programa de intervención en lenguaje

Programa de Desarrollo del Lenguaje Oral de 0 a 6 aos Educaguia.com

FUNDAMENTOS TERICOS DEL PROGRAMA 1

FUNDAMENTOS TERICOS DEL PROGRAMA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE

Todo el empeo de este curso basado en un programa de DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL, no quedara plenamente justificado sino sealara el porqu de la importancia del lenguaje oral, para qu sirve?, cul es su influencia sobre el desarrollo y la conducta del nio? y, por tanto, cual es su influencia sobre la adquisicin de futuros aprendizajes? Siguiendo a MONFORT Y JUAREZ podramos sealar los siguientes aspectos que fundamentan la importancia del lenguaje:

El lenguaje oral es el principal medio de comunicacin: no es el nico medio (cdigos mmicos, posturales...) pero si el que nos permite establecer una comunicacin ms rica y eficaz.

El lenguaje permite estructurar el pensamiento y la accin. As el lenguaje tiene

un papel de representacin, por el cual acta como mecanismo estructurador y condicionante del pensamiento. Permite utilizar conceptos de forma mucho ms eficaz. Permite recibr informaciones socioculturales del ambiente. El lenguaje al disponer de su propia estructura lgica, repercute en el

desarrollo de una lgica interna en el nio y condiciona, por tanto, un tipo de conceptualizacin determinado (el lenguaje no solo condiciona la comunicacin sino, tambin, la percepcin de la realidad).

Esto lo podemos ver claramente en el caso de los nios sordo-mudos en los que, pese

a su capacidad potencial intacta, la no adquisicin de un lenguaje verbal, le hace percibir y organizar la realidad de un modo distinto, pudiendo presentar dificultades de organizacin de sus actividades cognitivas y motoras.

El lenguaje estructura y regula la personalidad y el comportamiento social. El lenguaje permite, al ser humano, proyectar sus reacciones afectivas

("sacar fuera lo que uno siente"). o la introspeccin (lenguaje interior), lo que amplia la diversidad comportamental caracterstica del ser humano.

Adems el lenguaje est en la base de la adquisicin de normas y pautas de conducta. As como sealan MONFORT y JUAREZ en El nio que habla. Edit. CEPE. Madrid. Las normas de conducta social, los hbitos , son , en general, el fruto de una larga evolucin histrica, cuya dimensin temporal hace que pierdan poco a poco, su justificacin inicial, quedando convertidas en costumbre sin ms refuerzo inmediato que el consenso y la presin social. Ante una carencia de causa lgica, el nio debe aprender casi mecnicamente lo que implica el comer, el vestir, el comunicarse etc..., en la sociedad donde vive. A falta de justificacin , esas normas se reducen a la consigna verbal que las acompaa; se hace as, no hagas esto...

El lenguaje oral es el principal medio de adquisicin de informacin y cultura. La informacin que le llega al nio del exterior y que va a constituir el bagaje cultural del nio, lo hace a travs del lenguaje oral y exclusivamente a travs de este en un principio, y a travs del lenguaje oral y escrito con posterioridad, el cual (el lenguaje escrito) est en clara dependencia del lenguaje oral.

Por ello el lenguaje es el recipiente de la informacin y la cultura del nio. Esta informacin que le llega al nio es en principio de carcter familiar, pero pronto va a traspasar ese mbito, empezando el nio a recibir informacin de otros entornos (escuela, radio, televisin, libros etc..) en los que, normalmente, se utiliza un lenguaje mas elaborado que en el ambiente familiar. Por ello un nio con poca estimulacin lingstica por parte de su



entorno familiar, va a encontrar tambin grandes dificultades para poder desenvolverse y aprovechar las estimulaciones de otros medios, entre ellos el escolar, lo que, sin duda, est en la base del fracaso escolar.

Por ltimo, el lenguaje tiene un papel fundamental en el proceso de identificacin del nio al grupo social de pertenencia.

As el idioma, el acento, los giros tpicos, etc..., permiten al nio identificarse con el grupo social al que pertenece. Por todo ello el lenguaje est en la base y mantiene influencias recprocas tanto con la COMUNICACIN como con el PENSAMIENTO, la AFECTIVIDAD y el NIVEL CULTURAL del nio y es, por ello, un aspecto bsico en el proceso madurativo y educativo de este. FUNDAMENTOS METODOLGICOS

Todo el trabajo que aqu se presenta, se apoya sobre una serie de fundamentos tericos que sirven de punto de base a los objetivos y actividades que se plantean. Estos fundamentos tericos que me sirven de punto de partida son los siguientes:

1.-El lenguaje se aprende de un modo natural, en y para la comunicacin con los dems, (se aprende a hablar hablando) aunque despus adquiera una gran importancia en otras funciones.

Este curso y las actividades que en l se proponen, se

desarrolla siempre dentro de un planteamiento de interaccin comunicativa, en el que el nio pueda comunicarse libremente.

El diseo secuenciado en objetivos del programa y desgranado en aspectos

parciales de desarrollo del lenguaje, sirve de punto de referencia para su aplicacin por parte del adulto (logopeda, maestro...), pero todas las actividades que en l se presentan se insertan dentro de una dinmica comunicativa en la que, en realidad, se trabajan todos los aspectos del lenguaje.

Esta intencin comunicativa se manifiesta: A.- Estableciendo un proceso comunicativo entre el adulto y el nio en el que

ambos se adaptan a las posibilidades comunicativas del otro, lo que le permite al nio entender e interpretar los propsitos, tanto de los enunciados como de las acciones, del adulto por una parte y que lo motiva para, a travs del lenguaje, conseguir sus propios propsitos.

B.- Por la disponibilidad del adulto para establecer contacto comunicativo con el

nio y responder a las interacciones comunicativas de este. C.- La utilizacin por parte del adulto de un mecanismo de retroalimentacin

correctora, respondiendo a la demanda comunicativa del nio y precedindola o acompandola de una respuesta lingstica ligeramente incrementada en la que se le proporciona al nio una correccin fonetica y fonolgica y/o una extensin semntica y una expansin semntica.

Por ejemplo s el nio seala con el dedo un osito de peluche, el adulto responde a esta interaccin comunicativa dndole el osito y acompaando esto de una respuesta comunicativa ligeramente incrementado toma el oso.

D.- A travs de la utilizacin por parte del adulto de un lenguaje adaptado que, si bien como ya indicamos incremente la produccin del nio, sea asequible a este.



E.- Mediante la verbalizacin, por parte del adulto, de actividades rutinarias y hbitos diarios adquiridos por el nio. (nos ponemos la bata- mientras se pone la bata etc...).

F.- Utilizando la imitacin en juegos imitativos inmediato y/o diferidos que proporcionan modelos verbales sobre los que el nio puede organizar sus producciones lingsticas. Por ejemplo mediante el juego del veo-veo para designar objetos etc...

2.- En el proceso de adquisicin del lenguaje la familia juega un papel primordial.

Por ello otro de los objetivos del programa es el de servir de informacin y asesoramiento a la familia :

- Informando a los padres de la importancia del lenguaje, pautas de desarrollo de este y estrategias a seguir.

- Asesorando y fomentando la participacin de los padres en el desarrollo lingstico de sus hijos y en aquellas intervenciones especficas sobre dificultades especficas del lenguaje de sus hijos.

3.- El lenguaje se aprende mediante un proceso de sincronizacin mutua entre el lenguaje del nio y del adulto.

Este proceso, que surge de forma natural en las interacciones comunicativas

establecidas entre adultos (e incluso nios de mas de 5 aos) y nios en vas de adquisicin del lenguaje oral, supone los siguientes pasos:

A.- La disponibilidad del adulto para comunicarse con el nio, dando lugar a

estructuras predecibles de accin recproca, en las que se hacen patentes las intenciones de ambos pudiendo as el nio alcanzar sus propsitos por medios lingsticos. As por ejemplo cuando jugamos al juego del cu-cu tas, una vez repetida la accin de ponerle al nio un pauelo encima de la cabeza cuando decimos cu-cu y de quitrselo al decir tas, el nio llegar un momento que intente dominar la situacin para manejarla a su antojo, para lo cual recurrir al lenguaje diciendo tas para provocar que el adulto le quite el pauelo o diciendo cu-cu para que se lo ponga y volver, as, a jugar, por ltimo el nio se pondr el solo el pauelo encima de la cabeza diciendo cu-cu y se lo quitar diciendo tas.

