profilaktyka problemowa ipromocja zdrowia psychicznego ... · jak celebrować sukcesy dziecka –...

remediumProfilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 12 (272) • Grudzień 2015

ISSN

123

0-77

69

Od redakcji

Jak celebrować sukcesy dziecka – Aleksandra Kram, Marta Molińska (str. 1–4)Zarządzanie Programem Nauki Zachowania w szkole – Jakub Kołodziejczyk (str. 5–6) Kierowanie klasą, czyli „ład i harmonia w klasie” – cz. I – Norbert Karaszewski (str. 7–9)Pytania jako metoda wprowadzania zmiany zachowania – Jerzy Rządzki (str. 10–12)Czas na emocje – Mieczysław Wojciechowski (str. 13–14)Zaburzenia układu proprioceptywnego – Mariola Pytlińska (str. 15)Qigong (Chi Kung) – automasaż tułowia – Kinga Klaś-Pupar (str. 16)Rozproszeni i podzieleni niewiele zmienimy… – Janina Węgrzecka-Giluń (str. 17–20)Pamięć w procesie edukacji dzieci i młodzieży – cz. II – Ewelina Pawlun (str. 20–21)Fundacja Chrześcijańska „Nebo” – Tomasz Femiak (str. 22 –23)„Dopalacze” – wyniki I-TREND – Artur Malczewski (str. 24–25)Wybrane formy pomocy dziecku i rodzinie – Sylwia Polcyn-Matuszewska (str. 26–27)Uzależnienia Behawioralne – homo tabletis – Radosław Mysior (str. 28–30)Ania i Sara – kilka słów o odpowiedzialności cd. – Maria Kożuchowska (str. 31–32)Kampanie (III okładka)W kręgu uzależnień behawioralnych – wpinana wkładka edukacyjna

W numerze

remediumMiesięcznik

Profilaktyka problemowai promocja zdrowia psychicznego

Nr 12 (272), grudzień 2015Wydawca

Państwowa AgencjaRozwiązywania Problemów Alkoholowych

ETOH – Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych

Współfinansowanie

Pismo jest współfinansowane ze środków Funduszu Rozwiązywania Problemów Hazardowych, będących w dyspozycji Ministra Zdrowia.

Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania NarkomaniiDofinansowanie ze środków m.st. Warszawy

w ramach zadania pn. „Promowanie działalności z zakresu profilaktyki,

terapii i rehabilitacji w specjalistycznych czasopismach i innych mediach”.

REMEDIUM znajduje się na liście czasopism indeksowanych przez

„Index Copernicus”Redakcja

ul. Mszczonowska 6, 01-254 Warszawatel. (22) 836-80-80, faks (22) 836-80-81

e-mail: [email protected]

Rada programowaprof. Maria Deptuła,

prof. Barbara Woynarowska, prof. Marek Dziewiecki, prof. Zbigniew B. Gaś,

prof. Zbigniew Izdebski, dr Piotr Jabłoński, Tomasz HarasimowiczRedaktor naczelna

Janina Węgrzecka-Giluń

Zespół redakcyjnyAnna Jarmuszkiewicz (z-ca red. nacz.)

dr Krzysztof Ostaszewski (główny konsultant ds. naukowo-programowych),

Bogusława Bukowska, Kinga Sochocka, Jolanta Terlikowska, Karolina Van Laere

KorektaBarbara Gruszka

Nakład: 3 tys. egz.Prenumerata 2015 r. oraz w roku 2016 za: 6 miesięcy – 94,50 zł, 1 rok – 189,00 zł, (ceny zawierają 5% podatku VAT), nr konta 23 1440 1101 0000 0000 0292 6008, Fundacja ETOH, 01-254 Warszawa, ul. Mszczonowska 6.

www.remedium-psychologia.pl

www.facebook.com/MiesiecznikRemedium

Brak sukcesów w życiu często oznacza problemy, ale sukcesy również mogą przyspa-rzać trudności. Rzecz w tym jednak, że problemy wynikające z braku sukcesów i problemy powodowane przez sukces, to zupełnie co innego. Kiedy nie mamy środków na projekt profilaktyczny, to jesteśmy sfrustrowani, bo po prostu nie możemy go zrealizować. Ale kiedy dostaniemy grant lub inny zastrzyk pieniędzy, to okazuje się, że sensowne wykorzystanie tych środków przez wypalonych zawodowo realizatorów wiąże się z wieloma problemami. Po drodze czeka nas użeranie się z bezduszną biurokracją. Na końcu tej drogi przez sukces nasz organizm buntuje się. Skacze nam ciśnienie i mamy inne problemy zdrowotne.

Same sukcesy nie wystarczają, aby być zdrowym i szczęśliwym człowiekiem. Dla wielu ludzi, którzy coś znaczącego osiągnęli, poważnym zagrożeniem jest pycha i przekonanie o swojej wyższości. Niszczy ona dobre relacje z innymi ludźmi i kieruje w stronę ryzykow-nych zachowań. O ludziach, którzy wpadli w tę pułapkę, zwykle mówi się, że woda sodowa uderzyła im do głowy. Sukces w życiu towarzyskim, w sporcie czy w biznesie trzeba umieć poukładać i zagospodarować. Kiedy odniesiemy sukces, dominuje radość, która z czasem zamienia się w obawę, czy damy radę utrzymać wysoki poziom swojego funkcjonowania. Sukcesami, a także emocjami, które wywołują, trzema umieć kierować. Do tego wszystkiego potrzebna jest nam inteligencja emocjonalna.

Inteligencja emocjonalna pomaga trafnie rozpoznawać i regulować emocje, skutecznie radzić sobie z codziennymi problemami oraz nawiązywać i utrzymywać pozytywne relacje z innymi. Jej rozwój zaczyna się w okresie przedszkolnym. Można ją świadomie rozwijać w ramach edukacji szkolnej. Nasze szkoły jednak są nastawione na uczenie przedmiotów akademickich. Kształtowanie u uczniów umiejętności psychospołecznych traktują jak inte-resujący dodatek do podstawy programowej, na który zwykle nie starcza czasu. Powiew nadziei na poprawę tej niekorzystnej sytuacji wnoszą nowoczesne programy profilaktyczne, takie jak Program Nauki Zachowań. Są one w naszych warunkach nośnikami edukacji psy-chospołecznej. W bieżącym numerze „Remedium” kontynuujemy cykl artykułów na temat tego programu.

Sukces może pomagać lub przeszkadzać w kształtowaniu adekwatnej samooceny młodego człowieka. Wiele w tym względzie zależy od rozwoju umiejętności psychospo-łecznych ucznia. Zwracają na to uwagę Aleksandra Kram i Marta Molińska z Uniwersy-tetu Adama Mickiewicza w Poznaniu pisząc, jak celebrować sukcesy i rozwijać kompe-tencje dzieci. Redakcja „Remedium” życzy Wszystkim Czytelnikom Wesołych Świąt i Szczęścia w Nowym Roku!

GRUDZIEŃ 2015 Remedium 1

Jak celebrować sukcesy dziecka Aleksandra Kram, Marta Molińska

Dziecko odnosząc sukcesy szkolne rozwija w sobie pewne tendencje do reagowania na nie – może doce-niać efekty swojej pracy i „gratulować sobie” – czuje się wtedy dumne ze swojej pracy. Jednakże może rów-nież mieć poczucie, że jest lepsze od innych dzieci i dlatego udało mu się coś wykonać. Nauka właściwego celebrowania swoich sukcesów jest ważna z punktu widzenia rozwoju społeczno-emocjonalnego dziecka.

Emocje towarzyszące sukcesom – skąd się biorą i dlaczego są tak ważne?

Wchodząc w świat szkoły, dziecko spotyka się z wieloma nowymi sytuacja-mi, które mogą być dla niego wyzwaniem emocjonalnym. Jedną z takich sytuacji jest ocena jego wiedzy i umiejętności. Dla wie-lu dzieci to właśnie szkoła jest pierwszą instytucją, w której spotykają się z ocenia-niem ich własnej pracy. Sytuację dodatko-wo komplikuje fakt, że ocena ta często jest dokonywana na tle grupy rówieśników. Nawet jeżeli nauczyciel stara się oceniać postępy każdego ucznia odnosząc się do jego wcześniejszych osiągnięć, to dzie-ci będą obserwowały swoje osiągnięcia na tle klasy i porównywały się do innych uczniów.

Bardzo często o sytuacji wiążącej się dla dziecka z intensywnymi przeżyciami

emocjonalnymi mówi się w kontekście niepowodzeń szkolnych lub odnoszonych przez dziecko porażek. W naszym arty-kule chcemy jednak zwrócić uwagę na sy-tuacje, w których dziecko odnosi sukces, jako na duże wyzwanie emocjonalne dla niego. Uznajemy to za ważne, gdyż pra-widłowa regulacja doświadczania emocji związanych z sukcesem przyczynia się do budowy poczucia kompetencji – głównego osiągnięcia rozwojowego dla wieku szkol-nego, a także buduje właściwą samoocenę ucznia.

Dziecko we wczesnym wieku szkol-nym w coraz większym stopniu jest w sta-nie obejmować refleksją swoje przeżycia i emocje oraz opowiadać o nich. Dzięki temu coraz lepiej rozumie, co jest przyczy-ną jego aktualnego nastroju i jakie wyda-rzenia do niego doprowadziły. Zna pod-stawowe emocje i wie, co wywołuje jego radość, zadowolenie, a co złość lub smu-

tek. W psychologii emocji mówi się o tzw. emocjach „samoświadomościowych” – za-równo związanych z odnoszeniem sukce-su, jak i porażki. Z uwagi na problematykę artykułu, skupimy się na doświadczaniu dumy oraz podobnej do niej emocji, jaką jest pycha.

Zgodnie z założeniami koncepcji atrybucyjno-poznawczej, doświadcza-nie emocji samoświadomościowych jest specyficzne – bardzo trudno jest wskazać jednoznaczną sytuację, która prowadzi do ich powstania. Powstają one w wyniku licznych procesów przetwarzania informa-cji napływających do dziecka, które w na-stępstwie zaczyna dokonywać porównań tych informacji z wiedzą i opinią na własny temat. Krótko mówiąc, za powstanie tych emocji odpowiada to, jak uczeń myśli na swój temat.

Dziecko od początku życia jest „oto-czone” różnymi normami, standardami,

2 Remedium GRUDZIEŃ 2015

TEMAT MIESIĄCA

czy zasadami zachowania. Przekazują mu je wychowujący opiekunowie, ale są one również obecne w kulturze. W szko-le dodatkowo są one przekazywane przez nauczyciela, ale i przez sam system tzw. „kultury szkolnej”. Dziecko, najpierw je-dynie w najbliższym otoczeniu, a później jako uczeń, przyswaja te normy i zgodnie z nimi reguluje własne zachowanie, a także ocenia własną aktywność. Po wykonaniu pewnego, ważnego z własnego punktu wi-dzenia zadania, dokonuje jego oceny wła-śnie w odniesieniu do wpajanych i przy-swajanych norm zachowania. Ponadto, dziecko dokonuje jeszcze dodatkowo tzw. atrybucji, a więc przypisuje temu zachowa-niu konkretną odpowiedzialność własnych umiejętności i zdolności.

Odpowiedzialność ta może przybrać formę całościową, globalną lub częściową i specyficzną. Pierwszy typ pojawia się, gdzie dziecko przypisuje odpowiedzial-ność i sprawstwo za swój sukces wszyst-kim swoim pozytywnym (we własnym mniemaniu) cechom. Zagrożeniem tego typu postawy jest doświadczanie pychy – emocji, o której bardzo mało mówi się w psychologii. Przejawia się ona w wypo-wiedziach dziecka: „ale jestem wyjątkowo zdolny”, „napisałem najlepiej, bo należa-ło mi się” czy „jak zawsze mi się udało”. Dziecko nie odnosi sukcesu do konkret-nego zachowania, a do całości własnych mocnych stron. Pycha bywa również na-zywana przesadną pewnością siebie lub próżnością.

Jej przeciwieństwo to tzw. autentyczna duma, czyli emocja, której dziecko do-świadcza, kiedy odnosi efekty własnego działania do konkretnej czynności, sytu-acji, w której odpowiednio się zachowało. Skupia swoją uwagę nie na całym spek-trum swoich pozytywnych cech, a na tych, dzięki którym odniosło sukces. Wiąże się to z przekonaniem „dostałem dobrą ocenę,

bo się nauczyłem”, „dzięki temu, że staram się być dobrym kolegą, jestem lubiany”. Duma, w przeciwieństwie do pychy, nie zakłóca relacji dziecka z innymi, ponieważ doświadczając tej emocji nie czuje się lep-sze od innych uczniów.

Oczywiście, młodsze dzieci często tak mówią i nie potrafią jeszcze dokładnie zrozumieć, dlaczego udało im się czegoś dokonać. Nie potrafią też często sobie po-radzić z doświadczanymi emocjami, same mylą „rozpierającą dumę” z przechwala-niem się i próżnością. Wskazuje to na to, iż potrzebują wciąż wrażliwego wsparcia dorosłego, który po pierwsze pomoże po-kierować przeżywane emocje na odpo-wiednie tory, a po drugie pomoże dziecku przypisać odpowiednie znaczenia i nazwać przyczyny odniesionego sukcesu.

Spoglądając w przyszłość: co buduje motywację ucznia?W tym artykule skupiamy się głów-

nie na tym, jak dziecko może radzić sobie z pierwszymi (oraz kolejnymi) sukcesa-mi w szkole, na konsekwencjach radze-nia sobie i możliwej pomocy udzielanej dziecku. Niemniej, warto wspomnieć, iż prócz sukcesów szkolnych dzieciom zda-rza się również ponieść porażkę – drobną, związaną ze źle wykonanym zadaniem lub niewłaściwym zachowaniem, na które zwrócił uwagę nauczyciel przed całą klasą. Jak i większą, związaną z przedłużającymi się trudnościami w nauce czy problemach z adaptacją wśród innych uczniów i wyni-kającymi z tego problemami w zachowa-niu dziecka.

Analogicznie jak w przypadku od-noszonego sukcesu dziecko może ocenić efekty swojej pracy lub zachowania na dwa sposoby: w sposób globalny, całościowy lub szczegółowy i specyficzny. Oznacza to, iż może uznać, że za poniesioną porażką

stoi szereg jego cech (w mniemaniu dziec-ka: negatywnych, związanych z brakiem umiejętności radzenia sobie) lub konkret-ne, pojedyncze zachowanie, które wynika z danej sytuacji. W pierwszym przypadku dziecko może odczuwać wstyd, a w dru-gim – poczucie winy. Oczywiście, dziecko sześcioletnie nie jest jeszcze w stanie do-konać prawidłowej, adekwatnej atrybucji własnego zachowania i w znacznej mierze to, jak nauczy się traktować porażki, bę-dzie zależało od reakcji innych osób na nie.

Dziecko doświadczając wielokrotnie wspomnianych emocji samoświadomo-ściowych buduje w sobie pewne nastawia-nie względem swoich obowiązków szkol-nych, norm, według których powinno się zachowywać i reguł społecznych. Przypi-sując odpowiedzialność za zaistniałą sy-tuację konkretnym zachowaniom, które do tego doprowadziły, buduje motywację wewnętrzną do działania, nakierowaną na to, aby być jeszcze lepszym w tym, co prowadzi do odnoszenia sukcesu. Z kolei doświadczając pychy czy próżności, dziec-ko skupia się jedynie na tym, co „wzbudza podziw” osób socjalizacyjnie znaczących – rodziców, nauczycieli, kolegów i koleża-nek. Prowadzi to do wykształcenia moty-wacji zewnętrznej, regulowanej tym, czy dane zachowanie jest doceniane przez in-nych.

O ile sama motywacja zewnętrzna jest równie potrzebna jak motywacja we-wnętrzna, zagrożenie tkwi w poziomie samooceny dziecka. Podczas gdy dziecko oceniające korzystną sytuację jako wynik szczegółowej czynności cechuje się raczej adekwatną samooceną, nie jest ona zbyt wrażliwa na zachwianie – ani w kierunku przeszacowanej, zbyt wysokiej samooceny lub przeciwnie – nieadekwatnie niskiej. Z kolei przypisując sukces własnej „do-mniemanej świetności” naraża swoją sa-moocenę na zachwianie.

Gdy uczeń ocenia swoje własne osiągnięciaOsiągnięcie przez dziecko poczucia

kompetencji jest najważniejszym zada-niem rozwojowym przypadającym na wczesny wiek szkolny. Wyraża się ono u dziecka w wierze we własne możliwo-ści, przekonaniu o posiadaniu odpowied-

Zgodnie z założeniami koncepcji atrybucyjno-poznwczej, doświadczanie emocji samo-

świadomościowych jest specyficzne – bardzo trudno jest wskazać jednoznaczną sytuację,

która prowadzi do ich powstania. Powstają one w wyniku licznych procesów przetwarzania

informacji napływających do dziecka, które w następstwie zaczyna dokonywać porównań

tych informacji z wiedzą i opinią na własny temat. Krótko mówiąc, za powstanie tych emocji

odpowiada to, jak uczeń myśli na swój temat.

Dziecko od początku życia jest „otoczone” różnymi normami, standardami, czy zasadami

zachowania. Przekazują mu je wychowujący opiekunowie, ale są one również obecne w

kulturze. W szkole dodatkowo są one przekazywane przez nauczyciela, ale i przez sam

system tzw. „kultury szkolnej”. Dziecko, najpierw jedynie w najbliższym otoczeniu, a później

jako uczeń, przyswaja te normy i zgodnie z nimi reguluje własne zachowanie, a także ocenia

własną aktywność. Po wykonaniu pewnego, ważnego z własnego punktu zadania, dokonuje

jego oceny właśnie w odniesieniu do wpajanych i przyswajanych norm zachowania. Ponadto,

dziecko dokonuje jeszcze dodatkowo tzw. atrybucji – a więc przypisuje temu zachowaniu

konkretną odpowiedzialność własnych umiejętności i zdolności.

Odpowiedzialność ta może przybrać formę całościową, globalną, lub częściową i specyficzną.

Pierwszy typ pojawia się, gdzie dziecko przypisuje odpowiedzialność i sprawstwo za swój

sukces wszystkim swoim pozytywnym (we własnym mniemaniu) cechom. Zagrożeniem tego

typu postawy jest doświadczanie pychy – emocji, o której bardzo mało mówi się w

psychologii. Przejawia się ona w wypowiedziach dziecka „ale jestem wyjątkowo zdolny”,

„napisałem najlepiej, bo należało mi się”, czy „jak zawsze mi się udało”. Dziecko nie odnosi

sukcesu do konkretnego zachowania, a całości własnych mocnych stron. Pycha bywa również

nazywana przesadną pewnością siebie lub próżnością.

Jej przeciwieństwo to tzw. „autentyczna duma”, czyli emocja, której dziecko

doświadcza, kiedy odnosi efekty własnego działania do konkretnej czynności, sytuacji, w

której odpowiednio się zachowało. Skupia swoją uwagę nie na całym spektrum swoich

pozytywnych cech, a na tych, dzięki którym odniosło sukces. Wiąże się to z przekonaniem

„dostałem dobrą ocenę, bo się nauczyłem”, „dzięki temu, że staram się być dobrym kolegą,

jestem lubiany”. Duma, w przeciwieństwie do pychy, nie zakłóca relacji dziecka z innymi,

ponieważ doświadczając tej emocji nie czuje się lepsze od innych uczniów.

Rys. 1. Proces powstania emocji samo-świadomościowych

1. Normy zachowania

(obecne w wychowywaniu oraz kulturze szkoły)

2. Ocena zachowania odnoszona do norm

3. Proces autoatrybucji zachowania: ocena częściowa vs ocena całościowa

Rysunek 1. Proces powstania emocji samoświadomościowych

Źródło: Opracowanie własne na podstawie Lewisa (2005).

1. Normy zachowania (obecne w wychowywaniu

oraz kulturze szkoły)

2. Ocena zachowania odnoszona do norm

3. Proces autoatrybucji zachowania:

ocena częściowa vs ocena całościowa


TEMAT MIESIĄCA

nich umiejętności do poradzenia sobie z różnymi zadaniami oraz kształtującym się poczuciu odpowiedzialności za wyko-nywane zadania. Poczucie kompetencji sprawia, że dziecko traktuje różne, sta-wiane przed nim zadania, raczej jako wy-zwanie niż zagrożenie oraz jest przekona-ne o tym, że posiada takie kompetencje, które pozwolą mu na poradzenie sobie z tym wyzwaniem.

Zgodnie z założeniami twórcy kon-cepcji rozwoju psychospołecznego, Erika H. Eriksona, w wieku szkolnym równole-gle z poczuciem kompetencji formuje się samoocena ucznia. Wraz z doświadcza-niem poczucia kompetencji stanowi ona centralne osiągnięcie wieku szkolnego będące zarówno determinantą, jak i kon-sekwencją poszczególnych zachowań w obszarze rozwoju moralnego, funkcjo-nowania emocjonalnego i poznawczego, a także zmian zachodzących w relacjach ucznia z osobami socjalizacyjnie znaczą-cymi: opiekunami (nauczycielami, rodzi-cami), jak i rówieśnikami. Dzieci w wieku szkolnym są o wiele bardziej świadome swoich mocnych i słabych stron oraz potrafią rzetelniej ocenić efekty własnej pracy, aniżeli miało to miejsce w wieku przedszkolnym.

Samoocena (inaczej poczucie wła-snej wartości) w psychologii jest określa-na przez Colmana jako „postawa wobec siebie, własną opinię na swój temat lub ocenę samego siebie, która może być po-

zytywna, negatywna lub neutralna”. Sa-moocena była również obiektem zainte-resowania badaczy, którzy wskazali na jej pewne prawidłowości w rozwoju dziecka w wieku szkolnym. Otóż, na początku wieku szkolnego (6–7 lat) samoocena dziecka utrzymuje się na dość wysokim poziomie, po czym spada mniej więcej w wieku przejścia do środkowego wieku szkolnego (10–12 lat). W okresie dora-stania, a więc u ucznia gimnazjum, z po-wrotem utrzymuje się na dość wysokim poziomie. Warto także odnotować, iż po-czucie kompetencji dzieci jest pod koniec szkoły podstawowej niższe, aniżeli było na jej początku.

Samoocena ucznia może przybierać trzy różne formy: (1) adekwatną, (2) nie-adekwatną zawyżoną, (3) nieadekwatną zaniżoną.

Pierwszy typ, najkorzystniejszy dla dziecka z punktu widzenia jego funkcjo-nowania w szkole, wśród rówieśników, a także w domu, odnosi się do przeko-nania dziecka, iż to, czym się zajmu-je, ma wartość i jest cenione. Dziecko o adekwatnej samoocenie często do-świadcza pozytywnych emocji podczas pracy, a także podczas oceny jej efek-tów. W szkole jest zainteresowane tym, o czym mówi nauczyciel i ciekawe świa-ta. Kiedy ponosi porażkę, przyjmuje kry-tykę ze strony dorosłych, chętnie korzy-sta ze wszelkich udzielanych przez nich informacji zwrotnych.

Natomiast dwie pozostałe możli-we formy samooceny są znacznie mniej korzystne dla funkcjonowania dziecka. Dziecko o przeszacowanej, zbyt wysokiej samoocenie żywi przekonanie, iż jest naj-lepsze „zawsze” i „spośród wszystkich”. Również dominują u niego pozytywne emocje podczas pracy, jednakże szybko się nudzi i przechodzi do kolejnych zajęć, oceniając to, co już zrobiło za wystarcza-jąco dobre – w jego mniemaniu genialne. Co ciekawe, dzieci o tym typie samooce-ny często odkładają wszystko „na ostatnią chwilę”, gdyż są przekonane, że zdążą coś zrobić i nie będzie to wymagało od nich aż takiego nakładu pracy.

Interesująca jest też postawa dziec-ka o zbyt wysokiej samoocenie (a więc często doświadczającego próżności) na krytykę. Takie dziecko bowiem nie zwra-ca uwagi na krytykę ze strony dorosłych, postępuje w dany, we własnym mniema-niu najlepszy sposób w dalszym ciągu. Z kolei dziecko o niedoszacowanej samo-ocenie, zbyt niskiej, nie dostrzega warto-ści własnej pracy i nie docenia jej. Kiedy widzi efekty własnej pracy, to nawet gdy inni mu gratulują i cieszą się z sukcesów, rzadko okazuje pozytywne emocje. Jest raczej zalęknione aniżeli zainteresowane tym, co mówi nauczyciel. W przypadku porażki i krytyki ze strony dorosłych ma tendencję do izolacji i wycofywania się, gdyż negatywne informacje zwrotne po-twierdzają jego poczucie niższości.

wewnętrzną do działania, nakierowaną na to, aby być jeszcze lepszym w tym, co prowadzi do

odnoszenia sukcesu. Z kolei doświadczając pychy, czy próżności, dziecko skupia się jedynie

na tym, co „wzbudza podziw” osób socjalizacyjnie znaczących – rodziców, nauczycieli,

kolegów i koleżanek. Prowadzi to do wykształcenia motywacji zewnętrznej, regulowanej tym,

czy dane zachowanie jest doceniane przez innych.

O ile sama motywacja zewnętrzna jest równie potrzebna jak motywacja wewnętrzna,

zagrożenie tkwi w poziomie samooceny dziecka. Podczas, gdy dziecko oceniające korzystną

sytuację jako wynik szczegółowej czynności cechuje się raczej adekwatną samooceną, nie jest

ona raczej wrażliwa na zachwianie – ani w kierunku przeszacowanej, zbyt wysokiej

samooceny lub przeciwnie – nieadekwatnie niskiej. Z kolei przypisując sukces własnej

„domniemanej świetności”, naraża swoją samoocenę na zachwianie.

Ocena konkretnego zachowania: Pani mnie pochwaliła, bo pracowałem starannie.

Motywacja wewnętrzna

Dziecku łatwiej jest pogodzić się z porażką, gdyż nie jest ona tak zagrażająca dla jego samooceny: Tym razem mi się nie powiodło, musiałem popełnić jakiś błąd.

Globalna ocena zachowania: Pani mnie pochwaliła, bo jestem znakomity.

Motywacja zewnętrzna

Dziecku trudniej jest pogodzić się z porażką, gdyż jest ona zagrażająca dla jego samooceny: Nie powiodło mi się, bo jestem gorszy od innych.

OCENA SUKCESU

OCENA PORAŻKI /

BRAKU SUKCESU

TYP MOTYWACJI

PYCHA DUMA

Ocena konkretnego zachowania: Pani mnie pochwaliła, bo pracowałem starannie.

Globalna ocena zachowania: Pani mnie pochwaliła, bo jestem znakomity.

OCENA SUKCESU

TYP MOTYWACJI

OCENA PORAŻKI / BRAKU SUKCESU

Motywacja wewnętrzna Motywacja zewnętrzna

Dziecku łatwiej jest pogodzić się z porażką, gdyż nie jest ona tak zagrażająca dla jego samooceny:

Tym razem mi się nie powiodło, musiałem popełnić jakiś błąd.

Dziecku trudniej jest pogodzić się z porażką, gdyż jest ona zagrażająca dla jego samooceny:

Nie powiodło mi się, bo jestem gorszy od innych.


TEMAT MIESIĄCA

Nad czym można i warto pracować – praktyczne wskazówki dla opiekunówWarto jeszcze raz powtórzyć, iż uczeń

w szkole buduje nie tylko poczucie kompe-tencji, ale i samoocenę. Nie powstają jed-nak one w izolacji – są składową doświad-czanych przez dziecko emocji i interakcji z innymi.

