UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS

PROBLEME TË PUNËS MËSIMORE PËR

VAZHDIMËSINË E EDUKIMIT TË

FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

Nga

Doc. AMBERA DUKA (FERRI)

Udhëhequr nga

Prof.As.Dr. Virxhil NANO

TIRANË, 2013

Unë e kam lexuar këtë Temë dhe e aprovoj dhe mendoj se

është e përshtatshme në qëllim dhe cilësi për të fituar Titullin

Doktor i Shkencave

_______________________________

Prof.As.Dr. Virxhil NANO

Udhëheqës Shkencor

ii

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar

i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga

ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe të referuara.

Emri, Mbiemri: Ambera DUKA (FERRI)

Firma:

iii

© Copyright, Doc. Ambera DUKA (FERRI)

Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

Dhjetor 2013

iv

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS

PROBLEME TË PUNËS MËSIMORE PËR

VAZHDIMËSINË E EDUKIMIT TË

FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

Nga

Doc. AMBERA DUKA (FERRI)

Udhëhequr nga

Prof.As.Dr. Virxhil NANO

Juria e mbrojtjes

1. Prof. Dr. Nikoleta MITA (Kryetar) ___________________

2. Prof.Dr. Adem TAMO (Oponent) ___________________

3. Prof.Dr. Edmond Rapti (Oponent) ___________________

4. Prof.Dr. Erleta MATO (Anëtar) ____________________

5. Prof.Dr. Adrian PAPAJANI (Anëtar) ___________________

TIRANË, 2013

V

Abstrakt

Qëllimi i këtij studimi është të shqyrtojë perceptimin e mësuesve shqiptarë në lidhje me

problemet në klasat gjithëpërfshirëse si dhe qëndrimet e mësuesve në këto klasa, qëndrime të

cilat në drejtim të përfshirjes së nxënësve me Aftësi të Kufizuar (A.K.) paraqiten komplekse

dhe shumëdimensionale. Gjithashtu, ky studim ka edhe si qëllim dytësor të evidentojë dhe

vlerësojë mësimdhënien në klasat gjithëpërfshirëse si dhe mundësinë për një mësimdhënie

përshtatëse, në lidhje me nevojat dhe aftësitë që kanë të gjithë nxënësit, pavarësisht kushteve

dhe gjendjes që ata kanë.

Metodologjia e përdorur në këtë kërkim është një integrim i metodave sasiore me ato

cilësore. Nga gjetjet e këtij kërkimi rezulton se ndër faktorët që kanë lidhje me problemet e

punës mësimore në këto klasa, janë: efikasitetin në strategjinë e mësimdhënies; efikasitetin në

menaxhimin e klasës; efikasiteti në motivimin e nxënësve si dhe qëndrimet e mësuesve në

edukimin e fëmijëve me A.K. Për matjen e këtyre faktorëve u përdor instrumenti TSES1 dhe

STATIC2 në përmbajtjen e pyetësorëve, të shpërndarë për anketimin e mësuesve të Arsimit

Parashkollor dhe Ciklit të Ulët, po këtij qëllimi i shërbeu dhe organizimi i intervistave dhe të

fokus-grupit.

Studimi sugjeron se qëndrimet e mësuesve ndaj mësimdhënies efikase në klasat

gjthëpërfshirëse, tregon lidhje të forta me: eksperiencën në mësimdhënie, numrit të nxënësve

me A.K. në klasë në lidhje me strategjinë e mësimdhënies. Gjithashtu kanë dalë diferenca të

rëndësishme statistikore, përsa i përket menaxhimit të klasës midis grupit se kemi diferenca

statistikisht të rëndësishme midis grupeve të mësuesve, të cilët kanë marrë trajnime për

aftësinë e kufizuar dhe mësuesve, të cilët nuk kanë qënë të trajnuar për këtë çështje. Këto

diferenca janë të rëndësishme për faktorin e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies midis

grupit të klasave parashkollore dhe grupit të klasave të Ciklit të Ulët, si dhe se ka diferenca

statistikisht të rëndësishme midis grupeve të mësuesve të cilët kanë marrë trajnime për

aftësinë e kufizuar dhe mësuesve, të cilët nuk kanë qënë të trajnuar për këtë çështje, për

faktorin e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies. 1 TSES - Teachers’ Sense of Efficacy Scale, (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).

