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PROGRAMA COHORTE 2013

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS

EXPERIMENTEALES Y TECNOLOGÍA

Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales – Universidad Nacional de Córdoba

OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA, FORMA DE EVALU ACIÓN Y

BIBLIOGRAFÍA DE LOS CURSOS

Curso: LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA, UN ESPACIO DE CONTROVE RSIAS Docente: Dra. Mónica Gallino Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos - Reconstruir los principales problemas de la Pedagogía y su objeto, hallando líneas de

continuidad y ruptura en el pensamiento pedagógico. - Comprender los fenómenos educativos como un proceso histórico-social e institucional

multideterminado. - Responsabilizarse en la transformación educativa enmarcado en una postura fundamental

y crítica. Contenidos - La problemática pedagógica: La Pedagogía: contextualización antropológica, ética,

epistemológica y social. El discurso pedagógico. La Educación: paradigmas y enfoques conceptuales de la antigüedad a nuestros días. Orígenes de la pedagogía moderna. Enfoques y corrientes pedagógicas latinoamericanas y argentinas (S. XIX – S. XX).

- La educación y la perspectiva sociocultural: Educación y las relaciones de reproducción, transformación y ambivalencia. Educación y estratificación social.

- Educación e ideología; el nuevo papel del conocimiento. El capital cultural y la acreditación de los saberes. La cultura de la evaluación, implicancias

- La educación y la perspectiva institucional: Educación y Postmodernidad. Las Reformas educativas, estado actual del debate. El caso Argentino: la transformación educativa a nivel nacional y provincial. La escuela como centro de lo instituyente e instituido. Los

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procesos de conservación, innovación, reproducción y transformación, alcances y relaciones.

Metodología El desarrollo general del módulo no pretende dar respuestas acabadas sino estimular la desestructuración de supuestos que obstaculizan nuevas formas de pensar la realidad, promoviendo el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva frente a los hechos sociales, en especial el educativo.

Un propósito fundamental dentro de nuestra propuesta es el de conceptualizar a partir de la misma práctica. Esto significa que nuestra tarea se inscribe en la dinámica acción-reflexión; observación en y desde la realidad y la reflexión del hecho educativo a partir de sus elementos fundantes. En las clases se introducirán las temáticas a partir del análisis de las prácticas educativas vivenciadas cotidianamente por el grupo. Una vez que la situación problemática a analizar esté claramente identificada, se trabajará en forma de debate, apoyado por la exposición oral y la construcción de mapas y redes conceptuales. Se trabajará en grupos, pues concebimos a éste como espacio óptimo para la construcción de los aprendizajes y donde se posibilita la integración de sus miembros en pos de objetivos comunes. Se trata de aprender a trabajar superando el conflicto y a favor del consenso. En estos trabajos, los alumnos deberán explorar algunos aspectos de la realidad educativa, analizar la situación desde el marco teórico y, a modo de aplicación, plantearán soluciones a situaciones problemáticas hipotéticas. La lectura comprensiva y el análisis previo del material bibliográfico es condición fundamental para el aprovechamiento y apropiación del contenido programado. En todas las clases se propondrán actividades sobre la base de esta lectura previa a fin de construir, en forma conjunta, las relaciones y posibles integraciones entre los conceptos centrales. Evaluación La evaluación se entiende como proceso continuo en la tarea de reflexión y reconstrucción de conceptos, vivencias y prácticas. Por lo cual esta se retroalimenta durante todo el cursado del módulo adquiriendo un carácter integrador gradual y se manifiesta en las actividades y producciones realizadas durante el mismo a través de la construcción de redes conceptuales, análisis de casos, indagación interpretativa de textos, etc. La aprobación del módulo implica la asistencia al 80% y la presentación de un ensayo integrador y novedoso de la temática general. Los criterios de evaluación serán: Análisis crítico de los textos, integración de los conceptos centrales, empleo de vocabulario específico, rigurosidad en la construcción argumental, diversidad de fuentes consultadas, profundidad en el análisis y participación activa, colaborativa y reflexiva, pertinencia en el uso de conceptos específicos, competencia en la expresión y organización oral y escrita del pensamiento.

Bibliografía -ACHILLI, Elena (1993) La práctica docente. Una interpretación desde los saberes del maestro CRIOSO - U.N.Rosario -ANTELO, Estanislao, (2003) “Lo posible escolar. Notas sobre lo que no sabemos”. Flacso -APPLE, Michael. (1994) Educación y Poder Paidós. 2da edición. Madrid

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-BIANCHETTI, Carlos (1999) Una Aproximación al Análisis de las Orientaciones Políticas para la Formación Docente en el Contexto de Políticas de ajuste .O "de cómo se aplica el principio de la "Bomba de Neutrones" en Educación" Revista electrónica Heuresis -BLANCO, Nieves (1995) El sentido del conocimiento escolar. En: Volver a pensar la educación. Morata -CARR, W. (1996).Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica Ediciones Morata. Madrid -COLOM Antoni J. (2003) La (de) construcción del conocimiento. Nuevas perspectivas en teoría de la educación Paidos. -CULLEN, Carlos (2005) Perfiles ético-políticos de la educación. Paidós -FERNÁNDEZ, Lidia (1998) El análisis de lo institucional en la escuela Paidós -FILMUS, et al.(1996) Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo Troquel - Bs. As. -FOLLARI, R. (1995) Práctica Educativa y Rol Docente. Aique - Bs. As. -FOUCAULT, M. (1979) Las Palabras y las Cosas. Una Arqueología de las Ciencias Humanas SigloXXI -FREIRE, P. (1990) La Naturaleza Política de la Educación. Cultura, poder y liberación. Paidós - Bs.As -GARAY, Lucía (2000) Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Córdoba -GONCALVES ARANA, H. Y Degl´innocenti, M. La Educación y la Construcción de la Subjetividad. Seminario: “Epistemología de los fenómenos educacionales”. Universidad Nacional Del Centro De La Provincia De Buenos Aires - Facultad De Ciencias Humanas - Universidad Estadual De Campinas. Maestría En Educación. -MCLAREN, Peter (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Paidós -MELICH, J.C.(1996) “Antropología Simbólica y Acción Educativa”. Edit. Paidós -POSTIC, M., (1982) La Relación Educativa, Narcea SA de editores, Madrid -PUIGGRÓS, A (1986) Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y Latinoamericana. Galerna - Bs.As. -PUIGGRÓS, Adriana (2004) “Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta el Menemismo”. Edit. Kapelusz -RIGAL, Luis (1998) Reinventar la escuela: una perspectiva desde la educación popular. mimeo -SANTONI RUBIO, A., (1994) Nostalgia del Maestro Artesano, CESU, México, -SCHNITMAN, et al., (1994) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Paidós - Bs. As. -TENTI FANFANI, E. Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. Revista de la academia de ciencias de la educación -TORRES SANTOMÉ, J. (2001) Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, -VARELA, J. Y F. Alvarez Uria, (1991) “La Maquinaria Escolar”, En Varela, J. Y F. Alvarez Uria, Arqueología de la escuela, Editorial La Piqueta, Madrid.

Curso: FUNDAMENTOS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA TECNOLOGÍA Docente: Dra. Carmen Peme Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos - Conocer los primeros proyectos de Educación en Ciencias desarrollados en los países

centrales; sus orígenes, características, fundamentos y la incidencia en otros países, en Latinoamérica y en la Argentina y comprender la influencia que tuvieron en su revisión distintas concepciones psicológicas y epistemológicas

- Diferenciar distintas concepciones psicológicas acerca del aprendizaje - Comprender algunos temas actuales de estudio e investigación en Educación en Ciencias

y Tecnología: los "marcos o concepciones alternativas" y sus teorías explicativas

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- Interpretar la transferencia de los resultados de diferentes enfoques teóricos e investigaciones en Educación en Ciencias y Tecnología a la solución de algunos problemas educativos concretos en esas disciplinas

Contenidos - El inicio de la problemática de Educación en Ciencias a nivel internacional: críticas desde

lo epistemológico y desde lo psicológico - Teorías del aprendizaje - Teorías asociacionistas y conductistas - Nuevos enfoques teóricos: la teoría psicogenética o epistemología genética; la teoría del

aprendizaje significativo o receptivo; la teoría del aprendizaje en espiral o del descubrimiento; la teoría de la actividad, sociohistórica o escuela rusa; la teoría del aprendizaje jerárquico; la teoría del procesamiento de información; la teoría de los constructos personales o alternativismo constructivista

- Algunos acuerdos actuales acerca de los aportes de las teorías cognitivas - La incidencia de las teorías psicológicas del aprendizaje en la Educación en Ciencias - Una nueva problemática en Educación en Ciencias: los “marcos o concepciones

alternativas” - Teorías explicativas de los “marcos o concepciones alternativas”: teoría del cambio

conceptual; teoría del cambio conceptual, metodológico y actitudinal; otras teorías generales del aprendizaje

- El constructivismo Influencia de la Psicología y de la Epistemología en el constructivismo

- Aplicaciones del constructivismo y de la teoría del cambio conceptual, metodológico y actitudinal al diseño de estrategias y recursos didácticos utilizados en la enseñanza de las Ciencias y la Tecnología