• Adekwatna samoocena ucznia uczy szacunku wobec siebie i innych

Często uczniowie proszeni są przez nauczyciela o dokonanie samooceny ce-lem ustalenia końcowo semestralnej lub końcowo rocznej oceny z zachowania. Jest to tak samo ważna dla nauczyciela ocena, jak ta, której dokonują koledzy i koleżan-ki danego ucznia (czyli ocena koleżeń-ska). Nauczyciele często przygotowują odpowiednie ankiety dla uczniów, w któ-rych zaznaczają pełnione przez siebie funkcje w klasie, oceniają własne zacho-wanie w szkole, na podwórku szkolnym, na wycieczkach szkolnych. Jest to waż-ny wychowawczo zabieg, który skłania ucznia do refleksji nad własnym postępo-waniem w szkole, w stosunku do przed-miotów szkolnych, jak i innych uczniów, nauczycieli oraz pracowników szkoły. Jednakże samoocena ucznia nie powinna być ograniczona jedynie do oceny swoje-go postępowania w związku z ustalaniem ocen semestralnych. Warto stosować ją znacznie częściej, zachęcając ucznia do częstej oceny własnej aktywności. Dziec-ko, które uczy się właściwie oceniać swoje zachowanie i szanować przez to własną pracę, w przyszłości w ten sposób będzie odnosiło się do pracy wykonywanej przez innych – z szacunkiem i życzliwością.

• Dokumentowanie osiągnięć pracy ucznia

Jak już wspomino, aby rozwijać w uczniu poczucie dumy z własnych osią-gnięć dorosły powinien wskazywać dziec-ku, jakie jego działania i włożona praca przyczyniły się do osiągnięcia sukcesu. Warto również podejmować różne dzia-łania, które będą uczyć dziecko samo-dzielnej adekwatnej oceny własnej pracy. Pomocą służą tutaj nie tylko arkusze do samooceny, ale również portfolia pracy ucznia. Takie portfolio jest osobistym do-

kumentem dziecka, które pomaga mu za-prezentować jego wiedzę i umiejętności. Może ono przyjmować formę segregatora lub teczki. Dziecko gromadzi w nim swoje prace, arkusze oceny i dokumenty doty-czące trzech różnych obszarów: osiągnięć (np. prace pisemne, prace plastyczne, li-sty przeczytanych książek, referaty, mapy myśli, notatki, efekty projektów, dyplo-my), postępowania (opisowe oceny na-uczycieli, arkusze samooceny znajomości ortografii, arkusze samooceny postępów pisania i czytania, arkusze autorefleksji ucznia (co wiem? Z czego jestem dum-ny?) oraz percepcji (arkusze samooceny dotyczące postaw, motywacji i postępów w nauce). Takie portfolio pomoże dzie-ciom nie tylko odpowiednio przeżywać emocje związane z sukcesami, ale także zachęci małych uczniów do refleksji nad własnym uczeniem się i zdobywaną wie-dzą. Widząc konkretne udokumentowa-nie swoich osiągnięć łatwiej jest dziecku zaangażować się w naukę.

• Odpowiednia reakcja dorosłego na sukcesy dziecka podstawą do ich właści-wego przeżywania

Na to, w jaki sposób dziecko będzie przeżywało swój największy sukces, mają wpływ znaczące dla niego osoby doro-słe, a więc jego rodzice i nauczyciele. Nie tylko muszą oni wrażliwie dopasowywać swoje reakcje do temperamentu i cech charakteru dziecka, tak aby stanowić dla niego wsparcie, np. gdy dziecko reaguje na różne zdarzenia bardzo silnymi emo-cjami lub gdy jest bardzo skryte i nie po-kazuje swoich emocji na zewnątrz. Rów-nie ważne jest, aby odpowiednio nazywać przyczyny sukcesu dziecka. Warto pamię-tać, aby rozmawiając z dzieckiem o jego sukcesie zwracać uwagę na pracę włożo-ną przez dziecko i przypominać mu jakie jego zachowania doprowadziły do osią-gnięcia sukcesu, np. „To dzięki temu, że tak wytrwale i z takim zaangażowaniem przyłożyłeś się do tej pracy.”, „Świetnie ci poszło, dobrze, że zdecydowałaś się roz-wiązać te dwa dodatkowe zadania.”. Cza-sami rodzice i nauczyciele zupełnie nie-świadomie wpadają w pułapkę i sukcesy dziecka przypisują „zrządzeniu losu”, mó-wiąc, że dziecko „miało farta” lub „tym razem mu się udało”. Choć pewnie zda-

rzają się takie sytuacje, że sukcesy osią-gamy nie tyle dzięki naszej własnej pracy, ile dzięki pomyślnemu zbiegowi okolicz-ności, to należy bardzo uważać, aby nie nadużywać takich określeń. Dziecko sły-sząc je może wykształcić w sobie przeko-nanie, że nie ma większego wpływu na to, czy odniesie sukces, czy porażkę, gdyż jest to dziełem przypadku, a w konsekwencji może przestać oceniać swoją pracę jako wartościową. Przede wszystkim jednak dziecko bardzo potrzebuje, aby dorosły podzielał przeżywane przez niego emocje i razem z nim szczerze i otwarcie cieszył się jego sukcesami.

Aleksandra Kram współpracuje z Instytu-tem Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewi-cza w Poznaniu.

Marta Molińska jest doktorantką w Instytu-cie Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

*Artykuł został napisany pod redakcją naukową prof. dr hab. Anny I. Brzezińskiej, kierownika Zakładu Psychologii Socjaliza-cji i Wspomagania Rozwoju w Uniwersy-tecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Bibliografia:Colman A. M., Słownik psychologii. Wydawnictwo Na-ukowe PWN 2009.Filipiak E., Rozwijanie zdolności uczenia się: z Wygotskim i Brunerem w tle. Gdańskie Wydawnictwo Psychologicz-ne 2012.Lewis M., Emocje samoświadomościowe: zażenowanie, duma, wstyd, poczucie winy. W: M. Lewis, JM Haviland--Jones (red.). Psychologia emocji, GWP 2005, s. 780-797.Murawska, B., Edukacja wczesnoszkolna. w: A. I. Brze-zińska (red.), Niezbędnik Dobrego Nauczyciela: Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania (seria III, tom 3), Wy-dawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych 2014.Rękosiewicz M. i Kram A., Rozpoznanie zasobów dziec-ka i środowiska rozwoju. Wczesny wiek szkolny. W: A. I. Brzezińska (red.), Niezbędnik Dobrego Nauczyciela: Monitorowanie rozwoju w okresie dzieciństwa i dora-stania (seria IV, tom 3), Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych 2014.Tracy J. L., Cheng J. T., Robins R. W. & Trzesniewski K. H., Authentic and hubristic pride: The affective core of self--esteem and narcissism. „Self and identity” 2009, 8(2-3), 196-213.Tracy J. L. & Robins R. W., Emerging insights into the nature and function of pride. „Current Directions in Psy-chological Science” 2007, 16(3), 147-150.


PROGRAM NAUKI ZACHOWANIA

Zarządzanie Programem Nauki Zachowania w szkole

Jakub KołodziejczykPowodzenie programu takiego jak Program Nauki Zachowania (PNZ) wykracza poza kompetencje i działanie pojedynczego nauczyciela, psy-chologa czy pedagoga szkolnego. Nie jest to też wydarzenie jednora-zowe, jak prowadzone czasami w szkołach akcje profilaktyczne. Wpro-wadzenie PNZ wymaga podjęcia decyzji, a w ich następstwie działań, których konsekwencje wpłyną na funkcjonowanie szkoły w wielu obsza-rach na przynajmniej jeden rok. Z tego powodu konieczne jest zaanga-żowanie do ich podejmowania i realizacji osoby kierujące szkołą.

Większość prac, jakie proponowane są do realizacji zadań profilaktyki w szko-łach, opiera się na indywidualnych zada-niach. Należy do nich prowadzenie w kla-sie programu profilaktycznego, działania psychologa lub pedagoga w ramach ich etatów, czasami są to pojedyncze akcje na krótki czas angażujące większą część szkoły (np. uczestnictwo w teatrze profi-laktycznym), po których szybko powraca się do codziennej rutyny. Po przeczytaniu poprzednich artykułów zapewne czytelni-kom trudno wyobrazić sobie realizowanie tak złożonego, wymagającego realizacji wielu skoordynowanych działań programu w pojedynkę, bez znaczącego zniekształce-nia jego podstawowych założeń. Prowoku-je to do zadania pytania o rolę i zadania, jakie odgrywa zarządzanie szkołą i decy-zje, jakie powinny zostać podjęte na tym poziomie dla zapewnienia odpowiednich warunków do realizacji PNZ.

Tworzenie warunków do realizacji PNZIstnieje kilka ważnych kwestii, któ-

rych przedyskutowanie będzie wpływało na skuteczność i trwałość wypracowanych rozwiązań. Dotyczyć one będą nie tylko in-dywidualnie podejmowanych decyzji do-tyczących zaangażowania w jego realizację, ale także organizacji pracy szkoły, podzia-łu obowiązków, wprowadzenia nowych procedur, doskonalenia zawodowego, za-pewnienia i alokacji zasobów. Podjęcie ich ma charakter systemowy, ponieważ wpły-ną one na funkcjonowanie szkoły w wielu obszarach, co pociąga za sobą konieczność wprowadzenia znaczących zmian. Ważne,

aby te kwestie zostały przedyskutowane i zaplanowane z wyprzedzeniem, tak aby zmniejszyć w przyszłości liczbę sytuacji, w których decyzje dotyczące programu będą podejmowane pod presją czasu lub innych niekorzystnych czynników.

Pierwsza i chyba najważniejsza kwe-stia, która powinna być rozważona, doty-czy możliwości wprowadzenia programu w konkretnej szkole. Oznacza to wzięcie pod uwagę różnych aspektów związanych z programem i ich wpływem na różne płaszczyzny działania szkoły, np. koszty i korzyści, jakie mogą wiązać się z wpro-wadzeniem programu, spójności z kon-cepcją szkoły, akceptacją przez nauczycieli. Ważne jest, aby rozważyć konsekwencje wprowadzenia programu nie tylko z po-ziomu organizacji pracy (czy wpływu na zmianę dotychczasowego sposobu pracy i organizacji całej szkoły i poszczególnych nauczycieli), ale także akceptacji mecha-nizmów wpływania na zmianę zacho-wania uczniów. Paradygmat psychologii behawioralnej, który jest podstawą PNZ, może być spójny lub wchodzić w konflikt z funkcjonującymi założeniami koncepcji szkoły. Oznacza to bowiem opowiedze-nie się za strategią, jaką przyjmuje szkoła we wspieraniu uczniów w radzeniu sobie z trudnościami, jakie napotykają w szkole. Decyzja o wprowadzeniu programu po-winna uwzględnić ten aspekt.

PNZ w organizacji pracy szkołyPodjęcie decyzji o wdrożeniu pro-

gramu pociąga za sobą kolejne, bardziej szczegółowe kwestie wymagające rozwa-

żenia również z perspektywy zarządzania i organizacji pracy szkoły. Wśród nich wy-mienić można:• dobranie odpowiedniego sposobu za-

poznania nauczycieli z podstawowymi zasadami programu;

• osiągnięcie porozumienia w gronie pe-dagogicznym, że ten rodzaj interwencji może być pomocny w zmianie zacho-wań uczniów z grup ryzyka;

• uzgodnienie i przyjęcie kilku podsta-wowych reguł określających zasady zachowania w szkole, systemu nagród i konsekwencji (co może wiązać się z ko-niecznością wprowadzenia korekt do statutu szkoły);

• powołanie zespołu i wybór pracują-cych w nim osób, odpowiedzialnego za koordynowanie działań. Do zadań zespołu należy opracowanie (wybór) formularzy, wyłonienia osoby lub osób odpowiedzialnych za poranne i popo-łudniowe spotkania z uczniami, prowa-dzenie spotkań z rodzicami i uczniami, struktura spotkań zespołu, komunika-cja z nauczycielami, sposób kierowania uczestników do programu;

• zaplanowanie i organizacja miejsca, w którym odbywają się poranne i popo-łudniowe spotkania z uczniami;

• przygotowanie i przeprowadzenie szko-lenia dla nauczycieli dotyczącego ich roli w programie (nie chodzi tu wyłącznie o przekazanie informacji, ale też o roz-wój kompetencji, np. udzielanie infor-macji zwrotnej).

Realizacja wyżej wymienionych zadań w określonym czasie, zaangażowanie wielu osób w ich wykonanie wymaga koordyna-cji tych działań i wsparcia ze strony osób odpowiedzialnych za zarządzanie szkołą. Nie będzie to możliwe bez podkreślenia ważności tych zadań i przekazania pełno-mocnictwa konkretnym osobom do ich realizacji. Za organizację tego procesu od-powiedzialny jest dyrektor szkoły.

Podjęcie decyzji o realizacji programu niesie za sobą finansowe konsekwencje, których przewidzenie i zaplanowanie we właściwy sposób wesprze jego realizację. Do najważniejszych należy zapewnienie środków na:• wynagrodzenia dla personelu (jeśli wy-

stąpi taka konieczność), np. koordynato-



ra programu, do którego zadań należeć będą spotkania z uczniami, gromadze-nie i opracowywanie danych, koordyno-wanie spotkań zespołu;

• niezbędne materiały (np. papier, ksero), które w znacznej mierze zależą od wcze-śniejszej decyzji, jaka liczba uczniów bę-dzie uczestniczyła w programie;

• nagrody dla uczniów – choć sugerowa-ne są drobne nagrody rzeczowe, to jed-nak ich liczba w ciągu rocznej realizacji programu może wygenerować znaczące koszty.

Ewaluacja programu i wynikające z niej korzyściWażną cechą PNZ, różniącą ten pro-

gram od innych, jest systematyczne podej-mowanie decyzji o kolejnych działaniach na podstawie systematycznie zgromadzonych danych, które pozwalają ocenić w perspek-tywie tygodnia lub kilku tygodni osiąganie celów przez uczniów. Na tej podstawie po-dejmowane mogą być decyzje dotyczące: pozostawienia ucznia w programie i konty-nuowaniu działań, potrzebach modyfikacji indywidualnych programów, zakończeniu programu wobec konkretnych uczniów, wskazania tych, którymi zespół powinien zająć się w pierwszej kolejności, przydziele-nia dodatkowego wsparcia. Analiza groma-dzonych danych jest formą ewaluacji podej-mowanych w programie działań (on-going), tym bardziej istotną, że pozwala na niemal-że natychmiastowe reagowanie w przypad-ku dostrzeżenia niepokojących zmian. Wy-raźnie różni to PNZ od innych programów, w których dominuje prowadzenie ewaluacji sumatywnych, które przeprowadza się zwy-kle na zakończenie określonego cyklu dzia-łania. Systematyczna analiza danych spełnia zatem tu dwie funkcje: kontrolną w ramach

zarządzania programem i korygującą mery-toryczne działania.

Wprowadzanie nowych programów czy zmian w funkcjonowaniu każdej organiza-cji, w tym szkoły, wiąże się z możliwością oddziaływania czynników, które utrud-nią lub wręcz uniemożliwią ich włączenie. Wzięcie tych czynników pod uwagę pod-czas podejmowania decyzji o wprowadze-niu programu lub w trakcie jego planowania może zapobiec trudnościom i frustracji wy-nikającej z ich bezpośredniego lub pośred-niego oddziaływania. Mogą one dotyczyć zarówno wydarzeń minionych, ale także tych, które mają wydarzyć się w nieodległej przyszłości. Wśród nich wskazać można:• uzgodnienie, że wprowadzenie progra-

mu będzie jednym z priorytetów w da-nym roku szkolnym. Oznacza to, że poświęcone mu zostanie odpowiednio wiele uwagi i troski;

• w roku poprzedzającym wprowadzenie programu w szkole nie wystąpiły poważ-ne trudności, nie wprowadzono także znaczących zmian w jej funkcjonowa-niu, które mogłyby zakłócić wdrażanie programu.

Zarządzanie programemWreszcie kwestią, na którą należy

zwrócić uwagę, to rodzaj czy też styl przy-wództwa i zarządzania programem. Zwy-kle jest on pochodną stylu przywództwa (zarządzania), jaki funkcjonuje w kon-kretnej szkole (placówce). Prowadzenie programów takich jak PNZ wymaga wy-sokiego poziomu zaangażowania wielu osób i utrzymywania go przez dłuższy czas. Można mieć wątpliwość, czy uda się to osiągnąć przez kierowanie szkołą lub programem w sposób jednoosobowy. Wy-daje się, że większe prawdopodobieństwo

powodzenia będzie miało nie tyle delego-wanie kierowania programem na wybraną lub zgłaszającą się do tego osobę, ile po-dzielenie się przywództwem (ang. distribu-ted leadership) z nauczycielami realizują-cymi program i możliwie najszersze zaan-gażowanie ich do podejmowania decyzji. Tworzy to okazję do brania przez nich od-powiedzialności za elementy i czynności realizowane w ramach programu, w któ-rych uczestniczą, dając możliwość uczenia się i wzbogacania programu wiedzą płyną-cą w własnego doświadczenia.

Poruszone w artykule kwestie wska-zują na znaczącą rolę, jaką we wpro-wadzeniu programu odgrywa proces zarządzania i osoby odpowiadające za kierowanie szkołą. Ważne jest tu ich przekonanie, że PNZ może wesprzeć uczniów w rozwoju, zaangażowanie we wprowadzanie programu, poświęcenie niezbędnej ilości czasu i energii na dzia-łania organizacyjne przyczyniające się do uruchomienia PNZ oraz w razie po-trzeby udzielenie niezbędnego wsparcia nauczycielom realizującym program. Nie jest to zadanie łatwe, ponieważ wymaga nadania większego znaczenia obszarom rozwoju dzieci, które nie stanowią prio-rytetów, przeciwstawienia się współcze-śnie dominującym trendom stawiającym na pierwszym miejscu wyniki kształce-nia (sprawdzianów i egzaminów).

Autor jest psychologiem, doktorem nauk humanistycznych w dyscyplinie nauki o za-rządzaniu. Pracuje w Zakładzie Zarządzania w Edukacji Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Bibliografia:CroneD.A., Horner R.H., Hawken L.S., Przeciwdziała-nie niepożądanym zachowaniom w szkole, Parpamedia, Warszawa 2009.Elsner D., Od „ja tu rządzę” do „zróbmy to razem”. O dzieleniu się przywództwem, w: G. Mazurkiewicz, (red.), Przywództwo edukacyjne. Zaproszenie do dialo-gu, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2015, s. 53-74. Kołodziejczyk J., Program przeciwdziałania niepożąda-nym zachowaniom w szkole (według D.A. Corne, R,H. Horner, L.S. Hawken) – założenia, elementy, zarządzanie, w: E. Juśko, M. Borys, (red.), Wychowywać, ale jak?, Wyd. TOPTH, Tarnów 2012, s. 108-121.



Kierowanie klasą, czyli „ład i harmonia w klasie” – cz. I

Norbert KaraszewskiOsiągnięcie samodyscypliny to ważne, rozwojowe zadanie we wcze-snym okresie młodzieńczym. Najlepiej, jeżeli nauka dyscypliny od-bywa się w otoczeniu kochającej i wspierającej rodziny. Jednak do-świadczenie wielu nauczycieli pokazuje, że nauka samodyscypliny, kierowanie swoim zachowaniem odbiega od oczekiwań. Z drugiej strony trudno oczekiwać od rodziców (nieprofesjonalnych wychowaw-ców), aby posługiwali się najnowszą wiedzą i technikami pozwalają-cymi skutecznie uczyć młodych ludzi odpowiedzialności za swoje za-chowanie. A jeszcze bardziej, by nauczyli swoje dziecko oczekiwanego zachowania w klasie szkolnej. Stąd też my, nauczyciele (profesjonalni wychowawcy), jesteśmy zobowiązani stworzyć i zorganizować sprzy-jające środowisko, które będzie służyć uczeniu właściwych zachowań i samodyscypliny.

Podczas pierwszych kilku dni nowe-go roku szkolnego szybko zdajemy sobie sprawę, że jeden z uczniów w naszej klasie (powiedzmy Maciuś) będzie kwestionował nasze kwalifikacje jako nauczyciela oraz osób odpowiedzialnych za utrzymanie dyscypliny. Mówiąc wprost, czujemy, że ten uczeń będzie doprowadzał nas do sza-łu. Współpracownicy na widok harmono-gramu naszych zajęć wykrzykną: „O kur-czę, masz Maciusia! Dobrze, że ja go nie mam! Powodzenia!”. Uczeń niszczy rzeczy innych, bije dzieci, używa wulgaryzmów, co powoduje rozliczne skargi i wymaga wielokrotnych, pozbawiających nas ener-gii interwencji. Kolejne lekcje są rutynowo zakłócane przez Maciusia, a my zaczyna-my mieć paskudne przeczucie, że Maciuś nas „załatwi”. Jest tak, jak gdyby ten uczeń umyślnie wzniecał pożary, które my musi-my gasić, tracąc o wiele za dużo swojego czasu i burząc cały porządek dnia. Inni uczniowie, widząc zachowanie Maciusia, zaczynają go naśladować. Zakłócają zajęcia błaznując, aby się przekonać, czy ujdzie im to na sucho. Odesłanie Maciusia do dyrek-tora nie pomaga. Choć dyrektor próbuje, „zmyć mu uszy”, po powrocie z gabinetu Maciuś wraca do starych sztuczek. Właści-wie to podobają mu się te „dyscyplinarne” wycieczki.

Jestem przekonany, że każdy nauczyciel w czasie swojej pracy miał lub ma takiego Maciusia. Spotykając się z nauczycielami

często słyszę, że tego typu uczniów jest coraz więcej. Jednak odnoszę wrażenie, że tak oporni na działania dyscyplinarne uczniowie to margines. Badania wskazują, że jest ich od 1 do 5% całej społeczności uczniowskiej. Często na podstawie tych doświadczeń (porażek wychowawczych), tworzone są nieprawdziwe wyobrażenia o uczniach i ich zachowaniu. Właściwie czym jest naruszenie dyscypliny? Kiedy określa się zachowania uczniów narusza-jące dyscyplinę, wskazuje się, że brak im kultury, że są leniwi, buntowniczy, nie wy-konują poleceń dorosłych itp. Przytoczo-ne określenia nie są precyzyjne i opisują duży wachlarz zachowań, z których nie wszystkie muszą być związane z narusze-niem dyscypliny w klasie. Oto najczęściej wymieniane przez nauczycieli zachowania naruszające dyscyplinę1:• spóźnienia uczniów,• głośne zachowanie (rozmowa, śmiech,

hałas, „odgłos paszczą…”, stukanie),• poszturchiwanie innych uczniów,• zajmowanie się innymi sprawami (czy-

tanie gazety, bawienie się telefonem, gra w karty),

• ściąganie,• jedzenie, picie, żucie gumy,• używanie wulgaryzmów,• odmowa wykonania polecenia.

Wymienione zachowania nie dla wszystkich nauczycieli będą naruszeniem dyscypliny w klasie. I właśnie z tego po-

wodu jednoznaczne określenie takich za-chowań jest ważnym krokiem w pracy na-uczyciela. Definicję wzbudzającą najmniej wątpliwości, a zarazem łatwą do stosowa-nia jest zaproponowana przez Levina i No-lana. Określają oni problem z dyscypliną, jako zachowanie, które: zakłóca akt nauczania, odbiera in-

nym prawo do nauki, jest niebezpieczne psychicznie lub fizycznie, polega na nisz-czeniu przedmiotów.

Jak wynika z podanych przykładów: żucie gumy, jedzenie, zajmowanie się in-nymi sprawami, nie są zachowaniami na-ruszającymi dyscyplinę. Równocześnie musimy zdawać sobie sprawę, że powyższa definicja nie dotyczy wyłącznie uczniów, ale także nas, dorosłych. Na przykład dzie-je się to w sytuacji, kiedy dorosły naduży-wa swojej władzy do zmiany drobnego zachowania lub nadmiernie skupia swoją uwagę na jednym uczniu – odbierając in-nym prawo do nauki.

Zachowania uczniów możemy podzie-lić na trzy grupy: niestanowiące problemu, naruszające dyscyplinę i niewłaściwe, któ-re nie naruszają dyscypliny – niekultural-ne (irytujące nauczyciela). Podział ten jest istotny ze względu na odpowiedni dobór metod z uwzględnieniem użytej siły do zmiany zachowania oraz miejsca i czasu interwencji.

Przyczyny problemów z dyscyplinąDo pracy nad zachowaniami w klasie

możemy oprzeć się na przesłankach Dre-ikursa, Grunwalda i Pepera, którzy określili cztery przyczyny (celów zachowania) nie-właściwego zachowania uczniów w klasie: chęci pozyskania uwagi, zdobycia władzy, zemsty i bezradność. Badacze wskazują, że poszczególne cele zachowania realizowane są przez uczniów w postaci następujących po sobie sekwencji:• Chęć pozyskania uwagi zarówno na-

uczyciela, jak i innych uczniów – jest to najczęstszy cel. Uczniowi ci stosują całą gamę zachowań stawiających ich w centrum zainteresowania. Poczynając od rozmów, ciągłego zadawania pytań, kręceniu się, wygłupów po wydawanie przeróżnych odgłosów „paszczą”. Zało-żenie jest takie, że jak uczeń nie może



pozyskać uwagi właściwymi zachowa-niami, to zyskuje ją niewłaściwymi, co w naszych szkołach jest bardzo sku-teczne. Rzadko spotykam się z nauczy-cielami, którzy dostrzegają właściwe zachowanie uczniów, traktując je jako nadrzędne. Często reagują na te niewła-ściwe, przez co pozwalają uczniowi osią-gać zamierzony cel.

• Chęć uzyskania władzy w klasie. Uczniowie, którzy chcą zdobyć wła-dzę poprzez niewłaściwe zachowania, często są przekonani, że o ich wartości świadczy umiejętność kontrolowania sytuacji, dominowania nad dorosłymi, manipulowania nimi. Uczniowie po-szukujący władzy rozpoczynają o nią rywalizację z nauczycielem. Kłócą się, sprzeciwiają się nauczycielowi lub od-mawiają wykonania prośby lub pole-cenia. Częstą reakcją nauczycieli na takie zachowanie jest chęć zwiększenia kontroli lub próba wymuszenia po-słuszeństwa. Taka reakcja nauczyciela utwierdza ucznia, że władza jest warto-ścią i trzeba o nią walczyć, co powodu-je eskalację niewłaściwych zachowań. Powtarzająca się walka o władzę pro-wadzi do pogorszenia relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem poprzez częste karanie go, co z kolei prowadzi do re-alizacji kolejnego celu, jakim jest chęć zemsty.

• Chęć odwetu – uczeń, który podejmo-wał nieudane próby pozyskania uwagi i zdobycia władzy, rozwija w sobie po-czucie frustracji związanej z niezaspo-kojeniem tych potrzeb. Dorośli zwykle przypisują mu złe motywy i wymie-rzają kary, co u ucznia skutkuje po-czuciem niesprawiedliwości, krzywdy, a co za tym idzie – chęci zemszczenia się. Rzadko zdarza się, że uczeń bezpo-średnio mści się na nauczycielu, jednak wszyscy znamy takie przypadki z życia szkoły. Najczęściej potrzebę odwetu realizuje wyżywając się na przedmio-tach, niszcząc je, grozi innym uczniom, używa wulgaryzmów lub zachowuje się agresywnie. Zachowania te powodu-ją eskalowanie kar nałożonych przez nauczyciela i niechęć ze strony grupy rówieśniczej, co powoduje przejście do następnego celu, jakim jest bezradność.

