programa de actividades para docentes de...

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PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA DOCENTES DE AULA

REGULAR CON POBLACION AUTISTA

ANDREA DEL PILAR AGUILAR AREVALO

LILIAN ANDREA MARIN GALVIS

ANDREA DEL PILAR MORALES VERANO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION

BOGOTA. D.C.

2009

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PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA DOCENTES DE AULA

REGULAR CON POBLACION AUTISTA

ANDREA DEL PILAR AGUILAR AREVALO

LILIAN ANDREA MARIN GALVIS

ANDREA DEL PILAR MORALES VERANO

TESIS DE GRADO

LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR

DIRECTOR

SOLANGEL MATERON PALACIOS

Mg. en Desarrollo Educativo y social

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION

BOGOTA. D.C.

2009

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Nota de Aceptación

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Solangel Materon Palacios

Directora de Tesis

Mg. En Desarrollo Educativo y Social

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Segundo Lector

Bogotá. D.C. 30 de Abril de 2009

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TABLA DE CONTENIDO

1. Justificación

2. Delimitación del problema

3. Objetivos

3.1 Objetivo General

3.2 Objetivos Específicos

4. Marco de Referencia

4.1 Desde el estado del arte

4.1.1 Autismo

5. Marco Legal

6. Marco teórico

6.1 Autismo

6.1.1 Definiciones

6.1.2 Asociación con otros síntomas

6.1.3 Síntomas del autismo

6.1.4 Patrones de conducta

6.1.5 Enfermedades que pueden padecer

6.1.6 Cómo diagnosticar el autismo

6.2 Currículo

6.2.1 El papel del psicopedagogo en el proceso de

valoración

6.2.2 Tareas en la valoración psicopedagógica

6.3 Inclusión

6.3.1 Educación de los niños con autismo

6.3.2 Criterios de escolarización en autismo

6.3.3 Criterios educativos

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7. Marco metodológico

7.1 Tipo de investigación

7.2 Instrumentos

7.3 Población o muestra

7.4 Fases del proceso

7.5 Selección del tema

7.6 Trabajo de campo

8. Conclusiones

9. Propuesta

9.1 Introducción

9.2 Objetivos

9.2.1 Objetivo General

9.2.2 Objetivos específicos

9.3 Intención, identificación de los contenidos y actividades

pedagógicas

9.3.1 Enfoque del grado

9.3.2 Propósitos

9.3.3 Estructura del grado

9.4 Contenido por dimensiones

9.4.1 Dimensión socio afectiva

9.4.2 Dimensión comunicativa

9.4.3 Dimensión cognitiva

9.4.4 Dimensión corporal

9.5 Contenidos por dimensiones para el trabajo con niños

autistas


9.5.2 Dimensión cognitiva

9.5.3 Dimensión socio afectiva


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9.6 Logros mínimos esperados para los niños autistas en su

etapa preescolar

9.7 Distribución del tiempo

9.8 Materiales de trabajo

9.9 Metodología

9.10 Procedimiento para evaluar el proceso del niño autista en

el aula regular

Bibliografía

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ESTADO DEL ARTE AUTOR: Aguilar Arévalo Andrea del Pilar, Marín Galvis Lilian Andrea, Morales Verano Andrea del Pilar TITULO: Programa de actividades para docentes de aula regular con población autista. Universidad de San Buenaventura. Bogotá, 2009. Páginas 74. PALABRAS CLAVE Autismo, currículo, inclusión, plan de estudios, dimensiones del desarrollo. DESCRIPCIÒN Mediante este trabajo se desea establecer que el autismo no es una enfermedad, sino una disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la conducta, lo cual implica entender los trastornos del desarrollo y especialmente la participación de las vertientes psicológica, pedagógica, lingüística, comunicacional y psicomotriz en el equipo que trabaje junto a los padres para mejorar la adaptación de los niños autistas. Los trastornos del desarrollo en la niñez son multifacéticos y frecuentemente incluyen perturbaciones de la comunicación, este actúa como un factor debilitador restringiendo la experiencia social del niño e impidiendo poder expresar sus emociones; además las capacidades lingüísticas deficientes privan al niño de la estructura necesaria para el desarrollo cognitivo y la formación de conceptos. Desde nuestro papel de educadoras, deseamos desarrollar estrategias que permitan promover la participación activa del niño, que con apoyo constante de los padres, se logre desarrollar habilidades comunicativas, sociales, de autorregulación, motoras y de juego, que le permitan un inclusión al aula regular e interactuar con la sociedad. FUENTES

- Arnaiz Sánchez, P. Adaptaciones curriculares en educación secundaria. Madrid: Pirámide. 1997

- Buriticá Trujillo, Fabio. Documento: Notas mínimas sobre el autismo. 2003

- BROWN, L. Criterios de funcionalidad. Fundación Catalana per Autismo. Barcelona 1989.

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- Capítulo 1. Artículo 13: Objetivos comunes a todos los niveles de

educación.

- Clasificación DSM-IV con código CIE-10.

- CUXART, F. El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Ediciones Aljibe, Málaga. 2000

- Cuervo E. Clemencia. (1999) La profesión de Fonoaudiología:

Colombia en perspectiva Internacional.

- Documentos. Código educativo. Ley General de Educación. Estructura del servicio educativo.

- Documento de Estudio. MEN. Estándares para la excelencia en la educación. Cooperativa Editorial Magisterio. Julio de 2002.

- Escallón Buraglia, Inés Elvira de. Colección "Sabía Ud". # 4 Corporación Síndrome de Down

- FUENTES, J., y OTROS Autismo y necesidades educativas especiales. Madrid Editorial TEA. 1988

- GARCÌA S., J. N. Cognición y comunicación en niños autistas. Siglo Cero, 114 páginas 1987.

- HOBSON, P. El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid:

Alianza.

- FEAPS. Manual de la Buena Práctica. http: / / feaps.org/manuales.htm.

- Flórez, Jesús. Psicobiología, conducta y aprendizaje en el Síndrome de Down: problemas y soluciones. Revista síndrome de Down, Cantabria. 12:49-60. 1995.

- Flórez, Jesús. A la Vera de nuestros caminos. Evocaciones sobre la discapacidad. Santander, España. 2000.

- Instrumento: Perfil de logros por etapas o ciclos de vida para las personas con discapacidad cognitiva. Documento de trabajo Corporación síndrome de Down.

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- Lopera, Juan David. Conferencia: La evaluación en la atención a

la diversidad. Copacabana, Colombia 2003.

- Merchán, Clara Inés. Documento "Un reto educativo: integración al aula regular". (2003)

- Milicic Neva. Confiar en si mismo. Ed. Dolmen 1997.

- PILES, A.M. y BAILEY, J. Intervenciones diagnósticas conductuales. Siglo Cero Vol. 26 Editorial Generalitat Valenciana, 1997.

- Rodríguez José A. "Las adaptaciones curriculares". España 1992.

- Solé Isabel. El constructivismo en el aula: disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. Colección Biblioteca de Aula. Barcelona. 1996

- Sousa, David A. Cómo aprende el cerebro con necesidades especiales. Corwin, Press. 2002

- Universidad de la Sabana Bogotá

- Universidad Pedagógica Nacional. - VARIOS. Intervención terapéutica en autismo infantil. Editorial

Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, Madrid, 1988.

- VARIOS: Diseño curricular base del CEE “Virgen de la Esperanza”. Cheste (Valencia), 1993.

CONTENIDOS Para abordar la temática de esta investigación nos remitimos a que el autismo es el trastorno de desarrollo de la infancia que ha provocado mayor controversia, dado que sus síntomas se consideran insólitos y estigmatizantes, y hasta la década de los 80 muchos profesionales sostenían la errónea idea de que era la consecuencia emocional de una paternidad inadecuada; por estas razones, se sigue teniendo aversión a comunicar un diagnóstico definido.

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La inadecuada atención a esta población y la comunidad de investigación ha provocado la carencia de agentes farmacológicos efectivos para mitigar algunos de los graves síntomas del autismo y que existan pocas instituciones educativas para niños autistas. A pesar de que han transcurrido muchos años desde que Kanner descubrió el autismo infantil (1943), su diagnóstico continua siendo completamente clínico, por que en la actualidad no existe ningún examen biológico que pueda validarlo a través de la demostración de una disfunción del sistema nervioso. La mayoría de las etiologías de los desordenes tempranos de las funciones cerebrales son no selectivas, lo que causa la aparición de síntomas autistas en el contexto de otros signos de disfunción cerebral. Teniendo en cuenta esto, se hace necesario trabajar con un equipo interdisciplinario, que junto con los padres se desarrolle un programa que enfatice la socialización, el juego, la atención, la conducta, el crecimiento emocional, pautas de independencia y la comunicación interpersonal, ya que los niños autistas y con serios trastornos de comunicación representan un importante problema para sus familias. METODOLOGÌA De acuerdo al tema a investigar, se ha realizado una diversa indagación acerca de los trastornos que afectan a los niños autistas y esta destinado no solo a proporcionar información neurológica, sino busca desarrollar herramientas que permitan establecer una relación eficaz e interacción recíproca con las diferentes personas que atienden a niños con esta necesidad. CONCLUSIONES � El autismo no es una enfermedad, sino un síndrome de disfunción

neurológica que se manifiesta en el área de la conducta. � Los niños autistas tienen la capacidad de expresar afecto; pues

mientras que a algunos los irrita el contacto físico y alejan a quien trata de abrazarlos, otros se cuelgan de las personas familiares o hasta llegan a ser indiscriminadamente afectuosos con extraños.

� En al mayoría de los niños autistas el desarrollo del lenguaje esta severamente retrasado, lo que implica dificultad para expresar necesidades, sentimientos o tener una interacción social.

� Las habilidades de los niños autistas varían desde una deficiencia mental profunda hasta capacidades superiores, pero incluso una habilidad total superior está asociada con áreas de menor competencia.

� Muchos niños autistas sufren significativos trastornos de atención, lo que hace que sean extremadamente perturbable.

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� Los niños con autismo presentan un extraordinario desafío para los padres y profesionales que deben cuidarlos; lo que determina que los padres deben estar integrados a un programa de intervención y participar en él. Para esto se hace necesario contar con un equipo de médicos, terapeutas y maestros bien informados y capacitados que puedan realizar una evaluación y diagnóstico certero, que permita una interacción y trabajo pedagógico con la finalidad de ayudar a establecer contactos e inclusión a la sociedad.

� Es mayoritario entre las familias que tienen hijos e hijas con este tipo de discapacidad escolarizados en centros ordinarios un escepticismo extremo respecto a la respuesta educativa que están recibiendo sus hijos, cuando muchas veces y ya desanimados del todo, acaban por abrazar la escolarización en el centro específico convencidos de que ahora si están atendidos, aceptados y en el entorno más adecuado. Por desgracia las experiencias integradoras positivas son escasas y muchas veces se deben al interés y motivación de los maestros, a la ausencia de problemas graves de conducta, a la pasividad de los alumnos, a la suerte; pero no a una verdadera organización del centro educativo, que asume, se organiza y trabaja para atender a la diversidad como un valor fundamental de su proyecto educativo.