B.- La utilizacin por parte del adulto de un lenguaje adaptado (baby talk) a las capacidades del nio.

C.- La utilizacin, junto con el baby talk, por parte del adulto de un mecanismo de retroalimentacin correctora en la que el adulto responde a la demanda del nio acompaando su respuesta de un modelo lingstico simple (para que sea accesible por el nio y as ser ya que de el parte la produccin) pero que a la vez le proporciona una correccin fontica y fonolgica, una extensin semntica y una expansin sintctica. Con ello el nio adems de encontrar respuesta a sus demandas (lo cual le motiva para comunicarse) obtiene un modelo lingstico que ir incrementando sus capacidades y, por tanto, posibilidades comunicativas.

As s el nio seala el vaso y dice aba, el adulto responde inmediatamente a su intento comunicativo dicindole por ejemplo ah, un vaso de agua

D.- La insistencia, por parte del adulto, en destacar lingsticamente (mediante una forma gramatical simple) objetos, acciones etc... que son interesantes y motivadores para el nio y que son bien conocidos por el nio, el cual puede incluso anticiparlos. As por ejemplo las actividades rutinarias de la vida diaria . Por ejemplo dicindole ahora vamos al agua a la vez que se le introduce en la baera, lavamos la cabeza (mientras se la enjabonamos), la mano...

E.- Dotando al nio de sustitutos verbales a sus recursos comunicativos extraverbales a fin de fomentar su uso por parte del nio. Ejemplo los protoimperativos y/o



protodesiderativos: si el nio seala, emitiendo un grito, el vaso de agua se lo daremos pero dicindole agua? o quieres agua?.

4.- En la adquisicin del lenguaje juega un papel primordial la imitacin. Primero en el campo fonolgico (pronunciacin) y lxico (adquisicin de vocabulario) pero tambin el plano sintctico e incluso pragmtico ya que , adems de lo visto en el punto anterior, permite al nio entrar en una serie de juegos imitativos inmediatos y/o diferidos que le sirven de guiones sintagmticos sobre los que organizar las producciones lingsticas. Por ejemplo el expuesto en el punto anterior en el que mientras el adulto le iba lavando las diferentes partes del cuerpo (actividad rutinaria), se las iba nombrando la cabeza, el brazo, la mano.... As vemos como la imitacin no va a servir solo para afinar la pronunciacin o para adquirir un nuevo lxico (partes de cuerpo) sino que tambin le sirve al nio para acceder a una estructura sintctica incrementada la cabeza... (det + sustantivo) en vez de cabeza (sustantivo) que presumiblemente utilizaba.

5.- El aprendizaje del lenguaje es ldico y supone una actividad divertida y altamente gratificante.

Por ello y adems del carcter gratificante y motivador que

siempre tiene el lenguaje, las actividades de aprendizaje se han de realizar inmersas en canciones, poesas, juegos de dominio lxico, trabalenguas, adivinanzas etc...

Consideramos adems interesantes, una vez superadas las primeras etapas de adquisicin del lenguaje, el explotar los recursos de humor lingstico basado en equvocos y errores fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos, ya que estas son actividades que, adems de resultarles divertidas a los nios, les obligan a corregir, precisar o incrementar sus producciones verbales a fin de evitar el equvoco. Un ejemplo: Nio: Maestro, quiero pis Maestro: Anda pues No tengo pis para darte. Nio: (rindose) Que no maestro Que quiero hacer pis

Es importante destacar la expansin sintctica que ha de hacer el nio para evitar el equvoco a la vez que le resulta divertida la situacin ya que el sujeto que la provoca es el maestro que no entiende (este maestro esta un poco tonto) y no l que es capaz de expresarse de forma mucho mas precisa (Para ello se ha de vigilar obviamente que el sujeto disponga ya del suficiente repertorio lingstico para incrementar y precisar el lenguaje, ya que si no la situacin ya no seria divertida para el nio ya que en este caso seria l el que provocara el equvoco con lo que conseguiramos el efecto contrario: al no poder superar el equvoco el nio evitara la comunicacin para evitar el equvoco) .

6.- El lenguaje ha de servir al nio para guiar la accin, tanto su accin propia, como la de los dems.

Por ello se introducen actividades en las que:

Se ha de utilizar el lenguaje verbal como medio que acompaa (ahora recortamos las ventanas de la casita), anticipa (...pero a esta casita le falta algo Qu le falta?...Claro le falta el tejado. Entonces qu tendremos que hacer ahora?...). y rememora la accin ( ...bueno a ver quien se acuerda lo que hicimos esta tarde...).

Es necesaria la participacin cooperativa en tareas y juegos de carcter colectivo.(por

ejemplo un nio ha de indicar verbalmente a los dems el camino que han de seguir par encontrar una bolsa de caramelos escondida en un lugar del patio).



Es posible controlar las situaciones de interaccin verbal de carcter grupal aprendiendo los nios a pedir la palabra, atenerse a la informacin aportada etc...As se han introducido:

Sesiones conversacionales. Sesiones con lminas y libros ilustrados. Sesiones de guiol y teatro. Sesiones de cuentos. Sesiones de juegos lingsticos.

7.- El lenguaje organiza la actividad y dirige el pensamiento.

Para ello se han diseado actividades que:

a.- Puedan ser planeadas verbalmente.

Organizando las actividades antes de realizarlas.

Verbalizando la secuencia de acciones necesarias para la realizacin de una actividad.

b.- Puedan ser controladas por el lenguaje mientras son realizadas (ejemplo del punto anterior en el que el nio va indicando verbalmente lo que va haciendo y anticipando acciones posteriores).Ello constituye la base del pensamiento (ver apartado de relacin pensamiento-lenguaje) ya que el pensamiento no es ms (ni menos) que un lenguaje interiorizado que gua nuestra accin. Este sera, pues, un primer paso (de un lenguaje exteriorizado que gua nuestra accin a un lenguaje interiorizado que gua nuestra accin). c.- Puedan ser recordadas verbalmente una vez que se realizan

Comentando la actividad realizada.

d.- Requieran el uso de estrategias cognitivas (describir, comparar asociaciar, clasificar categorizar, definir ...)

Descripcin de lminas y dibujos. Narracin de acciones. Comparando objetos, situaciones y personas y extrayendo cualidades comunes Comparando objetos, situaciones y personas y extrayendo cualidades no

comunes. Asociando verbalmente objetos, situaciones y personas Clasificando verbalmente objetos por su forma, color, tamao, uso etc...y

asocindolos a las categoras de pertenencia. Definiendo objetos por su aspecto externo (tiene pelo y rabo), por su uso o funcin

( sirve para vigilar la casa), por la categora a la que pertenece (es un animal de compaa) , por los aspectos que le distinguen dentro de esa categora....

(obviamente estas definiciones clasificatorias ya caen fuera del mbito de Educacin Infantil en el que nos movemos) DESARROLLO METODOLOGICO: PROCEDIMIENTOS

Dentro de los mltiples objetivos que se enumeran dentro del presente curso, y de las actividades que en estos se desarrollan, hay una metodologa que preside su realizacin poniendo en juego una serie de recursos didcticos que a continuacin se enumeran y cuyo objetivo ser el de crear un clima relacional y afectivo que permita al nio sentirse aceptado, seguro y apoyado y que estimule al nio para establecer contactos comunicativos tanto con sus compaeros como con el adulto.



Para ello:

El adulto se mostrar receptivo y disponible a cualquier intento comunicativo del nio.

Se buscar la utilizacin lingstica de cualquier tipo de actividad que se realice (tanto las incluidas dentro del programa, obviamente, como aquellas otras actividades que no estn incluidas dentro del programa pero que forman parte de la rutina diaria del nio, de sus actividades ldicas etc...

Estableciendo patrones de actividad fcilmente predecible (rutinas...) que permitan al nio su anticipacin y verbalizacin.

Estableciendo un sistema de normas, comportamientos y patrones de actividad, en los que el nio se pueda desenvolver, conociendo con claridad lo que se puede y no se puede hacer y las consecuencias de ello.