• Bezradność – uczniowie ci z góry za-kładają porażkę (często byli obwiniani za wydarzenia, które nie zawsze były ich udziałem). Są to uczniowie, których bardzo trudno zmotywować, najczęst-szą ich reakcją jest całkowita bierność.

Cała sekwencja celów zachowania może trwać przez długi okres, np. kilka lat, a może zaistnieć w pierwszych pięciu mi-nutach lekcji. Najłatwiej dostrzec i zobra-zować sekwencje celów w czasie krótkiego interwału czasu.

Przypuśćmy, że mamy w klasie wcze-śniej opisywanego Maciusia, który po roz-poczęciu lekcji kręci się, rozmawia z in-nymi uczniami i wydaje z siebie odgłosy „paszczą”. Częstą reakcją nauczyciela na takie zachowanie jest zwrócenie ucznio-wi uwagi i poproszenie go o zaprzestanie tego zachowania. W takiej sytuacji uczeń na krótką chwilę przestaje zachowywać się w sposób niewłaściwy, a następnie wzna-wia zachowanie, co irytuje nauczyciela, który zaczyna stosować reprymendy i kary. Na przykład wstawia uwagę uczniowi i na-kazuje mu zmianę miejsca, co prowokuje ucznia do walki o władzę, czyli odmawia zmiany miejsca, ostentacyjnie informuje, że się nie przesiądzie i mówi, że nauczyciel nie może nakazać mu zmienić miejsce. Na taką reakcję ucznia u nauczyciela pojawia się myśl „To ja ci pokażę, kto tu rządzi” i bierze ucznia do odpowiedzi, oczywiście zadając mu pytanie, na które nie może udzielić poprawnej odpowiedzi i stawia mu „odpowiednią” ocenę. Działanie to prowokuje ucznia do przejścia do realiza-cji celu zemsty. Wracając do swojej ławki, rzuca zeszytem i daje szturchańca koledze siedzącemu obok, mrucząc pod nosem, że nauczyciel jest … U nauczyciela powoduje to poczcie zranienia i myśli, że nie może pozwolić na takie zachowanie i eskaluje kary, wysyłając ucznia do dyrektora itp. Dyrektor udziela reprymendy Maciusio-wi, wzywa jego rodziców do szkoły i od-syła go do klasy z nakazem przeproszenia nauczyciela. Po powrocie do klasy uczeń przecedza przez zęby słowo przepraszam dając nauczycielowi satysfakcję, następnie siada do swojej ławki i do końca lekcji nic nie robi. Nie przeszkadza, ale również nie pracuje. Warto w takiej sytuacji zapytać, czy to jest sukces nauczyciela?

W dalszej części postaram się przyto-czyć wypróbowane metody reakcji, które można zastosować w powyższej sytuacji. Jednak zanim do tego przejdą, warto przyjrzeć się temu, czy my, nauczyciele, przygotowujemy się do nauki dyscypliny? Niestety muszę stwierdzić, że nie.

Czynniki sprzyjające dyscyplinie Z pełnym przekonaniem mogę stwier-

dzić, że nie znam szkoły, w której nie opra-cowuje się zasad zachowania. Pracę nad stworzeniem i utrzymaniem ładu i harmo-nii w klasie rozpoczyna się jeszcze przed początkiem roku szkolnego. Zwykle wtedy nauczyciele zajmują się przygotowaniem do nowego roku, rozkładem materiałów dydaktycznych itp. Podobne działania po-winny być podjęte w odniesieniu do ucze-nia dyscypliny, które należy inicjować od pierwszego kontaktu z uczniami. Zabiegi te warto rozpocząć od dość banalnego działania jak przygotowanie klasy, miejsca, w którym uczniowie będą uczyć się właści-wego zachowania. Bardzo często nie przy-wiązujemy do tego większej uwagi, a jest to środowisko, które będzie nam sprzyjać lub nie. Oczywiście na wiele elementów owe-go środowiska nie mamy wpływu, jednak warto przyjrzeć się swojej klasie i ocenić, czy jest to miejsce sprzyjające uczeniu się, a zarazem sprzyjające właściwemu zacho-waniu. Warto zwrócić uwagę na hałas, oświetlenie, temperaturę, wystrój klasy, rozmieszczenie pomocy dydaktycznych, przestrzenie w klasie (ławki, ciągi komuni-kacyjne). Odniosę się do kilku z tych czyn-ników, które mają wpływ na zachowanie się uczniów.

Każdy z nas miał możliwość pracy z tą samą grupą uczniów w różnych salach lekcyjnych. W jednej pracuje się bez więk-szych problemów, a w innej nie można za-panować nad klasą. Uczniowie są zdekon-centrowani, rozmawiają i się wiercą. Co powoduje takie zachowania? Często jest to wystrój sali. Wielu nauczycieli, dyrekto-rów uważa, że klasa powinna być kolorowa z dużą ilością ozdób. Przed świętami wie-le sal przypomina sale balowe. Takie sale prezentują się imponująco i zapewne zaba-wa w nich jest wspaniała, jednak nie jest to dobre środowisko do nauki. Powoduje



rozkojarzenie i zachęca do niewłaściwego zachowania.

Równie ważne są pomoce dydaktycz-ne. Prowadząc zajęcia w klasie od biologii zaintrygowała mnie kaczka przekrojona na pół. Na przerwach pomiędzy zajęciami podchodziłem i oglądałem eksponat, za-stanawiając się, jak reagują uczniowie na ową kaczkę. Po przerwie zapytałem o to nauczycielkę biologii. Odpowiedziała, że kaczka przez pierwszy miesiąc budzi duże zainteresowanie, później uczniowie się przyzwyczajają. Okazało się też, że lekcje dotyczące budowy ptaków są pro-wadzone dopiero w drugim semestrze. Zapytałem więc, jakie wówczas jest za-interesowanie uczniów tym eksponatem? Nauczycielka powiedziała, że w zasadzie niewielkie. Wcale się nie dziwię, bo swo-ją ciekawość zaspokoili przez pierwsze półrocze (pewnie nauczycielka musia-ła wielokrotnie zwracać im uwagę, żeby nie ruszali kaczki). Czemu służą pomoce dydaktyczne? Odpowiedź jest banalna – mają zainteresować uczniów i uatrakcyj-nić lekcję. Dlaczego więc nie używamy ich wtedy, kiedy są nam potrzebne, tylko wywieszamy, wystawiamy wszystkie, ja-kie mamy. Może chcemy się pochwalić, że je mamy…? Takich przykładów można podać dziesiątki.

Innym elementem mającym wpływ na zachowania uczniów w klasie jest roz-mieszczenie ławek i uczniów. Jest to działanie, na które mamy wpływ. Przyglą-dając się salom w polskich szkołach, mam nieodparte wrażenie, że bardzo chcemy utrudnić sobie pracę. Ławki ustawione są w taki sposób, że nauczycielowi bardzo trudno poruszać się po klasie, czasami nie jest możliwe podejście do uczniów lub uczniowie widzą tylko swoje plecy, jak w autobusie. Ustawienie to raczej nie po-zwala na uczącą interakcję pomiędzy nimi.

Zazwyczaj znamy uczniów i może-my przewidzieć, którzy z nich mogą mieć trudności z zachowaniem. Zwykle ucznio-wie ci mając możliwość swobodnego wy-boru miejsca, siadają tam, gdzie będą mieli możliwość być „niewidoczni” dla nauczy-ciela. Mając taką wiedzę można przyjąć za-sadę, że należy wskazać uczniom miejsca, które pozwalają nauczycielowi lepiej ich kontrolować.

Przygotowanie do wprowadzenia zasad w klasieIstotnym działaniem jest przygotowa-

nie się samego nauczyciela. Polega ono głównie na wyodrębnieniu metod, jakimi będą pracowali uczniowie i określeniu, ja-kie są nasze oczekiwania związane z ich za-chowaniem w czasie tych aktywności. Na tej podstawie można opisać najważniejsze zasady zachowania obowiązujące uczniów w klasie oraz konsekwencje, jakie uczeń poniesie w razie ich naruszenia. W przy-gotowaniu się może pomóc lista czterech kroków stworzona przez Spricka:

Krok 1: Sporządź listę wszelkiego typu aktywności podczas lekcji.

Krok 2: Wyobraź sobie, jak chciałbyś, aby uczniowie zachowywali się podczas zajęć każdego typu.

Krok 3: Zaprojektuj zasady klasowe.Krok 4: Zaprojektuj konsekwencje

w razie naruszenia/załamania zasad.Postępując według powyższych kro-

ków nauczyciel ma możliwość określić ja-sne procedury postępowania oraz uczenie ich w sposób jawny. Pozwala to także na szybką reakcję związaną z zachowaniem ucznia, bez zastanawiania się, co w danej chwili zrobić, jak zareagować, a jednocze-śnie wprowadza poczucie bezpieczeństwa i przewidywalności, która jest tak istotna dla uczniów. Nauczenie uczniów procedur wymaga czasu, jak również modelowa-nia zachowań poprzez wskazywanie wła-ściwych, demonstrację i ćwiczenie, oraz udzielanie informacji zwrotnej o stopniu ich opanowania.

Reguły tworzenia zasadNiebagatelnym narzędziem do ucze-

nia właściwych zachowań i wyznaczania granic jest zaprojektowanie zasad klaso-wych. Może wydawać się, że jest to łatwe zadanie, jednak doświadczenie wskazuje, że tak nie jest. Najczęstszym błędem jest ich liczba, często przekraczająca dwadzie-ścia. Kiedy widzę taką listę zasad podczas moich szkoleń, proszę osobę, która prowa-dzi według nich klasę, o zacytowanie zasa-dy np. osiemnastej lub połowy z nich. Do chwili obecnej jeszcze nikt nie zdołał tego dokonać. Jaka więc jest funkcja tych zasad,

skoro nie jesteśmy w stanie ich wymienić, a co dopiero przestrzegać.

Powinniśmy się kierować pięcioma re-gułami tworzenia zasad:1. Jasny komunikat – zrozumiały dla

wszystkich.2. Pozytywny przekaz – bez użycia słowa –

nie. Często można spotkać zasady wska-zujące, czego nie wolno robić, zamiast, co powinno się robić. Na przykład „w czasie lekcji siedzimy w ławkach” za-miast „w czasie lekcji nie chodzimy po klasie”.

3. Ograniczona liczba zasad – zamiast dwudziestu plus kilka regulaminów, dla klas I – III wystarczą dwie lub trzy, dla klas IV – VI cztery, pięć, a dla gimna-zjum i szkół ponadgimnazjalnych naj-wyżej sześć. Zasady muszą również być wymienne. Oznacza to, że daną zasadę można zastąpić, jeśli przestała być po-trzebna, ponieważ uczniowie nie mają problemu z danym zachowaniem, a w jej miejsce umieścić taką, która wyznaczy granicę niewłaściwemu zachowaniu.

4. Wprowadzenie zasad ogólnych (np. traktujemy się z szacunkiem) i zasad szczegółowych (np. rozpoczynamy lek-cję punktualnie).

5. Unikamy takich słów jak: zawsze, wszę-dzie, ciągle – myślimy w kategoriach tu i teraz.

Nawet najlepiej przygotowane zasa-dy nigdy nie będą skuteczne, jeżeli zosta-ną tylko odczytane przez nauczyciela na początku roku (jest to często stosowana praktyka). Zasady muszą być umieszczone w widocznym miejscu, tak żeby nauczyciel w każdej chwili mógł się do nich odwołać. Zasady powinny być codziennie przypo-minane, utrwalane i ćwiczone.

Autor jest psychologiem, wieloletnim prak-tykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zacho-wań problemowych dzieci i młodzieży. Trener Niepublicznego ODN „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły.

1 Źródło: dr Jacek Pyżalski Instytut Medycyny Pracy IMP 8.3/2006 – Wygłoszone na IV konferencji OSKKO.



Pytania jako metoda wprowadzania zmiany zachowania

Jerzy RządzkiUmiejętność prowadzenia dialogu i wspieranie innych w rozwiązy-waniu problemów za pomocą pytań, to szczególna umiejętność po-zwalająca uczestnikom rozmowy na współpracę i wymianę poglądów oraz jednoczesne kreatywne i samodzielne dochodzenie do własnych rozwiązań i odkryć. W przestrzeni szkolnej, w której dorośli pragną urzeczywistnić wizję absolwenta samodzielnego, niezależnego i kre-atywnego, coachingowe wykorzystanie pytań staje się wyzwaniem i jednocześnie główną metodą wspierania procesów kształtowania osobowości.

Rozwiązywanie problemów i sytuacji wychowawczych z uczniem za pomocą dialogu, zwane też podejściem coachingo-wym, to metoda nastawiona na wsparcie ucznia w samodzielnym radzeniu sobie z sytuacją. Zakłada zdolność ucznia do samodzielnej refleksji i do dokonania kon-struktywnego wyboru. Rolą nauczyciela jest podążanie za uczniem i za pomocą pytań wspieranie jego refleksji nad moż-liwymi rozwiązaniami, konsekwencjami i ewentualnymi alternatywami działań.

Korzyści z zadawania pytańWyobraźmy sobie sytuacje, w której

uczeń kilka razy w tygodniu przychodzi na lekcje spóźniony. Podejście oparte na zadawaniu pytań i samodzielnym rozwią-zaniu problemu przez ucznia mogłoby wy-glądać np. tak:– Widziałem, że w tym tygodniu sześć razy

przyszedłeś na naszą lekcję długo po jej rozpoczęciu. Słyszałem też, że zdarza się to na innych lekcjach. Opowiedz mi o tym.

– Eee… no to tylko parę razy. To już się nie powtórzy…

– Czyli chciałbyś to przerwać i przychodzić punktualnie?

– No… tak.– Jak myślisz, co mógłbyś zrobić, żeby przy-

chodzić o czasie?– No musiałbym po prostu o tym pamiętać.– Co utrudniało Ci pamiętanie o dzwonku

w minionym tygodniu?– Nie słyszałem dzwonków. One są u nas za

ciche.– Ohm…, Co mógłbyś zrobić, żeby lepiej

słyszeć dzwonek?

– Może mógłbym ciszej słuchać muzyki.– Czy dobrze rozumiem, że w czasie prze-

rwy słuchasz muzyki przez słuchawki i dlatego nie słyszysz dzwonka?

– No tak, bo to jest taka gra, że tam się nie da wyciszyć. I jak tak się rozegram, to po-tem nagle już dawno jest po dzwonku.

– Podsumujmy. Kiedy grasz na smartfo-nie w czasie przerwy ze słuchawkami na uszach, to jesteś tak zajęty, że nie słyszysz dzwonka i dlatego spóźniasz się na lekcje?

– No właśnie…– Jak mógłbyś rozwiązać ten kłopot?– Ustawić sobie stoper?– Jak Ci to pomoże?– No wyświetli się zegar i przerwie grę…– To ciekawy pomysł. Spróbuj tak na naj-

bliższej przerwie i zobaczmy, jak to za-działa.

Zwróćmy uwagę na kilka charaktery-stycznych elementów tej rozmowy.

W pierwszym kroku nauczyciel nazy-wa fakty, jakie miały miejsce i które wpły-nęły na jego zaniepokojenie. Unika oce-niających słów starając się chronić ucznia przed etykietą (spóźnialski) i zapraszając do rozmowy. Skupia uwagę na budowaniu relacji, nie zaś na rozliczeniu ucznia.

W drugim kroku korzysta z umiejęt-ności uważnego słuchania i wykorzystuje wypowiedź ucznia, ignorując próbę za-mknięcia tematu. Kieruje swoją uwagę na ukrytą w słowach ucznia potrzebę efek-tywności i przestrzegania zasad oraz pró-buje je nazwać. Przychodzi to nadspodzie-wanie łatwo, więc kolejny krok zmierza w stronę ustalenia sposobu osiągnięcia celu: Co mógłbyś zrobić?

Jest to pytanie, które może wprost prowadzić do wymyślenia przez ucznia strategii działania, ale ze względu na jego uniki pełni w tej rozmowie także rodzaj katalizatora, który pomoże mu zmierzyć się z rzeczywistymi przyczynami spóźnień. Kiedy nawiązujemy relacje i budujemy za pomocą życzliwości i wrażliwej obecności bezpieczeństwo, znacznie łatwiej jest o po-rozumienie.

Kolejne pytania oparte na parafra-zowaniu wypowiedzi ucznia (słucham uważnie i wykorzystuję słowa ucznia do nazwania sytuacji) odkrywają rzeczywiste powody spóźnień. Przypomnijmy: celem nauczyciela było pomóc uczniowi znaleźć rozwiązanie, a nie przeprowadzić śledztwo w sprawie spóźnień.

Kiedy rozmowa staje się racjonalna, a uczeń nazywa problem, nauczyciel ko-lejny raz parafrazuje nazywając swoimi słowami rzeczywistą przyczynę. Teraz je-steśmy w realnym świecie przyczyn i skut-ków i możemy poszukać rozwiązania. Stąd ponownie pojawia się pytanie do ucznia o sposób poradzenia sobie z przyczy-ną. W zależności od przebiegu rozmowy takich nawrotów może być wiele. Warto uzbroić się w cierpliwość i zaufać, że uczeń naprawdę chce rozwiązać problem, a jego kluczenie jest sposobem na poradzenie sobie z różnorodnymi trudnościami (np. wstyd, lęk, niepewność itp.).

Pomysł ucznia może być dla nauczy-ciela zaskakujący, tym bardziej ważne jest pytanie kierujące uwagę ucznia na efek-tywność jego pomysłu i na proces oraz konsekwencje wyboru. Jeśli pomysł stra-tegii jest już umotywowany refleksją nad konsekwencjami, nauczycielowi pozostaje zachęcenie do wypróbowania go przy jed-noczesnym wsparciu zawartym nie tylko w zapowiedzi monitorowania zdarzeń, ale także w zaproszeniu do wspólnej oceny działania (ewaluacji).

Podobne sposoby prowadzenia rozmo-wy znane są z takich metod jak Metoda bez obwiniania czy Metoda wspólnej sprawy. (Patrz także Rozmowa wspierająca zmianę).

Za każdym razem, gdy dorosły rezy-gnuje z pozycji formalnego autorytetu na rzecz postawy żywo zainteresowane-go mentora, między mistrzem i uczniem pojawia się jedna z najważniejszych i nie-



powtarzalnych więzi. To więź wymiany i wzajemnego wsparcia. Symfonia emocji płynących z zaspokojonych potrzeb troski, wsparcia i przyczyniania się do bogactwa innych ludzi z jednej strony, a z drugiej z zaspokojonych potrzeb bycia wspie-ranym i ważnym dla kogoś znaczącego, potrzeb rozwoju i samorealizacji, a nade wszystko potrzeb dostrzegania sensu swo-jego istnienia. Nie mówiąc już o delikatnej pieśni emocji związanych z zaspokojeniem potrzeby bliskości zrozumienia i współ-pracy.

Dialog w praktyceProwadzenie dialogu wspierającego

zmianę ucznia wymaga czasem sięgnięcia po coś więcej niż postawa coacha korzysta-jącego z pytań sokratejskich. W przykła-dzie rozmowy z uczniem uczestniczącym w programie PNZ nauczyciel nie tylko zadaje uczniowi pytania, ale w chwili bez-radności wspiera go, podpowiadając roz-wiązania i sprawdzając reakcję. Ta postawa mentora dzielącego się swoimi pomysłami, bez intencji uznania ich za jedynie właści-we, to szczególna umiejętność pozwalają-ca na towarzyszenie uczniowi w zadaniu. Dzieje się to bez nadużywania naturalnej różnicy doświadczenia, z jednoczesną otwartością na uczenie się możliwości i priorytetów ucznia.

Zasadnicze dla tego podejścia jest kilka elementów.

Osobiste przekonania i postawa na-uczyciela związana ze świadomym wybo-rem celów i metod. Nauczyciel, który pra-gnie nie tylko rozwiązać problem, ale jest nastawiony na wykorzystanie sytuacji do wsparcia ucznia w samodzielnym zdoby-waniu doświadczenia, wybierze podejście coachingowe. Jeżeli jednak celem będzie doraźne zamknięcie sytuacji, to takie na-stawienie zdeterminuje raczej postawę wskazywania rozwiązań i egzekwowania realizacji.

Przeszkodą w stosowaniu metody py-tań i dialogu może być skupienie nauczy-ciela na własnych pomysłach, na osobi-stych wartościach i wzorcach rozwiązań. To przywiązanie do utartej strategii może być tak silne, że trudno jest dopuścić od-mienne pomysły ucznia lub w ogóle otwo-rzyć przestrzeń na uczniowską aktywność

i samodzielność. Potrzebna jest zatem pokora i dystans wobec samego siebie. A także zaufanie do potencjału i mądrości ucznia

Obdarzenie ucznia zaufaniem, że jest on zdolny do samodzielnego po-dejmowania decyzji i konstruktywnych rozwiązań, to nie lada wyzwanie. Wyma-ga nie tylko umiejętności i kompetencji komunikacyjnych czy wychowawczych. Aby takie zaufanie było możliwe, na-uczyciel może przyjąć postawę otwartego eksperymentatora, który otwiera możli-wości i z pokorą oraz nadzieją czeka na efekty. Jeśli jednak nauczyciel porzuci tę postawę i wskaże właściwy, jego zdaniem, kierunek, szansa na nowe doświadczenie ucznia bezpowrotnie znika, a schemat braku zaufania i relacja zarządca-wyko-nawca utrwala się.

Styl rozwiązywania problemów w szko-le nie pozostaje bez wpływu na ten proces. Jeśli społeczność dorosłych w placówce nastawiona jest na uczenie uczniów sa-modzielności i autonomii, to taka posta-wa sprzyja nauczycielom stosującym dia-log i podejście coachingowe. Jeśli jednak szkoła nastawiona jest na sztywne regu-ły, bezwzględne egzekwowanie poleceń i z góry przyjętych rozwiązań, indywidu-alna postawa otwartości i dialogu może być dla nauczyciela bardzo trudna i wiązać się z zagrożeniem poczucia bezpieczeń-stwa i potrzebami akceptacji i współpra-cy. Z uwagi na to, że w większości szkół mieszają się różne kierunki i podejścia, niezbędna jest osobista odwaga nauczy-ciela, by podejmować wyzwania w dialo-gu z uczniem, nawet gdy takie metody nie znajdują uznania innych nauczycieli.

Pewną szansą jest oczywiście fakt, że w wielu szkolnych sytuacjach nauczyciel poszukuje okazji, by nawiązywać bezpo-średni osobisty kontakt z uczniem. Im wię-cej takich osobistych relacji, tym większa szansa na wzrastanie poczucia bezpieczeń-stwa ucznia.

EmpatiaPodstawowym elementem pracy pyta-

niami jest słuchanie ucznia i empatia dla jego sposobu myślenia, a nade wszystko jego emocji. Na temat uważnego słuchania wiele już napisano, a słowo empatia od-

mieniane jest przez wszystkie możliwe ro-zumienia, jakie tylko zdolny jest wymyśleć człowiek. Co jednak znaczy?

Kiedy myślę o empatii w procesie wspierania ucznia w poszukiwaniu rozwią-zań, nieodłącznie towarzyszy mi poczucie, że nie chodzi o technikę czy pytania, ale o emocje i postawę szacunku i oddania. I to o emocje nauczyciela, który pozosta-je z uczniem w tym magicznym związku emocjonalnym, jakie daje zanurzenie się w głębokim kontakcie z jego przeżyciami, emocjami i sposobem myślenia. Jest to po-łączenie bliskości, które pozwala doświad-czyć głębokiej więzi i zrozumienia, w któ-rym żadna strategia, ani technika nie mają już znaczenia, ponieważ intuicja poprowa-dzi nas do pytań i refleksji, które pozwolą podjąć optymalne decyzje.

Z punktu widzenia odkryć neurobio-logii jest oczywiste, że metoda dialogu i pytań nie pozostaje bez wpływu nie tylko na utrwalenie autonomii i samoodpowie-dzialności uczniów, ale także przyspiesza proces uczenia się i ułatwia proces wnio-skowania. Relacja społeczna i poczucie bezpieczeństwa, które jest nieodłącznym elementem rozmowy wspierającej ucznia, przyczynia się do utrwalania wewnętrzne-go przekonania ucznia o jego kompeten-cjach, jednocześnie wspierając tworzenie się nowych połączeń w mózgu.

Prowadząc rozmowę metodą sokra-tejską nie można zapominać o możliwo-ściach rozmówcy. Sytuacja szkolna może przypominać spotkanie coacha i klienta. Jednak z pewnością uczniowie bardziej potrzebują podejścia, w którym obok co-acha mają do czynienia z mentorem. Men-tor stosujący podejście coachingowe nie tylko zadaje pytania, ale także prowadzi ucznia ku dostępnym dla niego rozwiąza-niom. Stawia je w sposób, który stopniuje trudności, jednocześnie czasem podpo-wiadając, a nawet sporadycznie używa dyrektywnej postawy dla wsparcia ucznia. Zasadniczy staje się tutaj balans pomiędzy stawianiem uczniowi wyzwań za pomocą pytań, poprzez ułatwienia w postaci np. ograniczonych wyborów, aż wreszcie po nakazowe wskazanie zadań, które pomogą mu osiągnąć sukces.

W początkowym przykładzie taki ba-lans może być odzwierciedlony następują-



cymi możliwymi wypowiedziami nauczy-ciela: – Co mógłbyś zrobić, co by Ci pomogło?

(Rozwiązanie podaje uczeń)– Masz do wyboru: albo poszukać wspólnie

ze mną rozwiązania i spróbować uniknąć konsekwencji spóźnień albo nadal otrzy-mywać uwagi i powiększyć zaległości. Co wybierasz? (Ograniczony wybór)

– OK. Zrób tak i opowiedz mi, co z tego wy-szło. Do zobaczenia jutro. (Dyrektywne polecenie – zapowiedź wspólnej oceny rozwiązania)

Połączenie postawy sokratejskiej z ograniczoną dyrektywnością jest szcze-gólnie ważne w przypadku uczniów, którzy przejawiają trudne zachowania, ponieważ ich poczucie własnej wartości i wiara w samodzielne rozwiązanie pro-blemu są małe z powodu negatywnych doświadczeń i czasem rozwijającego się cyklu zniechęcenia. Dlatego wyczucie nauczyciela, właściwy dobór technik, a przede wszystkim postawa ekspery-mentatora otwartego na różne możliwo-ści i wolnego od etykietowania, stanowi podstawę w drodze do sukcesu.

PRZYKŁADOWE PYTANIA PRZY-DATNE W PROWADZENIU DIALOGU METODĄ SOKRATEJSKĄ

Pytania wyjaśniające− Co rozumiesz przez...?− Co jest tu dla Ciebie najważniejsze?− Jak ... ma się do ... ?− Jaki jest związek ... z .... ?− Jak można to powiedzieć w inny sposób?− Jak myślisz, co jest w tym najważniejsze?− Czy chodzi Ci przede wszystkim o ... czy

o .... ?− Jak to się łączy z naszą dyskusją /proble-

mem/ zagadnieniem?− Powiedz proszę, jak zrozumiałeś to, co

powiedział ….− Czy dokładnie to miałeś na myśli?− Jaki mógłbyś podać przykład?− Czy chcesz to dodatkowo wyjaśnić? − Co jeszcze mógłbyś o tym powiedzieć?

Pytania badające powody i dowody− Z jakiego powodu tak uważasz?− Co sprawia, że tak myślisz?, że to jest do-

bre/właściwe?