Metodología

Privilegiar la reflexión por sobre la información: Dado que no es posible en el tiempo disponible establecer un “estado del arte”, ni presentar siquiera un panorama completo de la materia en cuestión, se privilegiará el trabajo de reconstrucción sobre ideas clave, de modo que el sujeto quede habilitado para posteriores búsquedas personales sobre el tema. Privilegiar la participación: Por el mismo motivo mencionado, y dado que se contará con material de estudio independiente individual y grupal y bibliografía orientada, los encuentros no consistirán en “clases convencionales”, sino que constituirán instancias de intercambio, (al tipo de seminarios-talleres). Asumir el carácter profesional de los alumnos: Más allá de las diferencias individuales, se dará por sentado que se trabaja con colegas, lo cual implica -al menos- dos consecuencias: Por una parte, se entiende que existe un nivel básico de conocimientos disciplinares y pedagógico-didácticos. Para quienes no cuenten con ellos se dará material previo (Módulos o Guías en las que se tratan los conceptos básicos que se consideran requisitos para el Curso). Por otra parte, se pretende que de cada asunto tratado queden planteados interrogantes a resolver en las clases y en la propia práctica. Se utiliza como metodología básica el estudio y trabajo orientado. El recurso empleado como material previo consiste en Módulos o Guías auto suficientes de estudio independiente individual y grupal elaborados por la docente. El Curso se inicia con una exposición dialogada a través de la cual se hace primero una presentación del temario en forma general y sus relaciones con otros temas, empleando para ello un “organizador previo”. Posteriormente, con otro “organizador previo” se plantea la

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evolución que ha tenido la investigación en Didáctica de las Ciencias y el papel de la Psicología en sus fundamentos. Posteriormente, en plenario, se discuten los temas tratados en el material previo relacionados con los puntos 1 a 6 de los CONTENIDOS. A continuación se da material bibliográfico complementario (BIBLIOGRAFÍA DE PROFUNDIZACIÓN) sobre las teorías psicológicas del aprendizaje y se reparte entre los grupos la profundización de las posiciones teóricas de distintas escuelas para que realicen una síntesis de las mismas a presentar al grupo total empleando, en la medida de lo posible, formas de expresión no convencionales (dramatizaciones, títeres, dibujos, expresiones empleando audiovisuales, música, diagramas, secuencias de preguntas que, a libro abierto, permitan evaluar lo aprendido, y cualquier otra que requiera originalidad expresiva sintética). El Curso finaliza con la elaboración y fundamentación teórica de una PROPUESTA DE INNOVACIÓN (proyecto didáctico total o parcial -un curso, un conjunto de unidades o dimensiones del mismo: contenidos, actividades, evaluaciones de los aprendizajes, etc.) adecuado al objeto de conocimiento, al marco institucional y a la función docente del participante. Para la realización del mismo se sugiere nueva bibliografía. Evaluación

Durante el Curso se llevará a cabo una evaluación permanente sobre variables previamente consensuadas con los participantes empleando procedimientos de auto y heteroevaluación.

La evaluación final provendrá de la producción que realicen los participantes al finalizar el Curso (PROPUESTA DE INNOVACIÓN).

La acreditación se realizará considerando tipos de evaluaciones.

Bibliografía

-ASTUDILLO POMBO, H. y Gené Duch, A. M. (1984). Errores conceptuales en Biología. La fotosíntesis de las plantas verdes. Enseñanza de las Ciencias, 2 (1), pág. 15 - 16. -BALENILLA, F. 1989. Los juegos de simulación de sistemas: un recurso didáctico necesario. Investigación en la Escuela, 8, pág. 63 - 71. -BANET, E y Núñez, F. 1991. Estudio de los alimentos: Plan de actuación basado en una secuencia constructivista del aprendizaje. Investigación en la Escuela, 13, pág. 31 - 57. -CAAMAÑO ROS, A. 1988. Tendencias actuales en el currículo de Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), pág. 265 - 277. -CARRASCOSA, J. y Gil Pérez, D. 1985. La “metodología de la superficialidad” y el aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 3 (2), pág. 113 - 120. -COLL, C. 1987. Psicología y Curriculum. Laia. Barcelona, pág. 33 a 44. -CRISCUOLO, G. 1987. ¿Pueden interpretarse las preconcepciones a la luz de las teorías del aprendizaje? Enseñanza de las Ciencias, 5 (3), pág. 231 - 234. -CUBERO, R. 1988. Los marcos conceptuales de los alumnos como esquemas de conocimiento. Una interpretación cognitiva. Investigación en la Escuela, 4, pág. 3 - 11. -CUBERO, R. 1994. Concepciones alternativas, preconceptos, errores conceptuales... ¿distinta terminología y un mismo significado? Investigación en la Escuela, 23, pág. 33 - 42. -DRIVER, R. 1986. Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 4 (1), pág. 3 - 15. -DRIVER, R. 1988. Un enfoque constructivista para el desarrollo de un currículo en Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), pág. 109 - 120. -DRIVER, R y Oldham, V. 1988. Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en Ciencias. En Porlán, R., García, J. E. y P. Cañal (Compil.) Constructivismo y enseñanza de las Ciencias. Diada. Sevilla, pág. 115 - 136. -GAONAC’H, D. y Passerault, J. M. 2005. La psicología cognoscitiva. En Gaonac’h, D. y Passerault, J. M. Manual de Psicología de la enseñanza. Siglo 21, México, pág. 53 - 95.

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-GARCÍA MADRUGA, J. A. 1990. Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En Coll, C. Desarrollo psicológico y educación. II . Psicología de la Educación. Alianza. Madrid. -GIL PÉREZ, D. 1986. La metodología científica y la enseñanza de las ciencias: Unas relaciones controvertidas. Enseñanza de las Ciencias, 4 (2), pág. 111 - 121. -GIL PÉREZ, D. 1987. Los errores conceptuales como origen de un nuevo modelo didáctico: de la búsqueda a la investigación. Investigación en la Escuela, 1, pág. 35 - 41. -GIL PÉREZ, D., Dumas - Carré, A.; Caillot, M.; Martínez Torregrosa, J. y Ramírez Castro, L. 1988. La resolución de problemas de lápiz y papel como actividad de investigación. Investigación en la Escuela. 6, pág. 3 - 20. -GIL PÉREZ, D. y Martínez Torregrosa, J. 1987. Los programas - guía de actividades: una concreción del modelo constructivista del aprendizaje de las Ciencias. Investigación en la Escuela. 3, pág. 3 - 12. -GRECA, I. M. y Moreira, M. A. 1998. Modelos mentales y aprendizaje de física en electricidad y magnetismo. Enseñanza de las Ciencias, 16 (2), pág. 289-303. -GUTIÉRREZ, R. 1987. La investigación en Didáctica de las Ciencias: elementos para su comprensión. Bordón, 268, pág. 339 - 362. -GUTIÉRREZ, R. 1989 a. Modelos de aprendizaje en la Didáctica de las Ciencias. Investigación en la Escuela. 9, pág. 17 - 24. -GUTIÉRREZ, R. 1989 b. Psicología y aprendizaje de las Ciencias. El modelo de Gagné. Enseñanza de las Ciencias, 7 (2), pág. 147 - 157. -GUTIÉRREZ, R. 2005. Polisemia actual del concepto “modelo mental”. Consecuencias para la investigación didáctica. Investigações em Ensino de Ciencias, 10 (2), pág. 209 - 226. En htpp://www.if.ufrgs.br/ienci/ -MOREIRA, M. A. 1996. Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciencias, 1 (3), pág.193 – 232. En http://www.if.ufrgs.br/ienci/ -NOVAK, J. D. 1988. Constructivismo humano: Un consenso emergente. Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), pág. 213 - 223. -PEME - ARANEGA, C. 1989. Un marco teórico referencial para la Didáctica: Teorías psicológicas contemporáneas y actuales del aprendizaje. Trabajos de Educación en Ciencias. Fac. de Matemática, Astronomía y Física. U.N.C. N° 2. -PÉREZ GÓMEZ, A. y Almaraz, J. 1985. Lecturas de aprendizaje. Zero. Madrid. -POPE, M. 1980. La Psicología de los constructos personales de Kelly. Actas de la IV Jornadas de Estudio sobre Investigación en la Escuela. Sevilla, pág. 30 – 38. -POSNER, G. J.; Strike, K. A.; Hewson, W. A. Y Gertzog, W. 1988. Acomodación de un concepto científico: hacia una teoría del cambio conceptual. En Porlán, R., García, J. E. Y Cañal, P. (Compil.) Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias. Diada. Sevilla, pág. 91 - 113. -POZO, J. I. 1987. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Visor. Madrid. -POZO, J. I. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. -POZO, J. I. 1996 a. Aprendices y maestros. Alianza. Madrid. -POZO, J. I. 2001. Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Morata. Madrid. -POZO, J. I. 2003. Adquisición de conocimiento. Morata. Madrid. -POZO, J. I. y Gómez Crespo, M. A. 1998. Aprender y enseñar Ciencias. Morata. Madrid. -RODRIGO, M. J. y Arnay, J. (Compil.) 1997. La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. -RUIZ DE MIEIRA, A y Rosado, L. 1988. Los diagramas conceptuales en la Didáctica de las Ciencias. Su construcción y uso. En Cañal, P. y Porlán, R. (Compil.) El profesor y la experimentación curricular. Actas VI Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela. Diada. Sevilla, pág. 46-52. -SANTIESTEBAN CIMARRO, A. 1990. El uso de los juegos de simulación en Ciencias Naturales como técnicas de conocimiento del entorno. Investigación en la Escuela. 10, pág. 71 - 75. -SALTIEL, E. y Viennot, L. 1985. ¿Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas históricas y el razonamiento espontáneo de los estudiantes? Enseñanza de las Ciencias, 3 (2), pág. 137 - 144. -SEBASTIÁ, J. M. (1984). Fuerza y movimiento: la interpretación de los estudiantes. Enseñanza de las Ciencias, 2 (3), pág. 161 - 169. -SERRANO, T. 1987 a. Representaciones de los alumnos en Biología: estado de la cuestión y problemas para su investigación en el aula. Enseñanza de las Ciencias, 5 (3), pág. 181 - 188.