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INTRODUCCIÒN

El autismo es tan antiguo como la historia misma; siempre han existido niños con conductas extrañas o autistas, niños que como el término griego significa (sumidos en sí mismos). El autismo es uno de los trastornos que más publicaciones científicas ha generado, no obstante, a pesar de la gran cantidad de investigaciones, publicaciones y recursos dedicados al autismo (aulas de integración, centros específicos de tratamiento, asociaciones de padres y de profesionales, congresos organizados por profesionales, como los que celebra la Asociación española de Terapeutas del Autismo), existe una gran confusión a la hora de determinar ¿Qué es exactamente este síndrome? ¿Cómo se diagnostica? Mediante este trabajo se desea establecer que el autismo no es una enfermedad, sino una disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la conducta, lo cual implica entender los trastornos del desarrollo y especialmente la participación de las vertientes psicológica, pedagógica, lingüística, comunicacional y psicomotriz en el equipo que trabaje junto a los padres para mejorar la adaptación de los niños autistas. Los trastornos del desarrollo en la niñez son multifacéticos y frecuentemente incluyen perturbaciones de la comunicación, este actúa como un factor debilitador restringiendo la experiencia social del niño e impidiendo poder expresar sus emociones; además las capacidades lingüísticas deficientes privan al niño de la estructura necesaria para el desarrollo cognitivo y la formación de conceptos. Dentro del papel de educadoras, se desea desarrollar estrategias que permitan promover la participación activa del niño, que con apoyo constante de los padres, se logre desarrollar habilidades comunicativas, sociales, de autorregulación, motoras y de juego, que le permitan interactuar con la sociedad. Para abordar la temática de esta investigación se remite a que el autismo es el trastorno de desarrollo de la infancia que ha provocado mayor controversia, dado que sus síntomas se consideran insólitos y estigmatizantes, y hasta la década de los 80 muchos profesionales sostenían la errónea idea de que era la consecuencia emocional de una paternidad inadecuada; por estas razones, se sigue teniendo aversión a comunicar un diagnóstico definido.

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La inadecuada atención a esta población y la comunidad de

investigación ha provocado la carencia de agentes farmacológicos efectivos para mitigar algunos de los graves síntomas del autismo y que existan pocas instituciones educativas para niños autistas.

A pesar de que han transcurrido muchos años desde que Kanner descubrió el autismo infantil (1943), su diagnóstico continua siendo completamente clínico, por que en la actualidad no existe ningún examen biológico que pueda validarlo a través de la demostración de una disfunción del sistema nervioso. La mayoría de las etiologías de los desordenes tempranos de las funciones cerebrales no son selectivas, lo que causa la aparición de síntomas autistas en el contexto de otros signos de disfunción cerebral. Para realizar este trabajo se realizo una visita a la Universidad Pedagógica Nacional como fuente primaria de investigación, allí se encontraron 92 textos que refieren temas relacionados con este desorden neurológico y 24 tesis enfocadas a desarrollar habilidades comunicativas y sociales en los niños autistas, buscando así una adecuada integración de estos niños al aula. Además se resalta la riqueza de la información, pues en la mayoría de textos consultados no tratan únicamente el proceso educativo socializador de los niños sino que parten de concebir la integración y la educación como un proceso gradual, que necesita toda la atención de los agentes educativos, que enriquezca la vida y los procesos de integración a la comunidad de los niños con necesidades educativas especiales.

Teniendo en cuenta esto, se hace necesario trabajar con un equipo interdisciplinario (incluyendo los padres de familia), para desarrollar un programa que se ocupe de la socialización, el juego, la atención, la conducta, el crecimiento emocional, pautas de independencia y la comunicación interpersonal, ya que los niños autistas y con serios trastornos de comunicación representan un importante problema para sus familias.

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1. JUSTIFICACIÓN Esta propuesta está fundamentada en la Teoría Orientadora (Teoría de la cognición) de Albert Bandura1, donde considera un gran número de procesos y de mecanismos como el aprendizaje a través de los modelos, la autorregulación en el sujeto y la generalización de experiencias entre otros, que intervienen de forma natural en el proceso de socialización; de igual manera el autor propone que pueden ser utilizados como estrategias necesarias para la enseñanza de pautas de comportamiento, habilidades comunicativas, motoras, cognitivas y sociales. Por consiguiente, se orienta este proyecto en esta teoría ya que trabaja aspectos cruciales de la socialización que le permiten al niño autista ponerse frente a acciones reales como la convivencia tanto en la escuela como en la comunidad (espacios públicos) que le permitirán aprender, interiorizar y desarrollar normas de convivencia como la tolerancia y el respeto y a su vez generalizarlas en diferentes espacios, logrando entonces modificar sus respuestas al ambiente y facilitar de este modo su adaptación. El autismo es un desorden neurológico que afecta en general la habilidad del niño para comunicarse e interactuar socialmente. Su comportamiento a veces puede ser difícil de controlar. Es por esto que los docentes necesitan desarrollar estrategias que mantengan un clima positivo en el salón para estos estudiantes y sus compañeros. Los niños diagnosticados con autismo tienen que estar no solamente enfrentándose a su condición, sino también reconocer que son diferentes de sus compañeros. Generalmente les faltan amigos y no realizan salidas o planean el futuro. Muchas veces el tener conciencia de esto, los lleva a aprender nuevos e inaceptables comportamientos. El éxito de estos escolares en la institución educativa debe medirse no solo desde el área académica sino fundamentalmente desde las habilidades que los llevaran a ser autosuficientes como adultos. La elección que se ha hecho de trabajar el tema de autismo parte de la gran necesidad que existe en este momento en la población infantil que 1 Bandura, Albert. Social Foundations of Thought and Action (1986). Teoría orientadora del proyecto

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tiene la oportunidad de ser incluida en un aula regular, de trabajar ciertas actividades que permitan desarrollar habilidades y adquirir una mejor calidad de vida. Es preocupante encontrar muy pocas herramientas para trabajar con niños autistas ya sea en aula regular o en aula especial. Es por esto que aunque no somos Educadoras Especiales, asumimos este gran reto de diseñar una herramienta que permita a los docentes en general desarrollar ejercicios y actividades en el aula con una población como es la autista.

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2. DELIMITACIÒN DEL PROBLEMA

2.1 ¿Cómo diseñar un plan de estudios que permita la inclusión de niños autistas al aula regular en el nivel de pr eescolar? Durante las tres últimas décadas la fundamentación teórica se ha ido incrementando paulatinamente a través de los trabajos realizados alrededor del autismo. Este síndrome se ha investigado y continúa trabajándose desde diferentes disciplinas como la neurología, fisiología, psicología, psiquiatría, terapias, entre otras; pero mucho de las obras publicadas se limitan a suministrar información que describen las características generales que presentan las personas autistas, los diversos estudios acerca de las causas y los trabajos psicológicos realizados. Por lo tanto han desconocido en gran medida las posibilidades educativas que presentan estas personas en su proceso de aprendizaje, de modo tal que se propendan por orientar y construir nuevos conceptos y saberes que aporten hacia el fin práctico de la socialización e integración del niño autista y de la misma forma las preocupaciones de la familia frente a las oportunidades de desarrollo evidentes para estas personas, siendo estos, aspectos fundamentales en el desarrollo de la persona autista. Pese a estas situaciones, se encuentran autores como Jesús Garanto Alós, María Paluzny, Lorna Wing, Angel Rivieri, Javier Tamarit2 y Uta Frith que reconocen y destacan las ventajas que ofrece la educación en el tratamiento de las personas autistas, ofreciendo un sin número de estudios y proyectos alrededor de este síndrome. Actualmente la realidad educativa del país está determinada por cambios substanciales como la Constitución, la construcción de los P.E.I, la búsqueda de una real formación integradora y la promoción de una política apoyada en el concepto de “Escuela para todos”. En la mayoría de los textos consultados, no se piensa únicamente en un proceso educativo socializador superficial, sino que por el contrario se parte de concebir esta integración y esa educación como un

2 TAMARIT, Javier. Huellas en el silencio. Revista española sobre discapacidad intelectual. Ed. Cero. 2001. Pg 15-20..

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proceso gradual, que necesita toda la atención de los agentes educativos. Será a partir de las modificaciones institucionales como podrá asegurarse una inserción educativa adecuada, que realmente enriquezca la vida y los procesos de integración a la comunidad de los niños con necesidades educativas especiales.

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3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Crear un plan de estudios que permita la inclusión de niños autistas al aula regular en el nivel de preescolar. 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Revisar bibliografía básica sobre el diseño de un plan de estudios en el nivel de preescolar.

• Realizar los ajustes correspondientes a las actividades que se

puedan ejecutar con niños autistas.

• Recopilar información de diferentes fuentes sobre procesos de

inclusión al aula regular de niños autistas.

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4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 DESDE EL ESTADO DEL ARTE 4.1.1 Autismo Se inicia contextualizando que los trastornos del desarrollo en la niñez son multifacéticos y frecuentemente incluyen perturbaciones de la comunicación, este actúa como un factor debilitador restringiendo la experiencia social del niño e impidiendo poder expresar sus emociones; además las capacidades lingüísticas deficientes privan al niño de la estructura necesaria para el desarrollo cognitivo y la formación de conceptos Dentro de esta categoría se contemplan como aportes relevantes para el desarrollo de este proyecto, los siguientes documentos:

-Fejerman Natalio Autismo Infantil y otros trastornos del desarrollo. Buenos Aires, Argentina. Editorial Paidós. 1994

-GARCÌA S., J. N., y ALONSO A.,J. C. Autismo infantil, interacción social y prioridades curriculares. Bogotá, Septiembre de 2006. 50 Páginas.

- Castañedo Celedonio. Bases psicopedagógicas de la educación especial. “Evaluación e intervención” Editorial CCS Alcalá, Tercera Edición 2001. Páginas 382

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Tabla 1. Autismo y otros trastornos del desarrollo

Titulo Descripción Fejerman Natalio. Autismo Infantil y otros trastornos del desarrollo. Buenos Aires, Argentina. Editorial Paidós. 1994

Este documento hace referencia a que los trastornos del desarrollo en la niñez son multifacéticos y frecuentemente incluyen perturbaciones de la comunicación, este actúa como un factor debilitador restringiendo la experiencia social del niño e impidiendo poder expresar sus emociones; además las capacidades lingüísticas deficientes privan al niño de la estructura necesaria para el desarrollo cognitivo y la formación de conceptos.

Tabla 2. Autismo infantil, interacción social y pr ioridades curriculares

Titulo Descripción GARCÌA S., J. N., y ALONSO A.,J. C. Autismo infantil, interacción social y prioridades curriculares. Bogotá, Septiembre de 2006. 50 Páginas

Para diseñar un plan de estudios se tiene en cuenta los siguientes ejes de formación, encontrando como aspectos principales la diversidad, flexibilidad, capacidad de adaptación, un alto nivel de personalización de la actividad de enseñanza y las actitudes educativas.

� La valoración del contexto en que se desarrollo

� Bases para un programa con niños autistas

� El papel del psicopedagogo

en el proceso de valoración

� Aprendizajes psicoeducativos

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Tabla 3. Bases psicopedagógicas de la educación esp ecial.

Titulo Descripción Castañedo Celedonio. Bases psicopedagógicas de la educación especial. “Evaluación e intervención” Editorial CCS Alcalá, Tercera Edición 2001. Páginas 382

Al analizar el documento se determinan que el autismo es uno de los trastornos que más publicaciones científicas ha generado, no obstante, a pesar de la gran cantidad de investigaciones, publicaciones y recursos dedicados al autismo (aulas de integración, centros específicos de tratamiento, asociaciones de padres y de profesionales, congresos organizados por profesionales, como los que celebra la Asociación española de Terapeutas del Autismo), existe una gran confusión a la hora de determinar ¿Qué es exactamente este síndrome? ¿Cómo se diagnostica? Y ¿qué estrategias modernas de intervención psicopedagógica se utilizan?