− Co doprowadziło Cię do takiego przeko-nania?

− Skąd nabyłeś takie przekonanie?− Jak to się wiąże z naszym przykładem?− Co mogłoby Cię przekonać do...?− Jak to udowodnić?− Co kolejno myślałeś, zanim doszedłeś

do takiego wniosku?− Na jakiej podstawie sądzisz, że jest wła-

śnie tak?− Co jeszcze może to potwierdzić?− Co jeszcze pozwoliłoby nam się upew-

nić?− Dlaczego tak się zdarza?− Z jakiej przyczyny?− Pokaż mi... jak?− Skąd się o tym dowiedziałeś?− Jak do tego dotarłeś?

Pytania o punkt widzenia i perspek-tywę− Co mógłby powiedzieć na to ktoś, kto

ma inny punkt widzenia?− Jak inaczej można na to spojrzeć?− Jakie może być uzasadnienie?− Co o tym sądzisz?− Z jakiego powodu jest to niezbędne?− Jaka jest alternatywa?− Jaka jest różnica między... a ...?− Jakie są mocne i słabe strony ...?− Co łączy, a co różni te sprawy?− Jak można porównać.. z ...?

Pytania badające implikacje i konse-kwencje− Co z tego może wyniknąć?− Kiedy powiedziałeś, że..., to czy zakłada-

łeś, że ...?− Co jest najlepsze? Z jakiego powodu?− Z jakiego powodu uważasz to za ważne?− Jeżeli tak by się zdarzyło, to co jeszcze

z tego wyniknie? Dlaczego?− Jakie mogą być konsekwencje takiego

działania?− Na ile jest to zgodne z tym, co ustalili-

śmy wcześniej?

Pytania dotyczące pytań− Czy to jest to, co ...?− Czy to pytanie wymaga od nas dokona-

nia oceny?− Czy jest łatwo, czy trudno odpowiedzieć

na to pytanie? Dlaczego?− Co to znaczy?

− Co sprawia, że zadałeś to pytanie?− Czy można inaczej sformułować to pyta-

nie?− Jak inaczej można o to zapytać?− Jakie jeszcze pytania można zadać na ten

temat?

W skutecznym zadawaniu pytań po-maga kierowanie się następującymi za-sadami:• Daj czas na przemyślenie odpowiedzi.

Pozwól rozmówcy zastanowić się nad pytaniem, zanim poprosisz go o odpo-wiedź. Zasada 8 sekund.

• Unikaj pytań typu tak – nie. Prowadzą one donikąd i nie wspierają ani myśle-nia, ani dyskusji.

• Unikaj pytania – dlaczego? Pytanie to w relacji bezpośredniej może wzbudzać poczucie winy lub zagrożenia. Korzystaj z pytań – dlaczego? – tylko w sytuacji, gdy chodzi o obiektywne wyjaśnienia (np. Dlaczego spotkania po południu pomagają innym uczniom)

• Nie pytaj „Czy rozumiesz /rozumiecie?”. Zastępuj to zdaniem „Podaj mi przykład, tak abym upewnił się, że rozumiem”.

• Upewnij się, że uczestnicy mają dosta-teczne podstawy i zasoby do odpowia-dania na zadawane pytania.

• Użyteczne są pytania twarde i zamknię-te. Pytania twarde wspierają myślenie krytyczne, podczas gdy pytania za-mknięte ukierunkowują uwagę lub dają ostatnią szansę w dyskusji.

• Używaj zdań wyjaśniających, życzeń i stwierdzeń. Są one tak samo ważne jak pytania. Uczestnicy mogą potrzebować wskazówek, kiedy przemyśliwują możli-we odpowiedzi.

• Stosuj pytania ze wszystkich poziomów myślenia. Pomagaj uczestnikom osiągać wyższe stopnie myślenia krytycznego, podobnie jak przy etapach typowej wie-dzy i rozumowania.

Autor jest pedagogiem, edukatorem i co-achem. W ramach prowadzonej przez siebie niepublicznej Poradni Profilaktyczno-Terapeu-tycznej w Zielonej Górze realizuje szkolenia dla pracowników oświaty i biznesu. Współpracuje z NODN „Sophia” i z PARPA.


KOMPETENCJE OSOBISTE I SPOŁECZNE

Czas na emocjeMieczysław Wojciechowski

Aby zrozumieć odpowiedź na pytanie: dlaczego ludzie nie radzą sobie z emocjami? – należy zacząć od uzmysłowienia roli, jaką emocje odgrywa-ją w naszym życiu. Właściwe zrozumienie tego zagadnienia będzie z kolei wymagało rozprawienia się z pewnymi fałszywymi, lecz rozpowszechnio-nymi przekonaniami na ten temat i wynikające z takiego myślenia postępo-wanie). Można nawet stwierdzić – choć zabrzmi to bardzo radykalnie – że to właśnie nasze fałszywe przekonania na temat emocji są fundamentem i początkiem ewentualnych, późniejszych problemów emocjonalnych.

Postrzeganie inteligencji emocjonalnej jako zbioru umiejętności sugeruje, że można się jej po prostu nauczyć. Pogląd ten jest nie-wątpliwie trafny i dowiedziony codziennym doświadczeniem zarówno wielu praktyków, jak i uczestników działań psychoterapeu-tycznych i psychoedukacyjnych. Jeśli więc uznać autorytet Golemana, można ten po-gląd przyjąć i rozwijać poszczególne umie-jętności osobiste oraz społeczne, licząc na to, że takie działania niejako automatycznie przełożą się na skuteczniejszą kontrolę nad emocjami. Efekt panowania nad emocjami będzie lepszy, gdy dodatkowo zrozumiemy mechanizm, dzięki któremu jest to możliwe.

Nieprawdziwe przekonania na temat emocji mogą stać się powodem powstania problemów emocjonalnych. Częstokroć to właśnie nieadekwatne próby „poradzenia sobie” z emocjami pogłębiają problemy lub tworzą nowe, wywołując niekorzystne, a cza-sem destrukcyjne dla naszej psychiki i życia skutki, takie jak np. liczne rodzaje uzależnień. W gruncie rzeczy to one leżą u podłoża więk-szości (jeśli nie wszystkich) emocjonalnych dolegliwości. Nadzieja tkwi w tym, że korekta tych fałszywych przekonań będzie fundamen-tem zarówno wychodzenia z problemów, jak też ich unikania, redukowania czy zapobie-gania im. Na czym zatem miałby polegać ów podstawowy błąd w naszym sposobie rozu-mienia i traktowania emocji? Może wydać się to nieprawdopodobne lub mało wiarygodne, ale fałszywe przekonania na temat znaczenia i funkcjonowania emocji w naszej psychice są nam wszczepiane już od urodzenia.

Jak to się odbywa? Otóż od dzieciństwa, przy różnych

okazjach dowiadujemy się, że przeżywane przez nas emocje są nieadekwatne do sytu-

acji. Takiego rodzaju represjom poddawane są zwłaszcza emocje nieprzyjemne, które z tego właśnie powodu w oczach otoczenia uchodzą za „niewłaściwe”. Gdy przeżywamy lęk, jesteśmy przekonywani, że nie należy się bać, albo że boją się tylko tchórze. Gdy jest nam smutno, słyszymy „głowa do góry”, albo – jako już starsi – „na smutki łyk wódki”, bądź też jesteśmy za wszelką cenę rozwese-lani lub zachęcani, abyśmy nie czuli tego, co czujemy („nie bądź taki smutas”). A gdy się to nie udaje, ludzie z otoczenia zaczynają się od nas odsuwać lub wręcz uciekać („nikt nie lubi smutasów” czy „cierpiętników”). Nie le-piej postrzegana jest złość, która w otoczeniu budzi stosunkowo najwięcej niepokoju, bo uchodzi za emocję niebezpieczną, zarówno dla siebie, jak i dla innych. Złość jest więc na ogół tłumiona w zarodku poprzez stwier-dzenia w rodzaju: „złość piękności szkodzi”, „nerwy w konserwy”. Takie komentarze su-gerują, że dziecko dopuszcza się czegoś nie-właściwego i nagannego. Zadziwiający jest fakt, że nawet emocje pozytywne wzbudzają podejrzenia i często wywołują przygany: „no i z czego się tak cieszysz!?” – czasem w wersji rozbudowanej: „…zaraz ci się odechce”, albo: „…jak głupi do sera”. Obserwatorzy życia społecznego – zarówno cudzoziemcy, jak i niektórzy Polacy zauważają, że zwłaszcza w naszym kraju niepopularne jest okazywa-nie emocji z kręgu radości, zadowolenia, do-brego nastroju lub przyjaznego nastawienia do innych.

Nie czuj tego, co właśnie czujeszTe wszystkie sytuacje można podsu-

mować następująco: od dzieciństwa prze-żywamy wiele doświadczeń, w których odbieramy komunikat: nie przeżywaj tego,

co przeżywasz, twoje emocje są nieuza-sadnione, nie takie, jak powinny być. Są albo za duże albo za małe, albo mają nie taką treść, jaką w tym momencie powinny mieć. Nacisk pochodzi też z drugiej stro-ny: nierzadko wymaga się emocji, które (zdaniem otoczenia) powinniśmy odczu-wać w określonych sytuacjach. Przykłady: powinniśmy się cieszyć, gdy dostaniemy – nawet niechciany – prezent; powinniśmy być wdzięczni, gdy ktoś zrobi nam przy-sługę, choćby nawet było to tzw. „uszczę-śliwianie nas na siłę”; powinniśmy podzie-lać niechęć bliskiej osoby do kogoś, kogo akurat lubimy i kto nam nie zrobił nic złe-go, bo bliska nam osoba uważa, że powin-niśmy być z nią solidarni; powinniśmy być smutni z powodu śmierci osoby, z którą nas nic nie łączyło, ale należała do – dalszej – rodziny. I odwrotnie: po śmierci kogoś bliskiego, która pogrąża nas w rozpaczy, mamy jak najszybciej „wziąć się w garść”, „otrząsnąć się”, „nie myśleć o tym”, pójść do pracy i zająć się czymś, aby nie przeżywać przygnębienia i smutku. Stoi za tym irra-cjonalne przekonanie, nie do końca uświa-domione, że smutek powstaje ze smutku: jeśli zaczniemy go przeżywać, to będzie on coraz większy, aż całkiem nas pochłonie i nigdy się nie skończy. W gruncie rzeczy jest dokładnie na odwrót: jeśli bronimy się przed przeżywaniem smutku, to dopadnie nas on pod postacią depresji. Tak samo uporczywe wypieranie lęku może kiedyś zaowocować tym, że przekształci się ono w stany lękowe. Czasem taka postawa oto-czenia wytwarza przekonanie, że nasze emocje prawie zawsze są problematyczne, bo wchodzą w kolizję z potrzebami i wy-maganiami innych osób.

Emocje jako problem Z czasem ten nieufny stosunek do

własnych emocji zostaje uwewnętrzniony i przyjmuje postać przekonania, mniej lub bardziej uświadomionego, że to emocje są problemem: pojawiają się wtedy, gdy „nie trzeba” albo odwrotnie, brakuje nam tych, które „powinniśmy” przeżywać (np. entuzjazm wobec nowego zadania, jakie zlecono nam w pracy, tymczasem, zamiast tego, przeżywamy zniechęcenie i nudę). Z takiego traktowania emocji nie rezygnu-jemy nawet wtedy, gdy już zgłaszamy się


KOMPETENCJE OSOBISTE I SPOŁECZNE

do psychoterapeuty, doradcy lub coacha; domagamy się od niego, by spowodował, abyśmy wreszcie zaczęli przeżywać to, co w danym momencie chcemy przeżywać i nie przeżywali tego, czego nie chcemy. Kryje się za tym stale to samo, fałszywe przekonanie, że emocje są niczym więcej, jak przeszkodą w realizacji naszych celów, a chcielibyśmy, żeby nas wspierały. Takie myślenie stwarza pozory racjonalności, ale w gruncie rzeczy przypomina regułę, że gdybyśmy najpierw stali się bardziej zamożni albo zdrowsi, to potem potra-filibyśmy zrobić wspaniały użytek z tych możliwości. Czyż to nie jest logiczne? Owszem. Jednak, jak ktoś słusznie zauwa-żył, logiczne bywają także systemy myślenia paranoidalnego – gdzie występują logicznie powiązane, aczkolwiek nierealistyczne, fan-tastyczne założenia. Mamy tyle wpływu na rzeczywistość – a więc i na emocje – na ile pozwolą nam na to obiektywne, niezależne od nas, mechanizmy emocjonalnego funk-cjonowania naszej psychiki.

Czy da się przeżywać emocje na zamówienie? Nie możemy dowolnie wpływać na me-

chanizmy działania emocji. Nasz wpływ na rzeczywistość – więc i na własną psychi-kę – nie jest nieograniczony. Nie możemy osiągać dowolnych celów, postawionych przez nas lub otoczenie, lecz przeciwnie – musimy najpierw poznać możliwości, a po-tem podporządkować się rzeczywistym mechanizmom funkcjonowania ludzkiej psychiki i dopiero w ich ramach uzyski-wać możliwe rezultaty. Ten trop wskazuje na to, że musimy poważnie zmodyfikować naszą „wiedzę” o emocjach i ich funkcjo-nowaniu, jeśli rzeczywiście chcielibyśmy mieć większy wpływ na emocjonalną sferę naszego funkcjonowania. Ale przypomnij-my podstawowe pytanie – o ile ten wpływ ma być większy? O tyle, o ile to możliwe – niekoniecznie o tyle dużo, jak chcielibyśmy w naszych założeniach. Dlatego nieracjo-nalne są także popularne „apele” o zmianę emocji, wypowiadane z intencją „pomocy”, w rodzaju: „nie denerwuj się”, „uspokój się”, „odłóżmy emocje” albo: „spróbujmy roz-mawiać bez emocji”.

Nie istnieją żadne skuteczne i zdrowe, naturalne „narzędzia” natychmiastowej

zmiany emocji. Zmianie musi ulec przede wszystkim podstawowe założenie o roli emocji, a także o jej roli w powstawaniu problemów. To nie emocje są problemem – problem jest gdzie indziej, a emocje są tylko jego wskaźnikiem, sygnałem jego ist-nienia.

Emocje jako wskaźnik problemu Emocje to po prostu pewien system

ostrzegania, a raczej, ujmując to nieco sze-rzej, informowania nas samych o naszej bieżącej sytuacji. Często sygnały wysyłane przez ten system informacyjny są czasem

bardzo nieprzyjemne i wyraziste – gdy jest to np. panika, wściekłość, rozpacz – ale problem nadal nie jest w sygnałach, one tylko mówią o tym, że jest. Nikt rozsądny nie wyłącza dzwonka alarmowego tylko dlatego, że jego dźwięk jest przykry. Prze-ciwnie – on z definicji miał być przykry, aby mobilizować do działania, nie pozwo-lić na drzemkę, gdy pojawił się pożar albo ważna awaria.

W ramach strategii „radzenia” sobie z emocjami często staramy się: albo uda-wać – także sami przed sobą – że ich (przy-najmniej w danym momencie) nie czuje-my, albo też odwracać od nich uwagę („nie zwracaj na to uwagi, co czujesz”, „nie myśl o tym”, „pomyśl o czymś innym”), albo za-głuszać na różne sposoby („wyjdź gdzieś, rozerwij się”, „spotkaj się z kolegami”, „na-pij się”, „weź środki uspokajające”, „posłu-chaj muzyki”, „obejrzyj film”). W pewnych okolicznościach również i takie rady mogą mieć pewien sens, ale nie jako strategia

podstawowa. Tak jak nie może być nią regularne wyłączanie alarmu, który sy-gnalizuje pożar lub powódź. Za grotesko-we uznalibyśmy w takich okolicznościach rady udzielane strażakowi w rodzaju „wy-łącz sygnał alarmowy” albo przynajmniej „trochę go przycisz”. A może lepsze byłoby „nie zwracaj na to uwagi” albo „idź się tro-chę rozerwać”? Te przykłady mogą śmie-szyć albo przerażać, ale tak często próbuje się postępować z sygnalizatorami, jakimi są nasze emocje.

Pozostaje więc pytanie: co jest pro-blemem, jeśli nie są to emocje? Emocje to sygnał, którego rolą jest zwrócić naszą uwagę na fakt, że coś dzieje się w obszarze naszych potrzeb. Jeśli emocje są nieprzy-jemne, to znaczy, że dzieje się coś nieko-rzystnego. Emocje przyjemne pojawiają się jako oznaka wystarczającego, zadowalają-cego czy satysfakcjonującego poziomu za-spokojenia – czy też procesu zaspokajania – naszych potrzeb.

Zmiana sytuacji, nie zaś emocji Skoro emocje nie są problemem (lecz

jedynie wskaźnikiem problemu), nie ma powodu, abyśmy sobie z nimi mieli „ra-dzić”. W gruncie rzeczy „poradzić” mamy sobie z problemem, który tkwi niejako „pod” emocjami, czyli w sposobie lub pro-cesie zaspokajania naszej potrzeby, nie zaś w emocji. Wobec tego jedyną rozsądną rzeczą, jaką możemy robić z emocjami, to akceptować je, przyjmować do wiadomo-ści i dociekać – bo nie zawsze widać to na pierwszy rzut oka – czego dotyczą, gdzie tkwi ich źródło, jaki problem sygnalizują. Samo dostrzeganie jeszcze nie wystarczy, krok następny to poszukiwanie sposobu zmiany sytuacji, nie zaś emocji. Dodat-kowo emocje też ulegną zmianie, jeśli sy-tuacja zmieni się na korzystniejszą. Lecz w drugą stronę ten mechanizm nie działa: sytuacja nie zmieni się na lepsze od tego, że będziemy zakłócać działanie emocji (czasem zmienia się na gorsze, tak jak przy zakłócaniu wskazań emocji, np. za pomocą alkoholu).

Autor jest psychoterapeutą, trenerem psychologicznym, coachem. Specjalizuje się w warsztatach dotyczących kompetencji osobi-stych i społecznych.


POTRZEBy I PROBlEMy ROZWOJOWE DZIECKA

Zaburzenia układu proprioceptywnego Mariola Pytlińska

Propriocepcja często wymiennie stosowana jest z terminami kineste-zja oraz czucie głębokie. Ten zmysł osobistej orientacji naszego ciała jest ściśle współpracujący z układem dotykowym i przedsionkowym. Razem współdziałają takie funkcje jak: świadomość własnego ciała, kontrola motoryczna, planowanie motoryczne (praksja), ocena ruchu, kontrola posturalna i bezpieczeństwo emocjonalne.

Dla terapeutów ważne jest przetwarza-nie dotykowo-propioceptywne oraz przed-sionkowo-proprioceptywne. W pierwszej sytuacji mamy do czynienia z oceną cięża-ru, kształtu, rozmiaru danego przedmiotu, np. podczas trzymania sztućca przy jedze-niu czy trzymaniu rakiety do tenisa. W dru-giej – doświadczamy wrażeń z położenia głowy oraz ciała w ruchu, np. podczas jazdy na nartach.

Czucie głębokie często określane jest „wewnętrznym okiem”. Dzięki niemu na-sze ruchy są celowe, skoordynowane, eko-nomiczne. Panujemy nad naszym ciałem, znamy położenie jego części, ufamy mu i czujemy się w nim bezpiecznie. Spraw-nie działający układ zapewnia nam emo-cjonalny spokój. Dziecko bez poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego w związku z nieprawidłowym czuciem swojego ciała obawia się nowych czynności, mówi „nie umiem tego”, nawet bez podjęcia próby. Ma niskie poczucie swojej wartości, często, by nie ulec krytyki rówieśników nie podej-muje się nowych zadań.

Nieprawidłowe działanie układu pro-prioceptywnego polega na niedokład-nym analizowaniu wrażeń odczuwanych przez mięśnie, stawy oraz skórę. Zazwy-czaj współistnieją nieprawidłowości rów-nież w funkcji układu dotykowego i/lub przedsionkowego. Objawia się to nie lada problemem z odczytaniem i interpretacją ułożenia oraz wykonywanych czynności przez ciało. Charakterystyczne zachowa-nie dziecka w tym przypadku to opieranie się o przedmioty, potykanie się, zahaczanie o drzwi. Przy ćwiczeniach lub grach ru-chowych obserwujemy trudność w wyko-naniu np. pajacyka, brak kontroli nad siłą mięśni, koordynacją, równowagą, dziecko nie trafia w ręce nad głową, nogi podska-kują w miejscu, a jednoczenie skacząc niezbornie uderza się o ścianę. Trudność

zaobserwować możemy np. przy pisaniu, dziecko silnie ściska długopis i dociska do zeszytu, nalewając do szklanki sok rozlewa go. Zawodzi mała i duża motoryka oraz praksja (planowanie ruchu). Nowe zada-nia ruchowe są odbierane z niepewnością, a wręcz strachem, np. biegnąc slalomem przez pachołki dziecko uderza o nie, poty-ka się, nie wie, kiedy zwolnić, a kiedy przy-spieszyć, przewraca się. Brakuje mu stabil-ności posturalnej. Efekt? Złość i niechęć do kolejnych zadań ruchowych i ćwiczeń.

Dużą pomoc w wykonywaniu no-wych kombinacji ruchowych czy pro-stych czynności dnia codziennego nie-sie wzrok. Zgranie lewej ręki z prawą na przykładzie wiązania butów, bez patrze-nia na nie, jest wręcz niemożliwe. Gdy dochodzi do tego problem z praksją, dziecko wiele uciążliwego czasu spędza nad tą prostą czynnością.

Zaburzenia modulacji sensorycznej• nadreaktywność proprioceptywnaNieprawidłowości zachodzące w tej

modulacji dotyczą informacji dla mięśni, stawów i więzadeł płynące z ruchu, np. skakania, biegania, obracania się. Wzbra-nia się przed kurczeniem i rozciąganiem mięśni, a więc woli unikać ruchu i sytu-acji, gdzie ktoś porusza jego kończyna-mi. Z obserwacji nauczycieli i terapeutów dziecko nadrektywne proprioceptywnie biernie uczestniczy w zabawach typu tory przeszkód, zabawa w berka, naśladowanie zwierzątek. Warto dodać, że dzieci z tym zaburzeniem mogą mieć problemy rów-nież z jedzeniem. Przy pokarmach wyma-gających starannego przeżucia, angażują-cych silnie mięśnie wokół jamy ustnej, np. kotlecie schabowym, będą ich unikać lub wybrzydzać, by nie dostarczyć sobie nie-przyjemnych wrażeń sensorycznych.

• podreaktywność sensorycznaDziecko nie wykazuje żadnych chęci do

zabaw i wszelakich form ruchu. Zazwyczaj towarzyszy mu niskie napięcie mięśniowe, które może objawiać się ściskaniem ołówka podczas pisania lub stojąc łączy mocno kola-na. Często zastyga w jednej pozycji, np. oglą-dając telewizję, sprzątając swój pokój robi to wolno, niezdarnie i niedokładnie. Rola ro-dziców, nauczycieli oraz terapeutów polega na zapewnieniu dziecku większej ilości sty-mulacji, motywacji do działania, urozmaica-nia form ruchu, pochwał za dobre wykona-nie zadań. Musimy więc dążyć do czynności, które podniosą poziom pobudzenia dziecka.

• „poszukiwacz proprioceptywny”Jak sama nazwa wskazuje, dziecko po-

szukuje doznań sensorycznych. Autosty- mulacja objawia się m. in. celowym wpa-daniem na inne osoby, obijaniem się o przedmioty, częstymi celowymi upadka-mi, np. zeskakiwaniem z drabinek, obgry-zaniem paznokci, przygryzaniem rękawów od bluzy. Jego ciało potrzebuje silnych, agresywnych wrażeń dotykowych.

Często dziecko poszukujące wrażeń sensorycznych ma przypiętą łatę urwisa lub nawet łobuza, wdając się w częste prze-pychanki i „stukańce”.

Czy problemy z systemem propriocep-cyjnym przeszkadzają dziecku? Z pewno-ścią tak. Boryka się z czynnościami, które powinny być wrodzone i naturalne, jak bie-ganie, skakanie, czołganie czy gra w piłkę. Jeżeli ma niską samoocenę, to dziecko szyb-ko zacznie się wycofywać społecznie, tracić kolegów i wpadać w kompleksy. Spójrzmy też od innej strony. Czy dzieci akceptują i lubią zachowanie twojego dziecka? Może jego potrzeby wydają im się dziwne, np. gdy obija się ramieniem o kolegów, gdy najfaj-niejszą dla niego zabawą jest przepychanie, które dla innych jest bolesne. Nauczycielka też dostrzega, że dziecko wierci się w ław-ce, nie koncentruje się na zajęciach, często musi podtrzymywać głowę, gdy jej słucha. Takie bądź inne podobne sygnały opisane w tym artykule, powinny być konsultowane z nauczycielem, pedagogiem bądź terapeutą integracji sensorycznej.

Autorka jest mgr, fizjoterapii, absolwentką Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego. Spe-cjalizuje się w rehabilitacji dzieci i młodzieży w Grodzisku Mazowieckim.


PROMOCJA ZDROWIAAktywny wypoczynek

Qigong (Chi Kung) – automasaż tułowia

Kinga Klaś-PuparTułów, a zwłaszcza klatka piersiowa i brzuch to części naszego ciała za-wierające niezbędne do życia narządy, a zatem obszar, któremu poświęcić należy szczególną uwagę. Medycyna chińska podkreśla znaczenie zacho-wania właściwego poziomu energii w organach wewnętrznych i gładkie-go jej przepływu w odpowiadających im kanałach. W teorii medycyny chińskiej narządy i kanały traktowane są jako całość, istotną rolę odgry-wa również pełniona przez nie funkcja. Wymienione wyżej trzy elementy – kanał, narząd oraz jego funkcję traktuje się nierozdzielnie i leczy razem. Medycyna chińska wyróżnia również tak zwany Potrójny Ogrzewacz, obejmujący wszystkie narządy i funkcje organizmu związane z przyjmo-waniem, trawieniem, przetwarzaniem, wchłanianiem i wydalaniem. Znaj-duje się on w tułowiu. Stąd szczególna uwaga przywiązywana do ćwiczeń energetycznych klatki piersiowej, brzucha i dolnej części pleców.

Ćwiczenia automasażu tułowia

Ćw. 1. Pocieranie mostka (ryc. 1a i 1b)Układamy dłoń na mostku i pocieramy

go kolistymi ruchami, prawą ręką zgodnie z ruchem wskazówek zegara, lewą przeciwnie.Ćw. 2. Rozcieranie przestrzeni pod oboj-czykami (ryc. 2a i 2b)

Wysuwamy prawy bark lekko do przo-du i palcami lewej dłoni rozcieramy prze-strzeń pod prawym obojczykiem. Wyko-nujemy to samo ćwiczenie na drugą stronę.Ćw. 3. Uderzanie w mostek (ryc. 3)

Otwartą dłonią uderzamy w mostek w rytmie na trzy – jedno mocniejsze, a na-stępnie dwa delikatniejsze uderzenia.Ćw. 4. Rozcieranie żeber (ryc. 4)

Zginamy łokcie i układamy dłonie, z palcami skierowanymi do przodu, po

bokach ciała na żebrach. Rozcieramy że-bra wykonując intensywne ruchy dłońmi w górę i w dół. Ćw. 5. Rozcieranie przestrzeni międzyże-browych zewnętrzną częścią kciuka (ryc. 5)

Układamy kciuki po obu stronach klat-ki piersiowej w kolejnych zagłębieniach pomiędzy żebrami i rozcieramy przestrze-nie międzyżebrowe intensywnym ruchem w dół w skos i z powrotem.Ćw. 6. Masaż brzucha (ryc. 6)

Układamy jedną dłoń na drugiej i moc-no naciskając masujemy brzuch okrężnym ruchem zgodnie ze wskazówkami zegara.Ćw. 7. Masaż dolnej części pleców (ryc. 7)

Zaciskamy dłonie w pięści i grzbieto-wą częścią nadgarstków masujemy dolną część pleców, kolistymi ruchami, od krę-gosłupa na zewnątrz.