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-SERRANO, T. 1987 b. Los marcos alternativos de los alumnos: un nuevo enfoque de la investigación sobre enseñanza de las Ciencias. Bordón, 268, pág. 363 - 386. -SERRANO, T. 1988. Reconstruir las ideas de los alumnos. Representaciones sobre el sistema nervioso al finalizar el EGB. Investigación en la Escuela, 6, pág. 95 - 107. -SERRANO GISBERT 1987. Los marcos alternativos de los alumnos: un nuevo enfoque de la investigación sobre el aprendizaje de las Ciencias. Bordón, 268, pág. 363 - 386. -VÁZQUEZ ALONSO, A. (1990). Concepciones alternativas en Física y Química del Bachillerato: una metodología diagnóstica. Enseñanza de las Ciencias, 8 (3), pág. 251. Bibliografía de profundización General -ACEVEDO DÍAZ, J. A. 1998. Análisis de algunos criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología. Enseñanza de las Ciencias, 16 (3), pág. 409 – 420. -CAMPANARIO, J. M. y Moya, A. 1999. ¿Cómo ENSEÑAR Ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), pág. 179 – 192. -FERNÁNDEZ, I; Gil, D.; Carrascosa, J; Cachapuz, A. y Praia, J. 2002. Visiones deformadas de la Ciencia transmitidas por la Enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 20 (3), pág. 477 – 488. -ROMERO AYALA, F. 1998. Una pequeña reflexión sobre los problemas de investigación de la Didáctica DE las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), pág. 171-174. Sobre Conductismo -ARAUJO, J. B. y Olivera, E. 1993. Tecnología Educacional. Paidós. Barcelona, pág. 27 a 34. -BIGGE, M. L. 1975 – 1986. Teorías de aprendizaje para maestros. Trillas. México, pág. 73 a 81 y 149 a 180. -PÉREZ GÓMEZ, A. I. 1992. Los procesos de enseñanza aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En Gimeno Sacristán, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, pág. 37 a 40. -POZO, J. I. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, pág. 23 a 38 y pág. 170 a 177. -SKINNER, B. F. (Traducción Fernández Ramos, A.) 1988. El análisis experimental de la conducta (perspectiva histórica). En Pérez Gómez y Almaraz, J. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Fondo de Cultura Económica, México, pág. 40 – 52 y pág. 53 – 66. Sobre Teoría psicogenética o epistemología genética -CARRETERO, M. 1993. Constructivismo y educación. Aique. Bs. As., pág. 17 a 26; 33 a 52. -COLL, C. y Gillièron, C. 1983. Jean Piaget: El desarrollo de la inteligencia y la construcción del pensamiento racional. En Carretero, M. y J. Palacios (Compil.) Psicología Evolutiva. I. Teorías y métodos. Alianza. Madrid, pág. 182 a 194. -INHELDER, B. 1975. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Morata. Madrid, pág. 33 a 38. -MENA, M. 1987. Teorías del aprendizaje. Aporte de Jean Piaget. En Durando, C.; Paz, H. y Peme - Aranega, C. (Compil.) Teorías del aprendizaje. Aplicaciones en la enseñanza de la Arquitectura. Material de Apoyo para Docentes Universitarios. Centro de Tecnología Educativa y Educación a Distancia. UNC, pág. 10 y 11. -PÉREZ GÓMEZ, A. I. 1992. Los procesos de enseñanza aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, pág. 43 a 46. -PIAGET, J. 1967. Educación e instrucción. Proteo. Bs. As., pág. 32 a 47. -POZO, J. I. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. Sobre teoría del aprendizaje significativo o teoría del aprendizaje receptivo -ARAUJO, J. B. y Olivera, E. 1993. Tecnología Educacional. Paidós. Barcelona, pág. 1 – 20. -GUTIÉRREZ, R. 1987. Psicología y aprendizaje de las Ciencias: el modelo de Ausubel. Enseñanza de las Ciencias, 5 (2), pág. 118 – 128.

-LITWIN, E. 1987. Teorías del aprendizaje. Aporte de David Ausubel. En Durando, C.; Paz, H. y Aranega, C. P. De (Compil.) Teorías del aprendizaje. Aplicaciones en la enseñanza de la

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Arquitectura. Material de Apoyo para Docentes Universitarios. Centro de Tecnología Educativa y Educación a Distancia. UNC, pág. 6 a 7. -ONTORIA, A.; Ballesteros, Cuevas, C.; Giraldo, L.; Martín, I.; Molina A.; Rodríguez, A y Vélez, U. 1992. Mapas conceptuales. Narcea. Madrid, pág. 14 a 30.

-PÉREZ GÓMEZ, A. I. 1992. Los procesos de enseñanza aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. Comprender y trasformar la enseñanza. Morata. Madrid, pág. 46 – 49. -POZO, J. I. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. Sobre teoría del aprendizaje en espiral -BRUNER, J. S. 1988. Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Palacios, J. Morata. Madrid, pág. 12 a 16, 15 a 19, 19 a 21, 25 a 44, 45 a 58 68 a 71, 72 a 76, 82 a 84, 107 a 109 y 147 a 159. -CAMILLONI, A. W. de. 1987. Teorías del aprendizaje. Aporte de Jerome Bruner. En Durando, C.; Paz, H. y Aranega, C. P. De (Compil.) Teorías del aprendizaje. Aplicaciones en la enseñanza de la Arquitectura. Material de Apoyo para Docentes Universitarios. Centro de Tecnología Educativa y Educación a Distancia. UNC, pág. 8 y 9. Sobre teoría de la actividad, teoría socio histórica o Escuela Rusa -BLANCK, G. 1993. Vygotsky. El hombre y sus causas. En Moll, L. C. (Compil.) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica en la educación. Aike. Madrid, pág. 59 –70. -CARRETERO, M. y García Madruga, J. 1983. Principales contribuciones de Vygotsky y la Psicología evolutiva soviética. En Carretero, M. y J. Palacios (Compil.) Psicología Evolutiva. I. Teorías y métodos. Alianza. Madrid, pág. 150 a 163. -COLL, C. 1988. Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova. Barcelona, pág. 82 – 84. -HEDEGGARD, M. 1993. La zona de desarrollo próximo como base para la enseñanza. En Moll, L. C. (Compil.) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica en la educación. Aike. Madrid, pág. 403 – 413 -NEWMAN, D.; Griffin, P. y Cole, M. 1991. La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid, pág. 77 a 81. -PÉREZ GÓMEZ, A. I. 1992. Los procesos de enseñanza aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. Comprender y trasformar la enseñanza. Morata. Madrid, pág. 49 – 51. -POZO, J. I. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata, Madrid, pág. 191– 209. -RIVIÈRE, A. 1987. El sujeto de la Psicología Cognitiva. Alianza. Madrid, pág. 91 a 98. -RODRÍGUEZ AROCHO, W. C. 1999. La perspectiva vygotskiana y sus implicaciones para la educación. Rev. de Educación en Biología, 2 (2), pág. 13 – 20. -TUDGE, J. 1993. Vygotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: Connotaciones para la práctica de aula. En Moll, L. C. (Compil.) Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica en la educación. Aike. Madrid, pág. 187 – 192. Sobre Teoría de la instrucción o teoría del aprendizaje jerárquico (Gagné) y sobre Teoría del Procesamiento de la información -ARAUJO, J. B. y Olivera, E. 1993. Tecnología Educacional. Paidós. Barcelona, pág. 20 – 27. -BOWN, G. y Desformes, G. (Traducción Fernández Ramos, A.). 1988. El desarrollo cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de información. En Pérez Gómez y Almaraz, J. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Fondo de Cultura Económica, México, pág. 441 – 445. -CARRETERO, M. 1993. Constructivismo y educación. Aique. Bs. As., pág. 52 a 56. -MAHONEY, M. J. (Traducción Fernández Ramos, A.) 1988. El procesamiento de información. En Pérez Gómez y Almaraz, J. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Fondo de Cultura Económica, México, pág. 414 – 440. -PÉREZ GÓMEZ, A. I. 1992. Los procesos de enseñanza aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. Comprender y trasformar la enseñanza. Morata. Madrid, pág. 53 – 56.