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5. MARCO LEGAL

El marco de acción mundial de la educación inclusiva, cuyo fundamento es el derecho humano a la educación consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1949, involucra dos procesos estrechamente relacionados entre sí: el de reducir la exclusión de estudiantes que están escolarizados en las escuelas comunes y el de aumentar la participación de todos los estudiantes, incluidos aquellos que tienen discapacidad, en las culturas, currículos y comunidades de dichas escuelas. En el contexto nacional, la Constitución Política de 1991 señala que el Estado debe promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva, adoptar medidas a favor de grupos discriminados o marginados y proteger especialmente a las personas que, por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta. También dispone que el Estado adelante una política de previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que requieran. Y plantea que la educación de personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales es obligación del Estado. La Ley General de Educación establece que la educación para personas con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales es parte integrante del servicio público educativo. Señala que los establecimientos educativos deben organizar, directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos. Sobre la atención de estudiantes con capacidades excepcionales anuncia que se definirán las formas de organización de proyectos educativos institucionales (PEI) especiales para su atención. Y deja planteada la necesidad de contar con unos apoyos para llevar a buen término este proceso. Entre los fines y objetivos de la educación que esta ley propone para la población colombiana, están el pleno desarrollo de la personalidad, dentro de un proceso de formación integral; la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, en los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; la formación para facilitar la participación en las decisiones que los afectan; el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura y la formación en la práctica del trabajo. Además

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de éstos, es importante destacar dos elementos muy importantes en la educación de la población con necesidades educativas especiales: la formación para la autonomía y para la participación social.

Artículo 79 Ley 115: PLAN DE ESTUDIOS. El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos.

En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las disposiciones legales vigentes.

El Decreto 2082 de 1996, reglamentario de la Ley General de Educación, menciona que la atención de la población con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales es de carácter formal, no formal e informal y se debe ofrecer en instituciones educativas estatales y privadas de manera directa o mediante convenio. El Decreto 2247 de 1997 indica que el ingreso al nivel de preescolar no está sujeto a ninguna prueba de admisión, examen psicológico o de conocimientos, o a consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental y establece que los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades que tengan en cuenta: la integración de las dimensiones del desarrollo humano (corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa); los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad. El Decreto 3020 del 2002, reglamentario de la Ley 715 del 2001, señala que para fijar la planta de personal de los establecimientos que atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales, la entidad territorial debe atender los criterios y parámetros establecidos por el MEN. Además, indica que los profesionales que realicen acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social sean ubicados en las instituciones educativas que defina la entidad territorial para este propósito.

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La Resolución 2565 del 2003 establece los parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a las poblaciones con necesidades educativas especiales, otorgando la responsabilidad a las entidades territoriales.

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6. MARCO TEÒRICO

6.1 AUTISMO La palabra "Autismo" se deriva del griego que significa "uno mismo". Para el Dr. “Leo Kanner”3 en (1943) los niños Autistas han venido al mundo con una incapacidad congénita para establecer el contacto habitual, con las personas. El Autismo no es una enfermedad, sino más bien un desorden del desarrollo de las funciones del cerebro. 6.1.1 Definiciones

• Es un grave trastorno que afecta el desarrollo infantil. • Se manifiesta en los tres primeros años de vida. • Los niños parecen indiferentes, retraídos o ausentes por lo que

su relación afectiva y social es limitada. • Algunos Autistas no hablan, en otros su lenguaje es raro y

reducido. • Los Autistas buscan estimularse con movimientos repetitivos por

lo que su conducta y manera de jugar es extraña. • El Autismo es un trastorno que puede afectar la percepción (los 5

sentidos) por lo que el Autista reacciona a los estímulos de manera anormal.

• Es una alteración del desarrollo que afecta la aparición del lenguaje, la inteligencia y la vida emocional.

• Es un trastorno que provoca que los niños Autistas sean rutinarios obsesivos, hacer actividades fijas y monótonas, que les molesten los cambios o las interrupciones, que se entretengan por mucho tiempo con objetos.

3 Kanner L (1943). "Autistic disturbances of affective contact". Nerv Child 2: 217–50.

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Cuadro 1. Lo que es y no es el autismo

EL AUTISMO NO ES SÌ ES

• Un problema emocional que

se da en gente inteligente. • Debido al trato recibido o al

tipo de educación. • Que se da en ciertas familias

especiales. • Que se cura o se va sólo. • Un problema con el que no se

puede hacer nada.

• Un trastorno del aprendizaje social

y comunicativo que casi siempre se acompaña de otras deficiencias.

• Debido a causas médicas múltiples.

• Que puede aparecer en cualquier familia y nivel social.

• Que se mantiene a lo largo de la vida, y del que se puede mejorar mucho con la educación y el tratamiento especializado.

6.1.2 Asociación con otros síndromes o tros trastornos del espectro autista incluyen:

• El síndrome de Asperger. • El síndrome de Rett. • El trastorno desintegrativo infantil y el trastorno general del

desarrollo no especificado o atípico. 6.1.3 Síntomas del autismo clásico, muestran tres t ipos de síntomas:

• Interacción social. • Problemas de comunicación verbal y no verbal. • Comportamientos reiterativos o intereses limitados u obsesivos.

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� Características

• No responden a su nombre y a menudo evitan sostener la mirada de otra gente.

• Actividades e intereses limitados o poco usuales. • Tienen dificultades para interpretar lo que otros están pensando

o sintiendo ya que no logran comprender los códigos sociales (tono de voz o expresiones faciales).

• Carecen de empatía. • Movimientos repetitivos tales como mecerse y enrollarse el pelo,

o en comportamiento auto dañino tal como golpearse la cabeza o morderse, resistencia a todo cambio en el medio ambiente o cambios en la rutina diaria, también suelen comenzar a hablar más tarde que otros niños y se refieren a ellos mismos por el nombre en vez de "yo" o "a mi”.

• No realizan símbolos, palabras. • Tienen alteraciones de conducta. • Poseen menos destrezas y funciones de relación. • Hiperactividad. • Ámbitos atencionales muy breves. • Impulsividad, agresividad. • Muchos muestran una sensibilidad reducida al dolor, también

pueden ser extraordinariamente sensitivos a otras sensaciones. • Los menores autistas no saben jugar en forma interactiva con

otros niños. Algunos hablan como si estuvieran cantando y lo hacen en torno a una gama muy limitada de temas favoritos, prestando poca atención a los intereses de la persona a la cual le están hablando.

• Baja sensibilidad al dolor pero son anormalmente sensibles al ruido, al tacto u otro estímulo sensorial.

6.1.4 Patrones de conducta

• Preocupación excesiva por un foco de interés. • Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos

y no funcionales. • Estereotipas motoras repetitivas (sacudida de manos, retorcer los

dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo). • Preocupación persistente por parte de objetos.

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6.1.5 Enfermedades que pueden padecer

• El síndrome de cromosoma X frágil (el cual provoca retraso mental).

• Esclerosis tuberosa (en el cual crecen tumores en el cerebro). • Convulsiones epilépticas, el síndrome de Tourette,

discapacidades de aprendizaje y trastorno de déficit atencional. 6.1.6 ¿Cómo diagnosticar el autismo? Algunos criterios usados frecuentemente incluyen:

• Juego imaginativo y social ausente o limitado. • Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales. • Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversación con

otros. • Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual. • Patrones de intereses restringidos que son anormales en

intensidad y foco. • Aparente inflexibilidad y apego a rutinas específicas o ritos. • Preocupación por las partes de objetos.

El diagnostico de trastorno Autista se hace cuando el individuo exhibe 6 o más de 12 síntomas catalogados a través de tres áreas principales:

• Intercambio social. • Comunicación. • Conducta.

6.1.7 Incidencia. Se desconoce las causas del Autismo, los investigadores están estudiando actualmente tales áreas como el daño neurológico y los desequilibrios químicos dentro del cerebro. Estos trastornos no se deben a factores psicológicos. � Características Algunas o todas de las siguientes características pueden ser observadas de forma leve a severa:

• Problemas de la comunicación, por ejemplo, el uso y comprensión del lenguaje.

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• Dificultad en relacionarse con las personas, objetos y eventos. • El uso de juguetes y objetos de una manera poco usual. • Dificultad con los cambios de rutina o alrededores familiares. • Movimientos corporales o comportamientos repetitivos. • Los niños con Autismo varían en cuanto a sus habilidades,

inteligencia, y conductas. Algunos niños no hablan; otros tienen un lenguaje que a menudo incluye frases o conversaciones repetidas.

• Las personas con destrezas mas avanzadas del lenguaje tienden a usar una cantidad limitada de temas y tienen dificultad con los conceptos abstractos.

• Las destrezas en juegos repetitivas, un campo limitado de intereses, y destrezas sociales impedidas son evidentes además.

• También son comunes las reacciones insólitas a la información sensorial, por ejemplo, los ruidos fuertes, luces, y ciertas contexturas de la comida o tejidos.

6.1.8 ¿Qué causa el autismo? Los investigadores creen que algunos genes, así como factores ambientales tales como virus o químicos, contribuyen al desorden. Se han encontrado anormalidades en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. Las neuronas en estas regiones parecen ser más pequeñas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las señales nerviosas. Estas anormalidades sugieren que el Autismo resulta de una ruptura en el desarrollo del cerebro durante el desarrollo fetal. El síndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el desorden del déficit de la atención, a menudo ocurren con el Autismo pero no lo causan. 6.1.9 Etiología En el autismo hasta la fecha se ha intentado identificar y reducir el problema a un déficit de tipo:

• Neurofisiológico. • Neuropsicológico. • Neuropatológico.

Por lo tanto se habla de una teoría orgánica que define lo siguiente con respeto a los posibles tipos de etiología.

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6.1.10 Teoría orgánica La posibilidad de una normalidad genética fue contemplada por el Dr. Leo Kanner, donde el Autismo empezó a considerarse como una condición innata. Desde los años setentas hasta la fecha se relaciona las conductas Autistas con estudios que señalan signos de disfunción neurológica:

• Estudios electrofisiológicos.- potenciales evocados. • Estudios de neuropatología.- tomografía computarizada y

resonancia magnética. • Estudios bioquímicos, endocrinos e inmunológicos. • Estudios cromosómicos. • Enfermedades infecciosas relacionadas con el Autismo. • Alteraciones en los aminoácidos y las purinas.