2 STATIC - the Scale of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms, Cochran, (1998, revised 2000).

vi

Si përfundim, nëse do të ndërhyhet në këta faktorë, do të mundim të zbusim sado pak

problemet që kanë këto klasa, që mësimdhënia në këto klasa të jetë brenda parametrave që

kërkon mësimdhënia efikase dhe bashkëkohore. Rekomandimet e këtij studimi do të shihen si

domosdoshmëri në plotësimin dhe realizimin e kushteve që kërkojnë klasat gjithëpërfshirëse,

nga ku varet dhe suksesi i mësimdhënies efikase.

Fjalë kyçe: mësimdhënie efikase, klasë gjithëpërfshirëse, trajnime të vazhdueshme,mësimdhënie bashkëkohore

vii

Abstract

The aim of this study is to look into the factors that affect the efficient teaching in all-

inclusive classes as well as teachers’ attitudes in these classes. These attitudes which mostly

are related to including the disabled pupils, are complex and multidimensional, aim at

discovering and evaluating the teaching in all-inclusive classes. Moreover, it was seen the

possibility for offering a specialized teaching, with respect to the abilities of the pupils

despite the conditions they are in.

The methodology used in this study is an incorporation of quantitative and qualitative

research methods. The findings of this study showed that among the factors that offer this

teaching there are: teachers’ beliefs in this integration; the teachers’ willingness for a teaching

that is close to the needs and abilities of the pupils; teachers’ access for an individual teaching

adaption depending on the needs of the pupils in the class. To measure these factors two

instruments were used: Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) and Scale of Teachers’

Attitudes toward Inclusive Classrooms (STATIC). These instruments along with the

demography section questions, constituted the questionnaire that was distributed the Primary

Schoolteachers. Moreover, there were interviews and one focus group related to these issues.

All the findings are discussed together so that it is possible to draw general conclusions

related to the all-inclusive classes and teaching.

The findings suggest that the teachers’ attitudes towards efficient teaching in all-inclusive

classes are strongly related to: experience in teaching, teachers’ professional development in

connection with the teachers that deal with students with special abilities as well as the

offered conditions for adaption.

In conclusion, if it is to intervene in these factors, the teaching in all-inclusive classes shall be

within the parameters of efficient teaching. The recommendations of this study are seen as

very important in fulfilling and meeting with the conditions of the all-inclusive classes, from

which the efficient teaching is dependent.

Keywords: Efficient teaching, all-inclusive class, teaching adaption, multidisciplinary group.

viii

FALENDERIME & MIRËNJOHJE

Falenderimet e mia të para në këtë rrugëtim të gjatë shkojnë për drejtuesin tim shkencor, Prof.As. Dr. Virxhil Nano, që me mbështetjen e tij ma bëri më të lehtë përfundimin e këtij kërkimi.

Gjithashtu dua të falenderoj të gjithë mikeshat dhe miqtë që me durim më kanë qëndruar pranë, duke më orientuar me këshilla konkrete që për mua ishin me aq vlerë. Dua të përmend Prof. Milika Dhamo, Dr. Migena Buka si dhe Dr. Leticja Papa, që më përkushtimin e tyre më bën të kapërcej çdo vështirësi. Nuk dua të harroj pa falenderuar mbështetjen që kam patur nga Fakulteti i Edukimit në Universitetin “Aleksandër Moisiu” Durrës, ku unë jam pjesë active, veçanërisht mbështetjen e Prof.As.Dr. Kseanela Sotirofski dhe Dr. Olimbi Velaj.

Një falenderim shkon edhe për mikeshat MSc.Ermira Tati, MSc.Irena Bunguri, MSc.Alketa Kulicaj dhe MSc.Edlira Shaba, që më mbështetën në çdo kohë dhe periudhë kur unë kisha nevojë.

Dua të falenderoj të gjithë mësuesit, nëndrejtorët e Ciklit të Ulët, inspektorët e DAR-reve në qytetet Durrës, Tiranë dhe Berat, shkollat të cilat ishin pjesë në këtë kërkim, që me gadishmërinë dhe përkushtimin e treguar, bënë që ky kërkim të bazohet në realitetin e mësimdhënies shqiptare.

Një mirënjohje e veçantë shkon edhe për familjen time, bashkëshortin Fatmirin dhe djemtë e mi Alvin dhe Ejonin, që me urtësinë dhe durimin e tyre më mbështetën dhe më inkurajuan në këtë rrugëtim të gjatë.