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tecnología, la sociedad y el medio ambiente. - Analizar la evolución de la tecnología y su relación con el desarrollo social. - Reconocer los limites y alcances de la prospectiva tecnológica. Contenidos - La tecnología en la historia. Evolución de la tecnología; desde la técnica primitiva hasta

las tecnologías contemporáneas. - Interrelación entre la ciencia y la tecnología. Orígenes y evolución. - Enfoques del desarrollo tecnológico desde la revolución industrial hasta nuestros días y

su interrelación con la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. - Problemática contemporánea y tendencias en el campo de la tecnología. - Prospectivas tecnológicas. Metodología. Tecnología. Metodología

Serán variadas e incluirán: búsqueda bibliográficas, exposiciones dialogadas, juegos de roles, síntesis conceptuales, análisis de casos y monografías.

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Evaluación

Se realizara a través de dos evaluaciones parciales escritas e individuales y un coloquio de integración.

Bibliografía -GAY A. “La tecnología el ingeniero y la cultura”. Ediciones tec. Córdoba, año 2003. -GAY A. y Lidia Samar. “ El diseño industrial en la historia”. Ediciones tec. Córdoba, año 2004. -QUINTANILLA, M.A, “La Tecnología: un enfoque filosófico”. Eudeba, Bs. As. 1991. -BASALLA. G. “La evolución de la tecnología”. Editorial Critica, Barcelona 1991. -GAVIGAN J.P. , Cahill, E. “Overview of recent European and non–European National Technology Foresight Studies”. Institute for Prospective Technological Studies of Seville. IPTS. 1997. -MARÍ CASTELLÓ-TARREGA, Manuel “Prospectiva Tecnológica, Algunas reflexiones sobre la Experiencia Argentina”. Secretaria para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva, Dirección Nacional de Planificación y Evaluación, Argentina, 2000. -GODET M. “De la anticipación a la acción, Manual de Prospectiva”. Alfaomega s.a. México 1995. -PORTER L. et al. “Forecasting and management of technology”. Wiley, USA. 1991 -CASTELLO-TORREGA M. y J. Callejo. “La Prospectiva Tecnológica y sus Métodos”. Secretaría para la Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva, Dirección Nacional de Planificación y Evaluación. España. 2000. Curso: EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO: USOS EDUCA TIVOS DE SENSORES MULTIPARAMÉTRICOS ASISTIDOS POR COMPUTA DORA Docente: Mg. Nancy Edith Saldis Heredia, Dr. Abel López, Mg. Marcelo Gómez, Mg. Patricia Carranza, Dra. Mariana Melchiorre y Mg. Susana Martínez Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos

- Conocer y valorar las potencialidades del trabajo de laboratorio para la construcción del conocimiento en ciencias experimentales.

- Utilizar tecnologías computarizadas como herramientas de apoyo a la enseñanza de la ciencia y la tecnología.

- Propiciar estrategias de enseñanza experimental mediante sensores y transformaciones simuladas.

- Diseñar experiencias de laboratorio con una visión constructivista del aprendizaje científico y tecnológico e interpretar los datos obtenidos.

- Conocer y usar el aula virtual como escenario de encuentro e intercambio colaborativo en los trabajos experimentales.

Contenidos

- El aprendizaje constructivo de las ciencias y la tecnología a través de experiencias prácticas de laboratorios

- Sensores multiparamétricos asistidos por computadora. Funcionamiento y aplicaciones. Alcances y limitaciones.

- Espectrofotometría visible asistida. - Adquisición, procesamiento, análisis y visualización de datos. - Modelización matemática. - Calibración y mantenimiento de los sensores e instrumental electrónico.

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- Monitoreos en las experiencias prácticas de laboratorio.

Metodología de trabajo:

En este curso se hará uso de la modalidad b-learning, trabajando predominantemente estrategias de enseñanza de estilo presencial en laboratorio, con la utilización de un aula virtual generada para este curso, con el objetivo de potenciar el trabajo colaborativo. Se prevé desarrollar una propuesta variada de actividades centradas en experiencias de laboratorio que incluirán mediciones físicas y químicas en tiempo real con instrumental multiparamétrico, modelización matemática, y graficación de datos en netbooks con el programa informático específico. Serán utilizados recursos informáticos como presentaciones power point, C-map o Prezi, y trabajo grupales a modo de taller. Para apoyar el trabajo se cuenta con el apoyo bibliográfico del libro “Sensores: una exitosa experiencia interdisciplinar en la enseñanza de las ciencias” cuya autoría es de los docentes de este curso, el que será entregado sin costo a los estudiantes.

Evaluación

Se propone una evaluación de proceso a través del intercambio comunicativo en el aula virtual, como también la participación y construcción colaborativa del conocimiento en el laboratorio. Es requisito para la aprobación del curso la presentación de un trabajo final, referido al diseño de una experiencia de laboratorio concreta utilizando sensores, con su correspondiente fundamentación pedagógica y su aplicación didáctica.

Bibliografía

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Investigaciones Científicas y Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial. Alcalá de Henares, España.

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- TORRES SANTOMÉ, J. 1994. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integral. Ed. Morata S. L. Madrid.

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- VALENZUELA CALAHORRO C. 1999. Introducción a la Química Inorgánica. Editorial Mc. Graw Hill. México.

- Water Quality MultiMeasure Sensor PS-2169 - Instruction Manual 012-09384D, PASCO® ® Scientific, 10101 Foothills Blvd, Roseville, CA 95747-7100, USA.

- WHITTEN K., DAVIS R., PECK M. 2005. Química General. Editorial Mc Graw Hill. Madrid. - http://cfieburgos.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Cienciarecretativa_coctel_quimico.pdf consultado

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2012. - Wikipedia en http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle consultado el 22/6/2012 a la hora 23:49

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Curso: CURRICULUM Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA TECNOLOGÍA Docente: Mgter. Gertrudis Campaner y DraMaricelOccelli Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos - Reconstruir el marco referencial -teórico y contextual- a partir del análisis de la práctica y

de los enfoques curriculares. - Elaborar un propuesta de intervención didáctica y el marco referencial que fundamenta la

misma, para ser aplicada en un contexto educativo particular. Contenidos - La práctica de la enseñanza como espacio de construcción social de saberes teóricos y

prácticos integrados. - El currículo y las funciones de la educación. Definiciones y debates actuales en torno al

currículo. Enfoques curriculares. El currículo y los procesos de cambio. - Niveles de concreción del currículo. Los Modelos didácticos y el currículo en el aula. - El diseño e implementación del currículo en el aula. Proyecto didáctico: marco

referencial y elementos del proyecto didáctico. - El docente en el análisis de la práctica de la enseñanza. Reflexión y la evaluación del

currículo. Marcos interpretativos para el análisis de la práctica. Metodología Se trabajará mediante exposiciones las que tendrán carácter introductorio y /o de profundización de temas o problemas a analizar y a través de trabajos grupales para el análisis, la reflexión y la producción. Las instancias de estudio y análisis individual de documentos se complementará con estrategias de discusiones y síntesis utilizando diferentes técnicas grupales. Se potenciará la reflexión de la práctica profesional apoyada en la interpretación bibliográfica. Finalmente se realizará el diseño de una propuesta de intervención y la fundamentación que la sustenta.

Evaluación

Esta será continua en la que se observe tanto la participación individual como las producciones grupales llevadas a cabo a partir de las actividades de aprendizaje. Se fomentará la autoevaluación.

Para la acreditación del curso será necesario realizar un trabajo final. Este contendrá el diseño de una propuesta curricular contextualizada y además la fundamentación teórica; podrá ser elaborada de manera individual o en grupos de hasta dos integrantes.

Los criterios de evaluación se refieren a:

-Profundidad en el análisis de la bibliografía.-Claridad y coherencia en el desarrollo de las actividades propuestas.-Pertinencia de las temáticas y conceptos puestos en juego.-Originalidad en los aportes que sustenta.-Riqueza y coherencia de argumentos.

Bibliografía

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Objetivos:

- Analizar, desde marco teórico de la Didáctica de las Ciencias, la problemática de la comunicación profesor-alumnos.

- Comprender la complejidad de variables que inciden en la dinámica de la interacción discursiva en el aula de ciencias.

- Reconocer la importancia del habla del docente y del alumno, en la construcción del conocimiento.

- Iniciarse en el análisis de datos y elaboración de categorías en el marco de investigaciones sobre la problemática de la interacción discursiva y construcción de conocimiento en el aula.

Ejes conceptuales:

- La comunicación y la educación en ciencias. Principales problemáticas. - Estructura y dinámica de la comunicación en el aula. - Fundamentos sociológicos, sociolingüísticos, psicológicos y didácticos que explican el proceso de

comunicación en el ámbito de la institución educativa. - La comunicación y la construcción del conocimiento en el aula. Relación docente-alumno-objeto

de conocimiento. El habla del profesor y del alumno. La construcción de significados. - El discurso oral y el discurso escrito, su análisis interdisciplinario y características generales. La

lectocomprensión del texto escrito: fundamentos psicológicos. El problema de la lectocomprensión de las consignas de trabajo. Algunas prescripciones didácticas.

- El discurso educativo en contextos argumentativos y de discusión de temáticas socio-científicas. - La comunicación didáctica como campo de investigación en la enseñanza de las ciencias. Líneas

de investigación, temáticas y metodologías de trabajo realizadas en el marco de problemas de interacción discursiva en aulas de ciencias.