Actualmente se ha estudiado la conexión neuronal, observando que la dopamina y serotonina juegan un papel importante en la transmisión de impulsos sensoriales, a nivel ínter sináptico se ha encontrado que estos neurotransmisores en ocasiones pueden llegar al cerebro en gran cantidad y con un gran impulso, sin embargo en otras ocasiones el proceso en la transmisión de impulso es lento. Por lo tanto, el síndrome comportamental Autista también puede deberse al alto umbral de receptividad sensorial efectiva en el niño, lo cual es el producto de un bajo nivel de activación del sistema límbico del cerebro medio. El niño no codifica las experiencias sensoriales, por lo que carecen de sentido para él y por lo tanto no les da respuesta. No logran ser gratificadoras impidiendo una memorización tanto a corto como a largo plazo, es difícil lograr un aprendizaje real. En la conducta Autista existe una notable deficiencia en la modulación fisiológica de los estímulos sensoriales y modulación defectuosa del input sensorial puede manifestarse como una falta de respuesta o como una reacción exagerada hacia los estímulos sensoriales, esta moderación defectuosa del input sensorial es una característica intrínseca del síndrome comportamental Autista. En los estudios hechos hasta ahora se puede observar anomalías estructurales del cerebro, modelos específicos metabólicos, alteraciones histológicas cerebrales, trastornos genéticos y bioquímicos, procesos infecciosos, etc., todos ellos sin capacidad patognomónica exclusiva, pero que ya comienzan a interrelacionarse con éxito aunque,

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luego, la existencia de esas mismas causas, en muchas ocasiones, no va a originar autismo infantil. 6.1.11 Alteraciones cromosómicas El síndrome de X-frágil ha sido establecido como una entidad específica hereditaria de tipo recesivo, ligada al cromosoma X, asociada con retraso mental que se presenta, sobre todo, en varones aparentemente normales. La inducción de esta localización frágil del cromosoma X puede obtenerse, entre otras técnicas, por crecimiento en un medio bajo de ácido fólico, lo que ha sugerido el tratamiento de este síndrome con la administración de esta vitamina (Lejeune, 1982), aunque su eficacia necesite comprobarse sobre poblaciones más amplias y en estudios controlados. La posible asociación del cromosoma X-FRÁGIL con el autismo está relacionado, sobre todo, con el nivel de retraso mental y cuando se presenta, se encuentra en aquellos niveles de retraso cognitivo grave. Entonces por lo tanto el síndrome del cromosoma X-FRÁGIL no esta relacionado específicamente con el autismo infantil, sino con el retraso mental, apareciendo en aquellos varones autistas portadores de un déficit grave de las funciones cognitivas. � Características

• Incremento del perímetro cefálico. • Frente prominente, orejas agrandadas. • Paladar ojival, sínfisis mandibular prominente. • Cara alargada. • Dedos hiperextensibles. • Testículos grandes. • Pobre tono muscular, pies grandes y a veces, prolapso de la

válvula mitral. El síndrome de X-frágil ha sido establecido como una entidad específica hereditaria de tipo recesivo, ligada al cromosoma X, asociada con retraso mental que se presenta, sobre todo, en varones aparentemente normales. La inducción de esta localización frágil del cromosoma X puede obtenerse, entre otras técnicas, por crecimiento en un medio bajo de ácido fólico, lo que ha sugerido el tratamiento de este síndrome con la administración de esta vitamina (Lejeune, 1982), aunque su eficacia necesite comprobarse sobre poblaciones más amplias y en estudios controlados.

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Las madres portadoras del X-frágil poseen, por lo general, una inteligencia normal (Harvey y col., 1977; Turner y col., 1980) y sus hijos afectados suelen ser varones que presentan retraso mental medio o severo con anomalías físicas específicas, que se han advertido en algunos casos, como la existencia de incremento del perímetro cefálico, frente prominente, orejas agrandadas, paladar ojival, sínfisis mandibular prominente, cara alargada, dedos hiperextensibles, testículos grandes, pobre tono muscular, pies grandes y, a veces, prolapso de la válvula mitral (Turner y col., 1980; Gerald, 1980; Turner y Opitz, 1980). Por los hallazgos encontrados, su valor epidemiológico y las posibilidades terapéuticas, distintos autores sugieren que la valoración del X-frágil debería hacerse siempre en los varones autistas con las características físicas descritas y en las familias con dos o más varones autistas o con retraso mental cuando se sospeche herencia ligada al cromosoma X, lo que permitiría, independientemente de un posible tratamiento precoz con ácido fólico de los casos afectados, lograr una prevención primaria a través del consejo genético de las familias afectadas que evitaría riesgos de recurrencia, y tratarse además de un método realizable en el diagnóstico prenatal, utilizando células del líquido amniótico (Jenkins y col., 1981; Shapiro y col. 1982). 6.1.12 Trastornos infecciosos La rubéola como una etiología vidente en la facilitación de autismo. Es bien conocido que una invasión vírica del sistema nervioso central puede producir sicopatología grave y compleja que, en algunos casos, podría identificarse como autismo infantil, aunque en ocasiones su presentación se advierta después de los treinta meses de edad, lo que utilizando el concepto de encefalitis vírica crónica, esta aparición tardía podría ser un ejemplo de efecto de virus lento. Describen casos de autismo infantil consecutivo a infecciones intrauterinas y postnatales por citomegalovirus, sífilis, herpes simple, toxoplasmosis gondii, etc., aunque su concurrencia con la sintomatología autista tiene que establecerse todavía como etiológica, advirtiéndose su presencia por pruebas diagnosticas complementarias. Ciertos virus son persistentes (Stagno y col, 1973) y pueden continuar alterando el desarrollo, incluso después del nacimiento del niño, al igual que otras infecciones congénitas conocidas, capaces de producir daño cerebral, no sólo en el momento de la infección inicial del feto, sino también después del nacimiento (Hanshawy col. 1976) sin causar

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lesiones estáticas, sino que siguen siendo activos durante el crecimiento y desarrollo del niño. Respecto de la influencia de las infecciones víricas causantes de alteraciones cerebrales muy específicas que pueden, posteriormente, condicionar el desarrollo del autismo, se ha sugerido que la inmunorrespuesta alterada que muchos niños autistas muestran con títulos no detestables de anticuerpos a la inhibición-hemoaglutinación, a pesar de la previa vacunación contra la rubéola (Stubbs, 1976) frente a títulos detestables en los niños control y el defecto posiblemente genético en la función de las células T (linfocitos procedentes del timo), podrían hacer al feto más susceptible a los ataques víricos y, consiguientemente, a la instauración de una disfunción o daño cerebral (Stubbs y col., 1977). Los investigadores estudiaron la reacción de los linfocitos T y B de sujetos autistas y normales (dos tipos de células sanguíneas blancas que ayudan al cuerpo a defenderse contra ataques de materias extrañas) a tres sustancias que deberían causar respuestas valorables, advirtiendo que, mientras los linfocitos de los sujetos normales respondían activamente a esta sustancia, los linfocitos de los autistas mostraban "respuestas intensamente deprimidas". El estudio también reveló que los autistas tenían reducido el número de linfocitos T. Las anomalías del sistema inmune pueden estar directamente relacionadas con el proceso biológico subyacente en el autismo o estos cambios pueden ser un reflejo indirecto del mecanismo patológico real. Como hemos visto, las viriasis han sido asociadas en autismo y es posible que una predisposición genética en relación con deficiencias en la función de las células T haga al feto más susceptible a daño por viriasis. Asimismo, las infecciones víricas pueden contribuir al defecto inmune por estar presentes en el feto en una etapa muy temprana de la diferenciación inmunológica. Así mismo, ha llegado a sospecharse que el autismo infantil pueda ser un trastorno auto inmune (trastorno que ocurre cuando el organismo confunde sus propias células con sustancias extrañas y las ataca) habiéndose encontrado (Todd y Ciaranello, 1986) anticuerpos en sangre en los lugares de los receptores de la serotonina, alterando su metabolismo, lo que no se ha encontrado en ninguno de los controles estudiados. la primera enfermedad metabólica descubierta que presentaba síntomas autistas fue la fenilcetonuria, una enfermedad basada en el

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error del metabolismo de los aminoácidos.) Se han encontrado diferentes modelos de péptidos (cadena de aminoácidos que se combinan para formar proteínas) en la orina de los niños autistas que habían tenido un período de desarrollo previo normal. Los niveles de muchos péptidos estaban anormalmente elevados, lo que parece indicar que esos autistas no producían las enzimas necesarias para metabolizar los péptidos formados de los alimentos (leche de vaca, sobre todo), llegándose a la creencia de que pueden probar que un péptido concreto que aparecía con niveles elevados en 145 niños autistas estudiados, sea un marcador biológico para el autismo. Actualmente, la mayoría de las áreas prometedoras para el desarrollo de identificación de etiologías metabólicas del autismo parecen ser las referentes a la purina. Tres de las enzimas de esas vías se han encontrado anormales en pacientes autistas. La adenilsucinatolias, hace que las purinas (compuestos que contienen nitrógeno) se acumulen en el organismo y produzcan, en teoría, el defecto básico causante del autismo. La acidosis láctica (trastorno en el que el ácido láctico, formado cuando las células metabolizan la glucosa sin oxígeno, se produce en exceso y llega a ser extremadamente tóxico para el organismo). 6.1.13 Desequilibrio de los neurotransmisores Alteraciones bioquímicas responsables del autismo infantil que, todavía, se encuentran en una fase de hipótesis, dada la complejidad que suponen los estudios sobre el metabolismo de los neurotransmisores cerebrales. Los niños normales, al nacer, tienen elevados niveles de serotonina en las plaquetas, que van disminuyendo a lo largo de la vida y se estabilizan en niveles bajos cuando se llega a la vida adulta. Sin embargo, un alto porcentaje de autistas (entre 30-40 por 100) no consiguen esa disminución y quedan en un estado hiperserotonémico para toda la vida, al igual que les ocurre a niños que no son autistas, pero sí severamente retrasados. Dopamina, otras neurotransmisoras concentraciones de ácido homovalínico (HVA) en líquido cefalorraquídeo eran anormalmente más altos en los niños autistas, lo que indicaba una anomalía en el uso cerebral de la dopamina. Esos mismos resultados se han obtenido en el HVA en la orina, coincidiendo en afirmar que el autismo puede estar asociado con una hiperactividad dopaminérgica central que produce inquietud, estereotipias, auto estimulación, respuestas inadecuadas a

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los estímulos ambientales, etc. Por ello, algunos neurolépticos (bloqueadores de los receptores de la dopamina) reducen significativamente los síntomas conductuales y facilitan los aprendizajes. Sistema opiáceo endógeno en la fisiopatología del autismo, habiéndose sugerido la hipótesis de que el aislamiento de los niños autistas, las conductas auto agresivas, las actividades de auto estimulación y otras anomalías pueden proceder de un exceso de opiáceos cerebrales (sustancias naturales, semejantes al opio, producidas en el cerebro). • Síntomas: Insensibilidad al dolor, retirada social, irritabilidad, cambios de humor y conductas estereotipadas. 6.1.14 Anomalías estructurales cerebrales Hidrocéfa las benignas secundarias a distintas patologías. Esta hidrocefalia es moderada, benigna o estática, y precisamente va a afectar a áreas cerebrales que son particularmente susceptibles a un tipo de mal función que conduce a una sintomatología autista. El aumento de los ventrículos puede indicar atrofia de otras estructuras cerebrales, sobre todo sugieren un trastorno progresivo del tálamo, hipotálamo y cerebro medio que rodean al tercer ventrículo, advirtiendo que el deterioro de estas estructuras cerebrales podrían explicar por qué algunos autistas "comienzan a tener crisis epilépticas o pierden su capacidad intelectual o motora" cuando se hacen mayores. 6.2 CURRICULO � Nivel 1: Diseño Curricular Básico.