Ćw. 8. Oklepywanie przodu i tyłu tuło-wia (ryc. 8a i 8b)

W pozycji stojącej, zachowując rozluź-nione ramiona, oklepujemy tułów dłońmi w linii środkowej ciała.Ćw. 9. Oklepywanie boków tułowia (ryc. 9)

Pozycja wyjściowa i ruch jak w ćwi-czeniu nr 9, dodajemy tylko lekkie skręty tułowia i oklepujemy jego boczne części.

W automasażu tułowia pracujemy z du-żymi grupami mięśniowymi, możemy więc wykonywać techniki intensywnie, mocno uciskając masowane obszary. Zachowuje-my jednak ostrożność uderzając w klatkę piersiową. Trening nie powinien wywo-ływać bólu ani odczucia dyskomfortu. W przypadku występowania utrwalonych bolesnych napięć lub przykurczów mię-śni tułowia, ćwicząc staramy się delikatnie i stopniowo rozluźniać napięte obszary, nie pogłębiając bólu. Przy regularnym tre-ningu stan napięcia powinien znacząco się zmniejszać.

Osoby cierpiące na choroby serca i układu krążenia przed przystąpieniem do wykonywania ćwiczeń w obszarze klatki piersiowej powinny skonsultować trening z lekarzem prowadzącym.

Autorka jest fizjoterapeutką, specjalistką z zakresu odnowy biologicznej, instruktorką Kung Fu i Tai Chi oraz narciarstwa terapeutycznego.

*Za konsultacje dziękuję mistrzowi Qi-gong Włodzimierzowi Wieliczkowskiemu z Taoistycznej Szkoły Świadomego Życia TAO ARTE, www.taoarte.pl

Ryc. 1a Ryc. 2b

Ryc. 7

Ryc. 1b Ryc. 3Ryc. 2a

Ryc. 6

Ryc. 4

Ryc. 5Ryc. 8a Ryc. 8b Ryc. 9


WyWIADy/REPORTAŻE

Rozproszeni i podzieleni niewiele zmienimy…

Dzisiaj na łamach naszego pisma, w rozmowie o profilaktyce proble-mowej, gościmy Krzysztofa Ostaszewskiego – badacza zachowań ryzykownych młodzieży, profilaktyka, adiunkta w Zakładzie Zdrowia Publicznego w Instytucie Psychiatrii i Neurologii w Warszawie. Kie-rownika Pracowni Profilaktyki Młodzieżowej „Pro-M”, która propaguje wysokie standardy pracy profilaktycznej. Redaktora naukowego mie-sięcznika „Remedium”. Eksperta Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych i Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Nar-komanii. Stypendystę Fogarty International Substance Abuse Research Training Program na Uniwersytecie Michigan w USA.

– Jakie miejsce w profilaktyce zacho-wań ryzykownych zajmuje uzależnienie od czynności? Czy jest to problem, który narasta wśród dzieci i młodzieży?

Są dwa aspekty tej sprawy, które mają istotny wpływ na rzeczywistość. Pierwszy związany jest z postępem technologicz-nym w naszej cywilizacji, co powoduje, że w niektórych obszarach zachowań takich jak na przykład korzystanie z komputera, Internetu problemy behawioralne nasilają się i przyjmują dysfunkcyjną formę. Doty-czy to przede wszystkim młodego pokole-nia, które urodziło się w erze komputera, ale także dorosłych cyfrowych imigran-tów. Wzrosło też problemowe używanie hazardu, ponieważ nastąpił rozwój gier losowych i wzrosła ich dostępność. Ba-dania pokazują jednak, że odsetek ludzi zagrożonych problemowym lub patolo-gicznym hazardem jest niewielki. Nasiliły się niedoceniane dotąd problemy z niera-cjonalnymi zakupami. Galerie handlowe są atrakcyjne dla wielu młodych ludzi i stwarzają okazję do wydawania pienię-dzy. Maniacy zakupów wśród młodzieży stanowią kilkunastoprocentową grupę porównywalną z grupą młodzieży zagro-żonej nadużywaniem Internetu. Nowym zjawiskiem jest przesadna dbałość mło-dych ludzi o swoją kondycję i sylwetkę. To są z kolei maniacy siłowni, biegania rano i wieczorem, fitnessu i wellnessu. To zjawisko ma tendencję wzrostową. Moda na zdrowy styl życia i „bycie fit” oprócz niezaprzeczalnych korzyści ma także ne-gatywne skutki.

Drugim aspektem tej sprawy jest po-wołanie w 2009 roku Funduszu Rozwią-

zywania Problemów Hazardowych. Miało to istotny wpływ na zaistnienie zjawiska uzależnień od czynności w świadomości społecznej. Dzięki Funduszowi i zaanga-żowaniu Krajowego Biura ds. Przeciw-działania Narkomanii na problematykę uzależnień behawioralnych została zwró-cona uwaga badaczy, edukatorów, dzien-nikarzy i innych specjalistów zajmujących się profilaktyką uzależnień i innych za-chowań ryzykownych. Wyraźnie zwięk-szyła się nasza wiedza o tych problemach. Doświadczenia tych kilku lat pokazały nam, że publiczne pieniądze mogą służyć idei zdrowia publicznego i społeczeństwu. Na pewno jest to bardzo cenne. Niepokoi mnie jednak, że nie ma podobnych celo-wych funduszy na rozwiązywanie innych palących problemów społecznych, np. profilaktykę samobójstw i zaburzeń afek-tywnych. Swoją drogą bardzo przydałby się celowy fundusz dotyczący uzależnień chemicznych (dopalaczy, narkotyków, al-koholu, leków OTC, leków psychoaktyw-nych) przeznaczony na realizację tzw. ba-dań aplikacyjnych, których wyniki mają służyć praktyce. Brak takiego funduszu powoduje, że w naszym kraju zaplecze badawcze profilaktyki narkomanii, le-komanii i problemów alkoholowych jest wciąż słabe.

– Obecnie odchodzi się od pojęcia profilaktyki uzależnień bardziej akcen-tując, w przypadku dzieci i młodzieży, zachowania ryzykowne. Jakie czynniki zdecydowały o tej zmianie i jak wpisała się ona w praktykę?

Termin „profilaktyka uzależnień” na-dal funkcjonuje w obiegu społecznym.

Oceniam, że próby doprecyzowania tego terminu nie będą w stanie zastąpić tego nieprecyzyjnego, ale dobrze zakorzenione-go i funkcjonującego określenia. Wskazują na to nienajlepsze doświadczenia z innymi szyldami, takimi jak: „profilaktyka proble-mowa”, profilaktyka problemów młodzieży lub profilaktyka zachowań ryzykownych młodzieży. Trzeba się z tym pogodzić, ale jednocześnie specjaliści zajmujący się tą dziedziną wiedzą, że znaczenie tego terminu jest zbyt wąskie. W profilakty-ce nie chodzi nam tylko o zapobieganie uzależnieniom, lecz zapobieganie całej gamie szkód zdrowotnych i społecznych związanych z nadużywaniem komputera/ Internetu, hazardu lub substancji psycho-aktywnych.

Co spowodowało, że odeszliśmy od myślenia skoncentrowanego na uzależnie-niu? Nie trzeba być człowiekiem uzależ-nionym, aby zrobić sobie lub komuś inne-mu krzywdę pod wpływem alkoholu lub narkotyku. Podobnie rzecz się przedstawia w uzależnieniach behawioralnych. Nie trzeba być patologicznym hazardzistą, żeby wydać znaczną kwotę z domowego budże-tu na gry losowe i w ten sposób zaszkodzić rodzinie. Jest cała lista takich ryzykownych zachowań, które dotyczą ludzi nieuzależ-nionych. Wiele osób korzysta z komputera lub substancji psychoaktywnych w sposób problemowy, ale nie można powiedzieć, że się uzależniły. Obserwacje pokazały, że szkody wynikające z takich zachowań są pewnym kontinuum – zwykle zaczynają się od zachowań ryzykownych, niektórzy poprzez nie przechodzą do kategorii „ uży-wanie szkodliwe/ dysfunkcyjne” i wreszcie niektórzy z tych niektórych się uzależnia-ją. Jest cała gama problemów, przez które człowiek zazwyczaj przechodzi, aż trafi do zbioru pt. uzależnienie, albo nie trafi tam nigdy. Zakwestionowano więc myślenie w kategoriach równi pochyłej, gdzie ktoś zaczynając raz czegoś nadużywać stacza się, aż kończy na alkoholizmie, narkoma-nii czy patologicznym hazardzie. Prawdę mówiąc, taka osoba może zatrzymać się w którymś miejscu, wrócić do trzeźwości, potem ponownie zacząć nieprawidłowo funkcjonować – i tak wiele razy w swoim życiu może oscylować między zdrowiem i chorobą.


WyWIADy/REPORTAŻE

– Jaki więc termin byłby tutaj najbar-dziej adekwatny?

Myślę, że takim terminem może być profilaktyka szkód związanych z uży-waniem substancji psychoaktywnych, a w przypadku czynności – profilaktyka szkód związana z nieprawidłowym uży-waniem Internetu, komputera, gier hazar-dowych. Są to jednak bardzo niepraktycz-ne nazwy i mało kto będzie ich używał. Dlatego termin „profilaktyka uzależnień”, mimo swoich ograniczeń, nadal będzie funkcjonować. Specjaliści powinni jednak wiedzieć, że to nie oznacza zajmowania się tylko uzależnieniem. Chciałbym jeszcze dodać, bo jest to istotna sprawa, że ter-minologia ma znaczenie dla świadomości społecznej. Kiedy pracuję nad scenariusza-mi zajęć profilaktycznych ze studentami lub nawet specjalistami, spostrzegam, że bardzo często koncentrują się oni na uza-leżnieniu. W ogóle nie myślą o spektrum zachowań, które poprzedza uzależnienie. Moja praca polega na tym, aby ci przyszli lub teraźniejsi specjaliści zajmujący się profilaktyką uwzględnili w swoim myśle-niu także zachowania ryzykowne człowie-ka nieuzależnionego.

– Jaki rodzaj działań, niezależnie od przyjętych terminów w profilaktyce, jak i jej poziomów, jest ważny w profilaktyce zachowań ryzykownych dzieci i młodzie-ży?

Wyniki wielu badań pokazują, że pro-filaktyka uniwersalna, selektywna czy wskazująca powinna być oparta na two-rzeniu pozytywnych relacji międzyludz-

kich. Oznacza to, że w otoczeniu dziecka i / młodego człowieka potrzebni są mądrzy dorośli – nauczyciele, rodzice i inne osoby, które pracują z nim na co dzień. Na tym fundamencie należy budować dalej, a więc wzmacniać umiejętności wychowawcze dorosłych, które pomagają w stawianiu granic, dookreślaniu wymagań i ich eg-zekwowaniu, umiejętności prowadzenia rozmowy w sytuacji kryzysowej itp. Jest wiele tego typu umiejętności, które można nazwać kompetencjami nauczycielskimi, rodzicielskimi, wychowawczymi, a któ-re są potrzebne, aby pomagać młodym ludziom w rozwiązywaniu ich bieżących problemów, kryzysów emocjonalnych i rozwojowych. W tym kontekście waż-ną rolę pełnią szkoły dla rodziców, wy-chowawców zwiększające wiedzę i dające wiele możliwości wymiany doświadczeń pomiędzy uczestnikami. Niewykorzysta-nym elementem w budowaniu wspomnia-nych relacji międzyludzkich są możliwości świadomego budowania pozytywnego klimatu szkoły. Szkoła nadal pozostaje in-stytucją nastawioną głównie na osiągnięcia akademickie i wyniki testów. Mimo iż to się zmienia, wciąż jednak przykłada się do tego za mało uwagi.

Budowanie pozytywnych relacji mię-dzyludzkich to nie tylko szkoła i rodzice, są też potrzebni inni ludzie, np. liderzy działający w samorządach lokalnych, któ-rzy organizują różne zajęcia pozalekcyjne sportowe, artystyczne czy komputerowe. Mało się o tym mówi, ale skuteczność pro-filaktyki zależy również od tego, ile takich

zaangażowanych ludzi przypada na jedne-go młodego człowieka w danej społeczno-ści. Jeżeli to nasycenie jest niewiele większe od zera, to szanse na dobre zaopiekowanie się młodymi ludźmi są znikome. Jeśli na-tomiast tworzy warunki do pracy zindy-widualizowanej, to jest szansa, że młodzi będą zaopiekowani.

Apeluję też o wprowadzanie intencjo-nalnych programów mentorskich, w któ-rych przygotowany dorosły wolontariusz pomaga młodemu człowiekowi z grupy ryzyka. Tak jak to miało miejsce w pro-gramie Starszy Brat Starsza Siostra, który w naszym kraju przestał działać . Idea tych programów również oparta jest na budowaniu pozytywnych relacji z młody-mi ludźmi, czyli udzielania im wsparcia, kiedy tego potrzebują i mądrego prowa-dzenia ich przez życie ku dorosłości. Nie jestem zwolennikiem profilaktyki opartej na edukacji rówieśniczej. Uważam to za nieporozumienie. Rówieśnicy nie mogą stać się wychowawcami swoich rówieśni-ków. Oczywiście, w ramach działań profi-laktycznych można im powierzać zadania odpowiednie dla ich wieku i rozwoju, ale zawsze wymaga to nadzoru osób doro-słych.

– Jaką rolę mają pełnić nauczyciele wobec problemowych zachowań ucznia? Gdzie są granice ich pomocy?

Nauczyciele powinni udzielać wspar-cia, kiedy uczeń zwraca się do nich z ja-kimś problemem. Jeśli przerasta to jego możliwości, to należy skierować ucznia do pedagoga szkolnego lub odpowiedniej placówki pomocy psychologiczno-peda-gogicznej. Nie można odmawiać pomocy uczniowi, który nie ma z kim porozma-wiać o swoich trudnościach. Nauczyciel nie może być tylko od przekazywania i egzekwowania wiedzy. W ten sposób się dehumanizuje. Uważam, że nauczyciele są tą pierwszą linią frontu, który reaguje, kiedy dzieje się coś złego. Przy odrobinie dobrej woli niektóre problemy młodych ludzi nauczyciele mogliby załatwiać we własnym zakresie. Pedagog szkolny, jeśli jest zatrudniony w szkole, zwykle ma dużą grupę dzieci z problemami, którymi musi się zaopiekować. Nie widzę tutaj problemu wyręczania pedagogów szkolnych lub po-mocy specjalistycznej.


WyWIADy/REPORTAŻE

Inną kwestią, która jest obecna w dys-kusji profilaktyków, jest to, czy nauczy-ciele mogą być realizatorami profilaktyki uniwersalnej. Uważam, że mogą. Nauczy-ciel jest osobą pierwszego kontaktu i ma możliwość zwykle w trzyletnim cyklu w szkole podstawowej, potem gimnazjum i w liceum wiele zaobserwować i zrobić – ma wpływ na to, co dzieje się z uczniem. Organizacja pozarządowa, nawet najlep-sza, nie ma takich możliwości. Dyrekto-rzy szkół, jeśli mają do wyboru – wysłać nauczyciela na przeszkolenie, by nauczyć go programu profilaktycznego, a następ-nie ująć jego realizację w planie zajęć czy mieć mniej kłopotów – wybierają zwykle drugi wariant. Podawane są argumenty, że przed takimi specjalistami z zewnątrz młodzież się otworzy, a przed nauczycie-lem nie. Warto sobie zadać pytanie – jaką wartość ma otworzenie się dziecka na zaję-ciach trwających dwie godziny, po których specjalista wychodzi i ich drogi się rozcho-dzą? Nauczyciele na co dzień zajmują się dziećmi. Tutaj nie zastąpi ich żaden spe-cjalista spoza szkoły. Ciągłość pracy jest bardzo istotna. Jestem zdania, że w profi-laktyce uniwersalnej nie ma powodu, aby na teren szkoły wchodzili specjaliści spoza szkoły. Nauczyciel, w przypadku napotka-nych problemów, zawsze może skorzystać z mentoringu bardziej doświadczonego kolegi lub koleżanki lub porozumieć się ze specjalistą z poradni psychologiczno--pedagogicznej mającym doświadcze-nie w pracy z rodziną dysfunkcyjną lub w udzielaniu specjalistycznej pomocy.

Prowadzenie programów przez na-uczycieli ma także swoją inną wartość. Jest swoistym rodzajem edukacji zawodowej. Nauczyciel, aby przeprowadzić program musi zmierzyć się z różnymi kwestiami, jak na przykład to, że metodyka powin-na być bardziej interaktywna, że większą rolę ma wsłuchiwanie się w to, co mówią uczniowie, reagowanie na ich uwagi, ko-mentarze, opinie, liczenie się z ich emocja-mi itd. To powoduje, że uczą się też innej metodyki pracy. Nie jestem zwolennikiem podejścia administracyjnego i wysyłania nauczycieli na szkolenia wbrew ich woli. Niektórzy nauczyciele może nie będą ni-gdy chcieli być realizatorami programów profilaktycznych, bo nie czują się do tego predysponowani. Uważam, że należy to zaakceptować. Natomiast jeśli chodzi o profilaktykę selektywną i wskazującą, to rzeczywiście powinni ją prowadzić odpo-wiednio przygotowani specjaliści.

– Gdyby można było wpłynąć na sys-tem, co warto byłoby zmienić?

Zmieniłbym podstawę programową kształcenia ogólnego w tym kierunku, aby uczono umiejętności psychospołecznych, które mają wpływ na rozwój młodych ludzi, na to, czy podejmą zachowania ry-zykowne, czy nie. Oczywiście, należało-by uczyć tych umiejętności inaczej małe dzieci w nauczaniu w szkole podstawowej, inaczej gimnazjalistów, licealistów itd. Chciałbym, aby uczenie tych umiejętno-ści stało się równorzędnym celem szkoły, podobnie jak uczenie przedmiotów akade-mickich: polskiego, geografii, matematyki

itd. Jednak, aby uczyć umiejętności psy-chospołecznych typu: wyrażanie emocji, rozwiązywanie konfliktów, podejmowanie decyzji, dokonywanie wyborów itp., na-uczyciele powinni umieć modelować takie zachowania. Jest to poważne wyzwanie. Dlatego należałoby ich do tego przygoto-wywać już na poziomie studiów na kierun-kach nauczycielskich.

Ważne jest przygotowanie nauczycieli do zarządzania klasą. Uczenia ich indywi-dualnego podejścia do ucznia, jak kształ-tować zasady, wymagać, jak radzić sobie z uczniami, którzy się kręcą, przeszka-dzają itp. Najczęściej młody nauczyciel niewiele o tym wie, przystępując do pracy z uczniami. Dopiero się tego uczy i zanim się nauczy zdąży popełnić wiele błędów, sfrustrować się i wypalić. To jest poważny problem. Doświadczenia szkół, w których wprowadzono naukę umiejętności psy-chospołecznych na równi z kształceniem akademickim, wskazują, że taki system sprzyja wynikom w nauce, zwiększa zaan-gażowanie uczniów, zmniejsza nasilenie problemów psychicznych i zachowań ry-zykownych wśród uczniów.

– Przed jakimi wyzwaniami stoi współczesna profilaktyka problemowa?

Jednym z bieżących problemów jest to, co stanie się z systemem rekomendacji programów promocji zdrowia psychicz-nego i profilaktyki. Czy ten system znaj-dzie wsparcie ze strony ustawodawcy, tak aby skuteczniej wpływać na rzeczywistość szkolną i samorządową, w której jest wiele działań o niepotwierdzonej skuteczności i słabej jakości. Obecnie intensywnie pra-cujemy nad powiększeniem liczby pro-gramów rekomendowanych. Dzieje się to w ramach bardzo ciekawego projektu PROFNET. Nie chcę wyprzedzać faktów, ale mam nadzieję, że w nadchodzącym roku liczba programów rekomendowa-nych istotnie się zwiększy. Dotychczasowa oferta programów rekomendowanych jest bardzo skromna i tak naprawdę nie ma z czego wybierać w przypadku niektórych typów szkół i poziomów profilaktyki.

Druga sprawa dotyczy stanowiska oświaty wobec profilaktyki. Profilaktyka w ostatnich 20. latach nie była prioryte-tem żadnego rządu. Jest to jedno z wyzwań – czy uda się stworzyć takie środowisko,


MNEMOTECHNIKI

Pamięć w procesie edukacji dzieci i młodzieży – cz. II

Ewelina Pawlun

„Pamięć jest jak kocia kołyska splątanych nitek i połączeń. Pójdziesz za jedną z nich – w dół, w górę i dookoła, aż nagle uświadomisz sobie, że wracasz do punktu wyjścia”.

Jonathan Carroll, „Białe jabłka”

W poprzedniej części artykułu opisywałam istotę i funkcje pamięci w procesie uczenia się dzieci i młodzieży. Podjęłam również próbę od-powiedzi na nieustannie nurtujące nas pytania: czym jest pamięć i co wpływa na procesy zapamiętywania w trakcie nauki. Jak się okazuje, największe znaczenie wśród czynników biologicznych wpływających na szybkość zapamiętywania mają preferencje sensoryczne, czyli od-biór bodźców za pomocą wybranych zmysłów, dominacja jednej z pół-kul mózgowych, pełen profil dominacji jednej strony ciała, niewyga-szone odruchy pierwotne, profil inteligencji wielorakich. Jednak coraz większy wpływ na skuteczność zapamiętywania wśród uczniów mają motywacja zewnętrzna oraz wewnętrzna, poziom koncentracji uwagi, przeżywane emocje oraz stosowanie technik pamięciowych opierają-cych się na absurdalnych, śmiesznych, oryginalnych wyobrażeniach oraz skojarzeniach, które pobudzają kreatywność i zainteresowanie wybranym szkolnym przedmiotem. W niniejszym artykule zostały opi-sane dwie wybrane mnemotechniki – Łańcuchowa Metoda Skojarzeń oraz Zakładek Obrazowych, które zdaniem autorki przynoszą najlep-sze rezultaty w przyswajaniu nowej wiedzy.

W celu usprawnienia pamięci uczniów należy ćwiczyć ich wyobraźnię i skojarze-nia. Idealna pamięć opiera się na wyobra-żeniu sobie żywych obrazów łączących się kolejno ze sobą i tworzących swoisty film w oczach naszej wyobraźni. W celu spraw-niejszego zapamiętywania należy wytwo-rzyć pozytywne, wyraźne skojarzenia, które są dynamiczne i niejednokrotnie absurdal-ne, oryginalne oraz oderwane od rzeczywi-stości. Elementom do zapamiętania można nadać nienaturalne rozmiary i kształty. Skojarzenia pamięciowe wspomaga rów-nież odniesienie ich do stworzonego przez nas bohatera oraz zastosowanie żywych ko-lorów. Bardzo ważne są również szczegóły, które pobudzają naszą wyobraźnię i spo-strzegawczość. Podstawą do wykorzystania technik pamięciowych są: asocjacja, czyli proces kojarzenia wątków tak, by razem przedstawiały całość, wyobraźnia oraz loka-lizacja, czyli początek skojarzenia1. Dzięki rozwiniętej wyobraźni możemy łączyć ele-menty wiedzy do zapamiętania z elementa-mi, które dobrze znamy.

W procesie uczenia się najważniejszy jest proces zrozumienia, następnie posta-wienie celu nauki oraz wybranie materiału do uczenia się. Na końcu można wybrać metody, techniki pamięciowe, które po-zwolą jak najszybciej opanować nową wie-dzę.

Wybrane metody zapamiętywaniaW praktyce jako trener technik pamię-

ciowych stosuję różne metody zapamięty-wania. Przybliżę w tej części artykułu dwie najważniejsze techniki, które według mnie mają największą skuteczność w zapamię-tywaniu i uczeniu się nowych treści.

Łańcuchowa Metoda Skojarzeń – jest to technika pamięciowa, która polega na połączeniu wielu elementów do zapamię-tania w logiczny ciąg podstawowych in-formacji za pomocą wymyślonej historyj-ki. To stworzone opowiadanie, w którym ukryte są ważne dla nas zagadnienia, nie ma ograniczeń co do ich liczby. Może mieć formę otwartą, to znaczy ciągnie się bez

takie lobby, by przekonać decydentów, że jest to zagadnienie wymagające większej determinacji, większej woli politycznej. Kolejną sprawą jest to, w jaki sposób zachę-cić samorządy, aby swoją politykę wobec rozwiązywania problemów alkoholowych, narkomanii czy uzależnień behawioral-nych opierali na dobrych praktykach lub programach rekomendowanych. Może warto pokazywać przykłady, rozwiązania systemowe, cierpliwie szkolić, zachęcać i nagradzać te samorządy, które z tego ko-rzystają. Brakuje też systemowego rozwią-zania, aby ludzie, którzy podejmują decy-zje o profilaktyce, spełniali standardy wy-kształcenia w tej dziedzinie przyjęte przez grupę ekspertów. Staramy się w ramach projektu PROFNET stworzyć podstawę programową kształcenia takich specjali-stów i chcemy, aby kończył się egzaminem państwowym. Czy to się uda? Trudno po-wiedzieć. Na razie od realizatorów działań profilaktycznych nie są wymagane żadne minimalne kompetencje, w zasadzie każdy dorosły człowiek może być profilaktykiem. Tu wykształcenie, ani doświadczenie nie gra roli. Zależy to tylko od decyzji samo-rządu. Ta sytuacja wymaga zmiany.

Jest jeszcze jedno wyzwanie – infra-struktura naukowa działająca na rzecz profilaktyki jest słaba. Nie mamy dosta-tecznego zaplecza naukowego: zakładów naukowych, samodzielnych pracowników naukowych, profesorów, doktorów habili-towanych, zespołów badawczych w bada-niach nad profilaktyką, jest niewiele moż-liwości grantowych lub są trudno osiągal-ne. Czy uda się to wzmocnić – na razie nic na to nie wskazuje. Jest pewna nadzieja – mam na myśli nową ustawę o zdrowiu publicznym. Może ona zmienić sytuację, pozycje osób, które zajmują się zdrowiem publicznym, podnieść i dofinansować te dziedziny, które tego wymagają, a które stanowią największe zagrożenia dla zdro-wia publicznego. Jednak sama ustawa nie rozwiąże problemów. Potrzebna nam jest lepsza organizacja i współpraca środo-wiska ludzi zajmujących się profilaktyką. Rozproszeni i podzieleni niewiele zmieni-my.

Za rozmowę dziękuje Janina Węgrzecka-Giluń


MNEMOTECHNIKI

końca bądź formę zamkniętą, czyli sami ustalamy, na jakim zagadnieniu się zakoń-czy. Najważniejszą zasadą w tej metodzie jest dokładne zapamiętanie początkowej historyjki. Każdy z obrazów musi dotyczyć tylko dwóch kolejnych ogniw całego łań-cucha2, nie wolno do jednego ogniwa przy-czepiać wszystkich słów do zapamiętania. Opowiadanie powinno być wielowątkowe, zaleca się przy jego tworzeniu wykorzysta-nie skojarzeń absurdalnych, śmiesznych oraz oryginalnych, które wiążą się z więk-szą kreatywnością oraz wyższą koncentra-cją uwagi.