Metodología: La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y de las legitimaciones generadas desde los prácticos. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de artículos de investigación sobre el tema o de innovaciones didácticas. También se analizarán situaciones problemáticas donde el discurso constituya un indicador o generador de las mismas. Las tareas se realizarán en forma grupal, principalmente agrupados en función de la disciplina de origen a los fines de compartir el referente.

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Evaluación: Se realizará un seguimiento de los alumnos a través de la resolución de las actividades prácticas y la participación en las clases, teniendo como criterios fundamentales la pertinencia y nivel de la participación, análisis crítico de los textos, integración de los conceptos centrales, empleo de vocabulario específico, rigurosidad en la construcción argumental, lógica en el análisis, colaboración grupal.

Se solicitará la realización de un trabajo final que sirva de integración de lo estudiado y relacionado con la formación y realidad institucional de cada participante. El mismo podrá tomar el formato de una monografía, de un artículo o de un proyecto. Recursos requeridos: Aula con asientos móviles, cañón, material de librería. Bibliografía básica: (contenida en un CD que acompaña el dictado del curso) -ADAME VIERA A. F., 2000. Estudio 8: las preguntas en el aula, Campo Abierto, N 17, 173-200. -AGIAR, O., MORTIMER, E.F., SCOTT, P. 2010. Learning From and Responding to Students’ Questions: The Authoritative and Dialogic Tension. Journal of Research in Science Teaching 47(2), pp. 174–193. -ALVERMANN, D. E., DILLON, D. R. Y D´BRIEN, D. G. 1990. Discutir para comprender, El uso de la discusión en el aula. Visor. Madrid. -ABELL, S. Y LEDERMAN, N. 2007. Handbook of research of science education. LEA, Londres. Cap. 3 y 16. -BURBULES N., 1993. El diálogo en la enseñanza, Amorrortu Editores. -BERNSTEIN B.,1993. La estructura del discurso Pedagógico, Morata , Madrid. -BEREITER, C.; BIRD, M. (1985) Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies. Cognition and Instruction, 2(2): 131-156.

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-WERTSCH J.V., (1993), Voces de la mente, Visor, Madrid. -WITTROCK M., (1990), La investigación en la enseñanza III. Paidos. Barcelona. Curso: MODELOS DE SIMULACIÓN EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIA S BASADOS EN DINÁMICA DE SISTEMAS Docente: Dr. Luis Godoy Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos

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- Analizar los modelos de simulación e identificar sus elementos básicos - Conocer estrategias de enseñanza mediante simulación - Identificar aspectos epistemológicos de la dinámica de sistemas. Contenidos - Concepto de modelos. Simulaciones de comportamientos. Concepto de sistemas.

Ejemplos. - Elementos básicos en la dinámica de sistemas. Objetos, atributos y valores. Estructuras de

retroalimentación simple. Estructuras complejas de retroalimentación. - Modelación mediante dinámica de sistemas. Problemas diferentes, estructuras similares.

Diagramas de Forrester. Variables. Retrasos. - Ejemplos de modelos sencillos. Modelación mediante lenguaje STELLA. Ejemplos de

modelos complejos. Modelación mediante STELLA. - Enseñanza de las ciencias mediante simulaciones. - Estructuras y jerarquías. Reglas. Sistemas complejos y autoorganización. - Aspectos epistemológicos de la dinámica de sistemas. Metodología Clases expositivas a cargo del docente. Lectura individual y discusión en clase de material de lectura. Laboratorio computacional para aprendizaje de programas de dinámica de sistemas. Sistema de Evaluación Evaluación continua de la participación en las discusiones de clase. Evaluación sumativa a través de un examen sobre modelos en enseñanza de las ciencias y del desarrollo de un modelo mediante dinámica de sistemas, llevado a cabo en grupo de tres personas. Bibliografía -ARACIL J. y Gordillo F., Dinámica de Sistemas, Alianza Editorial, Madrid, 1997. -Gilbert, John K. y Boulter, Carolyn J. (Eds.), Developing models in science education, ---Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2000. -MAGNANI, Lorenzo, Nersessian, Nancy J. y Thagard, Paul, Model-based reasoning in scientific discovery, Kluwer Academic Publishers, New York, 1999. -RAMÍREZ, Santiago (coordinador), Perspectivas en la teoría de sistemas, Siglo XXI Editores, México, 1999, pp. 120. -WADDINGTON, C. H., Tools for thought, Paladin, St. Albans, Inglaterrra, 1977. -GODOY, L. A. y Bartó, C. A., Validación y valoración de modelos en la dinámica de sistemas, -Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería, vol. 3, pp. 31-47. -GODOY, L. A., Caballero, K. y Durán, M. G., Simulación de la difusión de innovaciones tecnológicas, en: Métodos Numéricos en Ciencias Sociales, CIMNE, Barcelona, 2000, pp. 227-238. Curso: ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS C IENCIAS EXPERIMENTALES Y TECNOLOGÍA Docente: Dra. Alcira Rivarosa y Dra. Carola Astudillo Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2

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Objetivos - Comprender el estado actual de las innovaciones educativas en ciencias y tecnología, los

principios que las sustentan y las tendencias futuras. - Reconocer la importancia para la renovación de la práctica docente, de la producción de

innovaciones educativas en el área de las ciencias y la tecnología - Desarrollar estrategias para la implementación de innovaciones educativas en ciencias y

tecnología atendiendo a necesidades nacionales y regionales. Contenidos - Las innovaciones como procesos creativos en el contexto de los procesos educativos.

Mediación del contexto político, social e ideológico. Innovación, cambio y reformas educativas. Diversidad de concepciones subyacentes.

- La innovación en la enseñanza de las ciencias y la tecnología: posibilidades de generar nuevos desarrollos en las instituciones educativas. Estado actual. Tendencias futuras.

- El rol del profesor como agente innovador al seno de las instituciones educativas. - La generación de innovaciones educativas. Estrategias en la enseñanza de las ciencias y

la tecnología. Diseño, implementación, análisis y evaluación. La importancia de la comunicación-difusión.

Metodología La metodología propuesta: Seminario-Taller, posibilitaría avanzar en procesos de construcción a partir de los conocimientos de los profesores, permitiendo la reflexión conjunta a partir de sus experiencias. Se facilita de este modo, en un trabajo colectivo, el cuestionamiento de posibles concepciones y prácticas asumidas y la apropiación de un cuerpo de conocimientos, que posibilite la planificación de un proyecto innovador. Se prevé una propuesta variada de actividades (teórico-prácticas) en cuanto a las capacidades que se van a poner en juego, a la autonomía que requieran, etc. según la temática y naturaleza de los encuentros. Clases expositivas permitirán la presentación del marco teórico de referencia y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Clases prácticas en forma individual, pequeños grupos y plenario que promuevan: - Discusión de marcos teóricos propuestos y/o análisis de casos y resolución de situaciones problemáticas que surjan desde la práctica. - Análisis y ejemplificación de innovaciones didácticas sobre la base de ejemplos y propuestas presentados en artículos de revistas de la especialidad, videos, sitios de interés en la web y/o experiencias ejecutadas. Registro de experiencias educativas innovadoras. - Asimismo se recomendarán lecturas obligatorias y complementarias de bibliografía actualizada para cada tema: a) obligatorias: contenidas en el módulo propuesto y/o documentos o artículos anexos. b) complementarias: para la profundización de las temáticas expuestas. Pueden remitir a libros de textos, artículos de revistas en soporte papel, electrónicas, direcciones de páginas o sitios de interés en la web. Evaluación