El diseño curricular básico es resultado de la interacción entre las orientaciones de las políticas educativas, bien sea de nivel nacional o regional, y la manera en que el Proyecto Educativo Institucional de las instituciones educativas asume esas políticas. En él se formulan, en términos muy generales, prescripciones, recomendaciones y orientaciones sobre los objetivos de la educación escolar. Incluye por ejemplo elementos como: - Los objetivos generales por niveles y ciclos. - Las áreas obligatorias y fundamentales.

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- Bloques de contenidos. - Orientaciones sobre evaluación. Es el nivel de flexibilización más amplio en la medida en que permite responder a las necesidades de toda la población escolar. Por ejemplo: "formar la personalidad y capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes,"4 es un objetivo tan amplio y general que permite también su aplicación al escolar con discapacidad cognitiva. Posteriormente, será responsabilidad de las instituciones educativas determinar los ajustes y apoyos que van a requerir los estudiantes con esta condición, para que puedan alcanzar niveles de autonomía acordes a su edad y posibilidades. � Nivel 2: El proyecto educativo institucional (PEI)

Es la construcción colectiva de los miembros de la comunidad educativa que va dando forma al diseño curricular básico, adecuándolo al contexto socio cultural en el que cada institución se circunscribe. Ello implica que el PEI no es simplemente un documento originado en un escritorio, sino que se fundamenta en el conocimiento profundo de las características, fortalezas y necesidades de la comunidad a la cual pertenecen sus estudiantes, para ajustar su propuesta educativa a ese perfil. Por ello se concibe como el segundo nivel de flexibilización curricular. � Nivel 3: Programación de aula

Implica la formulación y puesta en marcha de modificaciones necesarias para facilitar a los estudiantes su aprendizaje. Se refiere tanto a actividades relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje, como a aspectos relacionados con contenidos, logros y evaluación. La programación de aula reconoce que todos los estudiantes tienen necesidades educativas individuales y en esa medida tiene en cuenta el nivel de competencia curricular de los escolares, su estilo y ritmo de aprendizaje, las NEE existentes, los conocimientos previos de los estudiantes y los recursos humanos y materiales con los que se cuenta. Con esta claridad se puede asumir que en el aula hay una población muy heterogénea y diversa que reclama unas habilidades importantes del docente para observar las características, destrezas, competencias y necesidades de los estudiantes y de acuerdo a ellas, diseñar 4 República de Colombia. Ley General de Educación – Ley 115 de 1994-, Artículo 13: Objetivos comunes a todos los niveles de educación.

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estrategias pedagógicas diferenciales que respondan a las necesidades de un alumnado diverso. Pero ello también conlleva a que el número de estudiantes por aula le permita al maestro desarrollar una pedagogía basada en el respeto por las diferencias individuales. Al realizar la programación es importante tener presente que los logros trascienden la esfera de lo puramente conceptual y que, en ese orden de ideas, es indispensable plantear logros que apunten también al desarrollo de habilidades sociales y emocionales, para garantizar la formación integral de todos los estudiantes. Es fundamental que los logros sean explicitados de tal forma que se puedan alcanzar en diferente grado y por distintas vías de ejecución. Igualmente para responder a la diversidad es indispensable incluir técnicas y procedimientos de evaluación diversos y adecuados a las características de los escolares. Una evaluación que aspira a ser continua, rigurosa e individualizada debe estar acompañada del registro de los progresos de los estudiantes. El proceso de dejar por escrito los objetivos que se quieren conseguir y después los avances y logros que van obteniendo los estudiantes implica tiempo y esfuerzo. Sin embargo compensa con creces el esfuerzo y el tiempo que precisan. La elaboración de registros y formatos de seguimiento facilita la comunicación entre docentes y evita pérdida de tiempo haciendo repetir al escolar algo que ya sabe o es capaz de hacer, o por el contrario asignándole una tarea muy complicada para su nivel actual de competencia curricular. Desafortunadamente, muchas veces no se consigna esta información valiosa sobre el estudiante y se confía más en la memoria. � Nivel 4: Proyecto Educativo Personalizado - PEP - Es la respuesta individualizada a la situación, intereses y nivel de desarrollo del estudiante con NEE. Debe ser entendido no como una simple reducción de contenidos, sino como el camino más adecuado para que este escolar pueda aprender, trazarse metas y obtener satisfacción de logro, de acuerdo a aprendizajes que le sean significativos y que tengan un impacto en su vida. En el PEP se debe ver reflejado el progreso del estudiante con respecto a sí mismo. El PEP implica modificaciones o ajustes significativos en los diferentes elementos de la propuesta educativa y es el último nivel de concreción curricular al cual se acude para responder a las NEE de algunos escolares.

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6.2.1 El papel del psicopedagogo en el proceso de valoración Es el mediador esencial entre el niño autista y su familia, por una parte, y el sistema educativo, por otra. Es quien tiene que convertir las impresiones cotidianas o clínicas más o menos imprecisas en valoraciones funcionales rigurosas, que permitan una inserción adecuada del niño y una actividad educativa eficiente. Todo ello exige una actitud muy comprometida con el caso, y la capacidad de definir la "lógica cualitativa" que subyace a los síntomas autistas, y que explica un modo especial de ser y de desarrollarse. 6.2.2 Tareas en la valoración psicopedagógica Recoger información de la familia y de informes anteriores.

• Establecer con el niño una relación adecuada para la valoración. • Valorar de forma estructurada las áreas de cognición lenguaje,

motricidad, capacidad social, etc. • Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o

semiestructuradas en contextos naturales de relación. • Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden

o han atendido al niño. • Definir valores psicométricos y la "lógica cualitativa" del

desarrollo del niño. • Realizar un análisis funcional de las alteraciones de conducta y

conductas positivas. • Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje. • Elaborar un informe preciso, con valoraciones funcionales,

análisis de contextos y propuestas educativas. • Mantener relaciones con los padres y profesores, en una labor de

seguimiento y apoyo. Una parte de esas tareas implica una relación continuada con otros profesionales que valoran y atienden al niño, tales como psicólogos clínicos, neurólogos, psiquiatras o pediatras, logopedas, etc. El diagnóstico del autismo no corresponde sólo al psicopedagogo, sino que es y debe ser "multiaxial" (incluye aspectos neurobiológicos, psicológicos, educativos, sociales, etc.) y multidisciplinario. Pero el psicopedagogo es quien debe relacionar el conjunto de datos obtenidos con las posibilidades y necesidades educativas del niño, y éstas últimas con ofertas educativas concretas.

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6.3 INCLUSIÓN La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: en los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Estas no solamente pueden impedir el acceso al centro educativo sino también limitar su participación dentro del mismo. Hoy en día, la creciente diversidad de estudiantes en el sistema educativo es un importante tema de debate y preocupación. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religión, el sexo, la discapacidad, el estado socioeconómico, el marco geográfico y muchas más que denotan la multiculturalidad existente en la educación básica, media y superior. Frente a esta realidad, a menudo, se encuentra que la diversidad es entendida como un problema, más que como una oportunidad de enriquecerse y aprender sobre la variedad de vida de otras personas, y también sobre lo que significa ser humano. La educación inclusiva se centra pues en cómo apoyar las cualidades y detectar las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. Stainback5 definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito. Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros 5 STAINBACK, Susan. Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Ed. Narcea.2001.

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miembros de la comunidad escolar para que tengan cubiertas sus necesidades educativas especiales. Esto implica pasar de una institución basada en valores de competencia a valores de cooperación. Una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por su voluntad de hacer efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación de todos y cada uno de los niños y niñas. Se entiende una escuela inclusiva como aquella donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes. Aquella escuela que no selecciona, que se hace cargo de todos los niños y niñas de su comunidad y que se preocupa de cada uno de ellos, apoyándolos cuidadosamente en sus aprendizajes. Se considera que las escuelas eficaces no dan la inclusión educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los estudiantes con dificultades para seguir el ritmo de los demás, detectan a los que no asisten regularmente, o al alumnado de culturas ajenas a la cultura mayoritaria de la escuela, todo esto con el objeto de programar los apoyos, el seguimiento y la evaluación constante de los progresos de cada estudiante. Desde este enfoque, se comprende que para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe permear todos los aspectos de la vida escolar. Es decir, no se puede referir a una tarea aparte o a cargo de una persona, más bien se ubica en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento fundamental de la planificación. 6.3.1 Educación de los niños con autismo Los criterios de escolarización de los estudiantes con autismo en el sistema educativo están basados en la diversidad y personalización. 6.3.2 Criterios de escolarización en autismo � Factores del niño:

• Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños con Cl superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).

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• Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la integración).

• Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa).

• Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas terapéuticas en los casos integrados).

• Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno - a - uno con adultos expertos.

� Factores del centro escolar

• Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".

• Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan "anticipable" la jornada escolar.

• Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al niño.

• Es importante la existencia de recesos complementarios, y en

especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.

• Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

Aspectos metodológicos y estrategias básicas en la enseñanza de los niños autistas Los componentes principales que deben tener los métodos educativos con niños autistas:

• Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la modificación de conducta.

• Evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos.

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• Funcionales y con una definición explícita de sistemas para la generalización.

• Deben implicar a la familia y la comunidad. • Deben ser intensivos y precoces.

Para estimular un aprendizaje sin errores es necesa rio seguir ciertas normas:

• Asegurar la motivación. • Presentar las tareas sólo cuando el niño atiende, y de forma

clara. • Presentar tareas cuyos requisitos están previamente adquiridos y

que se adaptan bien al nivel evolutivo y las capacidades del niño. • Emplear procedimientos de ayuda. • Proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.

La falta de motivación puede ser, en muchos casos de autismo, el problema más difícil con que se enfrenta el profesor. Este hecho se relaciona con una de las dimensiones de que hablábamos al definir el espectro autista, a saber, la dificultad para "dar sentido" a la propia actividad. El empleo de modelos concretos de cómo debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser útil para ayudar a los niños autistas a comprender el sentido de lo que se les pide. Para evitar los efectos de la hiperselectividad, se han propuesto dos tipos de estrategias: exagerar los aspectos relevantes del estímulo (por ejemplo, presentar un objeto muy grande y otro muy pequeño, para enseñar la distinción entre grande y pequeño), o enseñar directamente a responder a claves múltiples. 6.3.3 Criterios educativos En los niños autistas hay unos elementos que se deben tener en cuenta lo comunicativo y lo social, para esto a continuación hacemos relación de algunos elementos que se podemos observar y diagnosticar.

• Las destrezas prelingüístícas y lingüísticas. • Retraso notable adquisición habla. • Ausencia imitación social. • Ausencia juegos de imitación. • Utilización no lógica de objetos. • Ausencia juegos de imaginación.

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• Dificultad comprensión lenguaje. • Ausencia seguimiento instrucciones. • Ausencia uso de gestos. • Ausencia de simbolismos. • Las relaciones sociales. • Falta conducta de apego. • Fracaso establecimiento vínculos. • No búsqueda de confort y consuelo. • No emisión conductas anticipatorios. • Alteración contacto ocular.