Najlepiej zobrazować powyższą meto-dę następującym przykładem: mamy ciąg 10 wyrazów – łóżko, zegarek, szafa, ser, długopis, mysz, butelka, laptop, wózek, pomidor. W celu zapamiętania tworzy-my śmieszną historyjkę, np. wyobraźmy sobie łóżko w naszym pokoju, z którego wyskakuje nieoczekiwanie zegarek, wy-rosły mu nóżki i sam podąża w kierunku szafy, w szafie ukryty jest olbrzymi żółty ser z dziurami. Nagle ten ser zamienia się w malutki długopis, który zabiera ze sobą mysz. Następnie mysz wyrzuca butelkę, która rozbija laptopa, a wszystkie jego czę-ści trafiają na wózek, który został dodatko-wo obrzucony pomidorami. Tworzone we-dług tej metody historyjki mogą pozostać w pamięci na bardzo długo pod warun-kiem stosowania cyklicznych powtórek. Dzięki naszej wyobraźni i skojarzeń jeste-śmy w stanie zapamiętać niekończącą się liczbę słów ukrytych sprytnie w naszym niezwykłym opowiadaniu. Taka technika zapamiętywania jest polecana szczególnie do nauki pojęć z przyrody, geografii, np. nazwy rzek, nazwy zwierząt, bogactwa na-turalne różnych krajów, z biologii – anato-mii człowieka.

Zakładki Alfabetyczne – to następ-na technika pamięciowa. Znając kolejno alfabet a, b, c, d, e, f, g, h, i, j itd. może-my w ten sposób zapamiętać wyrazy, np. od 1 do 10. Można tu podać następujący przykład: pierwsza litera „a” może symbo-lizować arbuz, następnie druga litera „b” = banan, „c” = cebula, „d” = dziecko, „e” = energia, „f ” = fotel, „g” = garnek, „h” = hak, „i” = igła, „j” – jajko. Po zapamiętaniu powyższych zakładek alfabetycznych moż-na przystąpić do przypisania do nich kon-kretnych informacji, które chcemy sobie przyswoić. Wybieramy własne skojarzenia do poszczególnych zakładek. Możemy tą metodą nauczyć się np. dziesięciu najwięk-szych miast europejskich: Stambuł, Mo-skwa, Londyn, Petersburg, Berlin, Madryt, Rzym, Kijów, Paryż, Mińsk. Tworzymy połączenie między pierwszą zakładką, czy-li arbuzem i Stambułem, który przypomi-na „Bułę”, w wyniku skojarzenia powstaje nam obraz taki, że „arbuz pożera wielką bułę”. Następną zakładką jest banan, a wy-razem do zapamiętania jest Moskwa, z któ-rą kojarzy się np. „pluskwa”.

Pamięć nie mogłaby istnieć bez świata zmysłów a bogactwo wyobraźni udoskonala proces zapamiętywania. Za-sadniczą kwestią w przyswajaniu wiedzy z wielu przedmiotów przez uczniów jest powiązanie pewnych informacji z wła-snymi zaskakującymi, śmiesznymi oraz oryginalnymi skojarzeniami. Każdy przedmiot szkolny powinien być jedną z wielu „szufladek wiedzy” w pamięci ucznia, które otwierają się automatycznie w wyniku żywego wyobrażenia. Z moich badań i obserwacji wynika, że najsku-teczniejszymi i najchętniej wybieranymi przez uczniów metodami są: technika

zakładek alfabetycznych oraz metoda skojarzeń łańcuchowych. W przypadku pierwszej metody nastąpił wśród bada-nych uczniów wzrost zapamiętywania 20 nowych pojęć geograficznych z prze-ciętnym wynikiem 30% (bez znajomości jakiejkolwiek metody) do średnio 85% przy pierwszym czytaniu. Efekty sto-sowanych technik są również widocz-ne w uczeniu się przedmiotów ścisłych, szczególnie przy wymyślaniu skojarzeń do wzorów matematycznych i definicji rośnie skuteczność zapamiętywania. Na podstawie wielu doświadczeń zauważy-łam, że najlepsze rezultaty uzyskuje się poprzez przeplatanie w trakcie nauki wy-branych technik pamięciowych z ćwicze-niami koncentracji uwagi, ćwiczeniami kreatywności oraz zagadkami logiczny-mi. Najważniejszym celem każdej me-tody jest wzbudzenie ciekawości ucznia i tym samym zwiększenie jego wiary we własne możliwości.

Autorka jest psychologiem, trenerką technik

pamięciowych, terapeutą metodą EEG Biofeed-back.

1 J. Smolińska, Ł. Szychowski, Techniki efektywnego uczenia się, Wydawnictwo ELITMAT, Mińsk Mazo-wiecki 2011, s.34.

2 H. Lorayne, Superpamięć dla uczących się, Wydaw-nictwo Ravi, Łódź 1998, s. 38.

Bibliografia:Gardner H., Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Wydawnictwo MT Biznes Sp. z o.o., Warszawa 2009, s. 13-79.Hannaford C., Profil dominujący, Wyd. MINRRiIO, War-szawa 2003.Lis F., Lis R., Socjologia pracy w organizacji życia spo-łecznego: wybrane zagadnienia, wyd. PWZN „Print 6”, Lublin 2000.Lorayne H., Superpamięć dla uczących się, Wydawnic-two Ravi, Łódź 1998, s. 38.Maruszewski T. Psychologia poznania, GWP 2009, s.117-202.Rajewska – Rager A., Robakowski J., Współczesne mo-dele pamięci w aspekcie neurobiologicznym i klinicznym, „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, nr 15(2), 2006, s. 106.Smolińska J., Szychowski Ł., Techniki efektywnego ucze-nia się, Wydawnictwo ELITMAT, Mińsk Mazowiecki 2011, s. 34.Taraszkiewicz M., Uczenie się uczenia – fundamenty, w: Cz. Plewka, M. Taraszkiewicz, Uczymy się uczyć, Wydawnictwo „Pedagogium” OR TWP, Szczecin 2010, s. 85-88.


PROFIlAKTyKA W WARSZAWIE

Obserwując sytuację społeczno-eko-nomiczną w Polsce pracownicy Nebo stworzyli listę potrzeb wyznaczających główne działania Fundacji nakierowa-ne na zmniejszanie deficytów jednostek oraz grup: osób samotnych, dzieci, rodzin w kryzysie, osób społecznie wykluczonych bez względu na powód. Nebo Realizu-je swoje cele poprzez opiekę, doradztwo, pracę wychowawczo-adaptacyjną, pomoc duchową i materialną osobom, rodzinom, środowiskom dotkniętym patologią, bied-nym, słabym, zagubionym, bezradnym, uzależnionym i upośledzonym społecznie, materialnie, zdrowotnie i duchowo.

Działania NeboNebo prowadzi w Warszawie dwa kluby

dla rodzin w dwóch dzielnicach Warsza-wy: na Woli oraz w Białołęce. Są to miejsca spotkań rodziców oczekujących na dziec-ko oraz miejsce wymiany doświadczeń i wsparcia rodzin z dziećmi w wieku 0–6 lat. Tworzący placówkę specjaliści i wo-lontariusze dokładają starań, by stworzyć miejsca sprzyjające wzmacnianiu więzi

Fundacja Chrześcijańska „Nebo” Tomasz Femiak

Każdy człowiek bez względu na sytuację, w jakiej się znalazł, może rozpocząć nowe lepsze życie.

Fundacja Chrześcijańska Nebo została powołana do życia w maju 2012 r. Młoda organizacja posiada kadrę ludzi z wieloletnim doświadczeniem w pracy w organizacjach pomocowych. W skład zespołu wchodzą pra-cownicy i wolontariusze: psychologowie, pedagodzy, prawnik, nauczy-ciele i ekonomiści. Celem Fundacji jest kształtowanie postaw i relacji obowiązujących w zdrowej społeczności, oparte na zasadach i warto-ściach chrześcijańskich.

oraz uczą się, jak stymulować jego roz-wój.

• Fiku smyku – poprzez kreatywną zaba-wę oraz różnorodność zajęć: muzycz-nych, ruchowych, plastycznych rozwi-jane są podczas spotkań kompetencje przedszkolne dzieci od 3 do 6 lat. Uczą się one koncentracji uwagi, aktywno-ści w grupie, stosowania się do zasad. W obecności rodziców dzieci w bez-pieczny sposób doświadczają siebie wśród rówieśników i rozwijają gotowość do pracy w grupie.

• Zwierzaki z naszej paki – podczas warsztatu dzieci (2–6 lat) mogą oswoić się ze specjalnie wyselekcjonowanymi zwierzętami, które dostarczają możli-wości motywacyjnych, edukacyjnych, rekreacyjnych oraz terapeutycznych. Za-jęcia prowadzone przez dogoterapeutę.

• Poczekalnia – warsztat skierowany do osób spodziewających się pierwszego bądź kolejnego dziecka. Celem zajęć jest wzmocnienie więzi partnerów, psy-chiczne przygotowanie się rodziców i rodzeństwa do nowej roli. Przyszli ro-dzice oraz rodzeństwo uczą się, jak od pierwszych dni budować satysfakcjonu-jącą, bezpieczną więź z maluchem.

• Trening komunikacji i wychowania – podczas treningu rodzice poznają sekrety komunikacji i ustalania zasad oraz reguł panujących w domu. Poruszane tematy: Jak mówić, aby dzieci słuchały oraz w jaki sposób budować relację, aby dzieci mówiły o sobie. Zajęcia na podstawie Metody Po-rozumienia Bez Przemocy.

• Diet coaching dla mam – warsztaty pra-widłowego odżywiania mamy i maluszka. Istnieją podstawowe zagadnienia, które po-

rodzinnych, odpoczynkowi od domowych obowiązków i kreatywnemu spędzaniu cza-su z dzieckiem. W Klubach prowadzone są: bezpłatne warsztaty wychowawcze, grupy wsparcia dla rodzin; zajęcia ogólnorozwo-jowe dla dzieci w różnym wieku (plastycz-ne, muzyczne, wychowawcze, integracyjne, rozwojowe); wykłady i szkolenia z wielu dziedzin życia bezpośrednio związanych z funkcjonowaniem rodziny – rozwoju oso-bistego, zdrowego odżywiania, efektywnego poszukiwania pracy, aspektów prawnych.

Kluby dysponują bogatą ofertą zajęć ogólnorozwojowych dla rodziców i dzieci w wieku od 6 miesięcy do 6 lat. Maluchy mogą wziąć udział w zajęciach: • Boboland – zajęcia mają na celu rozwi-

nięcie zmysłów oraz pobudzenie rozwo-ju postrzegania świata (sensomotoryki) niemowląt i małych dzieci (6-18 mies.). Ćwiczenia w Bobolandzie wzmacnia-ją więź z rodzicem i doskonalą proces odbioru bodźców z otoczenia – wzro-kowych, słuchowych, dotykowych. W trakcie warsztatów rodzice poznają fazy rozwoju dziecka do 2. roku życia


PROFIlAKTyKA W WARSZAWIE

winna znać przyszła mama. Na przykład: Czym jest odżywianie się, a czym nie jest? Jak powinna wyglądać prawidłowa dieta mamy i jej dziecka? Jak skorygować swój jadłospis, tak by był jak najlepszy i jak naj-zdrowszy? Jak zdrowo i smacznie gotować?

• Spotkania i warsztaty tematyczne dla rodziców i opiekunów – w Klubie, raz w miesiącu odbywają się otwarte spotkania połączone z dyskusją. W ich czasie rodzice mogą uzyskać odpowiedzi na pytania doty-czące wychowania i pielęgnacji dzieci. Spo-tkania współtworzą rodzice zgłaszając wła-sne tematy: Pierwsza pomoc u dzieci, Co jest zdrowe, a co nie?, Nieznośny dwulatek, Jak postępować z niejadkiem?, Rywalizacja wśród rodzeństwa, Rola Taty w wycho-waniu dziecka, Nadpobudliwość u dzieci, Adaptacja przedszkolna, Trening nocniko-wy, Sen dziecka, Jak podnieść odporność dziecka?, Mamy niepełnosprawne dziecko.

Dodatkowo w ramach działania Klubu na Woli funkcjonują: Kawiarnia Mamy i Taty stworzona dla rodziców z dziećmi oraz par oczekujących na dziecko. Jest to miejsce, gdzie spędza się miło czas poza domem. Gdy dzieci swobodnie się bawią, rodzice prowadzą rozmowy przy kawie i herbacie. Zawierane są tu nowe znajomo-ści, wymieniane doświadczenia i porady.

Kolejną inicjatywą jest czytelnia i bi-blioteka, w której można wypożyczyć: książeczki dla dzieci, książki na temat rozwoju i wychowania dzieci, na temat relacji między rodzicami, literaturę popu-larnonaukową. Z czytelni można korzystać w godzinach otwarcia Klubu.• Klub dla młodzieży ZAMIAST – klub

jest alternatywą dla niewłaściwego spo-sobu spędzania czasu. Zamiast siedzenia

przed telewizorem, agresywnych gier komputerowych, podejmowania zacho-wań ryzykownych razem z rówieśni-kami lub nic nie wnoszącego siedzenia pod blokiem, młodzież może przyjść do klubu, który sama tworzy.

ZAMIAST działa od pon. do piąt. w godz. 15:00 – 19:00 oraz w wybrane soboty.

Działania Nebo w składzie „Zony Muranów”Fundacja Nebo wchodzi m.in. w skład

„Zony Muranów”, czyli koalicji organizacji działających na rzecz dzieci i ich rozwoju. W ramach Konsorcjum Nebo prowadzi:• Trening Pamięci i Koncentracji Uwagi –

są to zajęcia prowadzone przez autoryzowa-nych trenerów oparte na autorskiej meto-dzie Szkoły Pamięci Wojakowskich (SPW). Podczas zajęć uczestnicy rozwijają pamięć, uwagę, wyobraźnię. Celem zajęć jest popra-wa koncentracji uwagi, spostrzegania i tym samym zapamiętywania materiału szkolne-go. Szczególną satysfakcję z zajęć odnoszą uczniowie, którzy osiągali wyniki w nauce przeciętne lub poniżej przeciętnej.

• Działania na rzecz dzieci ulicy Street- working

Jest to praca pedagogiczna i socjalna skierowana do dzieci i młodzieży pozo-stającej poza konwencjonalnym systemem opieki i wsparcia. W programie przewi-dziane są działania integrujące i anima-cyjne na terenie zamieszkania dzieci oraz zajęcia, podczas których streetworkerzy zabierają dzieci do innych ciekawych po-znawczo lub rekreacyjnie miejsc. Prowa-dzone są także animacje uliczne jako for-ma pracy z dziećmi i młodzieżą poza ich miejscem zamieszkania.

• Dziecięca Strefa ART – w ramach działań dla szkoły podstawowej (kl. I–VI) planuje się organizację zajęć: plastycznych, teatral-nych, sportowych, gier, minikoncertów, zabaw z chustą Klanza, malowania twarzy, zajęcia z tańca hip-hop, break dance.

• Młodzieżowa Strefa ART Dla klas gimnazjalnych organizowane

będą podwórkowe zajęcia z rapu, graffiti, tańca break dance, hip hop, nauki chodze-nia na szczudłach, fireshow, ogromnych baniek mydlanych.

Młodzież zachęcana będzie do uczęszcza-nia w zajęciach w Klubie Zamiast i innych oraz Warszawskiej Szkoły Rapu (WSR), jedy-nej na rynku profesjonalnej szkoły dla dzieci i młodzieży, w której wykładają profesjonaliści uprawiający muzykę rap i hip hop, będący pe-dagogami pracującymi z dziećmi i młodzieżą w ramach programów profilaktycznych.

Tak, jak niegdyś Mojżesz na górze Nebo udzielił swojemu narodowi ostat-nich wskazówek przed wejściem do ziemi obiecanej, tak obecnie działania Fundacji Chrześcijańskiej NEBO są drogowska-zem dla dzieci, młodzieży i rodziców do spokojnego, wartościowego życia.

Informacje o Fundacji i i realizowa-

nych przez nią działaniach: https://www.facebook.com/FundacjaChrzescijanska-Nebo/; http://www.fundacjanebo.pl/


„Dopalacze” – wyniki I-TRENDArtur Malczewski

Jakie substancje znajdują się w „dopalaczach”? Gdzie i w jaki sposób przyjmowane są „dopalacze”? Z jakiego powodu są zażywane? Czy użytkownicy mają wystarczające informacje na temat ich używania? W niniejszym artykule kontynuuję omawianie międzynarodowego ba-dania I-TREND, które zrealizowaliśmy w ubiegłym roku w Polsce oraz w kilku innych krajach wśród użytkowników „dopalaczy”.

W ramach projektu I-TREND1 przeba-dano najbardziej popularne nowe substan-cje psychoaktywne sprzedawane w sklepach internetowych. W Polsce były to substancje określone w ramach pierwszego TOP10, czyli dziesięć najbardziej popularnych „do-palaczy” w 2013 r. Wyboru dokonano przede wszystkim na podstawie zabezpieczeń policji i inspekcji sanitarnej oraz analizy forów użyt-kowników. W kolejnym kroku zostały one za-kupione w najbardziej popularnych sklepach internetowych, a następnie przebadane, czy zawierają substancję podaną przez producen-ta oraz jaka jest ilość substancji czynnej, czyli moc sprzedawanego „dopalacza” (analiza ja-kościowa). Dzięki temu mogliśmy porównać, czy rzeczywiście sprzedawcy „dopalaczy” sprzedają to, co piszą na etykietach. W związ-ku z tym, że „dopalacze” były kupowane, nie zaś zabezpieczane przez inspekcję sanitarną, mieliśmy również cenę badanego „dopala-cza”. W Polsce analizie poddano syntetycz-ne katynony oraz syntetyczne kanabinoidy z TOP10. Były to następujące substancje che-miczne stosowane do odurzania się: 3-MMC, ethcathinone, Pentedron, 3,4-DMMC, alpha--PVP, Brephedrone, pMPPP oraz UR-144 i AM-2201. Wszystkie „dopalacze” zakupio-ne w Polsce posiadały informację o składzie. Były to tzw. researche chemicals sprzedawane jako odczynniki do badań laboratoryjnych. W rzeczywistości używane są jako zamien-niki narkotyków. Nowe substancje psychoak-tywne zostały zakupione również w Wielkiej Brytanii, Holandii oraz Francji. W Polsce od-setek produktów zamówionych w stosunku do otrzymanych (czyli zawartość odpowia-dająca etykiecie) wyniósł 66%. To oznacza, iż w co trzecim produkcie z 18 zakupionych znajdowała się inna substancja niż deklaro-wana. Produkty zakupione w Holandii mia-ły jeszcze niższy wskaźnik, 57%. Największe prawdopodobieństwo otrzymania zamawia-

nego produktu jest w Wielkiej Brytanii, 93%. We Francji odsetek był niższy, ale lepszy niż w Polsce i Holandii, wynosił bowiem 86%.

Jak mocne są „dopalacze”?Chcieliśmy również przyjrzeć się czysto-

ści nowych substancji psychoaktywnych i czy czystość ma związek z ceną. Wydawać by się mogło, że bardziej czyste, czyli mocniejsze substancje powinny być sprzedawane dro-żej. Tym bardziej jeśli kupujemy substancje chemiczne, które nie powinny zawierać do-datkowych składników. W przypadku rynku narkotykowego diler oferujący „mocną” he-roinę sprzedaje ją drożej, jak również często informuje o tym klienta, aby mógł uniknąć przedawkowania.

Najwyższą średnią czystość nowych substancji psychoaktywnych odnotowano w Wielkiej Brytanii 94%, w Holandii wynio-sła 78%, we Francji 70%, a w Polsce najmniej, bo 56%. Czystość zakupionych „dopalaczy” bardzo się różniła i często nie miała związku z ceną. Można było kupić w takiej samej ce-nie „dopalacze” o innej mocy, czyli czystości. Warto podkreślić, że kupowano najmniejsze ilości produktów: jednogramowe opakowa-nia. Sprzedawcy oferowali często zakup hur-towy 5, 10 lub więcej gram substancji, gdzie oczywiście cena był odpowiednio niższa.

Czystość nowych substancji w Polsce wynosiła od 19% (pentedron) do 99% w pro-dukcie sprzedawanym jako ETH-CAT, który również zawierał pentedron. Czystość no-wych substancji bardzo się różniła. W tym samym sklepie można było zakupić ETH--CAT, który miał 37% czystości, ale również 99%, a cena jednego grama była taka sama tj. 40 zł. W efekcie kupujący, nie wiedząc o tym, otrzymywał ponaddwukrotnie silniejszy pro-dukt. Efektem mogło być przedawkowania substancji. W innym internetowym sklepie zakupiona została bardzo dobrej czystości

ETH–CAT (99%) 35 zł za gram. Jednak-że w produkcie nie był ETH-CAT, ale inny syntetyczny katynon: pentedron. W dwóch różnych sklepach sprzedawano alpha-PVP w podobnej cenie, około 40 zł za gram, jed-nakże z różną czystością. Jedna próbka miała 92%, a druga 57% czystości. Także w przy-padku analiz UR-144 odnotowano duże róż-nice w czystości. Jeden gram 70% UR-144 kosztował 70 zł, a w innym sklepie o połowę słabsze (34%) UR-144 zakupiliśmy płacąc 60 zł. Ponadto w przypadku produktów o zbli-żonej czystości występowały różne ceny. AM-2201 (syntetyczna marihuana) o czy-stości 53% kosztował 50 zł za gram, a w in-nym sklepie AM-2201 o czystości 51% już drożej, bo 70 zł za gram. Podobna sytuacja miała miejsce w przypadku innej substancji psychoaktywnej 3,4-DMMC. Jeden sklep oferował gram tej substancji za 19 zł (70%), a drugi substancję o takiej samej czystości za 35 zł (71%). Kupujący w obydwu przypad-kach otrzymywał jednak penterdron zamiast 3,4-DMMC. Analizy pokazują, że sprzedaw-cy dowolnie kształtują cenę i nie ma związku między ceną a czystością.

Używanie NSP Respondenci byli pytani o okoliczności

ostatniego zażycia nowych substancji psy-choaktywnych. Badani mieli wskazać jedno miejsce z wymienionych w ankiecie. Polscy użytkownicy najczęściej zażywali nowe sub-stancje psychoaktywne w grupie znajomych, poza domem lub na podwórku (35%). Jed-nakże niewiele mniejsza grupa osób sięgała po NSP w domu w grupie znajomych (30%). Rzadko osoby zażywały nowe substancje psy-choaktywne same (15%). Badani we Francji najczęściej zażywali nowe substancje psycho-aktywne w grupie znajomych w domu (42%), w Holandii z kolei ze znajomymi w klubie lub w pubie (44%), podobnie w Czechach (36%). Warto zwrócić uwagę, że niewielkie odsetki wskazywały na używanie w szkole lub w pra-cy: najczęściej czescy badani (5%), w mniej-szym stopniu polscy (4%), a we Francji i Ho-landii takie przypadki prawie się nie zdarzały.

Przedmiotem pomiaru były również sposoby przyjmowania nowych substancji psychoaktywnych. Respondenci zostali zapy-tani o najbardziej typowe metody zażywania nowych substancji psychoaktywnych. Dwie najbardziej popularne metody zażywania no-

SUBSTANCJE PSyCHOAKTyWNEStrategie, placówki, programy


wych substancji psychoaktywnych zadekla-rowała blisko połowa badanych w Polsce: pa-lenie 48,5% badanych, a do wciągania nosem taki sam odsetek 48,2%. Kilkanaście procent przyznało się do jedzenia nowych substancji psychoaktywnych (16%). W formie palenia przyjmuje się zdecydowanie najczęściej syn-tetyczne kanabinoidy, którymi nasączany jest susz roślinny, np. prawoślaz. Jednakże w for-mie do palenia w postaci suszu roślinnego były również sprzedawane syntetyczne katynony o działaniu stymulującym, np. alfa PVP. We Francji najczęściej nowe substancje psychoak-tywne były zażywane podjęzykowo (47%), tak samo w Holandii (76%). W Czechach najbar-dziej popularna forma używania nowych sub-stancji psychoaktywnych to wciąganie (38%). Zażywanie iniekcyjne nie było zbyt popularne. W Polsce według badania internetowego 2%, we Francji 4%, a mniej niż 1% w Czechach i Holandii. Warto podkreślić, że ankietę w ba-daniu internetowym wypełniali przede wszyst-kim uczniowie i studenci (70%).

Ostatnie badania CINN KBPN pokazują, że nowe substancje psychoaktywne są popu-larne wśród odbiorców programów wymia-ny igieł i strzykawek. Blisko połowa (46%) osób, z którymi przeprowadzono wywiady kwestionariuszowe zadeklarowało używanie nowych substancji psychoaktywnych w ciągu ostatniego miesiąca. Badanie było zrealizo-wane na przełomie listopada i grudnia 2014 r. wśród odbiorców programów wymiany igieł i strzykawek w całej Polsce.

Zatrucia z powodu NSP Według najnowszych danych Ośrodka

Kontroli Zatruć dr. Piotra Burdy do września 2015 r. było ponad 5700 interwencji medycz-nych z powodu zatrucia nowymi substan-cjami psychoaktywnymi. Są to interwencje prawdopodobne, ponieważ opierają się one

tywne mogą być przyjmowane w różny spo-sób i aby się nimi odurzyć, trzeba wiedzieć, jak je zażyć. Jednakże tylko 53% badanych miało informację, jaka dawka jest bezpieczna. Prawie połowa zatem nie wiedziała, ile nale-ży przyjąć nowej substancji, aby można mieć pewność, że się nie przedawkuje. Także 55% respondentów miało wystarczającą informa-cję na temat ryzyka zdrowotnego związanego z zażywaniem przez nich nowej substancji. Wyniki badania pokazują, że użytkownicy „dopalaczy” nie mają dużej wiedzy na temat substancji, po które sięgają. Warto zastano-wić nad działaniami z zakresu informacji i edukacji, a przede wszystkim redukcji szkód adresowanych do użytkowników nowych substancji psychoaktywnych – Wykres 1.

Badani byli pytani, jakie były najważ-niejsze powody używania nowej substancji psychoaktywnej ostatnim razem. Najbar-dziej popularne powody to, że zdarzyła się taka okazja (75%) oraz z ciekawości (74%). Kolejnymi powodami wymienio-nymi przez większość badanych było silne działanie substancji (68%) oraz łatwość jej dostania (68%). Najmniej wskazywa-li jako powód, że substancja jest trudna do wykrycia w badaniach (35%) oraz że użycie nie jest zabronione i karane (43%). Wszystkie powody zostały przedstawione na wykresie 2.

Autor jest socjologiem, kierownikiem Cen-trum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Kra-jowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii.

1 Przedstawione w niniejszym artykule informacje zosta-ły uzyskane w ramach międzynarodowego projektu: I-Trend (Internet tools for research in Europe on new drugs), finansowanego ze środków unijnych (Directo-rate-General Justice, Directorate A) oraz ze środków przeznaczonych na finansowanie nauki w latach 2013-2015 Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Re-alizatorem projektu I-TREND w Polsce był Uniwersytet SWPS.