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La evaluación como proceso posibilitará el seguimiento a través de las actitudes docentes en clase, su participación y desarrollo de las actividades teórico-prácticas propuestas. Se propiciará la auto y co-evaluación en esta instancia. Es requisito para la aprobación del curso la presentación de un trabajo final de aplicación. Este consiste en el diseño de una experiencia educativa innovadora. Componentes propuestos (a acordar oportunamente con los cursantes): Planteamiento del problema que genera la innovación, explicitación del modelo y los supuestos de la propuesta, descripción del contexto, objetivos, estrategias utilizadas, etapas con un cronograma tentativo, consideración de los factores que pueden restringir la innovación y las posibilidades favorables, resultados esperados, propuesta de evaluación y bibliografía. Bibliografía -AMIEVA, R. y otros (2001) Representaciones y Formación. Una experiencia de Investigación con Ingenieros Docentes. En Rev. Alternativas. Serie Espacios Pedagógicos. Año 6 (23) 17-59 -ASTUDILLO, M., Lecumberry, G., Etchegaray, S., Bastán, S., Colombo, S. Ortiz, F. y Peparelli, S.(2000) El perfil del profesor de ciencias dibujado desde las acciones. En cd-rom del II Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales. Organizado por la UNRC, la Univ. Nac. de Cba. Y la Univ, de Alcalá (España). -ASTUDILLO, M. y Rivarosa, A. (2001) Cambios y dificultades en la transformación de la enseñanza universitaria: análisis transversal de los Proyectos Pedagógicos Innovadores en la Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales. En Rev. Alternativas (L.A.E.) 6(23) 109-117 UNSL. -ASTUDILLO, M. (2003) Viabilidad Democrática en la Formación Pedagógica Universitaria. En -Mancini, A. y Macchiarola (comp.) Docencia Universitaria. Miradas Críticas y Prospectivas. UNRC. Sec. Acad. Coord. de Innovaciones Pedagógicas y Desarrollo Curricular. Río Cuarto, Córdoba. -ASTUDILLO, M. y Rivarosa, A. (2003) Contextos de formación para la innovación educativa en ciencias En cd rom del Primer encuentro de innovadores críticos. ADBIA. Huerta Grande, Cba.. ISBN 987-21701-0-x -ASTUDILLO, M. y Rivarosa, A. (2003) Cómo incidir en el conocimiento práctico del profesor: análisis de experiencias con docentes universitarios y de nivel medio. En cd-rom de la Primera Jornada Nacional de Formación Docente. IFD. Villa Mercedes. San Luis. -ASTUDILLO, M., Clerici, J. y Ortiz, F. (2007) Estudio sobre las representaciones de docentes universitarios en torno a la formación pedagógica y las innovaciones en la enseñanza. Informe de Investigación presentado en las I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa, de la Fac. de Educación Elemental y Especial. U. N. de Cuyo. Mendoza -ASTUDILLO, M.; Valle, M.; Moyetta, L; Astudillo, C. y Rivarosa, A. (2009) Saberes y Prácticas en acción: sistematización de experiencias educativas. UNRC. CD-Rom (*) -BAENA CUADRADO, M. D. (2000) Pensamiento y acción en la enseñanza de las ciencias. En Rev. Enseñanza de las Ciencias.18 (2) 217-226. Barcelona -BARRAZA MACIAS, A. (2004) Innovación Educativa. En www.monografías.com. -EZCURRA, A., de Lella, C. y Krotsch, P. (1990) Formación Docente e Innovación Educativa. Buenos Aires. Aique. Serie Cuadernos. Cap. 3. -GALÁN, M.,Vivas, A. y Rivarosa, A. (2003) Prácticas Docentes en Ciencias. Enseñanza e Investigación Educativa en la Universidad. En Rev. Alternativas-Serie Espacio Pedagógico. Año 8 (30):3-12. San Luis. -GUTIÉRREZ, J. (1999). “Análisis de la investigación cualitativa: informes de investigación interpretativa y de investigación-acción”. En BUENDÍA, L., GONZÁLEZ, D., GUTIÉRREZ, J., PEGALAJAR, M.: Modelos de análisis de la Investigación Educativa. Sevilla: Alfar, pp. 61-80 -LECUMBERRY, G. y otros (2004) Enseñanza cooperativa integrada en Física y Biología en la Universidad. Trabajo presentado en las Terceras Jornadas de Innovación Pedagógica en el Aula Universitaria. Junio 2004.Univ. Nacional del Sur

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presentación, análisis e interpretación de datos colectados en el curso de una investigación científica, usando como base la teoría y métodos de la estadística

Contenidos - Estadística descriptiva. Distribución de variables. Estadísticos descriptivos: Posición y

Dispersión. Técnicas para la síntesis y presentación de datos. - Estadística Inferencial. Distribuciones probabilísticas. Pruebas de Hipótesis. Muestreo y

Diseño Experimental. Análisis de datos e interpretación de resultados: Pruebas Paramétricas, Análisis de la Varianza, Regresión y Correlación, Pruebas no Paramétricas.

- Herramientas informáticas para análisis estadístico. Herramientas incluidas en planillas de cálculo (Excel o similares). Software en el dominio público y comerciales.

Metodología La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de casos de investigaciones, proyectos del grupo y en la elaboración de propuestas de trabajo de tesina.

Evaluación

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Evaluación mixta: a) participación clase, b) evaluación de preparación de proyecto pautado de trabajo individual, c) evaluación final escrita de proyecto pautado de trabajo individual (resulatdos, análisis e interpretaciones)

Bibliografía -BROWN, D & Rothery, P. 1993. Models in biology. Mathematics, statistics and computing. J Wiley & Sons Ltd. 688 pp. -DRAPER, N & Smith, H. 1981. Applied Regression Analysis. 2nd edition. Wiley Interscience. 709 -JONGMANN, RGH; Ter Braak, CJF & Van Tongeren, OFR. 1995. Data analysis in community and landscape ecology. Cambridge University Press. 299 pp. -KENDALL, M & Ord, K. 1993. Time series. 3rd edition. Edward Arnold. 296 pp. -MARASCUILO, LA & McSweeney, M. 1977. Nonparametric and distribution-free methods for the social sciences. Brooks/Cole Publishing Company. 556 pp. -MORRISON, DF. 1976. Multivariate statistical methods. Mc Graw-Hill Kogakusha. 415 pp. -SNEDECOR, GE & Cochran, WG. 1967. Métodos Estadísticos. CECSA.703 pp -SOKAL, RR & Rohlf, JR. 1981. Biometry. 2nd edition. W. Freeman & Co. 859 pp. -ZAR, JH. 1984. Biostatistica Analysis. 2nd edition. Prentice-Hall, Inc. 718 pp.

Curso: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CIENCIAS

Docentes: Dra. Marta Massa Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos - Comprender diferentes aspectos de la investigación como principios que sustentan la

enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y la tecnología. - Analizar diferentes metodologías de investigación educativa. - Desarrollar habilidades y destrezas para la adecuada selección de problemas con

transferencia al aula. - Reflexionar acerca del nuevo rol docente para permitir una toma de decisiones áulicas

acorde a ellos.

Contenidos - La investigación educativa en ciencias: Vinculación entre la investigación, la innovación

y el nuevo rol del profesor. La investigación educativa y sus paradigmas. Funciones y características de la investigación. Visiones actuales de la investigación en la enseñanza de las ciencias.

- La Ciencia, los Contextos y la Investigación. Implicancias de la investigación en el curriculum. Una visión prospectiva. Consideraciones éticas de la investigación

- La generación de proyectos de investigación: Modalidades de investigación educativa. Abordaje de la investigación cualitativa: perspectiva etnográfica, la investigación acción y el estudio de casos. Fiabilidad y validez de los estudios. Problemas de investigación. Marco teórico. Métodos y técnicas. Análisis de datos, resultados e informes. Diseño y evaluación de proyectos.

Metodología La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis

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de bibliografía sobre investigaciones, proyectos del grupo y en la elaboración de propuestas de trabajo de tesina.

Evaluación

Se realizará un seguimiento de los alumnos en la resolución de las actividades prácticas y en su participación en las clases. Se solicitará la realización de un trabajo final que sirva de integración de lo estudiado y relacionado con la tesina de maestría. Especialmente las etapas de planteo del problema, hipótesis, operacionalización de variables, metodología y análisis de credibilidad.

Bibliografía general -BLANCO, L. J. y V. Mellado (Eds.) La Formación del Profesorado de Ciencias y Matemáticas en España y Portugal. Diputación Provincial. Badajoz -BUENDÍA L. y otros. 1999. Modelos de análisis de la investigación educativa, Ed. Alfar. Sevilla. -COLÁS BRAVO M. P. y Buendía Eximan L. 1994. Investigación educativa. 2da. Ed. Alfar. Sevilla. -COHEN L. y Manion L. 1990. Métodos de investigación educativa. La muralla. Madrid. -COOK, T. D. y Reichardt, Ch. S. (Eds.) 1982, Trad. Cast. 1986. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación educativa. Morata. Madrid. -ERICKSON, F. 1992. Ethnografphic Microanalysis of Interaction. En M. D. Le Compte, W. L. Millroy y J. Preissle (Eds.) The Handbook of Qualitative Research in Education. Academic Press, Inc., pp. 201 – 225. -FRASER, B. J. y Tobin, K. G. (Eds.) 1998. International Handbook of Scíence Education. Kluwer Acad. Publisher. London. -FREITAS, M. I.; Jiménez, R. y Mellado, V. 2004. Solving physics problems: The conceptions and practice of an experienced teacher and an inexperienced teacher. Research in Science Education, 34 (1), pp. 113 - 133. -GOETZ, J. P. E y LeCompte, M. D. 1988. Etnografia y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata. Madrid. -GUBA, E. G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En Pérez, A. y Gimeno, J. (Eds.): La enseñanza: su teoría e su práctica. Madrid: Akal (p. 148-165). -GUNSTONE, R. F., Slattery, M., Baird, J. R. y Northfield, J. R. (1993). A case study exploration of development in preservice science teachers. Science Education 77(1), pp. 47-73. -IMBERNÓN, F. 2002. La investigación educativa y la formación del profesorado. En F. -Imbernón (coord.). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. Graó. Barcelona, pp. 11-68. -KEMMIS, S. 1999. La investigación-acción y la política de reflexión. En A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Angulo Rasco (Eds.) Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y práctica. Akal Madrid, pp. 95-118 -KEMMIS, S. y McTaggart, R. 1988. Cómo planificar la investigación acción. Laertes. Barcelona. -MELLADO JIMÉNEZ, V. 1994. Análisis del conocimiento didáctico del contenido en profesores de Ciencias de Primaria y Secundaria en Formación Inicial. Tesis Doctoral Inédita. Universidad de Sevilla. Sevilla. . -MELLADO JIMÉNEZ, V. 1996. Concepciones y prácticas de aula de profesores de Ciencias, en formación inicial de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), pp. 289 – 302. -MELLADO JIMÉNEZ, V. 1997. Preservice Teachers´ Classroom Practice and Their Conceptions of the Nature of Science. Science and Education, 6, pp. 331 – 354. -MELLADO JIMÉNEZ, V. 2001. ¿Por que a los profesores de ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestras concepciones y modelos didácticos? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 40, pp. 17 - 30. -MELLADO JIMÉNEZ, V. 2003. Cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales y filosofía de la ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 21 (3), pp. 343 - 358. -PÉREZ SERRANO, G. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. La Muralla. 1994. Madrid.