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7. MARCO METODOLOGICO

7.1 TIPO DE INVESTIGACION Esta investigación se enmarca dentro de una investigación documental, de tipo descriptivo. La investigación documental es la búsqueda y recopilación de fuentes bibliográficas que aportan al proyecto, tienen como propósito comprender, organizar todos y cada uno de los conocimientos unificados como descriptores, lo cual beneficia la organización, aclaración y actualización de temáticas que permiten a la vez enriquecer la intervención pedagógica. Las fuentes documentales en que se basó la investigación fueron: libros, revistas, tesis, internet y el Ministerio de Educación; a los cuales pudimos acudir permanentemente y nos sirvieron como punto de partida o referente directo en el momento de la investigación. La investigación documental6 depende fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en documentos, entendiéndose este termino, en sentido amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento. La necesidad de realizar una investigación surge de un interés, inquietud o preocupación con respecto a un problema. Conviene entonces desde el principio definir éste, valorando, por un lado, su importancia dentro de un contexto especifico y, por el otro, tomando en consideración los diversos aspectos que lo forman o conforman significativamente. Esto permitirá medir sus verdaderas dimensiones y examinar los instrumentos de trabajo disponibles para poder establecer, también desde el principio, los fines u objetivos que será posible lograr.

6 Técnicas Actuales de Investigación Documental. Ed. Trillas. México. 1995.

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La metodología descriptiva7 una reseña de las características de un fenómeno existente. Los centros nacionales son investigaciones descriptivas, lo mismo que cualquier encuesta que evalúe la situación actual de cualquier aspecto. ¿Qué puede hacerse con esta información? Primero, obtener una imagen amplia de un fenómeno que nos podría interesar explorar. La investigación descriptiva no solo puede ser autosuficiente, sino también puede servir como base para otros tipos de investigaciones, porque a menudo es preciso describir las características de un grupo antes de poder abordar la significatividad de cualesquier diferencias observadas. 7.2 INSTRUMENTOS Para la recolección de la información se realizó mapeo en las Universidades Sabana y Pedagógica Nacional en Bogotá, donde se logró recopilar fundamentación teórica a través de los trabajos realizados alrededor del autismo. Este síndrome se ha investigado y continua trabajándose desde diferentes disciplinas como la neurología, fisiología, psicología, psiquiatría, entre otras. 7.3 POBLACION O MUESTRA Esta investigación no aplica este paso debido a que el trabajo es de corte documental- descriptivo, ya que se apoyó de fuentes de carácter documental, obtenidas a través de fuentes bibliográficas y hemerográficas. 7 SALKIND, Neil. Métodos de Investigación. Ed. Prentice Hall. México.

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7.4 FASES DEL PROCESO

• Fase Preparatoria. Aduce a la idea inicial de la investigación, tiene como referentes: la justificación, la delimitación del problema, la pregunta problémica y los objetivos.

• Fase Descriptiva . En este aparte se desarrollo todo el Marco de Antecedentes (Estado del arte o contextualización desde la pregunta planteada, y el marco legal), y el Marco Teórico. Desde el estado del arte o contextualización se obtuvo 4 categorías que orientaron el Marco teórico, eje de la investigación, y del marco legal se substrajo el soporte político educativo insumo de apoyo para la fase propositiva.

• Fase Propositiva. Concierne a la propuesta que realiza la

investigación a la inclusión educativa para adaptar de manera objetiva un plan de estudios con miras a generar una inclusión significativa del educando especial.

FASES DE LA

INVESTIGACIÓN

FASE PREPARATORIA

FASE DESCRIPTIVA

FASE PROPOSITIVA

CONCLUSIONES

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7.5 SELECCIÓN DEL TEMA Esta propuesta nace desde el momento en que se realiza visita a la Fundación Santa Rita, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), allí se observan que la atención a los niños con necesidades educativas especiales n.e.e, se reduce a la atención médica, dando menor relevancia al trabajo pedagógico. Este es el punto de partida para que con apoyo de la docente Solangel Materón se inicie la propuesta que pretende realizar un plan de estudios que permita una inclusión significativa de niños autistas al aula regular. 7.6 TRABAJO DE CAMPO No se realizo trabajo de campo debido a que las instituciones educativas no aceptan población autista porque no tienen las herramientas para hacerlo, esta es una población que ha sido excluida a pesar de las políticas de inclusión, solo hay instituciones privadas que los reciben pero no intervienen pedagógicamente con ellos.

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8. CONCLUSIONES

Este trabajo investigativo nos permitió una indagación completa sobre que son capaces de lograr los niños con autismo. Realizando lectura sobre su definición y características, empezamos a comprender la gran posibilidad que existe de incluirlos en el aula regular, trabajando actividades que permitan un desarrollo significativo en sus cuatro dimensiones del desarrollo. Estas actividades mas que ir enfocadas al ejercicio pedagógico, van hacia un desarrollo de habilidades que permitan la independencia de estos niños en el futuro. Fue así como analizando los logros mínimos que deben alcanzar al culminar la etapa preescolar los niños con autismo, empezamos a construir un plan de estudios que permita a los docentes de aula regular incluir al niño con autismo en su salón y trabajar con el ciertas actividades, sin que esto afecte su plan de trabajo con el resto del grupo, haciendo relativamente un poco mas fácil y guiando al docente en su trabajo con este tipo de población, pues en la actualidad todos los docentes debemos estar preparados para asumir la educación de un niño con necesidades educativas especiales.

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9. PROPUESTA.

9.1 INTRODUCCIÓN La mayoría de autores que han teorizado sobre autismo coinciden en afirmar que la alteración social del autista constituye uno de los rasgos primarios y característicos de su síndrome (estas alteraciones se encuentran referidas hacia la falta de interacción y reciprocidad social). Es por esto y cumpliendo con el objetivo de “Crear un plan de estudios que permita un nivel significativo de inclusión de niños autistas al aula regular en el nivel de preescolar” que se hace latente la necesidad de enseñar a los niños autistas, a sus padres y a los docentes una serie de actividades que le favorezcan su proceso de socialización en la escuela el cual apunta hacia la generalización y por ende a la integración a su comunidad. La población con discapacidad cognitiva, física y/o sensorial históricamente ha venido recibiendo variadas intervenciones primordialmente desde las áreas de salud, rehabilitación y educación sin que se vea actualmente un impacto importante en la participación de este colectivo en el ámbito laboral, corno cabría esperarse después de mas de 30 años de estas intervenciones. La Ley 100 de 1993 Salud y la Ley 115 del 94 de Educación ofrecen soportes importantes e inducen a producir un cambio en las instituciones que han venido atendiendo a la población con discapacidad. En el caso específico de la educación, el interrogarse sobre por qué y para qué educar a las personas con discapacidad, son preguntas que desde una responsabilidad ética deben responderse las instituciones que asumen su proceso de escolarización. Garantizar que las personas con discapacidad estén recibiendo una educación de calidad es una responsabilidad de las familias, de los docentes, de las instituciones y del estado. Es justamente desde esta responsabilidad ética que la SED (Secretaria de Educación Distrital) y las IED (Instituciones Educativas Distritales) trabajan conjuntamente en el establecimiento de unos

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criterios de ingreso, evaluación y promoción de estos escolares, así como en la implementación de orientaciones curriculares que favorezcan su desarrollo integral. El establecimiento de objetivos claros que orienten su proceso educativo permitirá ofrecer respuestas de calidad a sus necesidades, visualizando su futuro como personas con mayor nivel de participación dentro de las comunidades. La funcionalidad de las habilidades que desarrollen y su impacto en la calidad de vida deben ser objetivos claros de las instituciones que trabajan con la población con discapacidad. Es fundamental entonces definir unos logros mínimos relacionados con estos escolares tanto a nivel académico como social, analizando a partir de ellos cómo avanza su proceso de formación integral, pero también evaluando constantemente la metodología y estrategias utilizadas. Es importante rescatar que la población con discapacidad cognitiva no se puede homologar como población porque difiere en la etiología de su condición, en su nivel de madurez, en su estilo y ritmo de aprendizaje, en su motivación. En este orden de ideas la educación de estos estudiantes busca hacerlos competentes y funcionales de acuerdo a sus capacidades, potencialidades e intereses con el mínimo de apoyo, pero no persigue su nivelación con los escolares promedio. Lo fundamental es optimizar su participación a partir del currículo y plan de estudios de la institución, realizando las adaptaciones requeridas que por lo general son significativas, de acuerdo a sus fortalezas y necesidades. Es por ello que siendo coherentes con el concepto de flexibilización, los logros propuestos no se conciben por año escolar, sino por etapas del proyecto de vida. Se plantean entonces unos logros mínimos que se espera alcancen los escolares con Autismo al finalizar dichas etapas. Etapa pre escolar (seis a ocho años, recordando que su diferencia de edad con relación a la edad promedio del curso no debe ser mayor de dos años). La propuesta esta enfocada en realizar un plan de estudios que le permita al docente y a las instituciones educativas realizar una adecuada inclusión del niño autista al aula regular y lograr que dicha inclusión permita el desarrollo de las diferentes dimensiones de su proceso integral, que inicia en la etapa de educación inicial.

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9.2 OBJETIVOS

9.2.1 Objetivo general Crear un plan de estudios que permita un nivel significativo de inclusión de niños autistas al aula regular en el nivel de preescolar 9.2.2 Objetivos específicos

� Desarrollar habilidades en cada una de las dimensiones del niño autista a través de estas estrategias y actividades, buscando así un desarrollo completo e integral del estudiante.

� Identificar las estrategias más efectivas para lograr un adecuado desarrollo comunicativo y social del niño autista con miras a lograr una exitosa inclusión al aula.

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9.3 INTENCIÓN IDENTIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

Según Jacquers Delors en el documento “la educación encierra un tesoro”, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: APRENDER A CONOCER, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión, para desarrollar sus capacidades y para comunicarse con los demás. APRENDER A HACER, para poder influir sobre el propio entorno, es a partir de la observación y la experimentación que los niños son capaces de obtener e incorporar información, formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y generalizar. APRENDER A VIVIR JUNTOS, para participar y cooperar con los demás y en todas las actividades humanas, y por último, APRENDER A SER, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores, este desarrollo del ser humano que va desde el nacimiento hasta el fin de la vida, es un proceso que comienza por el conocimiento de sí mismo, a través de las relaciones con los demás, de la individualización en la socialización. Por supuesto estas cuatros vías de saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. 9.3.1 Enfoque del grado: El trabajo del nivel preescolar con niños autistas parte de sus características y habilidades conociendo qué pueden hacer y qué deben aprender, ya que esto marcará la forma de organización y estructuración de la clase. 9.3.1 Propósitos:

• Estimular la comunicación • Incentivar el interés por los juguetes • Incitar el contacto visual • Socializar con otros niños • Responder por su nombre • Incentivar el interés por su entorno • Adquirir contacto físico • Fortalecer manejo y dominio de su cuerpo

9.3.2 Estructura del grado: De acuerdo al artículo 79 de la ley 115 para el nivel de preescolar no se podría hablar del plan de estudios. Simplemente, las actividades

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integradas desarrolladas en el proyecto pedagógico serán consideradas como el plan de estudios. Según el artículo 1 de la ley general de educación “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”; para lo cual es necesario considerar al individuo como un ser con múltiples dimensiones: 9.4 CONTENIDOS POR DIMENSIONES Comprender quiénes son los niños autistas que ingresan al nivel preescolar remite necesariamente a la comprensión de sus dimensiones de desarrollo (cognitiva, socio afectiva, sicomotriz, comunicativa) desde su propia individualidad. Esa concepción le corresponde al docente, a las familias y a las personas cercanas a los niños para estar al tanto del proceso de evolución que viven durante este periodo de vida, en una interacción constante que posibilite su desarrollo. 9.4.1 Dimensión Socio afectiva Procurar un adecuado desarrollo socio afectivo del niño implica facilitar la expresión de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como también de bienestar alegría, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la posibilidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de libertad de expresión, de solidaridad y participación. Una de las características del desarrollo de los niños autistas, mas fuerte y con consecuencias mas negativas es el desarrollo social, esta área se ve deteriorada por el déficit en el desarrollo del lenguaje y el rango del desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que se interrelaciona socialmente. Como el niño autista presenta déficit en este sentido, se le dificulta elaborar símbolos comunicacionales porque la mente y creencias de los demás le parece indescifrable, por ende le es difícil sentir con los demás, lo que complejiza la relación interpersonal y social. La integración de la familia en el proceso de intervención y desarrollo del niño autista, permite una mayor oportunidad de facilitar un clima de interacción favorable. Cuando los niños reciben una intervención pertinente, desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas fuera en diversos contextos de manera reiterativa; hay que guiarles en