Falemindertit të gjithëve!

ix

Tabela e përmbajtjes

Lista e Tabelave…………………………………………………………………………….xii

Lista e Grafikëve…………………………………………………………………………..xvi

Lista e Figurave……………………………………………………………………………xvii

1. HYRJA.............................................................................................................................1

1.1. Përcaktimi i problemit......................................................................................................5

1.2. Qëllimi dhe objektivat e studimit.....................................................................................6

1.3. Pyetjet e studimit..............................................................................................................8

1.4. Rëndësia e studimit...........................................................................................................9

1.5. Operacionalizimi i dimensioneve kryesorë të studimit..................................................11

1.6. Kufizimet e studimit........................................................................................................12

1.7. Organizimi i studimit.......................................................................................................13

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS....................................................................................15

2.1 Përkufizimi i koncepteve kryesore..................................................................................15

2.2 Përkufizimi i mësimdhënies efikase................................................................................17

2.2.1 Roli i efikasitetit tek mësuesit.......................................................................................18

2.2.2 Efikasiteti dhe efektiviteti në mësimdhënie .................................................................20

2.2.3 Ndikimet e efikasitetit kolektiv ....................................................................................22

2.2.4 Teoritë mbi vetë-efikasitetin........................................................................................24

2.2.5 Faktorët e vetë-efikasitetit tek mësuesit......................................................................26

2.3. Qëndrimet e mësuesve..................................................................................................27

2.3.1. Qëndrimet ndaj përfshirjes së nxënësve me A.K. në arsimin botëror.........................29

2.3.2. Qëndrimet e mësuesve dhe problemet në mësimdhënien shqiptare............................33

2.3.3 Faktorët që ndikojnë në qëndrimet e mësuesve në arsimin gjithëpërfshirës...............36

2.4. Ndikimet e mësimdhënies bashkëkohore në klasat gjithëpërfshirëse..........................38

x

2.4.1. Sfidat e teknologjisë bashkëkohore në mësimdhënie...................................................39

3. METODOLOGJIA.......................................................................................................43

3.1. Qëllimi, objektivat dhe pyetjet e studimit....................................................................43

3.2 . Popullata në studim......................................................................................................45

3.3. Metodologjia e pjesës sasiore të studimit……………………………………………45

3.3.1. Përzgjedhja dhe karakteristikat e kampionit................................................................46

3.3.2. Instrumenti i përdorur (TSES/STATIC)…………………………………………….47

3.3.3. Besueshmëria e instrumentit………………………………………………………...49

3.3.3.1 Struktura faktoriale e instrumentit…………………………………………………..50

3.3.4. Procedurat për grumbullimin e të dhënave si dhe konsideratat etike për pjesën sasiore

të studimit…………………………………………………………………………………..51

3.3.5. Metoda e analizës së të dhënave sasiore……………………………………………..52

3.4. Metodologjia e pjesës cilësore e studimit…………………………………………….56

3.4.1. Kampioni/net për pjesën cilësore……………………………………………………..55

3.4.2. Guida e Intervistës/Fokus-Grupit…………………………………………………….56

3.4.3. Konsiderata etike në mbledhjen e të dhënave cilësore………………………………..59

3.4.4. Metoda e regjistrimit të dhënave cilësore……………………………………………60

3.4.5. Metoda e analizës së të dhënave cilësore………………………………………….......62

4. GJETJET E STUDIMIT…………………….………………………………………….65

4.1 Rezultatet që janë marrë nga përpunimi i të dhënave sasiore..........................................66

4.2. Rezultatet për pyetjet e studimit……………………………………………………....75

4.3. Gjetjet nga analiza e pjesës cilësore…………………………………………………...86

4.3.1 Rezultatet e marra nga analiza e Intervistave dhe Fokus-Grupi-t.................................93 4.4. Gjetjet nga analiza tematike...........................................................................................96

xi

5. DISKUTIME ………………………………………………………………………...103

5.1. Diskutime mbi pyetjet e studimit...................................................................................103

5.2 Diskutimet për analizën tematike (pjesa cilësore)..........................................................112

6. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME…………………………………………122

6.1. Konkluzione………………………………………………………………………….. 122

6.2. Rekomandime nga gjetjet e studimit………………………………………………… 127

6.2.1 Rekomandime nga gjetjet e pjesës sasiore të studimit..................................................127

6.2.2 Rekomandime nga gjetjet e pjesës cilësore të studimit................................................128

6.3. Sugjerime për studime të mëtejshme…………………………………………………129

REFERENCAT…………………………………………………………………………….130

ANEKSET………………………………………………………………………………….138

ANEKSI I………………………………………………………………………………….138

ANEKSI II…………………………………………………………………………………152

ANEKSI III………………………………………………………………………………. .161

ANEKSI IV………………………………………………………………………………...164

ANEKSI V………………………………………………………………………………...170

xii

Lista e Tabelave

Tabela Nr. 3.1. Koeficientët e besueshmërisë për faktorët e studimit..................................51