SUBSTANCJE PSyCHOAKTyWNEStrategie, placówki, programy

na deklaracjach osób zgłoszonych do szpitali, a nie na wynikach badań laboratoryjnych pły-nów ustrojowych osób zatrutych. W ankiecie I-TREND pytaliśmy, czy osoby używające ostatni raz nowej substancji psychoaktywnej czuły się niedobrze w wyniku ich zażycia. 48% respondentów z Polski odpowiedziało twier-dząco, a ponad połowa badanych w Holan-dii (52%). Mniejsze odsetki odnotowaliśmy w Czechach (44%) oraz we Francji (43%). Biorąc pod uwagę, jak dużą liczbę zatruć mieliśmy w tym roku w Polsce, a szczegól-nie w lipcu (prawie 2000), zaskakuje, że tak niewiele osób, które czuły się źle po zażyciu nowej substancji psychoaktywnej, szukało pomocy medycznej. W Polsce było 6% bada-nych, w Holandii 5%, a we Francji i Czechach po 4%. Odsetki zostały wyliczone wśród osób, które poczuły się źle. Oczywiście nie każda sytuacja, gdy ktoś czuje się nie najlepiej po zażyciu substancji psychoaktywnej, wyma-ga hospitalizacji. Wyniki jednak pokazują, że niewiele osób mających problemy z nowymi substancjami psychoaktywnymi zgłasza się do szpitala lub lekarza. Lipcowa epidemia w Pol-sce mogła zmienić postawy użytkowników, którzy pod wpływem informacji medialnych o pojawieniu się niebezpiecznych „dopalaczy” i rosnącej liczby zatruć mogli o wiele częściej zgłaszać się po pomoc, nawet przy pierwszych niepokojących symptomach.

Czy wiedzą wystarczająco i dlaczego biorą?Jednym z zagadnień badania była kwestia

posiadania wystarczających informacji na te-mat używanego ostatni raz „dopalacza”. Naj-większy odsetek respondentów przyznał się, że miał wystarczające informacje na temat sposobu przyjmowania nowych substancji psychoaktywnych (83%). Nie jest to zaska-kujące, ponieważ nowe substancje psychoak-

Wykres 2. Wykres 1.


POTRZEBy I PROBlEMy DZIECI Z GRUP RyZyKA

Wybrane formy pomocy dziecku i rodzinie

Sylwia Polcyn-MatuszewskaWprowadzenie obowiązku szkolnego dla 6-latków, ciągła aktualizacja i zmiana podstawy programowej, rosnące wymogi względem uczniów, zakorzeniona rywalizacja w polskim społeczeństwie, system testowy i egzaminacyjny (wewnętrzny i zewnętrzny) coraz częściej doprowa-dzają do sytuacji, gdy już najmłodsze dzieci borykają się z różnymi problemami. Występują pierwsze niepowodzenia szkolne, ujawnia się niedojrzałość szkolna (w aspekcie intelektualnym, emocjonalnym, społecznym i fizycznym), braki w wiedzy i umiejętnościach, pojawia się zniechęcenie, niemożność dostosowania się do wymagań nauczy-cieli, szkoły, rodziców oraz sprostanie własnym aspiracjom.

Młode osoby w coraz większym stop-niu przejawiają jawną niechęć do szkoły jako instytucji, do procesu uczenia się (pozyskiwania wiedzy i umiejętności), w skrajnych przypadkach doświadczają również fobii szkolnej. Takie negatywne zachowania mogą w przyszłości doprowa-dzić do generowania u uczniów jawnych niepowodzeń szkolnych, drugoroczności czy nawet i odsiewu szkolnego oraz zacho-wań ryzykownych prowadzących do róż-nych uzależnień.

Szkoła (nie)przyjaznym miejscem dla uczniaMaksyma A. Einsteina „nauka w szko-

łach powinna być prowadzona w taki spo-sób, aby uczniowie uważali ją za cenny dar, a nie za ciężki obowiązek”, jest w dalszym ciągu aktualna. Badacze, nauczyciele prak-tycy, rodzice prowadzą głośne rozmowy na temat kształtu współczesnej szkoły, jej funkcjonowania i założeń. Celem prowa-dzonych debat i podejmowanych działań jest stworzenie takiej instytucji, która bę-dzie stwarzała warunki do prawidłowego rozwoju dziecka, jego wiedzy, umiejętno-ści, zainteresowań oraz odpowiadała na potrzeby młodego pokolenia przystoso-wując go do funkcjonowania we współcze-snym, zmiennym świecie.

Na szkołę można natomiast spojrzeć w dwojaki sposób. Z jednej strony jest to instytucja o charakterze oświatowo-wy-chowawczym, która zajmuje się zarówno kształceniem, jak i wychowaniem dzieci, młodzieży oraz osób dorosłych zgodnie z przyjętymi w danym społeczeństwie war-

tościami, celami i zadaniami, koncepcjami oświatowo-wychowawczymi i programa-mi. Za ich realizację jest odpowiedzialna natomiast kadra pedagogiczna (przygoto-wana merytorycznie i metodycznie oraz posiadająca odpowiednie wykształcenie), nadzór oświatowy oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa, samorzą-dów lokalnych bądź także innych źródeł. Z drugiej zaś strony szkoła to budynek lub budynki, w których mieści się taka insty-tucja. Szkoła powinna być zatem w pełni dostosowana do potrzeb uczniów i gwa-rantująca bezpieczne przebywanie na jej terenie. Powinna posiadać odpowiednią bazę lokalową i wyposażenie.

Czy współczesna szkoła realizuje te postulaty? Z pewnością nie. Głośne hasła o indywidualizacji nie są realizowane ze względu na zbyt liczne klasy. Wyposażenie, szczególnie w nowe urządzenia techniczne pozostawiają wiele do życzenia. Nauczy-ciele w wielu przypadkach realizując ob-szerną podstawę programową zapominają o podmiotowości uczenia i jego potrze-bach. Sam uczeń często czuje się zapo-mniany, zestresowany, przeciążony liczny-mi obowiązkami, a beztroska zabawa (cha-rakterystyczna dla okresu przedszkolnego) zamienia się w liczne obowiązki szkolne często przewyższające wiedzę i umiejętno-ści ucznia.

Formy pomocy i wsparcia uczniów i rodziców – podstawa prawnaW związku z wyzwaniami współcze-

snego świata, ciągłą dezaktualizacją wie-

dzy i rosnącymi wymaganiami względem najmłodszych uczniów, coraz częściej po-trzebują oni pomocy i wsparcia ze strony rodziców, nauczycieli, szkoły oraz innych instytucji, które zajmują się szeroko ujętą pomocą z zakresy pedagogiki, psycho-logii i terapii. Do głównych aktów praw-nych, które regulują różne formy pomocy i wsparcia zarówno dla uczniów, jak i ich rodziców, można zatem zaliczyć: • Rozporządzenie Ministra Edukacji Na-

rodowej z 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w pu-blicznych przedszkolach, szkołach i pla-cówkach,

• Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o syste-mie oświaty,

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Na-rodowej i Sportu z dnia 19 lutego 2002 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placów-ki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuń-czej oraz rodzajów tej dokumentacji,

• Rozporządzenie z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz okre-ślenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemają-cych wyższego wykształcenia lub ukoń-czonego zakładu kształcenia nauczycieli.

Formy pomocy i wsparcia uczniów i rodziców – przegląd dostępnych działań i placówekUczniowie edukacji wczesnoszkolnej,

jak również ich rodzice mogą poszukiwać wsparcia na trzech poziomach: klasy, szkoły oraz instytucji pozaszkolnych. • Na poziomie klasy – stała współpraca

z innymi rodzicami oraz wychowawcą klasy, który zna aktualne potrzeby po-szczególnych uczniów i prowadzi cią-głą ich obserwację. Współpraca może również polegać na diagnozie proble-mu i określeniu dalszych form pomocy i wsparcia dla dziecka oraz jego rodzi-ców, skierowanie do specjalistów z okre-ślonej dziedziny,

• Na poziomie szkoły – stała współpraca z pedagogiem, psychologiem szkolnym oraz innymi specjalistami (doradcą za-



wodowym, logopedą), którzy udzielają pomocy psychologiczno-pedagogicz-nej we współpracy z samymi rodzicami uczniów, poradniami psychologiczno--pedagogicznymi (w tym również z po-radniami specjalistycznymi), placów-kami doskonalenia nauczycieli, innymi placówkami oświatowymi, organizacja-mi pozarządowymi oraz instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży1. Udział dziecka w zaję-ciach dodatkowych, m.in.: w ramach klasy terapeutycznej (za wyjątkiem szkół specjalnych), zajęć rozwijających uzdolnienia, zajęć dydaktyczno-wy-równawczych2, zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych3, logope-dycznych4, socjoterapeutycznych oraz innych o charakterze terapeutycznym5, zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniem kształcenia i kariery zawodowej6, porad i konsultacji, możliwość założenia Kar-ty Indywidualnych Potrzeb Ucznia (jest zakładana dla ucznia, który posiada: opinię poradni psychologiczno-pedago-gicznej, w tym poradni specjalistycznej, orzeczenie o potrzebie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowa-nia przedszkolnego, orzeczenie o po-trzebie indywidualnego nauczania – dla ucznia, u którego ze względu na potrze-by rozwojowe lub edukacyjne, nauczy-ciel, wychowawca grupy wychowaw-czej lub specjalista, prowadzący zajęcia z uczniem, stwierdził potrzebę objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną). Dla rodziców są natomiast organizowa-ne przez dyrektora placówki warsztaty i konsultacje.

• Na poziomie instytucji pozaszkolnych: poradnie psychologiczno-pedagogiczne i poradnie specjalistyczne (prowadzą postepowanie diagnostyczne i terapeu-tyczne, świadczą usługi psychologiczne, pedagogiczne i logopedyczne), ośrodki kulturalne (dodatkowe zajęcia ogólno-rozwojowe i specjalistyczne dla dzieci i rodziców), programy autorskie dla uczniów zdolnych realizowane przez szkoły zrzeszone w Towarzystwie Szkół Twórczych oraz w Stowarzyszeniu Szkół Aktywnych, obozy ogólnoro-zwojowe i specjalistyczne, stowarzysze-

nia i fundacje działające na rzecz dzie-ci i rodziny (przykładowo: Fundacja Dzieci Niczyje, Fundacja Przyszłość dla Dzieci), policja (profilaktyczne spotka-nia z dziećmi na temat bezpieczeństwa, zagrożeń współczesnego świata), Sąd Rodzinny, MOPR (Program Wsparcia Rodziny, w tym profesjonalna pomoc psychologiczna, pedagogiczna i tera-peutyczna).

Formy pomocy i wsparcia szczególnie dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej oraz ich rodziców, które realizowane są w ramach pomocy psychologiczno-peda-gogicznej przez dyrektora szkoły są nieod-

płatne, ale i również dobrowolne. Dlatego też rodzice uczniów z niepełnosprawno-ścią, zagrożonych i niedostosowanych społecznie, ze specyficznymi trudnościa-mi w uczeniu się i doświadczających nie-powodzeń edukacyjnych, z zaburzeniami komunikacji językowej, z różnymi choro-bami przewlekłymi, doświadczających sy-tuacji kryzysowych i traumatycznych, wy-wodzących się z zaniedbanych środowisk, z trudnościami adaptacyjnymi wynikają-cymi z różnic kulturowych bądź ze zmianą środowiska edukacyjnego oraz uczniów szczególnie uzdolnionych powinni w po-rozumieniu z dyrektorem szkoły oraz wychowawcą dobrać odpowiednie formy pomocy dziecku. Również oferta form wsparcia pozaszkolnego jest obszerna i umożliwia pracę z uczniami w różnych obszarach ich funkcjonowania. Dostoso-wanie odpowiedniej formy pomocy dla dziecka zgodnie z jego potrzebami ogra-

niczy zatem negatywne konsekwencje jego funkcjonowania oraz umożliwi w przy-szłości osiągnięcie sukcesu edukacyjnego w pełni z jego możliwościami i umiejętno-ściami.

Uzależnienia behawioralne – gdzie szukać pomocy?

Poradnia on-line na stronie interneto-wej:www.uzaleznieniabehawioralne.pl

Młodzieżowa Poradnia Profilaktyki i Terapii „Poza Iluzją”, ul. Dąbrowskiego 75A, 02-586 Warszawa, tel. (22) 844 94 61

Poradnia Leczenia Uzależnień dla Dzieci i Młodzieży, ul. Dzielna 7, 00-154 Warszawa, tel. (22) 831 19 20

Telefon Zaufania Uzależnienia Beha-wioralne: 801 889 880

Autorka jest doktorantem w Zakładzie Dy-daktyki Ogólnej na Wydziale Studiów Eduka-cyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jej zainteresowania badawcze związane są z wykorzystaniem nowych techno-logii w procesie kształcenia, w tym zwłaszcza za-stosowanie edukacyjnych gier komputerowych w procesie nauczania-uczenia się uczniów.

1 Por.: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz. 532).

2 Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze są przeznaczo-ne dla tych uczniów, którzy posiadają widoczne trudności w nauce. Szczególnie nie są oni w stanie sprostać wymaganiom określonym w podstawie pro-gramowej kształcenia ogólnego dla danego etapu edukacyjnego. Maksymalna liczba uczestników za-jęć wynosi 8. Tamże.

3 Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizowane są dla uczniów, którzy wykazują: zaburzenia i odchy-lenia rozwojowe, posiadają specyficzne trudności w uczeniu się. Maksymalna liczba uczestników tych zajęć wynosi 5. Tamże.

4 Zajęcia logopedyczne są przeznaczone dla uczniów, którzy wykazują zaburzenia mowy (związane są z nie-prawidłową komunikacją językową oraz utrudniają naukę). Liczba uczestników zajęć nie może przekra-czać 4 uczniów. Tamże.

5 Zajęcia socjoterapeutyczne oraz inne o charakterze terapeutycznym przeznaczone są dla uczniów z dys-funkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjono-wanie w grupach społecznych. Maksymalna liczba uczestników wynosi 10. Tamże.

6 Zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu oraz planowaniem kształcenia i kariery zawodowej organizowane są w celu: wspomagania uczniów w podejmowaniu decyzji zarówno edu-kacyjnych, jak i zawodowych. W trakcie zajęć wy-korzystywane są natomiast aktywne metody pracy z uczniami. Zajęcia te są prowadzone przez nauczy-cieli, wychowawców grup i specjalistów. Tamże.



Uzależnienia behawioralne – homo tabletis

Radosław MysiorCzłowiek korzystając z dobrodziejstw techniki staje się nie tylko od-biorcą, ale także twórcą oraz kreatorem nowej przestrzeni wirtualnej. Coraz częściej spotyka się w mediach określenie „urodzeni z myszką w ręku”. Stwierdzenie to odnosi się do młodych ludzi, którzy nie wy-obrażają sobie życia bez Internetu czy telefonów komórkowych. Wśród wszystkich pokus czyhających we współczesnym świecie na przedsta-wicieli najmłodszego pokolenia Internet jest jedną z tych, która rodzi-com nie wydaje się zbyt niebezpieczna. Jednak wnikliwa analiza po-zwala nam zobaczyć zagrożenia, jakie może nieść ze sobą zbyt częste przebywanie dziecka w wirtualnej rzeczywistości.

Czym jest uzależnienie behawioralne?Do uzależnień, na które narażony jest

młody człowiek we współczesnych cza-sach, zaliczamy nie tylko uzależnienia od substancji, takich jak alkohol czy narko-tyki, ale również tzw. nowe uzależnienia, które możemy określić jako czynnościowe lub behawioralne. Z tym rodzajem mamy do czynienia, kiedy dojdzie do nadmierne-go i nieprawidłowego kontaktu człowieka z różnymi zachowaniami1. Do tej grupy możemy zaliczyć np. zakupoholizm, pra-coholizm, jak i uzależnienie od Internetu, gier komputerowych czy urządzeń elektro-nicznych. Na przykładzie tej drugiej gru-py problem uzależnień behawioralnych, a przede wszystkim sposób radzenia sobie z nimi, zostanie podjęty w dalszej części pracy. Podobnie jak w przypadku uzależ-nień od substancji, w procesie biorą udział te same neuroprzekaźniki, co za Christine Davidson powtarza w swojej pracy Berna-deta Lelonek-Kuleta. Wymienia ona czte-ry czynniki mające wpływ na rozwój tego typu uzależnień:2

• neurologiczne (liczba receptorów),• biologiczne (brak lub obniżona produk-

cja neurotransmiterów),• psychologiczne (cierpienie, doświad-

czenie traumy itd.),• środowiskowe (presja społeczna, wyso-

ka wygrana).Uzależnienie należy też odróżnić od

nadużywania. Może ono jednak być na-stępstwem tego drugiego. W przypadku pojawienia się pierwszych symptomów

u młodego człowieka ważna jest rola rodzi-ca, który musi odpowiednio zareagować na pewne objawy. Ważne, aby zrobić to w możliwie jak najwcześniejszym stadium, wtedy bowiem najłatwiej przekonać dziec-ko, że warto ograniczyć pewne „przyjem-ne czynności” dla zachowania psychicznej równowagi. Jak zauważyć, że młody czło-wiek popadł w uzależnienie? Warto zwró-cić uwagę na charakterystyczne cechy dla każdego uzależnienia, takie jak:3

• przymus, czyli utrata zdolności swobod-nego wyboru: zaprzestać czy kontynu-ować;

• kontynuowanie tego zachowania mimo niekorzystnych skutków, takich jak np. utrata zdrowia;

• obsesja na punkcie danego zachowania.Opierając się na teoriach Goodmana

dotyczących kryteriów ułatwiających dia-gnozę uzależnień możemy wyodrębnić pew-ne symptomy wspólne dla różnego rodzaju uzależnień, które powinny być sygnałem dla rodziców, że dziecko może mieć problem z tego typu nałogiem. Do takich objawów zaliczymy m.in.: poczucie narastającego na-pięcia, które pojawia się na chwilę przed roz-poczęciem czynności, od której młody czło-wiek może być uzależniony, wrażenie utraty kontroli podczas jej wykonywania, a także brak skuteczności próby ograniczenia danej czynności, niezależnie, czy wynika ona z po-budek własnych, czy nacisku otoczenia. Oso-ba uzależniona będzie też poświęcać wiele czasu na rzeczy niekoniecznie istotne zwią-zane z daną czynnością. Zaniedbuje przy tym obowiązki szkolne czy rodzinne, a tak-że kontakty społeczne, rezygnując przy tym

z innych form spędzania wolnego czasu. Do-brym przykładem jest tutaj ciągłe zmienianie aparatu telefonicznego czy też noszenie przy sobie jego kilku różnych modeli przez osobę, która przejawia zachowania charakterystycz-ne dla fonoholizmu, czyli uzależnienia od telefonu. Ważnym znakiem, że młody czło-wiek może mieć problem z uzależnieniem, jest wzrastanie poziomu jego zdenerwowa-nia w przypadku braku możliwości wykona-nia danej czynności, np. niezdrowa reakcja na brak zasięgu sieci w miejscu publicznym może wskazywać na początki uzależnienia od Internetu.

Nie tylko dorosły może się uzależnićProblem uzależnienia się od różnego

rodzaju zachowań, jak nadmierne korzy-stanie z Internetu czy urządzeń elektro-nicznych może dotknąć każdego. Oczy-wiście proces ten może przebiegać nieco inaczej niż u człowieka dorosłego, jednak pewne symptomy są wspólne. Podobnie jak dorosły dziecko może nie mieć świa-domości, że jego zachowania mogą pro-wadzić do uzależnienia, dlatego też w tym kontekście ogromna rola spoczywa na ro-dzicach i opiekunach dziecka. Muszą oni być świadomi zagrożeń, a ponadto wyka-zywać stałą gotować do działania w przy-padku pojawienia się pierwszych objawów. W tym kontekście do objawów zachowań uzależniających można zaliczyć także:1. Wyrazistość emocjonalnego podporząd-

kowania – konkretne zachowanie staje się najistotniejsze w życiu człowieka i domi-nuje w jego myśleniu (absorbuje umysł, powodując zniekształcenia poznawcze), w uczuciach (wywołuje pożądanie) oraz w zachowaniach (zniekształca interakcje społeczne). Osoba ta w danej chwili zaj-mując się czymś innym nieustannie myśli o momencie, gdy podejmie zachowania, od których jest uzależniona.

2. Zmiana nastroju – to subiektywne do-świadczenie, które przez osoby uzależ-nione uznawane jest za konsekwencję ich działań; może być postrzegane jako strategia radzenia sobie z emocjami po-przez podekscytowanie bądź ożywie-nie albo – paradoksalnie – doznawanie uspokajającego uczucia ucieczki lub od-separowania się od rzeczywistości.



3. Tolerancja dawkowania – z czasem do osiągnięcia tych samych rezultatów emocjonalnych wymagana jest coraz większa „dawka” danego zachowania, np. dziecko zwiększa limit czasu spędza-nego w sieci, by osiągnąć taką samą eu-forię, jaka towarzyszyła mu na początku.

4. Objawy odstawienia – są to nieprzy-jemne uczucia i objawy fizjologiczne po-jawiające się w chwili przerwania bądź nagłego ograniczenia pożądanej aktyw-ności, np. drżenie, ponury nastrój, pode-nerwowanie, pocenie się dłoni, nudno-ści, skurcze żołądka.

5. Konflikt – chodzi tu o konflikt między osobą uzależnioną a otoczeniem, np. śro-dowiskiem w pracy czy w szkole (konflikt interaktywny). Może pojawić się także dyskomfort wewnętrzny (konflikt intra- psychiczny), podczas którego uzależnio-ny ma poczucie utraty kontroli.

6. Nawrót – jest to tendencja do wielo-krotnego powracania do wcześniejszych wzorców postępowania. Zachowania typowe dla pełnego okresu uzależnienia mogą szybko pojawić się ponownie po wielu latach abstynencji i kontroli”4.

Należy zwrócić uwagę, że to rodzice powinni być obserwatorami tego, co robi ich dziecko. Nie może być sytuacji, w któ-rej nie mają oni dla niego czasu, a Internet czy różnego rodzaju urządzenie ma spra-wić, że dziecko zajmie się innymi czynno-ściami. Brak takiej kontroli może powodo-wać przywiązanie się dziecka do urządze-nia, co w kontekście może prowadzić np. do agresywnych zachowań w przypadku próby zabrania mu tabletu czy smartfona. Warto więc, aby każdy rodzic czy opiekun postawił sobie pytanie: ile tak naprawdę mam w ciągu dnia czasu dla mojego dziec-ka? Czy nie jest tak, że sam siebie oszuku-ję myśląc, że zostawienie dziecka samego

z urządzeniem mobilnym rozwiąże choć na chwilę wszystkie problemy?

Problem Homo tabletis5

Problem uzależnienia od Internetu czy urządzeń elektronicznych wbrew po-zorom nie dotyczy jedynie nastolatków. Bardzo często może odnosić się nawet do najmłodszej grupy wiekowej w spo-łeczeństwie. Tutaj warto przytoczyć ter-min „homo tabletis” (człowiek tabletowy, dziecko tabletowe). Odnosi się on do dzie-ci, które przekroczyły szósty miesiąc, a nie ukończyły siódmego roku życia, które nie mogą się rozstać z gadżetami elektronicz-nymi, takimi jak: tablet, smartfon, konso-la do gier itp. Urządzenia te w większości przypadków odgrywają niezwykle ważną rolę w ich życiu i wychowaniu, a w skraj-nych przypadkach zastępują nawet rodzi-ców biologicznych.

Fundacja Dzieci Niczyje rozpoczęła szeroką kampanię społeczną pt. „Mama, Tata, Tablet”, mającą na celu edukację czło-wieka w kierunku rozważnego korzystania z urządzeń elektronicznych oraz podno-szenia świadomości rodziców i opiekunów dzieci korzystających z tego typu urządzeń.

Dziecko w pierwszych latach swojego życia zaczyna się dopiero rozwijać. Aby roz-wój ten przebiegał prawidłowo młody czło-wiek musi odbierać z otoczenia różnorakie bodźce. Powinien poznawać świat i otacza-jącą go rzeczywistość za pomocą wzroku, słuchu, dotyku. Poczuć pewne sytuacje czy zdarzenia. W dużej mierze gadżety elektro-niczne mu tego nie zapewnią. Dlatego też w pierwszych latach życia dziecka mogą one niekorzystnie wpływać na rozwój jego struktur neuronowych. Dziecko musi samo poznać świat, nawiązać bezpośrednie rela-cje z rodzicami, opiekunami, poznać co to znaczy cieszyć się z czegoś w rzeczywistości,

umieć rozumieć drugiego człowieka, kiedy jest smutny, rozwijać w sobie empatię i sza-cunek dla innych. Żadne urządzenie nigdy dziecku tego nie zapewni, a może jedynie sprawić, że zamknie się ono w swoim ma-łym wirtualnym świecie6.

W tym miejscu pojawiają się pyta-nia, jaka powinna być reakcja rodziców czy opiekunów w przypadku zauważenia pierwszych oznak uzależnienia? Jak unik-nąć bezpośredniego zagrożenia, a przede wszystkim jak zapobiec pojawieniu się jakichkolwiek oznak wskazujących na po-wstanie problemu?

Rola rodzicówRodzice, szczególnie w pierwszych

miesiącach, a także latach życia swojego dziecka, powinni być wzorem i przykła-dem dla jego wychowania czy też postępo-wania. Dziecko w pierwszych miesiącach i latach życia uczy się nowych zachowań, naśladuje je. Często brakuje mu świado-mości, że pewne nawyki, działania mogą być szkodliwe i niebezpieczne dla jego dalszego rozwoju. Dlatego też strażnikami w tym przypadku powinni stać się rodzice bądź opiekunowie dziecka. Wprowadzanie dziecka w świat nowych technologii musi być bardzo ostrożne i dobrze przemy-ślane. Fakt, że dziecko zazwyczaj szybko opanowuje działanie różnych urządzeń elektronicznych, np. komputerów, table-tów, smartfonów może często powodo-wać nieskrywany entuzjazm rodziców, że ich dziecko tak szybko się uczy. Jednak radość ta powinna być zawsze krytycz-na, uwzględniająca ewentualne niebez-pieczeństwa, jakie mogą spotkać dziecko w przypadku np. korzystania z urządzeń mobilnych. To oczywiście wielkie szczęście dla rodziców, że ich dziecko się rozwija, ale także wielka odpowiedzialność za jego dal-szy rozwój. Powstaje wiec pytanie, jak po-stępować z dzieckiem, które zbyt wcześnie zaczęło korzystać z Internetu bądź sposób korzystania staje się nadmierny.

Oto przykłady pożądanych zachowań rodziców wobec dzieci korzystających z urządzeń mobilnych i Internetu: 1. „Dzieciom do drugiego roku życia nie

powinno się udostępniać urządzeń mobilnych w tym tabletów czy smart-fonów.



2. Dzieciom w wieku 3 – 6 lat udostępnia-nie możliwości korzystania z urządzeń bezpośrednio połączonych z siecią po-winno być przemyślane i obwarowane szeregiem zasad.

3. Należy zapewnić dzieciom dostęp je-dynie do bezpiecznych i pożytecznych treści, dostosowanych do ich wieku.

4. Dzieci nie powinny korzystać z urzą-dzeń mobilnych czy Internetu codzien-nie. Dobrym pomysłem jest ustalenie dnia lub dni, np. weekendu, bez urzą-dzeń ekranowych.

5. Warto, żeby jednorazowo dzieci nie ko-rzystały z urządzeń mobilnych dłużej niż 15–20 minut.

6. Dzienny kontakt dzieci z wszelkimi urządzeniami ekranowymi nie powi-nien przekraczać od 30 minut do 2 go-dzin (w zależności od wieku dziecka).

7. Rodzice powinni towarzyszyć naj-młodszym dzieciom w korzystaniu z nowych technologii, tłumaczyć im to, co widzą na ekranie, wykorzystywać wspólny czas do interakcji.