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el reconocimiento de los otros como personas que experimentan sentimientos y deseos diversos tanto con respecto a sí mismo como con respecto a otros, utilizando actividades lúdicas de interés del niño, que logren su confianza, pues sus dificultades en la socialización y la empatía con los sentimientos de una persona, no significa que no puedan sentir amor por alguien. 9.4.2 Dimensión comunicativa La dimensión comunicativa en el niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. Para niños de preescolar el uso cotidiano del idioma. Su lengua materna en primera instancia, y de las primeras formas de comunicación y expresión, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tienen o va elaborando de una acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. La mayoría de los niños autistas no aprenden a hablar o su habla carece de funcionalidad; en cuanto a los que hablan, tienen ciertas ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no se trata será para siempre. Quienes presentan lenguaje espontáneo, tienen confusiones en la gramática, usando frases estereotipadas y rígidas. Además presentan un control débil de sus órganos fonatorios, presentando ciertas vocalizaciones iniciales idiosincrásicas. Manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidad de expresarse y comprender gestos, donde es recomendable acompañar el lenguaje oral de abundante información paralela a lo verbal. El desarrollo del lenguaje va a estar dado por la detección temprana del síndrome y por la estimulación adecuada que reciba el niño desde temprana edad. Cuando se realiza intervención oportuna y el niño logra comprender ciertos aspectos del lenguaje, se puede lograr poseer una mejor expresión en temas concretos, aunque no se da de manera abstracta. 9.4.3 Dimensión cognitiva El desarrollo intelectual tiene que ver fundamentalmente con ciertas formas y estructuras de acción por medio de las cuales el ser humano asimila los objetos y eventos con los cuales interactúa. La utilización constructiva del lenguaje se convierte en un instrumento de formación

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de representaciones y relaciones, y por tanto, de pensamiento. Los símbolos son los vínculos principales de la intersubjetividad y relación social; son en esencia sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales. Una de las características mas fuertes en los niños autistas, está en la relación de la comprensión social con el fijar la mirada como influyente en el control perceptivo, la manera como se da el procesamiento visual a través del movimiento ocular y por ende de seleccionar la información del medio influye, directamente en los niveles de desarrollo y el procesamiento cognitivo. 9.4.4 Dimensión corporal

La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el niño actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo, en la acción del niño se articula toda su afectividad sus deseos, sus representaciones, pero también todas sus posibilidades de comunicación y conceptualización: por tanto, cada niño posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razón de ser. La psicomotricidad implica no sólo la competencia para realizar determinados movimientos, sino también la competencia para dirigir conscientemente dichos movimientos. Como dominio especial de la psicomotrocidad está el desarrollo de las habilidades motoras básicas, a saber: Postura, equilibrio, coordinación motriz, imagen corporal, lateralidad y direccionalidad. El desarrollo motor en niños autistas se da de igual manera que en niños “normales” de su misma edad, sin embargo, pueden presentar algunas anomalías como andar en puntillas sin mover los brazos, auto estimulación hasta llegar al punto de autolesión y la forma característica de estar de pie eta direccionada con la cabeza inclinada y los brazos doblados. Es importante destacar, que cuando hay una adecuada estimulación motora, el niño autista logra desarrollar ciertas habilidades motrices que le permitan mayor seguridad no sólo en sus movimientos y desplazamientos, sino en su relación con el espacio y las personas que le rodean.

56

9.5 CONTENIDOS POR DIMENSIONES PARA EL TRABAJO CON NIÑOS AUTISTAS


• Señala algo en respuesta a ¿qué quieres? • Señala espontáneamente cuando desea algo. • Imita sonidos y palabras. • Nombra objetos correctamente. • Nombra fotos. • Solicita verbalmente algo. • Usa gestos o seña para indicar SI o NO para cosas que le gustan

o no. • Nombra gente conocida. • Selecciona objetos de manera independiente. • Saluda. • Contesta preguntas sociales. • Sigue instrucciones simples (de una palabra). • Identifica las partes del cuerpo. • Identifica objetos. • Identifica fotos. • Identifica familiares. • Sigue instrucciones que conlleven verbos. • Señala con el dedo fotos en un libro. • Identifica objetos de acuerdo a la función. • Identifica posesión. • Identifica sonidos ambientales

9.5.2 Dimensión Cognitiva

• Clasifica objetos idénticos. • Coordina objetos con fotos. • Reconoce colores primarios. • Asocia objetos de acuerdo a su funcionalidad • Completa actividades simples independientemente. • Identifica colores. • Identifica tamaños. • Identifica números. • Cuenta de memoria hasta el diez. • Cuenta objetos. • Sentarse independientemente en una silla. • Hacer contacto visual cuando se mencione su nombre.

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• Hacer contacto visual cuando se le diga "mírame". • Responder cuando se le diga "baja las manos"

9.5.3 Dimensión Socioafectiva

• Utiliza un vaso. • Utiliza tenedor y cuchara al comer. • Se quita sus zapatos. • Se quita las medias. • Se quita sus pantalones. • Se quita la camisa. • Utiliza servilleta/o papel higiénico. • No usa pañales. • Realiza interacciones sociales con sus pares y/o adultos • Comparte pequeños espacios de juego con sus compañeros.


• Camina y corre con seguridad. • Desplazamientos coordinados. • Control de movimientos en miembros superiores e inferiores. • Agarre de pinza. • Postura no adecuada, pero intención de mejorarla

9.6 Logros mínimos esperados para los niños Autista s en su etapa

pre escolar

A continuación se proponen los logros mínimos que se espera alcancen los estudiantes autistas al finalizar la etapa preescolar. Si bien el respeto por las diferencias individuales y por la particularidad de su condición han de guiar la práctica pedagógica, estos no riñen con la necesidad de plantear unos propósitos claros para la educación de estos escolares. El establecer esos mínimos orientará mejor la labor de los docentes de aula y ayudará a ubicar mejor sus expectativas en torno a ellos. Se sugieren los siguientes logros e indicadores por cada una de las dimensiones del desarrollo.

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Dimensión

Período

Logro

Indicador

Actividades

Cognitiva

I

II

Establece relación de los objetos de acuerdo a su funcionalidad. Se ubica temporalmente en diferentes momentos del día. Se ubica

� Clasifica

objetos de su uso diario según su funcionalidad.

� Identifica la funcionalidad de los objetos de uso diario.

� Maneja

nociones temporales día y noche.

� Diferencia el concepto “antes” y “después” en sus rutinas diarias.

� Reconoce

� En cada una

de las dimensiones en que se trabaje, se puede realizar clasificación de todos los objetos, explicando a los niños su uso, permitiendo que los observen y manipulen.

� Por medio de láminas se puede mostrar a los niños actividades que realizamos en el día y en la noche. A través de juego simbólico podemos trabajar con los niños acciones, clima.

� En cada actividad

que se realice con los niños, se debe reforzar este concepto que le permita al niño comprender por ejemplo, “antes de comer nos lavamos las manos, después de ir al baño también nos lavamos las manos”.

� Al ingresar el

59

III

IV

espacialmente en los diferentes espacios en los que se desenvuelve

Se adapta a las diferentes situaciones que le proporciona su medio ambiente (animales y plantas)

las diferentes dependencias de la institución educativa

� Se desplaza

de manera independiente por los diferentes espacios de la institución educativa.

� Interactúa

con el medio que lo rodea.

niño a la institución, es importante que se realicen recorridos por todo el establecimiento, lo que le generará confianza y seguridad a la hora de realizar desplazamientos ya sea a nivel grupal o individual.

� Es importante darle tareas a los niños (lleva el vaso al comedor, la toalla al baño), para que de manera independiente se pueda dirigir al sitio indicado. En el momento de los desplazamientos, se puede ir en trencito y que el niño sea el conductor.

� Si existe

huerta, se puede trabajar con los niños sembrar semillas, se motiva para que las cuide y observe su crecimiento. Si no hay huerta, se puede aprovechar y construir con los niños una huerta y tener en ella varias plantas, flores, etc

� Realizar

60

� Se integra adecuadamente a su medio.

actividades al aire libre que le permitan al niño libre desplazamientos e interactuar con el medio que le rodea. Aprovechar las salidas pedagógicas, ojala que sean a granjas y motivar a los niños para que se acerquen a los animales.

Comunicativa

I

Manifiesta sentimientos y emociones de manera gestual y/o corporal

� Expresa sus

necesidades a través de lenguaje gestual y corporal.

� Demuestra

sus emociones a través de gestos y movimientos.

� La docente le

pintara la cara a los niños todos serán mimos y expresaran sentimientos y estados de animo con su cara y cuerpo, el niño podrá expresar con su sonrisa su felicidad y otros estados de animo.

� La docente mostrara algunos dibujos sobre expresión de sentimientos, luego ella misma representara con sus gestos sentimientos de alegría, tristeza, entre otros. El niño podrá expresar sus sentimientos a través de gestos

61

II

III

Comprende instrucciones formuladas de manera verbal. Produce mensajes con una intencionalidad definida.

� Sigue

instrucciones que contienen más de una acción. (ej. saca tu agenda y colócala en mi escritorio).

� Identifica

objetos que no se encuentran en su campo visual.

� Expresa

verbalmente sus necesidades básicas.

y lenguaje corporal.

� La docente colocara varios títeres o muñecos que representen animales y le pedirá a cada niño que tome el muñeco e imite el sonido del animal.

� La docente

mostrará varios objetos pequeños a los niños, una pelota, un muñeco, un borrador, etc., luego los meterá en una caja, el niño podrá tocarlos e identificar que objeto es.

� La docente

formulara algunas preguntas a las cuales los niños deberán responder, ¿Qué decimos cuando queremos tomar agua?, los niños podrán decir “Tengo sed”, ¿Qué decimos cuando queremos

62

IV

Realiza intercambio comunicativo con sus pares o adultos.

� Comunica sus sentimientos de manera verbal.

� Participa en

diferentes juegos de roles.

� Responde

preguntas a través de lenguaje verbal y

dormir? “Estoy cansado”, ¿Qué decimos cuando queremos hacer chichi? “Quiero ir al baño”.

� Jugaran al

teléfono. Con vasos plásticos se construirán teléfonos y la docente realizara “llamadas telefónicas” a los niños, preguntándoles como se sienten hoy, el niño podrá expresar sus sentimientos de manera verbal.

� Con anticipación

la docente pedirá a los niños que vengan disfrazados de miembros de la familia, papá, mamá, hijo e hija. El niño podrá participar de diferentes situaciones que se construirán en el salón representando a algún miembro de la familia.