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-PÉREZ SERRANO, G. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de datos. La Muralla. 1994. Madrid. -RODRÍGUEZ, Gil J. y García, E. 1996. Metodología de la investigación cualitativa. Aljibe. Málaga. -TAYLOR, S. J. y Bogdan, R. 1986. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Bs. As. -WHITE, R. T. y Arzi, H. J. 2005. Longitudinal studies: designs, validity, practicality, and value. Research in Science Education, 35(1), pp. 137-149 -WITTROCK, M. 1989. La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos. Tomos I, II y III. Paidos. Bs. As. -WOODS, P. 1987. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós-MEC. Madrid. Artículos de revistas de actualidad Tesis de Especialidad, Master y Doctorado. Curso: EPISTEMOLOGÍA DE LAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAS Docentes: Mgter. Masullo, Marina, Dr. Nicolás Venturelli y Mgter. Susana Drudi Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos - Identificar la problemática epistemológica en relación a la actividad científica. - Análisis de los aportes de la filosofía y la historia al campo de la epistemología de las

prácticas científicas - Análisis de los contextos de descubrimiento y justificación, contexto de aplicación,

contexto educativo Contenidos

- La problemática epistemológica orientada a las actividades científicas, como conjunto

integrado de prácticas, tanto teóricas como experimentales. - El estado de las investigaciones en filosofía de las ciencias, la relación entre métodos,

estilos de investigación y valores subyacentes a las comunidades científicas. Naturaleza y alcance de las ciencias experimentales contemporáneas, de la vida de los laboratorios hasta las estrategias de indagación en uso corriente entre diferentes comunidades epistémicas.

- Los contextos de descubrimiento y justificación, contexto de aplicación, contexto educativo.

- Análisis de casos relevantes de la historia de la ciencia del siglo XX. Introductorio aspectos de la filosofía de la tecnología. Aproximación a las discusiones actuales sobre la naturaleza de los métodos y heurísticas usados en las disciplinas científicas con fuerte contenido experimental y gran incidencia tecnológica.

- El rol de los valores en las prácticas científicas. Metodología: Se trabajará mediante exposiciones las que tendrán carácter introductorio y /o de profundización de temas o problemas a analizar y a través de trabajos grupales para el análisis, la reflexión y la producción. Evaluación:

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Se deberá reelaborar una actividad (trabajo práctico, seminario, clase teórica, etc.) de la disciplina en la que se desempeña, teniendo en cuenta los aportes epistemológicos que se han discutido a lo largo del curso. El trabajo debe entregarse por escrito acompañado de la versión inicial de la actividad y una fundamentación epistemológica de los cambios realizados. Se usarán como material principal para el dictado de las clases capítulos de los siguientes textos: -BARAHONA A., Martínez S. (Comp.): Historia y explicación en biología, UNAM, Fondo de Cultura Económica, México 1998. -DÍEZ J., Moulines U.: Fundamentos de Filosofía de la Ciencia, 2da. ed. revisada, Ed. Ariel S.A., Barcelona 1999. -ECHEVERRÍA J.: Filosofía de la Ciencia, Akal Ed. Madrid 1998. -HACKING I.: Representar e Intervenir, Ed. Paidós, México 1996. -HACKING I.: La domesticación del azar, Gedisa Ed., Barcelona 1991. -HORWICH P. (Ed.): World Changes, The MIT Press, Cambridge 1993. -KUHN T.S.: El camino desde la estructura, Ed. Paidós, Barcelona 2002. -MARTÍNEZ S.: Geografía de las prácticas científicas, UNAM, México 2003. -MENNA S.: Metodologías y contextos, Ed. Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC. Córdoba 2003. -RESCHER N.: Razón y valores en la Era científico-tecnológica, Ed. Paidós, Barcelona 1999. -RESCHER N.: La primacía de la práctica, Ed. Tecnos, Madrid 1980. -SIMON H.: The Sciences of the Artificial, Third Ed. The MIT Press, Cambridge 1996. Hay versión castellana de la primera edición. -SOBER E.: Filosofía de la biología, Alianza Ed. Madrid 1996. -WISE N. (Ed.): The values of precision, Princeton U.P., Princeton 1995. Nota: se usará en la medida en que las circunstancias lo requieran artículos de revistas especializadas, a los fines de extender facetas de los contenidos centrales del curso y para la eventual elaboración de monografías. Curso: NUEVOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDI ZAJES EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y TECNOLOGÍA Docente: Dr. Jordi Solbes, Mg. Adriana Cerato y Mg. Claudia Guzmán. Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos:

- Reconocer la necesidad de actualizar conocimientos y procedimientos científicos y didácticos para evaluar en Ciencias Experimentales y Tecnología.

- Transferir los conocimientos teóricos a situaciones de práctica pedagógica, de acuerdo a la lógica y enfoques del área y a los fundamentos pedagógico-didácticos de la evaluación.

- Comprender diferentes aspectos conceptuales relacionados con las competencias educativas.

- Desarrollar habilidades y destrezas para la adecuada selección de modos y métodos de transferencia y generación de conocimientos en el aula y su correspondiente evaluación en base a competencias.

- Conocer los sistemas de evaluación de la calidad institucional. Programa analítico

- Las concepciones del profesorado y de la sociedad sobre la evaluación - Las finalidades de la evaluación

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- La evaluación como instrumento de aprendizaje - Las actividades de evaluación y la calificación - La evaluación como instrumento de mejora de la enseñanza - Las competencias conceptos, métodos de enseñanza y evaluación - Los sistemas de evaluación institucional y su impacto en la mejora de la calidad de la

enseñanza. Programa sintético La evaluación como un instrumento de mejora del aprendizaje y de la enseñanza se inicia con dos cuestiones deliberadamente provocativas, sobre los resultados de la calificación y sobre el hecho de que la sociedad tolere elevados porcentajes de fracaso, cuestionando las concepciones del profesorado sobre la evaluación y sobre la inteligencia. Se analiza la evaluación usual, se debaten las finalidades de la evaluación, se la distingue de la calificación, se plantea la evaluación como instrumento de aprendizaje, presentando actividades para conseguirlo, basadas en parte en PISA. Desarrollo de bases conceptuales de competencias, su implementación en el aula, métodos de enseñanza y evaluación. Rol de los profesores para permitir una toma de decisiones áulicas acorde al desarrollo de competencias. Se plantea la evaluación como instrumento de mejora de la enseñanza y se exponen los sistemas de evaluación de la calidad institucional para la mejora de la educación. Forma de dictado En cuanto a la metodología se basa en la atención a la práctica docente habitual y la vivencia de propuestas didácticas orientadas por el modelo socio-constructivista de aprendizaje de las ciencias. Los estudiantes, en pequeños grupos de 3 o 4 personas, bajo la supervisión del profesor, realizan actividades para el análisis de la evaluación usual y la presentación de propuestas innovadoras, que presentan al resto de sus compañeros y, posteriormente, se supervisan por el profesor. Se realizarán exposiciones que desarrollaran el tema y trabajos grupales supervisados por el profesor Evaluación

- Se valorará los informes personales y grupales que sean elaborados por encargo del profesor y los relativos a los posibles que se deriven de la realización de lecturas y debates, etc.

- También serán tenidos en cuenta la asistencia y la participación personal de cada estudiante en las tareas habituales del aula y en las actividades realizadas a lo largo del curso.

Referencias bibliográficas

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bicentenarios. Documento Final. Impresión Cudipal Madrid España - OCDE. (2006). El programa PISA de la OCDE, Que es y para qué sirve París Disponible en URL

http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf - TOBÓN, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y

didáctica. Colombia. Esfera Editores - RAMIREZ GONZALEZ, T. (2000). “Evaluación y gestión de la calidad educativa. Un enfoque

metodológico”. España. Aljibe. - RIVAS, M. (1986). “Factores de eficacia escolar: una línea de investigación didàctica”, Bordón, 264,

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- SANCHO, M. , HERNANDEZ,F., CARBONELL,J., TORT,T.,SIMÓ,N. y SANCHEZ CORTES,E. (1998). “Aprendiendo de las innovaciones en los centro”. España. Ediciones OCTAEDRO.