Estableciendo espacios tanto fsicos como temporales precisos pero a la vez flexibles en funcin de las interacciones comunicativas que se den en cada momento, que permitan al nio "dominar" la dinmica de la intervencin para as sentirse seguro y participativo.

Proponiendo actividades que inviten a la participacin y el trabajo, en grupo y conversacional (comentarios de cuentos y pelculas, lectura en grupos de cuentos ilustrados e imgenes, obras de teatro y tteres, verbalizacin de actividades realizadas anteriormente, juegos de carcter lingstico, actividades de alta demanda de cooperacin etc...).

Proporcionando al nio los apoyos que precise tanto para la comprensin como para la expresin oral y desvaneciendo estos de forma progresiva.

Facilitando la comunicacin espontnea entre los nios y de los nios con el adulto.

Facilitando el aprovechamiento de cualquier actividad para su tratamiento lingstico.

Desplegando estrategias de xito forzado (adecuando las tareas a sus posibilidades, apoyndoles en sus realizaciones, reforzando socialmente sus xitos, evitando la exposicin a situaciones potencialmente ridiculizantes para el nio etc...) que permitan al nio una alta motivacin ante el uso del lenguaje oral.

Adems de estos recursos didcticos , a continuacin vamos a presentar aquellos

recursos procedimentales y tcnicas, que se consideran de una mayor eficacia para la intervencin sobre el lenguaje. Estos recursos procedimentales, sern los medios que nos permitirn el acceso (a travs de diversas actividades) a los objetivos (expuestos en el siguiente apartado). 1.- EL LENGUAJE ADAPTADO

Este es un procedimiento fundamental en la interaccin comunicativa con el nio y que surge de forma espontnea en la interaccin con el nio. Se bien se han de tener en cuenta una serie de precisiones cara a su utilizacin como procedimiento para el desarrollo del lenguaje del nio:

a.- El lenguaje ha de estar adaptado a la edad lingstica del nio. No se le ha de proporcionar un lenguaje infantilizado con respecto a su nivel lingstico. b.- Se ha de hablar ms despacio. c.- Se ha de emplear un tono de voz ms alto. (ms agudo) d.- Se ha de cuidar la pronunciacin pero sin que esta sea exagerada. e.- Se ha de entonar de forma ms enftica. f.- Los enunciados han de estar adaptados al nivel lingstico del nio. Sern, pues, ms cortos y simples que los utilizados en el lenguaje adulto.



g.- Se ha de cuidar la correccin gramatical de los enunciados. h.- Se ha de limitar el lxico empleado a las posibilidades del nio. i.- Ha de ser un lenguaje muy redundante. j.- Ha de apoyarse ms en el contexto (utilizando gestos, tocando, manipulando etc...). 2.- LA AUTOCONVERSACIN

Este es un recurso a utilizar, y de hecho utilizado por muchas madres, durante las primeras etapas de desarrollo del lenguaje oral del nio (cuando estos aun no hablan o hablan muy poco). Se trata de que el adulto vaya comentando lo que va haciendo y/o pensando, buscando signos de aprobacin, reprobacin, alegra, sorpresa etc. en la expresin o conducta del nio Ello les va a permitir ira relacionando, poco a poco, la realidad con el lenguaje. (MONFORT y JUAREZ . Estimulacin del lenguaje oral) MADRE: ahora voy a limpiarle el culete a mi nio (tono de voz agudo, nfasis en la curva meldica y ensendole la caja de toallitas con las que normalmente le limpia) NIO: Se agita y re mirando a los ojos de su madre. MADRE: Ah a mi nio le gusta que le limpien el culete eh?... 3.-HABLA PARALELA

El adulto observa al nio y va comentando en voz alta lo que est haciendo e interpretando sus intenciones a la vez que espera del nio respuestas en forma de aprobacin, alegra, sorpresa etc... Este tipo de recursos favorecen la imitacin por parte del nio la presentarle modelos verbales a sus propias vivencias acciones etc... NIO: (Con cara de sueo) Se frota los ojos y apoya la cabeza en el hombro de su padre. PADRE: ! El nene tiene sueo eh?. ahora vamos a dormir (dejndolo en la cuna) NIO: mira hacia los lados buscando el chupete (algo que rutinariamente suele hacer cuando va a dormirse) PADRE: El nene quiere el chupete. Dnde estar?- Aqu! (ensendoselo al nio) Se lo da y ste lo chupa con friccin. PADRE: Que bueno esta el chupo eh?. 4 LA DESIGNACIN VERBALIZADA

Este es un recurso procedimental muy utilizado ya durante las primeras etapas de desarrollo del lenguaje, y que va a servir para: 1.- La adquisicin por parte del nio de un vocabulario funcional bsico (de nombres de objetos, personas etc.. de su entorno prximo) .As en las primeras etapas de desarrollo del lenguaje, el nio puede ir sustituyendo los protoimperativos y protodesiderativos por la designacin verbalizada del objeto (as en vez de sealar el agua, dir aba) 2.- Posteriormente va a servirle para ir estableciendo las caractersticas definitorias de los diferentes objetos, personas, animales etc. As durante los procesos de sobreextensin del significado (en los que por ejemplo a todos los animales les llama bau -perro-, mediante la designacin el nio ir estableciendo las diferencias entre el perro, la oveja, la vaca etc...y ampliando por tanto su vocabulario). 5.-RETROALIMENTACIN CORRECTORA

El proceso de retroalimentacin correctora ha de partir de un proceso previo e interactivo de adaptacin recproca o sincronizacin que permita que surja la iniciativa por parte del nio. Este procedimiento de retroalimentacin correctora supone:



1.-Estar abierto y disponible para la comunicacin con el nio. 2.-Interpretar la intencin, demanda o comentario del nio, a partir de sus gestos, balbuceos, expresiones verbales ininteligibles etc...(el adulto otorga la significacin) 3.-Traducir estos contenidos a una expresin verbal simple pero correcta, que el adulto devuelve al nio y que implica:

Una correccin fontica y fonolgica en la que el adulto traduce los gestos, balbuceos y palabras mal pronunciadas a palabras del idioma.

Una extensin lxica y semntica en la que el adulto aade nuevas palabras y conceptos relacionados.

Una expansin sintctica en la que, a partir de los elementos del lenguaje infantil, el adulto los organiza en una estructura un poco mas compleja aunque a su alcance.

Una demostracin del uso pragmtico del lenguaje que le hace ver al nio la utilidad que este tiene para solicitar ayuda, atencin, para pedir etc...

4.- Responder con hechos a las intenciones, demandas etc. del nio. Es importante precisar que el uso del lenguaje adaptado NO ha de suponer en ningn caso corregir al nio sealndole expresamente lo que dijo mal, y/o hacindole repetir bien lo que ha dicho mal.

El valor de este procedimiento es la interpretacin e incremento de las expresiones del nio, dentro de una situacin relacional. Es pues un proceso de traduccin lingstica de la accin y/o expresiones del nio que le proporciona a este un modelo que le permitir, imitando de forma inmediata o diferida este modelo (dentro de sus limitaciones), su utilizacin en otras ocasiones, progresivamente mas diferenciadas, sustituyendo sus gestos y/o expresiones inadecuadas por otras expresiones ms apropiadas.

Por ltimo sealar que esta retroalimentacin correctora tiene un efecto expansivo (fonetico-fonolgico, morfosintctico o semntico) como ya apunte antes y tambin un efecto corrector. As por ejemplo: A.- Efecto expansivo Nio: keta (sealando la caja de galletas) Adulto: !ah. El nene quiere una galleta (y le da la galleta) B.- Efecto corrector Nio: Hoy ande mucho para ir a la escuela Adulto: Y porqu anduviste (se recalca con entonacin enftica) mucho?. Anduviste mucho por que se estrope el coche de tu papa? o anduviste mucho porque te equivocaste de camino? Vase que en este segundo ejemplo adems de darle al nio 3 veces el modelo correcto se le propone despus una pregunta abierta pero con de alta probabilidad de aparicin de la palabra objetivo (anduve) para as darle la posibilidad de poner en prctica, de forma inmediata, la expresin corregida.De esta forma se conseguir que el nio realice por s mismo la autocorreccin sin hacerle en ningn momento consciente, de forma explcita del error. 6 RETROALIMENTACIN CORRECTORA HUMORSTICA

La retroalimentacin correctora humorstica, es un tipo de retroalimentacin correctora que consiste en explotar los equvocos fonticos, fonolgicos, sintcticos y/o semnticos que se puedan dar en las expresiones orales del nio, devolvindole el adulto



el mensaje que representa un contenido absolutamente diferente al pretendido por el nio (mediante la interpretacin literal o ligeramente distorsionada de la emisin y absolutamente alejada de las pretensiones del nio): Nio: Maestro, quiero pis Maestro: Anda pues No tengo pis para darte. Nio: (rindose) Que no maestro Que quiero hacer pis

Ello persigue por una parte un efecto humorstico y divertido para el nio y por otra parte le obliga a utilizar un lenguaje mas preciso y expandido (as en el ejemplo podemos ver como pasa del quiero pis inicial al quiero hacer pis final.