� La docente

mostrara a los niños láminas de diferentes rutinas diarias como levantarse,

63

gestual. ¿Cómo?, ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Por qué?, ¿Para qué

desayunar, vestirse, ir al colegio, luego formulara preguntas sobre el tema, el niño podrá responder verbalmente o representar a través de gestos o movimientos.

Corporal

I

Demuestra seguridad al realizar diferentes desplazamientos.

� Participa en

juegos acordes con su edad.

� Imita

movimientos motrices, acciones y posiciones con su cuerpo.

� Andar en zigzag entre conos (de quince a veinte conos y tiza). Se forma una hilera con los conos separados entre sí por aproximadamente un metro de distancia, con la forma que se prefiera (en este caso tiene forma de «l»). El principal objetivo es que el niño vaya zigzagueando entre los conos.

� Agacharse y pasar a través del túnel (de ocho a diez ladrillos de plástico, cuatro o cinco aros y una tiza). Se ensambla cada uno de los aros con dos ladrillos de plástico, uno a cada lado, situando cada estructura una a continuación de la otra formando con ello un túnel. La finalidad es que el niño pase entre los

64

II

III

Manipula y toma objetos que requieren habilidad manual (cuchara, crayolas, pinceles, entre otros), en sus actividades diarias

Desarrolla fuerza muscular a nivel de miembros superiores e inferiores.

� Desarrolla habilidades de manipulación

� Desarrolla

movimientos de agarrar y soltar

� Lanza la

pelota con direccionalidad.

aros que lo forman.

� Para trabajar este logro, se puede realizar con los niños actividades que requieran precisión al tomar objetos, como: realizar collares, pintar en espacios grandes, subir y bajar cremalleras, entre otras.

� Se realizan mesas

de trabajo. Sobre cada mesa los niños encontrarán un balde o frasco desocupado y al lado se pondrán pimpones, fichas, entre otros, se le pedirá a los niños que ayuden a guardar dentro de los frascos los respectivos contenidos. Luego se permitirá juego libre con los pimpones.

� Elección de pelota, de aro y lanzamiento de pelota al aro (cuatro aros –tres de ellos de distinto color–, tres cuerdas, tres pelotas de distinto color, un cono, una tiza y una

65

IV

Inicia proceso de adiestramiento manual.

� Ejecuta

movimientos con sus piernas y pies de manera intencional.

� Toma la

crayola para realizar sus creaciones.

portería). Frente a la portería se coloca en el suelo un aro conteniendo las tres pelotas; los otros tres aros (de diferentes colores) se amarran con cuerdas a la portería (aprovechando las esquinas y el larguero) de modo que cuelguen del travesaño. El principal objetivo es la elección correcta de la pelota y su lanzamiento al aro indicado.

� Caminar sobre la cuerda (una cuerda larga, o varias cortas anudadas, una tiza). Se extiende en el suelo la cuerda, delineando un camino más o menos complicado, atendiendo a nuestras necesidades, que trate de darle continuidad al circuito.

� Para desarrollar este logro, es importante estimular movimientos de las manos que le permitan tener

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� Colorea con una direccionalidad definida.

mayor precisión a la hora de tomar la crayola, como lo es la gimnasia cerebral. Se debe iniciar el coloreado es espacios grandes (pliegos de papel) y poco a poco ir reduciendo el espacio hasta llegar a trabajar en una hoja en la mesa.

� Se realizarán

trazos libres con crayola; luego se trabará direccionalidad de arriba abajo y de izquierda a derecha. Se debe reforzar con actividades diarias que permitan a los niños ir poco a poco mejorando su adiestramiento manual.

Socio afectiva

I

Adquiere rutinas de aseo y cuidado personal.

� Lava sus

manos o cara como parte de su rutina diaria de aseo.

� La docente leerá

un cuento sobre las diferentes rutinas de aseo, luego le entregará a cada niño sus implementos de aseo, cepillo de dientes, crema, cepillo del pelo, vaso, toalla, loción. Irán al baño y practicarán el uso adecuado de estos implementos.

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II

Adquiere rutinas de cuidado y orden para si mismo y para su entorno.

� Mantiene una adecuada presentación personal.

� Cuida sus

materiales de trabajo dándoles un uso adecuado.

� Mantiene

limpio su puesto de trabajo guardando sus materiales en el lugar destinado.

� Los niños podrán participar de un desfile de modas. Primero desfilaran despeinados, con las camisetas desordenadas y luego desfilaran peinados, arreglados, con su carita limpia y arreglada, el niño podrá comprender la importancia de estar organizado y limpio.

� La docente entregara a cada niño sus materiales de trabajo, colores, borrador, libros, cuadernos, y los ira mostrando mientras dice para que sirven y como los debemos utilizar, luego la docente propondrá que al finalizar el día observara quien cuido sus materiales y en una cartelera grande del salón escribirá los nombres de los niños, cada día colocara un sticker como incentivo al niño

68

III

Interactúa con los demás en diferentes contextos, permitiendo un acercamiento físico.

� Mantiene

contacto visual y físico con otros.

� Juega con

sus compañeros en el recreo.

mas ordenado. El niño que acumule más stickers será el capitán (monitor) de la

� La docente

deberá identificar algún objeto que llame la atención del niño, que sea de su interés ya sea un muñeco, pelota, títere o dulce. Luego se sentara en frente del niño y cantara alguna ronda infantil rítmica que permita algún contacto visual con el niño, mientras esto sucede ira nombrando las partes del cuerpo primero en ella y luego en el niño, esto con la finalidad de que el niño permita algún tipo de contacto físico. Si se pierde el contacto visual se le mostrara nuevamente el dulce o muñeco del inicio de la actividad.

� La docente podrá

disfrazarse de algún personaje que llame la atención de los

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IV

Utiliza adecuadamente los recursos físicos de la institución educativa.

� Identifica el

uso del baño según el género.

� Reconoce la funcionalidad de los diversos espacios donde se desenvuelve.

niños y planteara un juego en la hora del recreo, esto con la finalidad de que el niño tal vez interesado en el personaje empiece a acercarse a sus compañeros y pueda participar de juegos con ellos.

� La docente

mostrara láminas de niños y de niñas. Luego se harán filas de niños y niñas y se nombraran algunas diferencias. Después la docente ira con las niñas al baño de mujeres mostrándoles como es éste y lo mismo con los niños, preguntando cual les corresponde respectivamente.

� La docente podrá

realizar un recorrido por la institución nombrando sus diferentes espacios y funcionalidad respectivamente. Biblioteca, comedor, baño, salón de danzas,

70

expresión corporal, video, titiritero, parque, laboratorio, tienda escolar.

9.7 DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO La distribución del tiempo o formas de trabajo con los niños autistas se puede realizar de la siguiente manera:

1. Zonas de grupo 2. Zonas de trabajo individual 3. Juego libre

1. Zonas de grupo: Son todas aquellas actividades que se realiza todos los días durante la primera hora: Calendario, asistencia, revisar tarea, diálogo sobre lo que se realizo el día anterior, propósitos para el día, cuentos, canciones, entre otros. Lo primero que se debe realizar es saludar, posteriormente trabajar actividades de mirar y hablar, que consiste en situar al niño en el día de la semana, la fecha en curso, días anterior y posterior y las actividades concretas de ese día. Se pueden realizar todas aquellas actividades que sean grupales (pintar, recortar, rasgar, contar cuentos) que le permitan al niño integrarse con sus compañeros y compartir con ellos.

2. Zonas de trabajo individual: La docente puede aprovechar este espacio para trabajar con el niño de manera autónoma para evitar distracciones. Se le pueden presentar los contenidos nuevos y de forma dirigida guiarle en las actividades. Es importante recalcar que la docente necesita ayuda de su auxiliar para que los demás niños se sientan también guiados por la docente y/o auxiliar.

3. Juego libre: Con esta forma de trabajo se busca contribuir al desarrollo de la interdependencia, la autonomía en el niño y propiciar su expresión y creatividad dentro del contexto. Para hacer posible la realización del juego libre, es indispensable que se organice los ambientes de juego por rincones, que podrán ir cambiando de acuerdo a sus avances.

9.8 MATERIALES DE TRABAJO

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a) Creativo- expresivo: (arcilla, plastilina, acuarelas, crayolas,

material para construcción, agua, arena.) b) Expresión musical: (tambores, panderetas, claves,

sonajeros, flautas) c) Expresión dramática.( disfraz, ropa, maquillaje, títeres,

teatrino, elementos de casa.) d) Expresión literaria: (cuentos, revistas fotos, láminas, libros

recetas) e) Desarrollo cognoscitivo: loterías, dominós,

rompecabezas, material de clasificación y seriación, ensartados.

f) Desarrollo motor: llantas, columpios, rodaderos, escaleras, troncos, laberintos, balones, aros, recipientes, almohadillas, lazos, bastones.

9.9 METODOLOGÍA

Para la ejecución y desarrollo de cada uno de los logros se tendrá en cuenta el ritmo de trabajo de los niños, sus necesidades e intereses. Se trabajará en forma grupal e individual, observando cada niño. Se dará al niño la oportunidad de Manipular cada uno de los materiales. Se realizarán salidas, presentación y descripción de láminas, elaboración de material didáctico, elaboración de fichas de acuerdo al tema que se esté desarrollando, rondas, juegos de roles, canciones, poesías, acordes para el desarrollo del niño autista y sugeridas por los demás niños y/ o por la profesora. “No hay infancia sin juego, ni juego sin infancia” El niño aprende jugando y al jugar crea. Su fantasía e imaginación transforman un objeto en otro, el juego promueve las actividades en grupo, la posibilidad de compartir y colaborar y por ende el fortalecimiento de la afectividad. Se utilizarán materiales como: arena, baldes, armo todo, bloques lógicos, loterías, rompecabezas, parqués, dominós, disfraz, títeres, lazos, balones, videos entre otros. A la vez que todo el material que se pueda recolectar y elaborar para que los niños logren expresarse libre y espontáneamente.

9.10 PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR EL PROCESO DEL NIÑO AUTISTA EN EL AULA REGULAR

72

La evaluación se concibe de forma continua y global, al conjunto de capacidades expresadas en los logros. Sirve fundamentalmente de orientación para conocer las posibilidades y limitaciones de cada niño y de regulación o reordenación del proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia programación y en la intervención educativa; en consecuencia adquiere un carácter orientador para el docente. La evaluación es un elemento fundamental en nuestra propuesta, ya que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo de éste que permita obtener información a cerca de cómo se está llevando acabo, con el fin de reajustar la intervención educativa en función de los datos obtenidos. La evaluación es necesaria, ya que le permite al docente ir conociendo al niño autista en aspectos más amplios y con mayor profundidad, además le permite potenciar características positivas, estimular un correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus necesidades y características. En la medida en que la evaluación se centre, de manera fundamental, en actividades, es un medio básico para su mejora y a través de ellas de perfeccionamiento, desarrollo y potenciación de los niños. El intercambio de información sobre la comida, el sueño, la salud y los logros en las diferentes dimensiones del desarrollo, constituyen un modo importante de colaboración con los padres para facilitar la continuidad entre el ámbito escolar y familiar. Para conseguir este equilibrio es necesario un esfuerzo por parte de los implicados en el proceso, en el sentido de realizar diariamente pequeñas observaciones o valoraciones sobre el estado general del niño autista y comunicar por ambas partes (docentes-padres) los avances más significativos, así como las estrategias llevadas a cabo para conseguir un determinado objetivo.

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