- UNESCO. (2002). “Educación Secundaria: un camino para el desarrollo humano”. Chile. UNESCO/OREALC. Curso: LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACI ÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Docente: Dra. Nora VALEIRAS y Dra. Leticia GARCÍA Invitados: Dr. Jaime Alejandro OYARZO ESPINOSA Carga horaria total: 40hs. Créditos: 2 Objetivos - Conocer los aportes teóricos y las principales características del aprendizaje con

tecnologías de la información y la comunicación (TIC). - Comprender la comunicación, el texto, la imagen grafica y los diferentes entornos

provistos en el contexto de la virtualidad. - Desarrollar aplicaciones para la enseñaza de las ciencias con TIC fundadas en el

conocimiento áulico y sus posibles transferencias. - Reflexionar acerca de las implicancias de las tecnologías en la educación en ciencias. Contenidos Fundamentos de educación virtual: El constructivismo y el aprendizaje con TIC. Debates actuales entorno al uso de las TIC. Características del aprendizaje en línea. Las exigencias de nuevos roles. Diferentes modelos. Componentes del sistema: El docente on-line y el sistema tutorial. Las comunidades de aprendizaje, el trabajo colaborativo y las interacciones virtuales. El material multimedia, formatos y criterios. Plataformas, correo electrónico, hipertextos, páginas Web y foros. Proyectos y programas en educación científica: Programas para la enseñanza de la ciencia. Aplicaciones de la enseñanza en línea y las ciencias. Los materiales didácticos y la evaluación. Diseño de proyectos. Criterios para la evaluación de programas virtuales. Metodología Búsqueda de recursos informáticos en Internet para ser aplicados en el aula de ciencias, en especial análisis de páginas Web de contenido científico. Usar distintas herramientas tecnológicas aplicadas a la enseñanza de las ciencias. Discusión grupales sobre diferentes problemáticas vinculadas al modelo de ciencia que se puede proponer cuando se trabaja con plataformas de TIC. Lectura y reflexiones sobre literatura apoyada en el contexto histórico-cultural, haciendo hincapié en la dimensión comunicacional de las tecnologías y los procedimientos de las ciencias. Trabajo grupal para seleccionar diferentes contenidos científicos y actividades aplicadas al desarrollo de un módulo instruccional usando las TIC. Evaluación Evaluación continua de los estudiantes mediante su participación en clase y los trabajos requeridos en las misma. Evaluación sumativa integrando el diseño de un módulo instruccional usando las TIC con su justificación teórica y bosquejo de su desarrollo.

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Bibliografía

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las estrategias constructivistas. - Realizar la crítica al proceso de formación docente habitual. - Ofrecer estrategias coherentes con el paradigma constructivista para un proyecto de

formación docente continua. - Analizar propuestas de gestión educativa en recursos naturales en Didáctica de las

Ciencias y la Tecnología. Contenidos - Las finalidades de la ECN y T en el contexto de la globalización y la sociedad de la

información. La Alfabetización Científica de todos los ciudadanos. - Los saberes de los docentes de ciencias en el contexto del paradigma constructivista

emergente. Las exigencias de estrategias de enseñanza afines a la actividad científica o para la inmersión en una cultura científica.

- El carácter teórico-práctico de la Didáctica de las Ciencias. La irreductibilidad a otras disciplinas. La formación docente como problema: la superación de visiones fragmentarias.

- La formación docente continua, la generación de verdaderas comunidades de aprendizaje y la formación de redes como la última utopía. Análisis crítico del estado de las instituciones de formación docente a la luz de la transformación educativa. El rol de la Universidad y del Estado.

Metodología El curso consistirá básicamente en la realización de actividades, con un formato fuertemente interactivas, donde se pretende sacar a la luz las visiones iniciales de los asistentes y su grado de evolución. Recordemos que dichos asistentes serán en su mayoría docentes con experiencia e incluso con una formación didáctica importante, de modo que se espera centrar el debate en las alternativas posibles a la enseñanza habitual y en las dificultades para efectivizarlas. Entre esas dificultades deben tenerse en cuenta aspectos de índole axiológico y subjetivo, de modo que la recuperación de los diálogos será muy importante. También se trabajará con lectura de artículos de revista o trabajos de textos, que permitan generar visiones actualizadas de la investigación e innovación educativa en ciencias y un análisis de perspectivas acorde a las mismas.

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Evaluación Alguna de las actividades estarán concebidas como de autorregulación, es decir durante el proceso. Como tarea de acreditación se requerirá un trabajo breve sobre alguno de los temas tratados, tomando como base la bibliografía utilizada. Bibliografía -ACHILI E.L. 2000. Investigación y formación docente. (Laborde: Rosario). -COLOMBO DE CUDMANI L. y Salinas J. 2004. ¿Es importante la epistemología de las ciencias en la formación de investigadores y de profesores en Física. Enseñanza de las ciencias, 22(3), 455-462. -DESAUTELS J. et al. 1993. La formation à l’enseignement des sciences: le viraje épistémologique. Didaskalia, 1, 49-67. -ELBOJ SASO C. et al. 2002. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. (Grao: Barcelona). -FERNÁNDEZ I et al. 2005. ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos? La superación de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnología: un requisito esencial para la renovación de la educación científica. Capítulo 2, en ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Gil Pérez D. et al Eds., 29-62. (UNESCO: Santiago de Chile). -FURIÓ C. 1994. La didáctica de las ciencias en la formación inicial del Profesorado. Enseñanza de las Ciencias, 7(3), 257-265. -GALLEGO BADILLO R. et al. 2005. La formación inicial de profesores de Ciencias en Colombia. (Universidad Pedagógica Nacional: Bogotá). -GIL PÉREZ D. 1991. ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 9(1), 69-77. -GIL PEREZ D. et al. 1994. Formación del Profesorado de las Ciencias y la Matemática. (Editorial Popular-OEI: Madrid). -GONZÁLEZ E. et al. Cinco ejes para la discusión sobre la formación inicial y la capacitación de los docentes de ciencias. Aportes a un tratamiento interdisciplinario. Revista de Enseñanza de la Física, 9(2), 75-83. -GONZÁLEZ E. 2003. La formación de los docentes de ciencias en la Argentina: un caso no tan extraño. Tecne, Episteme y Didaxis, número extra, 85-97. -LÓPEZ RODRÍGUEZ F. Et al. 2002. La formación del profesorado. Proyectos de formación en centros educativos. (Laboratario Educativo y Grao: Caracas-Barcelona). -LÓPEZ RODRÍGUEZ F. Et al. 2002. Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. (Laboratario Educativo y Grao: Caracas-Barcelona). -MAIZTEGUI, A, González, E, Tricárico, H, Salinas, J ,Pessoa de Carvalho, A, Gil Pérez, D, 2000. La formación de los profesores de ciencias en Argentina; un planteamiento necesario. Revista de Enseñanza de la Física,13(2), 49-62. -MELLADO V. y González T. 2000. El conocimiento del Profesorado sobre la ciencia su enseñanza y aprendizaje. Didáctica de las ciencias experimentales, Perales Palacios J. y Cañal de León P, Eds., Capítulo 22, 535-556. (Marfil: Alcoy). -MELLADO V. 2003. Cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales y filosofía de la ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 23(3), 343-358. -RIVAS BEJARAMOS N. y Pessoa de Carvalho AM. 2003. Tornando-se professor de ciências: creenças e conflictos. Ciencia & Educaçao, 9(1), 1-15. -PACCA J. y Villani, V. 2000. La competencia dialógica del profesor de ciencias en Brasil. Enseñanza de las Ciencias, 18(1), 95-104. -POPKEWITZ TH. S. (Ed.). 1990. Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Practica. (Servei de Publicaciones Universidad de Valencia: Valencia). -PORLÁN ARIZA R et al. 2000. El conocimiento del Profesorado sobre la ciencia su enseñanza y aprendizaje. Didáctica de las ciencias experimentales, Perales Palacios J. y Cañal de León P, Eds., Capítulo 21, 507-534. (Marfil: Alcoy).

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-PRO BUENO A. et al. 2005. Viabilidad de las propuestas didácticas planteadas enla formación inicial: opiniones, dificultades y necesidades de profesores principiantes. Enseñanza de las Ciencias, 23(3), 357-378. -VAN DRIEL J. H. 2001. Profesional development and reform in science education: the rol of teachers´ practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 137-158. LA BIOLOGÍA EN LA CIENCIA CONTEMPORÁNEA Docente: Dr. Gabriel Bernardello Objetivos - Analizar las concepciones actuales de la Biología - Discutir los paradigmas de la Biología en su contexto histórico - Reconocer las características fundamentales de la vida - Evaluar el papel fundamental del hombre en el equilibrio biológico y la conservación de

la naturaleza Contenidos - La Biología como ciencia y sus paradigmas en su contexto histórico. Las teorías que le

dieron sustento (generación espontánea, catastrofismo, fijismo, epigénesis, transformismo, evolución, etc.).

- La vida y sus características esenciales: la unidad de sus patrones, la diversidad de sus formas, su actividad metabólica, sus controles homeostáticos, la posesión de material hereditario, su cambio en el tiempo, su entorno y su integración al mismo.

- Tendencias actuales de la Biología: El papel de la sinergia, la optimización, la interdisciplina, la conservación, la sustentabilidad, la consiliencia y el holismo.

- El hombre y su interrelación con la biosfera. Ecología de las sociedades primitivas y de las sociedades modernas. Aumento de la población. La hipótesis Gaia.

Metodología La modalidad de trabajo será teórico-práctica. Las clases expositivas mostrarán el marco teórico y cumplirán la función de organizador del estudio bibliográfico y práctico. Las clases prácticas corresponderán a resolución de actividades, principalmente centradas en el análisis de bibliografía sobre investigaciones, proyectos del grupo y en la elaboración de propuestas de trabajo de tesina.

Evaluación

Se realizará un seguimiento de los alumnos en la resolución de las actividades prácticas y en su participación en las clases. Se solicitará la realización de un trabajo final que sirva de integración de lo estudiado y relacionado con la tesina de maestría.

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