As mediante el uso de la retroalimentacin correctora humorstica obliga al nio a matizar su lenguaje, a extenderlo, a hacerlo ms preciso.

No obstante han de tenerse en cuenta una serie de consideraciones en el uso de la retroalimentacin correctora humorstica:

a.- Hemos de estar seguros que el nio es capaz de realizar la extensin necesaria del mensaje para resolver el equvoco ya que en caso contrario podra ser el evitar la interaccin comunicativa con ese adulto por miedo a no ser entendido. Se ha de vigilar, pues, que el sujeto disponga ya del suficiente repertorio lingstico para incrementar y precisar el lenguaje, ya que si no la situacin ya no seria divertida para el nio, ya que, en ese caso, seria l el que provocara el equvoco, con lo que conseguiramos el efecto contrario: al no poder superar el equvoco el nio evitara la comunicacin (para evitar el equvoco). Vase en este caso la expansin sintctica que ha de hacer el nio para evitar el equvoco a la vez que le resulta divertida la situacin ya que el sujeto que la provoca es el maestro que no entiende (este maestro esta un poco tonto) y no l que es capaz de expresarse de forma mucho mas precisa. b.- Ha de ser un tipo de humor que el nio sea capaz de entender c.- Han de tenerse en cuenta las caractersticas personales de cada nio ya que, si bien suele ser muy bien aceptado por casi todos los nios, en algunos nios excesivamente tmidos, retrados, inseguros de si mismos etc... pueden sentirse ridiculizados. 7.-LAS PREGUNTAS

Son recursos procedimentales que nos permiten trabajar tanto la expresin como la comprensin.

Las preguntas pueden ser de dos tipos: A.-PREGUNTAS DE CARACTER CERRADO

Dentro de estas encontramos:

Preguntas de doble alternativa (tienes sueo? -si/no, Quieres comer o dormir?-comer/dormir)

Preguntas cuya respuesta implica una palabra o una oracin (Qu es esto?- lpiz o un lpiz o eso es un lpiz

B.-PREGUNTAS DE CARCTER ABIERTO

Son aquellas que tienen ms de una respuesta posible o esta es desconocida para el que la realiza.

Las preguntas nos sirven de recurso para obligar a los nios a una determinada expresin verbalizada, al tiempo que les trabajamos los aspectos comprensivos. As a medida que el nio va evolucionando en el desarrollo de su lenguaje expresivo iremos



pasando de preguntas de carcter cerrado de doble alternativa si/no, a preguntas de doble alternativa pero que su respuesta implique una palabra comer/dormir, a preguntas cerradas en las que su respuesta implique una palabra lpiz o ms tarde una oracin eso es un lpiz y finalmente a preguntas de carcter abierto 8.-EL HUMOR LINGSTICO

Junto estos recursos de la retroalimentacin correctora humorstica, se pueden utilizar otros procedimientos humorsticos que buscan: A.- Efectos sorpresivos y disparatados mediante interpretaciones literales o sesgadas de las palabras: NIO: Maestro mi compaero me tir el coche! MAESTRO: Anda! Y donde te ha dado?. Te ha hecho dao? NIO: (rindose) Que no! Que me tir el coche por la ventana! B.- Mediante juegos de violacin de las reglas lingsticas:

1.-Reglas fonolgicas (imitando la forma de hablar de nios muy pequeos o de personajes de dibujos con una forma de hablar peculiar etc...). Este tipo de humor est presenta ya en los nios de 4 o 5 aos.

2.-Reglas semnticas: Mediante juegos de palabras (a partir de 6 aos) Sabes que es un len?. Un seor que lee mucho, mediante el uso de palabras sin significado Quien quiera un caramelo que levante una lieta,

3.-Reglas morfosintcticas: por ejemplo el maestro dice Huy vi un perro mas fea (los nios se ren y corrigen) No se dice as. Se dice vi un perro muy feo

C.- Mediante errores de profesor que, adems de causar hilaridad obligan a los nios a matizar al mximo su lenguaje para que les pueda entender. Por ejemplo: el Juego del robot en el que los nios van dando rdenes verbales al profesor para conseguir un determinado fin (ejemplo que abra la puerta del armario y saque la pelota), pero el profesor lo entiende todo mal NIO: ahora da tres pasos hacia adelante profe (mas o menos la distancia que separa al profesor del armario) -El maestro da tres pasos pero muy pequeos con lo que apenas cubre una pequea parte del recorrido. NIO: No! No! da tres pasos mucho mas grandes. -El profesor da tres pasos muy grandes pero hacia atrs NIO: No! da tres pasos muy grandes hacia adelante... 9.-LA IMITACIN (MODELADO)

El modelado es un instrumento de enorme inters dada la tendencia del nio a imitar modelos (padres, maestros, incluso nios mayores...) A travs de la imitacin el nio va a adquirir modelos adecuados, tanto desde el punto de vista fontico-fonolgico como morfosintctico y semntico para que este posteriormente los reproduzca. As mediante la imitacin, combinada con otros recursos procedimentales como la retroalimentacin correctora, el nio va adquiriendo de forma progresiva un lenguaje ms desarrollado y expandido.

Dentro de la imitacin podemos utilizar dos medios facilitadores que faciliten al nio el acceso al modelo presentado:



A.-EL ENCADENAMIENTO HACIA ATRS: El adulto repite la primera parte del modelo presentado para que el nio realice la parte final: Que es esto? Una pelo.....(nio)- ta . Progresivamente se ira parando antes para que la parte ejecutada por el nio sea mayor. B.-LA INDUCCIN: El adulto inicia la respuesta del nio diciendo la primera slaba o palabra facilitando as el acceso al repertorio lxico: Que es esto? Una pe.....(nio)-lota 10.- MODELADO VERBALIZADO DE ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS .

Pero a parte del modelado anterior, que se produce por pura imitacin, una herramienta sumamente eficaz para el desarrollo del lenguaje oral es el MODELADO VERBALIZADO DE ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS.

El modelado verbalizado de estrategias y procedimientos consiste en la verbalizacin (por parte del maestro en principio y por el propio nio despus) de aquella serie ordenada de acciones necesarias para llevar una determinada tarea a cabo. En otras palabras, consiste en la verbalizacin de estrategias conducentes a la resolucin de un problema.

Esto nos ayudar a fomentar un mayor y mejor uso del lenguaje en dos

dimensiones fundamentales:

A.- La dimensin Autorreguladora: ya que a travs del modelado verbalizado de estrategias y procedimientos, el nio podr controlar el curso de su propia accin para la resolucin de una determinada tarea. B.- La dimensin Cognitiva: ya que el modelado verbalizado de estrategias y procedimientos, le permitir al nio guiar el curso de su accin de cara a la resolucin de esta tarea.

Este modelado verbalizado es, pues, fundamental dentro del Programa de Desarrollo de Lenguaje, sobre todo si tenemos en cuenta que muchos nios (en especial aquellos que muestran un retraso en el desarrollo del lenguaje) enfocan las tareas para la resolucin de problemas de un modo global sin ningn planteamiento estratgico que controle y gue la accin.