8. Nie należy udostępniać urządzeń mo-bilnych dzieciom przed snem.

9. Promieniowanie emitowane przez mo-nitory tabletów i smartfonów źle wpły-wa na zasypianie i jakość snu.

10. Nie należy traktować korzystania z urządzeń mobilnych jako nagrody, a zakazu ich używania jako kary. Pod-nosi to w oczach dzieci atrakcyjność tych urządzeń i wzmacnia przywiąza-nie do nich.

11. Nie wolno pozwalać na korzystanie z urządzeń mobilnych, aby zmotywo-wać dzieci do jedzenia, treningu czy-stości itp.6.W powyższych wskazówkach należy

zwrócić szczególną uwagę na system kar i nagród dla dziecka. Dotyczy to nie tylko urządzeń mobilnych czy dostępu do sieci, ale wszelkich zachowań niezwykle atrakcyj-nych dla młodego człowieka, których może w pewien sposób nadużywać. Szczególnie dotyczy dzieci w pierwszych latach życia, które wtedy bardzo szybko się uczą i przy-swajają różne informacje. Doskonale na tym etapie życia dziecko może zdawać sobie sprawę, że dobre zachowanie jest dla niego korzystne, gdyż otrzyma nagrodę w postaci możliwości wykonywania pożądanej przez

niego czynności, która jeszcze bardziej na-biera na atrakcyjności. Rozsądny rodzic po-winien doceniać, nagradzać dziecko w inny sposób, który nie będzie kojarzył się z przy-wiązaniem do danej rzeczy, gdyż dziecko może późnej świadomie to wykorzystywać, aby osiągnąć zamierzony efekt.

Należy także wskazać na inne działa-nia, które może podjąć rodzic, gdy zauwa-ży pierwsze niepokojące sygnały uzależ-niające. Działania te są ściśle powiązane, bowiem z jednej strony dotyczą korzysta-nia z urządzeń elektronicznych, a z drugiej Internetu. Oto przykłady takich zachowań:1. „Nazwać problem. Porozmawiać

z dzieckiem i powiedzieć mu, co niepo-kojącego widzi w jego zachowaniu.

2. Zdiagnozować sytuacje trudne, w któ-rych dziecko „sięga” po Internet – wspólnie z dzieckiem powinien po-szukać alternatywy (np. działań, które sprawiają równie dużo przyjemności lub w podobny sposób pomagają odreago-wać negatywne emocje).

3. Ustalić zasady i etapy ograniczania korzystania z Internetu. Warto wraz z dzieckiem omówić stopniowe ograni-czenie czasu przed monitorem.

4. Odłączyć Internet lub komputer, gdy dziecko korzysta z niego w sposób, który zagraża jego zdrowiu i/lub życiu (powo-duje np. zaniedbywanie podstawowych potrzeb fizjologicznych, uniemożliwia funkcjonowanie w codziennym życiu).

5. Wyjaśnić dziecku przyczyny tych ogra-niczeń i/lub odłączenia Internetu. Roz-mowy o tym, co się dzieje i dlaczego, są niezwykle istotne. Dziecko będzie się czuło bezpieczniej, gdy pozna nasze in-tencje.

6. Kontakt z profesjonalistą”7.

Rozmowa z dzieckiem uzależnionymW przypadku uzależnień, podobnie

jak w sytuacji związanej z każdym innym problemem, z którym zmaga się młody człowiek, nawet jeżeli zda sobie sprawę z powagi sytuacji, rodzice czy też opieku-nowie rzadko będą dla niego odpowiednim powiernikiem informacji o tym, że pojawił się pewien kłopot. Dlatego też ważne jest, aby rodzic, który zauważy pierwsze symp-tomy, mogące świadczyć o uzależnieniu,

podszedł do tematu w sposób racjonalny i pozbawiony emocji, takich jak gniew czy rozdrażnienie. Jeżeli nie będziemy spokoj-ni, pertraktacja z dzieckiem przyniesie od-wrotne niż pożądane skutki.

Warto zastosować tutaj komunikację empatyczną i zamiast informować dziecko, co zrobiło źle, opowiedzieć, jak my czujemy się w tej sytuacji i dlaczego nie jest to dobre dla niego. Także rodzic powinien dać dziec-ku możliwość decyzji o tym, jak rozwiązać dany problem, nie powinna być to jednak samodzielna decyzja, ale podjęta podczas wspólnych negocjacji. Ważne, aby dziecko miało poczucie, że jest to jego dobra wola, nie czuło się osądzane, a ograniczenie czyn-ności uzależniającej nie powinno kojarzyć mu się z karą, gdyż w ten sposób zniechęci-my je do nas, a nie do konkretnego zacho-wania. To oczywiście ważne w przypadku, jeżeli nie uda nam się ostrzec dziecka przed niebezpieczeństwem związanym z codzien-nymi czynnościami, które są dla nas natu-ralne, jak korzystanie z telefonu, robienie zakupów czy nawet jedzenie.

Każde zachowanie może prowadzić do niebezpiecznego uzależnienia, zwykłe kar-ciane gry komputerowe mogą prowadzić do hazardu, a częste wizyty w centrach handlowych – do zakupoholizmu, dlatego ważne, aby od najmłodszych lat pokazy-wać dziecku jak cienka jest granica między zwykłą przyjemnością a niebezpiecznym uzależnieniem.

Autor jest mgr. pedagogiki resocjalizacyjnej,

uzyskał również licencjat profilaktyki i animacji społeczno-kulturalnej.

1 B. Lelonek-Kuleta, Uzależnienia behawioralne – pod-stawy teoretyczne, w: J. Jarczyńska (red.), Uzależnienia behawioralne i zachowania problemowe młodzieży. Teoria – Diagnoza-Profilaktyka-Terapia. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, s. 15-29.

2 Tamże, s.16.3 W. Sułecki, Kiedy seks jest nałogowy, „Świat Proble-

mów” 2002, nr 7-8, s. 14-18.4 A. Goodman, Addiction defined: diagnostic criteria for

addictive disorder, „American Journal of Preventive Psychiatry and Neurology”, 1989, nr 2(1), s.12-15.

5 Homo tabletis − krótki film edukacyjny w ramach kampanii: „Mama, Tata, tablet” realizowanej przez Fundację Dzieci Niczyje.

6 B. Danowski, A, Krupińska, Dziecko w sieci, Gliwice 2007, s. 30-31.

7 Fundacja Dzieci Niczyje, Nadmierne korzystanie z komputera i Internetu przez dzieci i młodzież, 2012, s. 19.


Z PAMIĘTNIKA WyCHOWAWCy

Ania i Sara – kilka słów o odpowiedzialności cd.

Maria Kożuchowska

„Jako rodzice zawsze musimy mieć skrzydła wystarczająco duże, aby otoczyć nimi dzie-ci i osłonić je przed krzywdą czy bólem. To figuruje w naszym kontrakcie z Bogiem, kiedy bierzemy na siebie odpowiedzialność za ich życie” .

Jonathan Carroll

W przypadku dzieci wychowujących się poza domem rodzinnym skrzydła nad nimi muszą roztoczyć inni, obcy ludzie. W poprzednim artykule z cyklu „Z pamiętnika wychowawcy” opisałam historię dwóch sióstr. Ania i Sara przez kilkanaście pierwszych lat życia przeszły dro-gę znacznie bardziej wyboistą, niż wielu ludzi pokona przez całe życie. Na skutek nieudanego życia rodzinnego, decyzji sądów i innych insty-tucji dziewczęta wiele razy zmieniały miejsca pobytu. Wielokrotne tra-cenie poczucia bezpieczeństwa pozostawia ogromny ślad na psychice człowieka, zwłaszcza jeśli traumatyczne wydarzenia mają miejsce na początku życia. Jest to problem, który często dotyka dzieci pozbawio-nych troskliwej opieki rodziców.

Szansa dla dziecka czy dla rodzica?Ania i Sara nie mogły zostać pozytyw-

nie zakwalifikowane do adopcji. Ta droga została przed nimi zamknięta, gdyż zbyt późno zdecydowano, że rodzice dziewcząt nie powinni otrzymywać kolejnych szans. Mieli oni dużo czasu, aby podjąć kroki w celu polepszenia własnej sytuacji życio-wej. Niestety czas ten był wciąż wydłużany. Dziewczynki po raz pierwszy zostały za-brane z domu rodzinnego, gdy były jesz-cze małe. Uważam, że trzeba było wówczas uważnie przyjrzeć się poczynaniom rodzi-ców i dać im określony czas na rozwiązanie swoich problemów. Jeśli nie ułożyliby swo-jego życia, należało już wtedy pozbawić ich władzy rodzicielskiej i stworzyć w ży-ciu dziewczynek przestrzeń na pojawienie się nowej rodziny. Podjęcie takich decyzji dałoby siostrom dużą szansę na normalne, szczęśliwe życie. Tymczasem postąpiono inaczej. Toksyczna, niosąca cierpienie więź z rodzicami była podtrzymywana, a dzieci karmione złudną nadzieją. W imię gloryfi-kacji rodzin biologicznych dziewczęta po-wróciły do mamy i taty tylko po to, by jakiś czas później znów kilkakrotnie zmieniać miejsce pobytu – tym razem w ramach pie-czy zastępczej. Przeżycie tak wielu traum z pewnością odciśnie ogromne piętno na

tym, jak będzie wyglądało życie Ani i Sary w przyszłości.

Odpowiedzialne rozważenie sytuacji dzieckaMyślę, że decydowanie o losach dzie-

ci z rodzin dysfunkcyjnych jest bardzo trudnym zadaniem. Na wszystkich oso-bach biorących udział w kształtowaniu ich przyszłości spoczywa ciężar ogromnej od-powiedzialności. Sytuacje te powinny być rozważane indywidualnie, wieloaspekto-wo, starannie i po wnikliwej analizie. Na-leży udzielić wsparcia rodzinie i pomóc jej wyjść z kryzysu. Nikogo nie powinno się przekreślać od razu. Jednak proces wycho-dzenia rodziny z kryzysu powinien pod-legać stałej obserwacji. Pod lupę należy wziąć motywację rodziców do przezwycię-żania ich problemów oraz konkretne kroki czynione przez nich w celu poprawy losu swoich dzieci. Jestem przeciwna myśleniu tylko o tym, co „tu i teraz”. Owszem, waż-ne jest zapewnienie dziecku podstawowej opieki i bezpieczeństwa. Jednak umiesz-czając dziecko w konkretnym miejscu powinniśmy mieć świadomość, że w tym właśnie miejscu będzie odbudowywało poczucie bezpieczeństwa i nawiązywało więzi. Zmiana środowisk powinna nastę-pować jak najrzadziej.

Adopcja szansą wychowywania się w rodzinieJeśli szanse na poprawę funkcjonowa-

nia rodziny biologicznej są minimalne, po-winno się pomyśleć o możliwości umiesz-czenia dziecka w rodzinie adopcyjnej. A szansa ta jest największa, gdy dziecko jest młodsze, a toksyczne więzi z rodzica-mi nie są wciąż i na nowo podtrzymywane. Oczywiście potrzeba dużej mądrości, do-świadczenia życiowego i zawodowego oraz kompetencji, aby przewidywać długoter-minowe skutki działań. Decyzje takie za-wsze powinny być podejmowane zespoło-wo. Im więcej głosów, tym większa szansa, iż pod uwagę zostanie wzięty każdy aspekt sytuacji dziecka. Mniejsze jest także po-czucie presji spoczywającej na członkach zespołu podejmującego daną decyzję. Pre-sja zaś może znacznie zniekształcać nasze postrzeganie.

Dziecka nie można kierować do adopcji bez analizy jego gotowości do nawią-zania relacji rodzic–dziecko. Mam wra-żenie, iż czasem zapomina się, że nie jest istotą pozbawioną emocji, rozsądku, toż-samości i potrzeby szacunku dla historii swojej rodziny, która zaaklimatyzuje się wszędzie, gdzie tylko się je umieści. To, że dorośli decydują o losie dzieci, po-winno nakłaniać ich do jeszcze większej dbałości o odpowiedzialne decyzje. Nie możemy sądzić, że dziecko nie ma wła-snej osobowości i świadomości tego, kim jest. Nie możemy mówić: „Teraz to jest mama i tata, a ty zaczynasz nowe życie”. Nie ma czegoś takiego jak „nowe życie”. Życie rozpoczęło się w momencie poja-wienia się na świecie, a w zasadzie jeszcze wcześniej i od tego momentu stanowi ono historię konkretnego dziecka. Musimy więc szanować jego wspomnienia i po-trzebę posiadania całościowego obrazu siebie. Najwartościowsze jest podejście pełne prawdy, jawności i nietworzenia fałszywych wyobrażeń. Tylko akceptując to, co wydarzyło się wcześniej, możemy zbudować coś nowego, niosącego szan-sę na szczęśliwe życie. Wypierając prze-szłość, udając, że nie miała ona miejsca lub zacierając jej obraz, odbieramy dziec-ku część jego życia. A przecież jako do-


rośli zdajemy sobie sprawę, że to, co nas ukształtowało i składa się na całość na-szego życia, to nie tylko łatwe i przyjem-ne wspomnienia. A jednak dajemy sobie prawo do ich zachowania.

Rodzina zaprzyjaźniona – szanse i zagrożenia Zdarzyło mi się kilkakrotnie rozma-

wiać z osobami, które pragnęły zostać rodzinami zaprzyjaźnionymi. Nie zapew-niają one dziecku całościowej opieki, ale współpracują z placówką i utrzymują sta-ły kontakt z wybranym dzieckiem. Osoba zaprzyjaźniona działa na zasadzie wolon-tariatu, odwiedza dziecko, może także otrzymać zgodę na spędzanie z nim świąt czy weekendów u siebie w domu. Budo-wanie w dziecku świadomości, że istnieje ktoś, kto o nie dba i dla kogo jest ważne, może być bardzo wartościowe. Wymaga to jednak od dorosłego systematyczności, odpowiedzialności oraz wcześniejszego wglądu we własne motywy i potrzeby. Racjonalnie i refleksyjnie do tego zagad-nienia powinni podejść także pracownicy placówek opiekuńczo-wychowawczych, którzy kontaktują dziecko z takimi oso-bami. Dlaczego?

Na pierwszy rzut oka wszystko wygląda dobrze. Wychowanek potrzebuje bliskości, wsparcia i przyjaźni. To właśnie może mu oferować rodzina zaprzyjaźniona. Jednak należy uważnie przyjrzeć się sytuacji dziec-ka. Jeśli wiemy, że ma ono dużą szansę na uregulowanie sytuacji prawnej i trafienie do rodziny adopcyjnej, nie powinno utoż-samiać siebie jako np. dziecka zaprzyjaź-nionych „rodziców”. Łatwo bowiem o to, by obudziło się w nim pragnienie znalezie-nia się w rodzinie zaprzyjaźnionej na za-wsze. Gdy zaś dziecko żyje takimi marze-niami, nie będzie potrafiło zaakceptować, że ktoś inny może stać się jego rodzicem. W jego sercu rolę tę będzie pełniła osoba, wobec której żywi nadzieje. Jeśli tak się sta-nie, nie będzie ono gotowe na znalezienie swojego miejsca w rodzinie adopcyjnej. Rodzina zaprzyjaźniona pragnie oferować dziecku tylko część swojego czasu, nie zaś znaczące miejsce w swoim kręgu. Dziecko spragnione posiadania mamy i taty może tego nie zrozumieć, zwłaszcza jeśli dorośli nie będą jasno wyrażać tego, kim są i jakie

mają wobec dziecka zamiary. Dlatego też, w moim odczuciu, dzieci mające szansę na adopcję nie powinny nawiązywać relacji z rodzinami zaprzyjaźnionymi. W czasie pobytu w domu dziecka muszą być nato-miast objęte wsparciem wychowawców, których rola jest jasna dla każdego wycho-wanka.

Rodziny zaprzyjaźnione są dobrym rozwiązaniem dla dzieci, których szanse na adopcję są bardzo małe. Bywa tak w przy-padku licznych rodzeństw oraz dzieci star-szych bądź tych, których więź z rodziną biologiczną jest zbyt silna, by mogła ustać. Zdarza się też, że dzieci w wieku możli-wym do rozeznania własnej sytuacji, nie wyrażają zgody na adopcję. Wówczas po-jawienie się rodziny zaprzyjaźnionej, która chciałaby nawiązać długotrwałą relację, byłoby wskazane. Dziecko doświadczałoby zainteresowania oraz bliskości.

Klarowność ról Ważne jest także, by dziecko miało

możliwość zdrowego budowania swojej tożsamości. Aby mogło rozwijać się pra-widłowo, musi wiedzieć, kim jest oraz kim są jego rodzice, rodzeństwo, dalsza rodzina. Oczywiście informacje muszą być przekazywane w sposób zrozumiały, bezpieczny oraz dostosowany do wieku i rozwoju dziecka. Spotkałam się z sytu-acją, gdy opiekunowie zastępczy, którzy prowadzą rodziny zastępcze, rodzinne domy dziecka bądź inne instytucje pieczy zastępczej, nie potrafią przejrzyście okre-ślić swojej roli oraz miejsca dziecka wśród domowników.

Taki problem miała pewna spokrew-niona rodzina zastępcza, którą stanowili dziadkowie dziecka. Kobieta była babcią biologiczną, mężczyzna jej mężem, nie-spokrewnionym z dzieckiem. Córka ko-biety wraz ze swoim mężem wyjechała za granicę. Ludzie ci nie wykazywali chęci wywiązywania się z roli rodziców. Od czasu do czasu wracali do Polski i wów-czas spotykali się z dzieckiem. Zdarzały się także telefoniczne rozmowy. Dziecko miało świadomość, że są to rodzice, wo-bec tego zwracało się do nich „mamo”, „tato”. Ale... dziadkowie, którzy byli jeszcze młodymi ludźmi, pragnęli mieć jeszcze potomstwo. Niestety nie było to możliwe,

więc zaczęli traktować wnuka jak swoje dziecko. W wielu rodzinach zastępczych przychodzi moment, gdy dziecko pyta, czy może zwracać się do opiekunów słowami „mamo”, „tato”. Należy wówczas wytłu-maczyć mu, jaką rolę pełnią w jego życiu poszczególni ludzie. Wspomniani opieku-nowie nie uczynili tego i pozwolili wnuko-wi na stworzenie fałszywego wyobrażenia własnej rodziny. Kiedy zaś rodzice odwie-dzali swojego syna, w domu przebywały dwie mamy oraz dwóch ojców. Taki brak klarowności nie jest z pewnością pozy-tywny dla zdrowia psychicznego dziecka. Uważam, że słowa „matka” i „ojciec” po-winny być zarezerwowane dla rodziców biologicznych i adopcyjnych.

Wszędzie tam, gdzie do głosu docho-dzą silne emocje związane z opieką nad dzieckiem, nietrudno jest o pojawienie się kontrowersyjnych zachowań. Osoby takie mogą mieć poczucie, że nie są zrozumiane przez ludzi z zewnątrz. Dobrze jest więc, gdy osoby sprawujące rolę opiekunów za-stępczych uczestniczą w spotkaniach grup wsparcia o charakterze superwizji. Mogą wówczas porozmawiać z ludźmi, którzy borykają się z podobnymi problemami oraz lepiej rozumiejącymi tło całej sytu-acji.

Ania i Sara dzieciństwo spędzają w domu dziecka. Z każdym dniem ma-leją szanse na to, że trafią do rodziny zastępczej. W całej Polsce jest ogromny niedobór tych rodzin, więc jeśli na tere-nie tego powiatu powstanie nowa rodzina zastępcza, prawdopodobnie zostaną tam umieszczone dzieci młodsze od Ani i Sary. Nie może być również mowy o adopcji, gdyż istnieją silne więzi między dziewczętami a rodzicami. Trudno jest nie myśleć, że gdyby na wcześniejszym etapie rozważano długofalowe skutki decyzji podejmowanych co do losu tych sióstr, ich życie mogłoby obecnie wyglą-dać zupełnie inaczej.

Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo--Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa.

Z PAMIĘTNIKA WyCHOWAWCy

konferencje/oGŁoSZenIA

Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania, skracania tekstów. Redakcja: Wioleta Bartnicka (22) 4390311, 604616122; faks (22) 836-80-81.Skład i druk: Agencja Reklamowo-Wydawnicza, A. Grzegorczyk

Ponad 855 tys. dzieci usłyszało głos życzliwych dorosłych. Blisko 32 tys. mło-dych ludzi przeczytało odpowiedzi na wiadomości online. Podjęto ponad 530 interwencji w skrajnie niebezpiecznych sytuacjach. W listopadzie mija 7 lat pracy Telefonu Zaufania dla Dzieci i Młodzieży 116 111 prowadzonego przez Fundację Dzieci Niczyje we współpracy z Minister-stwem Edukacji Narodowej i Minister-stwem Spraw Wewnętrznych oraz przy wsparciu technologicznym firmy Orange.

Pierwszy raz telefon 116 111 zadzwonił na początku listopada 2008 r. Już kilka chwil po jego uroczystej inauguracji dzieci uzyska-ły wsparcie, pomoc i ochronę. 116 111 uzu-pełnił lukę w polskim systemie pomocy dzie-ciom – dał im miejsce, w którym mogą liczyć na anonimowe wsparcie w każdej sytuacji.

– Telefon 116 111 przez te 7 lat bardzo się zmienił. Powiększyliśmy zespół, liczbę sta-nowisk konsultanckich, poszerzyliśmy zakres działania. Pojawiają się też nowe problemy i zagrożenia, przede wszystkim te związane z technologiami: seksting, grooming, uzależ-nienie od komputera, komórki czy tabletu.

– mówi Lucyna Kicińska z Fundacji Dzieci Niczyje.

Najczęściej ze 116 111 kontaktują się młodzi ludzie potrzebujący wsparcia w roz-wiązaniu problemów w relacjach z najbliż-szymi czy rówieśnikami. Z jednej strony są to rozmowy o nieszczęśliwych miłościach, kłótniach z przyjaciółmi czy trudnościach w znalezieniu wspólnego języka z rodzica-mi. Z drugiej strony w relacje często wkrada się przemoc: odrzucenie czy upokorzenie ze strony rówieśników, doświadczenie przemo-cy w rodzinie czy uwikłanie w konflikt mie-dzy rodzicami.

Co 7. młody człowiek kontaktujący się z Telefonem Zaufania 116 111 zgłasza pro-blemy związane ze zdrowiem psychicznym. Często tylko z konsultantami mają odwagę rozmawiać o depresji, myślach i próbach samobójczych, zaburzeniach odżywiania czy samookaleczeniach. Dzwoniący szukają także odpowiedzi na pytania związane z sek-sualnością i dojrzewaniem, pytają o zmiany, które zachodzą w ciele, po czym poznać, że to już czas na pierwszy raz, a także o to, co zrobić, gdy ktoś zachowuje się w stosunku do

nich niestosownie lub namawia do zrobienia czegoś, na co nie mają ochoty.

Co dziesiąta osoba kontaktująca się ze 116 111 szuka pomocy w związku z do-świadczaniem krzywdzenia: przemocy fi-zycznej, emocjonalnej, zaniedbania czy wy-korzystywania seksualnego.

– Młodzi ludzie nie zawsze mają goto-wość, żeby zwierzać się ze swoich kłopotów rodzicom czy rówieśnikom, a z problemami naprawdę trudno jest im radzić sobie w poje-dynkę – mówi Kicińska. – Dlatego tak ważne jest, żeby dzieci i młodzież wiedziały, że jest miejsce, do którego mogą zwrócić się o pomoc i porozmawiać o swoich problemach – bez-płatnie i anonimowo.

Uzupełnieniem oferty pomocy telefo-nicznej Fundacji Dzieci Niczyje jest strona internetowa www.116111.pl, poprzez którą młode osoby mogą wysłać do konsultantów 116 111 wiadomość oraz skorzystać z boga-tej bazy wiedzy.

Telefon Zaufania dla Dzieci i Młodzieży 116 111 jest dostępny codziennie od 12:00 do 22:00, pomoc online dostępna jest całą dobę na www.116111.pl/napisz.

Instytut Psychologii Zdrowia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego prowadzi od trzech lat telefon zaufania 801-889-880, dedykowany osobom cierpiącym z powodu uzależnień behawioralnych oraz ich bliskim.

Czym są uzależnienia behawioralne? Są to wszystkie uzależnienia, które nie są związane z zażywaniem substancji psycho-aktywnych (alkoholu, narkotyków), czyli np. uzależnienie od hazardu, uzależnienie od Internetu, objadania się, seksoholizm, pracoholizm, zakupoholizm.

Do kogo skierowana jest oferta te-lefonu? Do wszystkich osób, które mają problem lub też zastanawiają się, czy mają problem z uzależnieniami behawioralnymi. Dla osób bliskich osobom uzależnionym – rodziny, przyjaciół, znajomych.

Czy to telefon dla Ciebie?• Tak,jeśliwydajeCisię,żeTwojedziecko

popadło w nadmierne zaabsorbowanie Internetem i komputerem, a wirtualna rzeczywistość staje się dla niego ważniej-sza niż realni znajomi i przyjaciele.

• Tak, jeśli granie doprowadziło Cię dokłopotów finansowych lub rodzinnych, zdarza Ci się grać do ostatniej złotówki lub pożyczać pieniądze na granie.

• Tak, jeślimaszpoczucie,żeposzukiwa-nie doświadczeń seksualnych wymyka Ci się spod kontroli, podejmujesz za-chowania ryzykowne dla zdrowia lub naruszające prawo. Jeśli seks przestał być przyjemnością, a stał się wewnętrznym przymusem.

• Tak, jeśli z powodu zaabsorbowaniapracą zapominasz o ważnych uroczy-stościach rodzinnych i sprawach swoich dzieci. Jeśli poświęcasz pracy dużo wię-cej myśli, czasu i energii niż realizowaniu pasji, rozrywkom, sportowi i związkom z partnerem, dziećmi, rodziną.

• Tak, jeśli w Twoim domu znajduje sięwiele niepotrzebnych, często z metkami lub nierozpakowanych rzeczy zakupio-nych, aby poprawić sobie nastrój. Jeśli wydajesz na te bezużyteczne rzeczy gros swoich dochodów, nie mogąc powstrzy-

mać się przed ich zakupem.Zadzwoń, jeśli chcesz się dowiedzieć:

• Czy masz problem lub jesteś zagrożona/-y uzależnieniem od czynności

• JakzmotywowaćbliskąCiosobędopod-jęcia leczenia

• Gdziei jakiejpomocyszukaćw pobliżuTwojego miejsca zamieszkania

• Uzyskaćinformacjent.uzależnieńbeha-wioralnych

Telefon zaufania 801-889-880 jest czyn-ny codziennie, także w weekendy, w go-dzinach od 17 do 22. Koszt połączenia z te-lefonów stacjonarnych to koszt jednego im-pulsu, według taryfy operatora. Koszt połą-czenia z telefonów komórkowych – cena za każdą minutę, zależnie od taryfy operatora.

Projekt prowadzenia telefonu zaufania świadczącego pomoc w zakresie uzależnień behawioralnych dofinansowywany jest ze środków Funduszu Rozwiązywania Proble-mów Hazardowych, będących w dyspozycji Ministra Zdrowia.

Przez 7 lat Telefon Zaufania dla Dzieci i Młodzieży pomógł prawie 890 000 razy!

Zadzwoń po pomoc!Telefon zaufania uzależnienia behawioralne

profilaktyka problemowa ipromocja zdrowia psychicznego ... · jak celebrować sukcesy dziecka –...

Documents