En este modelado verbalizado de estrategias y procedimientos, podemos encontrar los siguientes momentos: 1.- El maestro propone la actividad a realizar solicitando la participacin de los nios para su resolucin, a la vez que va proponiendo y ordenando secuencialmente las estrategias necesarias para su resoluccin: EJEMPLO En la pizarra hay dos lminas con sendos dibujos de una casa aparentemente iguales pero entre las que hay algunas diferencias. MAESTRO: mirar nios veis estas dos lminas. NIOS: Si son iguales! MAESTRO: Efectivamente parecen iguales, pero s os fijis bien podis encontrar algunas pequeas diferencias. NIOS: (hablando todos a la vez) A una le falta una ventana!. !Aquella tiene la chimenea mas grande !La de aqu (sealando) tiene flores en una ventana...



Los nios continan aportando diferencias, tapndose unos a otros con la voz y de forma desordena. El maestro interviene entonces recogiendo sus aportaciones y proponiendo una serie de estrategias ordenadas para la resolucin del problema MAESTRO: Efectivamente hay algunas diferencias entre las dos casas. Pero vamos a intentar hacerlo bien para encontrarlas todas. Vamos a empezar buscando diferencias por la parte de arriba de la casa y despus vamos a ir bajando. S alguien ve alguna diferencia levanta la mano y , cuando yo le seale, lo dice de acuerdo? NIOS: (a coro) Si! MAESTRO: Bueno, vamos a empezar por la parte de arriba de la casa y vamos a ir bajando y buscando diferencias. A ver son iguales los tejados de las dos casas? NIOS: !No (todos intentarn decir las diferencias que ven) MAESTRO: Bueno, bueno vamos a hablar uno por uno como dijimos. A ver Ramn Son iguales los dos tejados? NIO: No maestro, el de una casa tiene dibujadas las tejas y el de la otra no. MAESTRO: Muy bien Ramn (mientras pone una equis encima del tejado de la casa que no tiene tejas, o bien, si los nios ya saben leer, escribe la diferencia). A ver Javier (que tiene la mano levantada) Ves alguna diferencia ms en el tejado de las dos casas?. NIO: Si una tiene chimenea y la otra no MAESTRO: Muy bien, Javier (y lo apunta de la misma forma que antes. Bueno ahora vamos a ir bajando y vamos a ver si encontramos alguna diferencia mas. Veis alguna diferencia entre las ventanas de arriba?. NIOS: (dudando). Si MAESTRO: Efectivamente parecen iguales pero vamos a mirarlas bien. Que cosas podemos ver en la ventana de esta casa (sealando una)? NIOS: (entrando en orden de intervencin). Tiene dos cortinas verdes y con flores. MAESTRO: Muy bien y la ventana de la otra casa? NIOS: Tambin tiene cortinas verdes, !pero no tienen flores MAESTRO: Exacto. Las cortinas de las ventanas de esta casa no tienen flores y las de esta otra (sealando) si tienen flores. Tenemos aqu otra diferencia. (la sealamos).Ahora mirar la puerta de la casa que est a este lado (sealando) y la puerta de esta otra casa (sealando) Son iguales?...

As el maestro les ha ido proporcionando unas estrategias ordenadas para la

resolucin del problema (seguir un orden en las comparaciones, en este caso descendente, mirar primero los elementos de un dibujo y sealar sus partes constitutivas y despus los del otro dibujo y compararlos etc...)

Una vez encontradas todas las diferencias el maestro recapitulara sealando (en orden descendente) todas las diferencias que se han encontrado.

2 Posteriormente realizaremos otra vez esta actividad (con un dibujo diferente), pero dejando que sean ellos los que utilicen la estrategia que les hemos enseado en el apartado anterior interviniendo solo para darles pequeas ayudas y pidindoles en todo momento que verbalicen la estrategia que siguen. Esto lo podemos hacer individualmente (un alumno hace ahora de maestro) o de forma colectiva.

3 Una vez que se han repetido varias veces ejercicios de este tipo, y cuando el

maestro considere que los alumnos ya han captado la estrategia a seguir, se pueden proponer ejercicios similares para su resolucin individual (en fichas por ejemplo). El maestro estar ahora atento a prestar la ayuda necesaria a aquellos alumnos que no sigan la estrategia. El maestro les dar la consigna de que vayan diciendo en voz baja (para ellos) los pasos que van dando para as facilitar la interiorizacin (ahora comparo la parte superior de las dos figuras...)

4 Cuando todos los alumnos dominen esta estrategias de

exploracin, descomposicin en partes y tachado de las diferencias apoyndose en su propia verbalizacin, se puede volver a realizar la tarea gual que en el punto 1 pero introduciendo aqu, algunas equivocaciones de forma voluntaria (humor lingstico) para que los nios le corrijan indicndole los pasos adecuados que ha de seguir (ahora la verbalizacin de estrategias ya no solo sirve para controlar la propia accin sino tambin la de los dems)



Actividades como la aqu sealada se pueden aplicar a infinidad de tareas que se

pueden realizar con los nios a fin de que estos describan verbalmente los pasos y acciones a realizar y el orden de estos para la resolucin de las tareas, hacindolos as visibles, lo que les permitir acceder a estrategias de resolucin de tareas (que de otro modo quedaran ocultas e inaccesibles para la mayora de los nios), guiar su accin y controlar el curso de su pensamiento. 11.-LAS RUTINAS DE LA VIDA DIARIA.

Dentro de las actividades que se establecen en cada sesin o bien que el nio realiza de diariamente con sus padres se dan unos patrones de actividad ordenados temporalmente que son rutinarios y con muy pocas variaciones (As por ejemplo durante la sesin coger el mandiln, ponrselo y sentarse, despedirse al acabar la sesin etc... o en casa el bao, la hora de la comida etc...)

Este tipo de actividades implican una serie de acciones e interacciones verbales

mas o menos fijas que pueden ser por lo tanto PLANIFICADAS, CONTROLADAS y RESUMIDAS verbalmente.

Para conseguir la verbalizacin de las acciones que configuran estas rutinas el

maestro/logopeda/padre ha de ir modelando verbalmente estas acciones tanto antes de realizarlas; PLANIFICACIN ahora vamos a coger la bata, nos la ponemos y nos sentamos en nuestra silla), como durante la realizacin de la tarea; CONTROL (madre baando el nio) limpiamos un pie, limpiamos el otro, enjabonamos la cabeza... como al finalizar la tarea; RESUMEN vamos a ver como hemos hecho este mueco?. Cogimos un trozo de plastilina, hicimos una bola, luego lo pinchamos en un palito...

As el adulto ira consiguiendo, poco a poco, que el nio MEMORICE la secuencia

ordenada de acciones necesaria para la realizacin de una tarea, LA PLANIFIQUE , relatndola verbalmente antes de realizarla, LA CONTROLE, relatndola verbalmente mientras la est realizando y la RESUMA y EVALUE, rememorando las acciones que ha tenido que desarrollar para la realizacin de la rutina y revisando los pasos seguidos si el producto final no es el pretendido.

Esto supondr una serie de aspectos favorables sobre el lenguaje del nio:

1.-Facilitar establecimiento de estrategias cognitivas ( por ejemplo planificar los pasos para construir un mueco, o mas adelante, ya en primaria planificar los pasos para resolver un problema matemtico etc...) 2.-Desarrollar la capacidad para controlar su propia accin y la de los dems (F.Pragmtica) 3.-Facilitar el establecimiento del LENGUAJE INTERIOR (el nio en principio ira verbalizando el conjunto de acciones ordenadas para resolver un problema, en voz alta : habla egocntrica (ahora hago una pelota de plastilina y la pongo aqu...) para pasar posteriormente al lenguaje interior, en el que el nio ya no pronuncia fsicamente las palabras, pero si sigue la estrategia verbal para la resolucin del problema (el nio va pensando los pasos que ha de realizar para fabricar el mueco). 4.-Adems estas rutinas permiten la adquisicin por parte del nio de hbitos deseables de comportamiento (despus de comer lavarse las manos etc...)

Por ello considero la verbalizacin y posterior interiorizacin tanto a priori, como durante y despus de la realizacin, de la actividad rutinaria como un procedimiento muy adecuado para favorecer el desarrollo del lenguaje del nio tanto en su dimensin cognitiva como pragmtica.



12.-LAS SESIONES CONVERSACIONALES

Las sesiones conversacionales consisten en poner a los nios en situaciones de conversacin, con el maestro o entre ellos, acerca de un determinado objeto, actividad, hecho etc...

En los primeros aos (2-3) estas sesiones se realizarn CON UN

OBJETO DE OBSERVACIN que pueda ser visto, tocado y manipulado por los nios hoy vamos a hablar de las flores... (mientras el adulto reparte entre los nios flores para que puedan tocar, oler etc...). Posteriormente podemos, siempre partiendo de la experiencia previa, ir introduciendo sesiones conversacionales SIN OBJETO DE OBSERVACIN os acordis de las flores que vimos el otro da?. Cmo eran?...

Estas sesiones conversacionales, se realizarn primero, pues, sobre OBJETOS

REALES (primero presentes y despus ausentes, evocados), para posteriormente ir introduciendo DIBUJOS, (lminas, libros de ilustraciones...) y ACCIONES (juegos que se han jugado, acontecimientos etc...) 13.-EL JUEGO

El juego constituye el medio natural de autoexpresin del nio. Este es, pues, un procedimiento fundamental en todo tipo de aprendizaje. En realidad todo juego que el nio realice sea individual o en grupo, dirigido o espontneo, constituye un medio perfecto para el desarrollo o enriquecimiento del lenguaje.

A travs del juego, el adulto podr (utilizando los recursos procedimentales sealados mas arriba) introducir nuevas reglas, descubrir aspectos y posibilidades nuevas en el juego que permitan:

Que el nio despliegue de forma espontnea y desinhibida todo su bagaje lingstico.

Que el adulto modele un uso progresivamente ms elaborado del lenguaje en todos sus niveles: fontico-fonolgico, morfosintctico, lxico-semntico y pragmtico, hacindolo de un modo aparentemente casual y no intencionado y en una situacin altamente ldica y motivadora para el nio.

Que el adulto primero y despus el nio, por imitacin, pueda proceder a la verbalizacin continua de lo que est haciendo en el juego ahora vamos a jugar a las mamas. Yo era la mama y me iba a comprar al mercado (mientras coge una caja de cartn y va llenndola de trozos de plastilina de colores que simulan ser tomates etc...). Ello permitir poner en juego los aspectos apuntados en el apartado anterior de diseo de estrategias (de juego), control de la propia accin y rememoracin de estrategias utilizadas.

El juego pasa por diferentes etapas a lo largo de la vida del nia. Surgiendo en

cada una un tipo de juego que ira enriqueciendo su lenguaje y aportando nuevos elementos.

As podemos encontrar: 1.-JUEGOS CON SU PROPIO CUERPO



2.-JUEGOS DE MANIPULACIN Y EXPLORACIN SENSORIAL DE LOS OBJETOS Se producen durante los primeros aos de vida. En los primeros meses acta de

forma repetitiva y, a medida que va agrandando el mbito de sus conocimientos, sus actuaciones se van haciendo mas diferenciadas.

Este es el momento aprovechado por adultos, principalmente las

manos, para realizar actividades de denominacin de objetos y partes del cuerpo que permiten al nio ir accediendo poco a poco a un lxico funcional Mira es el osito! (aprovechando que el nio lo est manipulando en ese momento) o la cancin de daba la mocita en su cabecita a la vez que la madre realiza el gesto de darse golpecillos con la mano en la cabeza, para que el nio la imite. 3.-JUEGOS DE IMITACIN

Surgen de forma progresiva, ya desde las primeras etapas como hemos visto (el

nio empieza desde muy pronto a imitar gestos, entonaciones etc.. de sus padres) hasta que a los dos aos aproximadamente el nio ya es capaz de imitar de forma fiel esquemas complejos propuestos por del adulto.

Este juego de imitacin tendr un efecto fundamental sobre el desarrollo lingstico del nio ya que permitir la extensin del lenguaje del nio, mediante los procedimientos de imitacin, feed-back adaptado y la retroalimentacin correctora.

Adems supondr (como explicar mas adelante) el punto de partida para el acceso al Juego simblico, pasando de los JUEGOS DE IMITACIN DIRECTA, a los JUEGOS DE IMITACIN DIFERIDA y de ah al JUEGO SIMBLICO. 4.-JUEGO SIMBLICO

Surge alrededor de los tres aos. En el nio es capaz de sustituir la accin

real por la imaginaria. Por ello est en relacin directa con el lenguaje al que beneficia (al descontextualizarlo aun ms del aqu y el ahora y enriquecerlo con un lenguaje mas elaborado del que el nio utiliza usualmente pero dentro de su zona de desarrollo prxima) y del que se beneficia ya que el hecho de descontextualizarse progresivamente del aqu y el ahora, solo es posible en presencia del lenguaje. El juego simblico, pues solo es posible en presencia del lenguaje. Pero me explicar este aspecto de forma ms detallada en el apartado del juego dramtico.

5.-JUEGOS DE CONSTRUCCIONES

Surgen tambin entorno a los tres aos de edad (al surgir la capacidad de simbolizacin). El nio ya no solo manipula las piezas (juegos de manipulacin) ni las utiliza como meros elementos de imitacin directa (por ejemplo golpea en la pared con un trozo de madera porque ve al padre clavar un clavo con el martillo) sino que empieza a planificar la accin (lenguaje interior), a simbolizar a fin de conseguir un objetivo (junta la pieza de madera con otra y forma un coche con el que juega)

6.-JUEGOS DE ESTRUCTURACIN DEL LENGUAJE

El nio comienza a jugar con el lenguaje. As (al igual que en el apartado anterior

con las piezas) el nio comienza a mover las piezas del lenguaje para conseguir efectos sorpresivos y/o humorsticos. Surge as el gusto por los juegos de palabras, los trabalenguas etc...



7.-JUEGO DRAMTICO

Consiste en pequeas dramatizaciones teatrales desarrolladas poco a poco a partir del juego simblico, que los nios realizan (a partir de los tres aos) de forma espontnea y aislada.

No se trata, pues, de representaciones teatrales clsicas

(aunque estas tambin tienen su valor como veremos mas adelante pero para edades superiores), sino que consiste en ir coordinando poco a poco los mltiples juegos simblicos aislados, que surgen en el nio espontneamente, en una representacin nica.

As el juego dramtico tendra su origen en el juego simblico aislado de los nios,

que mediante la accin del adulto que encauzando el juego, y entretejiendo el juego aislado de un nio con el de los otros va haciendo que surja una representacin colectiva, naciendo as la necesidad de comunicarse (al romperse el aislamiento) para llegar a una expresin comn.

As, mediante la accin del adulto se pasa de los mltiples juegos simblicos

individuales y desconectados a una verdadera representacin colectiva. Veamos un ejemplo:

Se abre una caja con fichas de diferentes tamaos y colores, de forma que cada

nio coja las que quiera. Los nios van cogiendo las fichas e iniciando sus juegos simblicos y/o de construccin. Uno est haciendo un coche con una caja en la que va metiendo fichas, otro juega con una ficha como si fuera una pistola, una nia los va ordenando en montoncitos.

MAESTRO: Anda ! Y tu qu estas haciendo? NIA: Estoy separndolas. Ves? aqu pongo las peras (seala el montn con fichas verdes) aqu los tomates (sealando las rojas)... MAESTRO: (EN VOZ ALTA PARA QUE LOS DEMS NIOS OIGAN) Hombre que bien una frutera! Mirar aqu hay una frutera! Me viene muy bien porque tengo que comprar fruta. Deme usted un tomate por favor (dirigindose a la nia). Pero yo no puedo ira ahora hasta mi casa (sealando la mesa del maestro) a llevarlo. !Tendr que llamar un taxi para que me lo lleve. !All veo uno (sealando al nio que estaba jugando con la caja como si fuera un coche y que se acerca al maestro con la caja a toda velocidad.) Taxi!. MAESTRO: seor taxista puede llevarme usted este tomate a mi casa (sealando la mesa del profesor)? NIO: S maestro (emocionado por prestar el servicio de taxi) MAESTRO: Estupendo, pero antes aprovechar a hacer otras compras, porque quera comprar carne en la carnicera (mirando a los nios que estaban amasando plastilina en la mesa y que ya estn reconvirtiendo rpidamente la actividad en una carnicera. Hombre! Que salchichas tan estupendas! (sealando unos churretes de plastilina roja) cuanto cuestan? etc..

Este juego dramtico tiene una serie de efectos muy positivos sobre el desarrollo del lenguaje:

Mediante el juego dramtico se incrementa notablemente la expresin oral de los

nios ejercitando estos sus habilidades fonoarticulatorias, sus repertorios lxicos y morfosintcticos y poniendo a juego los diferentes usos del lenguaje.

En el juego dramtico, el nio, al hablar a travs del rol asumido emplea vocablos,

expresiones, patrones sintctico y usos del lenguaje, propios del personaje que representa (tendero, taxista etc...) y que no pertenecen estrictamente a los repertorios habituales del nio pero si quedan dentro de su ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ya que es el quien los produce), lo que hace que el



nio (de forma accesible para l y ldica) pueda extender y enriquecer su lenguaje amplindolo con modelos que ha ido observando en su vida diaria.

Se produce mediante el juego dramtico un paso paulatino del juego individual (habla egocntrica) al juego colectivo (habla social) lo que le exigir al nio una mayor versatilidad en los usos y funciones del lenguaje que utiliza, a la vez que le obliga a la adopcin de mltiples y diversos roles a los que van unidos diferentes formas de expresarse, enriqueciendo todo ello su lenguaje.

El nio a travs del juego dramtico pone en juego otra serie de elementos

extralingsticos que intervienen en la comunicacin: gestos, voces movimientos etc...

FASES DEL JUEGO DRAMTICO ADAPTADAS A LA EDAD

El juego dramtico supone, como hemos visto, el paso del juego individual al juego colectivo, pero tambin un proceso de internalizacin del lenguaje, un paso del lenguaje exterior a un lenguaje interior que planifica, controla y rememora la accin realizada.

As el nio ira pasando de la imitacin directa a la imitacin diferida, al juego

simblico (que aparece ya sobre los tres aos ) y de ah a la interiorizacin progresiva de su lenguaje (lenguaje interior)

Por ello se puede ir preparando a los nios ya desde edades tempranas para la

realizacin de actividades de dramatizacin influyendo as de forma positiva no solo en el desarrollo lingstico del nio sino tambin en su desarrollo cognitivo.

As podemos seguir las siguientes fases en funcin de la edad y/o capacidad de los alumnos: Primera Fase (2 aos aproximadamente)

Esta primera fase se puede iniciar con nios muy pequeos. Se centrar en la IMITACIN DIRECTA de movimientos, acciones, gesticulaciones etc... del adulto (por ejemplo el alumno coge un aro y empieza a jugar con el simulando que va en un coche), los nios tendern a imitarle. Se trata pues, en esta primera fase, que los nios se diviertan imitando dejndoles despus situaciones propicias para que repitan por si solos la situacin imitada anteriormente, pero en el juego libre, sin intervencin del adulto (IMITACIN DIFERIDA). De esta manera se va acercando el nio al juego simblico. Segunda Fase (3 aos aprox.)

En esta fase los nios ya son capaces de jugar simblicamente. El objetivo aqu ser el de ir intentando unir los diferentes juegos simblicos individuales en uno colectivo (en principio propuesto y controlado por el profesor) que los integre (ver ejemplo de arriba). As mediante la intervencin del adulto lo que no eran mas que actividades aisladas empezarn a integrarse en una interpretacin colectiva. Tercera Fase (5 aos aprox.)

A medida que los nios van creciendo y realizando las actividades de las fases anteriores irn incrementndose sus capacidades de juego simblico colectivo a la vez que se van incrementando sus capacidades de PLANIFICACIN.

Por ello en esta fase el peso de la representacin ya no recaer en el adulto, sino en los propios nios que sern los que planifiquen la representacin (eleccin del tema, anlisis



del mismo y posibilidades de accin, eleccin y distribucin de los personajes, planificacin y construccin del escenario, vestuario etc...) Aqu todos los nios juegan al mismo tiempo y lo hacen de forma colectiva. El adulto estimular a todos los nios a que participen (especialmente a los mas retrados), pero como un jugador mas entrando como personaje en todos los subtemas que lo necesiten, interrelacionando nuevos personajes entre s, generando nuevas situaciones etc...(El teatro un juego mas .A.MANTOVANI)

Debe de distinguirse este tipo de teatralizacin de las tpicas representaciones teatrales (como ya seal mas arriba) ya que aqu el nio no esta sujeto a un texto que se ha de aprender de memoria, ni a unos movimientos y expresiones determinados , sino que surge espontneamente del juego simblico. No hay tampoco una intencin de representar para un pblico, sino de , simplemente, jugar a dramatizar. Las representaciones teatrales tradicionales tienen, no obstante, muchos elementos positivos, pero quizs para edades un poco superiores (6-7 aos) si bien ya desde antes pueden ir introducindose pequeos textos y recitaciones. As durante todas estas fases 1 (imitacin directa y diferida) 2 (Juego simblico individualizado) y 3 (Juego simblico colectivo) el nio se habr visto obligado a utilizar el lenguaje de todas las formas posibles (pragmtica), a utilizar expresiones morfosintcticas ms elaboradas que las que utiliza normalmente (morfosintaxis), enriqueciendo su lxico (semntica) y explotando al mximo sus posibilidades fonoarticulatorias (fontica-fonologia) y haciendo todo ello a la vez que se divierte. EL GUIOL Es otra posibilidad dentro del juego dramtico y puede ser utilizado como este siguiendo sus mismas fases y procesos. Pero el guiol adems es un medio idneo para el establecimiento de SESIONES CONVERSACIONALES desde las edades mas tempranas y desde el que podemos trabajar todos los aspectos del lenguaje captando la atencin de los nios y fomentando su participacin. Es adems un medio idneo para realizar actividades de humor lingstico. 8.-LOS JUEGOS REGLADOS Es importante ir introduciendo este tipo de juegos a partir de los 3 -5 aos (chapas, cascayo, rana etc...). Estos juegos , en los que el nio tiene que adaptarse a unas reglas, presentan una serie de aspectos fundamentales sobre el lenguaje:

Facilitan la socializacin y colaboracin colectiva. Permiten utilizar todos los recursos procedimentales vistos hasta ahora. Favorecen el establecimiento de estrategias (lenguaje interior). Desarrollan la capacidad de memorizacin y rememoracin de esas estrategias. Permiten el control de la propia conducta durante la realizacin del juego (al haber

unas reglas que tienen que cumplir). 14.-JUEGOS REGLADOS Y ACTIVIDADES CON UNA FINALIDAD LINGSTICA DETERMINADA

A travs del juego reglado, introducindose pequeas modificaciones, o bien inventando un nuevo juego, podemos trabajar de forma ldica y divertida toda una serie de aspectos relacionados con el lenguaje.

A.JUAREZ y M. MONFORT (ESTIMULACIN DEL LENGUAJE ORAL EDIT. COLECCIN AULA XXI. SANTILLANA) mediante este tipo de juegos y a travs de las



funciones pragmticas del lenguaje, trabajan todos los dems niveles, tanto a nivel de expresin como de comprensin.

Proponen, as, juegos de pedir (F.Instrumental), de mandar (F. Reguladora), de explicar, de describir, de preguntar (F.Heurstica) de imaginar (F.Imaginativa).

Estos juegos pueden aumentar o disminuir su nivel de complejidad en funcin de diversas variables:

1 Variable de Referente As por ejemplo en una actividad de descripcin de dibujos, es ms fcil describir el dibujo de una casa que un dibujo abstracto. 2 Variable de Situacin de Comunicacin As por ejemplo, en un juego en el que un interlocutor (por ejemplo un nio) tiene que darle a otro interlocutor (por ejemplo el adulto) una orden para que la realice (por ejemplo juego del robot), la situacin de comunicacin ser mas fcil vindose los interlocutores que sin verse (ya que entonces no pueden apoyarse en la mmica o en los gestos) 3 Variable de InterlocutorAs por ejemplo, en el juego anterior, el interlocutor puede ser el destinatario final o un simple intermediario que se lo comunica a otro (un nio le da la orden a otro nio y este al adulto que la realiza). 4 Variable de Cdigo El grado de complejidad de la tarea depender, tambin, del cdigo utilizado (oral, escrito, gestual etc....) 5 Variable de Tiempo y Aspecto As el lenguaje para la realizacin de las tareas puede ser simultaneo, previo o posterior a las acciones. Para facilitar la realizacin de estos juegos, el adulto puede utilizar una serie de SISTEMAS DE FACILITACIN que en orden de mayor a menor grado de intervencin serian: A.-LA IMITACIN INMEDIATA: El adulto realiza el ejercicio antes de pedir a los nios que lo hagan. B.-FEED-BACK CORRECTIVO: Que, como ya hemos visto, consiste en recoger el enunciado del nio y devolverlo con las correcciones y ampliaciones oportunas. C.-INDUCCIN: Consiste en decir la primera slaba de una palabra, o las primeras palabras de una oracin para que el nio las complete. D.-MODELADO: Consiste en darle al nio un modelo posible y ayudarle a que lo repita.



15.-LOS CUENTOS

El cuento es un recurso excepcional, tanto par desarrollar la imaginacin del nio como para atraer su atencin.

Desde el punto de vista del desarrollo lingstico el cuento permite

sumergir al nio en un lenguaje ms culto y menos apegado a la realidad inmediata (mas simblico).

Dentro de los diferentes tipos de cuentos podemos distinguir dos grandes grupos:

A.-LOS CUENTOS TRADICIONALES Que se van transmitiendo oralmente y pueden, pues, ser narrados oralmente por

el adulto a los nios (caperucita, blancanieves...) Son cuentos que contienen una gran carga de valores de la cultura en la que se

insertan, por lo que, a travs de ellos, el nio no solo accede a un lenguaje un poco ms elaborado sino tambin a una serie de valores y patrones culturales propios de la comunidad en la que vive.

Son adems cuentos de sobra conocidos por los nios lo que permitir que el nio

vaya anticipando el mensaje y poner en juego recursos procedimentales como la representacin dramtica de escenas del cuento, sesiones conversacionales sobre el cuento, el humor lingstico (el profesor se equivoca a propsito y los nios rpidamente le corrigen):

MAESTRO: ...y entonces Caperucita azul.. NIOS: Que no! (rindose) Que es caperucita roja! MAESTRO: Ah es verdad. Entonces Caperucita roja se comi a la abuelita NIOS: (rindose con gran jolgorio) . No maestro se la comi el lobo!... B.-LOS CUENTOS ESCRITOS ( a partir de los 4 aos)

Los cuentos escritos introducen el lenguaje escrito que es ligeramente diferente al lenguaje oral:

El lenguaje escrito posee una mayor complejidad sintctica. Utiliza un lxico ligeramente diferente. No posee apoyaturas paraverbales.

Por ello en este transito que va del lenguaje oral al lenguaje escrito, pasando por los cuentos tradicionales y cuentos escritos (l. oral-cuento tradicional-cuento escrito-l. escrito), es importante elegir, en un principio, aquellos cuentos escritos que posean un lenguaje mas sencillo y leerlos de la forma mas expresiva posible (entonacin, gestos etc...) a fin de facilitar su comprensin.



16.-LOS LIBROS ILUSTRADOS, CARTELES Y VIETAS A.-LOS LIBROS ILUSTRADOS

El libro ilustrado constituye el primer acercamiento de los nios a la comunicacin impresa.

El procedimiento a seguir en su presentacin al nio variar lgicamente

segn la edad. As podemos seguir las siguientes fases: 1 FASE (2-3 aos) El adulto ira leyendo libros ilustrado sobre cuentos e historias ya conocidas por los nios, a la vez que los nios le siguen con libros iguales al del adulto. El adulto har participar a los nios con preguntas abiertas sobre el cuento. Se fomentar tambin la participacin espontnea por parte de los nios. 2 FASE (2-3 aos) Se irn introduciendo cuentos nuevos, que se utilizarn como ncleo temtico de sesiones conversacionales. 3 FASE (3-4 aos) Se dejar a los nios que escojan diferentes cuentos ilustrados (es necesario pues una biblioteca de aula con cuentos ilustrados) para que despus los cuenten a los dems. (obviamente la presentacin del libro a los compaeros dada la edad ser a nivel descriptivo) 4 FASE (5 aos aprox.) Lectura individual del libro y su exposicin a los compaeros, sin tener el libro presente (sin ensearlo) para fomentar as una exposicin mas narrativa (y no meramente descriptiva como en el punto anterior) B.-LOS CARTELES Y VIETAS De la misma manera los carteles y vietas nos permiten realizar las mismas actividades que los libros ilustrados. Nos permiten adems introducir de forma fcil, atrayente y eficaz, sesiones conversacionales sobre aspectos especficos del lenguaje que queremos trabajar (por ejemplo la adquisicin de vocabulario sobre la casa, conceptos bsicos etc..) Por ello tanto los libros ilustrados como los carteles y vietas nos van a facilitar:

Acercar al nio a la comunicacin impresa. Trabajar aspectos especficos del lenguaje, que nos interesen particularmente. Introducir sesiones conversacionales de forma eficaz y amena. Potenciar una mayor y mejor organizacin del discurso oral tanto a nivel

denominativo primero, como posteriormente, a nivel descriptivo e incluso narrativo.



CUADRO DE LOS PRINCIPALES RECURSOS PROCEDIMENTALES A

UTILIZAR EN CADA ETAPA.

1 ETAPA (0-12 MESES)

-LENGUAJE ADAPTADO -AUTOCONVERSACIN -HABLA PARALELA. -DESIGNACIN VERBALIZADA -IMITACIN -RUTINAS DE LA VIDA DIARIA -JUEGOS:

CON EL PROPIO CUERPO MANIP. Y EXPL SENSOR DE OBJET. DE IMITACIN DIRECTA


-LENGUAJE ADAPTADO -AUTOCONVERSACIN -HABLA PARALELA. -DESIGNACIN VERBALIZADA -IMITACIN -RETROALIMENTAC. CORRECTOR. -PREGUNTAS (SI/NO) -RUTINAS DE LA VIDA DIARIA -JUEGOS:

MANIP. Y EXPLOR. DE OBJETOS IMITACION

-GUIOL -LIBROS ILUSTR. , CART. Y VIETAS


-LENGUAJE ADAPTADO -DESIGNACIN VERBALIZADA -RETROAL. CORRECTORA -PREGUNTAS -IMITACION -MOD. VERB. DE ESTRATG. Y PROC. -RUTINAS DE LA VIDA DIARIA -SESIONES CONVERSACIONALES -JUEGOS:

IMITACION DIRECTA/DIFERIDA DRAMT. (1 FASE) IMIT DIRE/DIF.

-GUIOL -CUENTOS TRADICIONALES -LIBROS ILUST. , CARTEL. Y VIET.

4 ETAPA (2 - 3 AOS)

-RETR. CORRECTORA -RETR. CORRECT. HUMORSTICA -PREGUNTAS -HUMOR LINGSTICO -IMITACIN -MOD. VERB. DE ESTR. Y PROC. -RUTINAS -SESIONES CONVERSACIONALES -JUEGO:

SIMBOLICO DE CONSTRUCCIONES DE ESTRUC. DEL LENGUAJE DRAMTICO. REGLADOS CON INTENC. LINGST

-GUIOL -CUENTOS TRADICIONALES -LIBROS ILUST., CART. Y VIET.



5 ETAPA (3 -5 AOS)

-RETR. CORRECTORA -RETR. CORRECT. HUMORSTICA -PREGUNTAS -HUMOR LINGSTICO -IMITACIN -MOD. VERB. DE ESTR. Y PROC. -RUTINAS -SESIONES CONVERSACIONALES -JUEGO:

SIMBLICO DE CONSTRUCCIONES DE ESTRUC. DEL LENGUAJE DRAMTICO. REGLADOS REGLADOS CON INTENC. LINGST

-GUIOL -CUENTOS TRADICIONALES -CUENTOS ESCRITOS. -LIBROS ILUST., CART. Y VIET

FUNDAMENTOS TERICOS DEL PROGRAMAIMPORTANCIA DEL LENGUAJEFUNDAMENTOS METODOLGICOSDESARROLLO METODOLOGICO: PROCEDIMIENTOS

programa de intervención en lenguaje

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