Tabela Nr. 3.2. Pyetjet e studimit, faktorët kryesorë të studimit dhe analizat statistikore..54

Tabela Nr. 3.4 Pyetja e gjashtë, analiza tematike: Tema, Kat. si dhe Nën/Kat...................65

Tabela Nr. 4.1. Statistika përshkruese për moshën………………………………………..69

Tabela Nr. 4.2 . Statistika përshkruese për gjininë………………………………………....69

Tabela Nr. 4.3. Statistika përshkruese për moshën e ndarë për të dy gjinitë……………….70

Tabela Nr. 4.4. Statistika përshkruese për nivelin e shkollimit............................................71

Tabela Nr. 4.5. Statistika përshkruese për nivelin e shkollimit të ndarë sipas gjinive……..71

Tabela Nr. 4.6. Statistika përshkruese për variablin eksperienca në profesion.....................72

Tabela Nr. 4.7. Statistika përshkruese për eksperiencën e punësimit të ndara sipas gj……73

Tabela Nr. 4.8. Statistika përshkruese për variablin e vendodhjes së shkollës……………..73

Tabela Nr. 4.9. Statistika përshkruese për vendin e shkollës ku japin mësim të ndara sipas gjinisë………………………………………………………………………………………..74

Tabela Nr. 4.10. Statistika përshkruese për klasën që japin mësim…………………………75

Tabela Nr. 4.11. Statistika përshkruese për variablin e numrit të nxënësve nëpër klasa……75

Tabela Nr. 4.12. Statistika përshkruese për variablin e numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar nëpr klasa…………………………………………………………………………..76

Tabela Nr. 4.13. Statistika përshkruese për variablin e trajnimeve në lidhje me aftësinë e kufizuar. ..................................................................................................................................77

Tabela Nr. 4.14. Treguesit e variacionit për perceptimin e mësuesve për problemet e punës mësimore, të ndara sipas gjinisë..............................................................................................78

Tabela Nr. 4.15. Treguesit e variacionit për perceptimin e mësuesve për problemet e punës

mësimore, të ndara sipas statusit mësues me pak eksperiencë në profesion/ me shumë

eksperiencë në profesion…………………………………………………………………….78

Tabela Nr. 4.16. Treguesit e variacionit për perceptimin e mësuesve për problemet e punës

mësimore, të ndara sipas statusit mësues i trajnuar/i patrajnuar.............................................79

Tabela Nr. 4.17 . Mediana për problemet e punës mësimore midis klasave parashkollore

dhe klasave të fillores………………………………………………………………………..80

xiii

Tabela Nr. 4.18. Statistika përshkruese për testin Mann-Whitney U për diferencat në

problemet e punës mësimore midis klasave parashkollore dhe klasave fillore…………….80

Tabela Nr. 4.19. Të dhënat e tesit Mann-Whitney U për diferencat në problemet e punës

mësimore midis klasave parashkollore dhe klasave fillore…………………………………81

Tabela Nr. 4.20. Mediana për problemet e punës mësimore midis grupeve të mësuesve të

trajnuar/të pa trajnuar..............................................................................................................81

Tabela Nr. 4.21. Statistika përshkruese për testin Mann-Whitney U për diferencat në

problemet e punës mësimore midis grupeve të mësuesve të trajnuar/të pa trajnuar………...82

Tabela Nr. 4.22. Të dhënat e tesit Mann-Whitney U për diferencat për problemet në punën

mësimore midis grupeve të mësuesve të trajnuar/të patrajnuar……………………………...82

Tabela Nr. 4.23. Të dhënat e tesit Mann-Whitney U për diferencat për problemet në punën

mësimore midis grupeve të mësuesve të trajnuar/të patrajnuar……………………………...83

Tabela Nr. 4.24. Rezulatet e testit Spearman’s rho për korelacionin e efikasitetit në stra-

tegjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në menaxhimin e klasës...........................................84

Tabela Nr. 4.25. Rezultatet e testit Spearman’s rho për efikasitetin në strategjinë e

mësimdhënies dhe efikasiteitn në motivimin e nxënësve………………………………........85

Tabela Nr. 4.26. Rezultatet e testit Spearman’s rho për korrelacionin e efikasitetin në

menaxhimin e klasës dhe efikasitetin në motivimin e nxënësve……………………………86

Tabela Nr. 4.27. Interpretimi dhe identifikimi i kategorive dhe nën/kategorive për T.1.........88

Tabela Nr. 4.28. Interpretimi dhe identifikimi i kategorive dhe nën/kategorive për T.2.........88

Tabela Nr. 4.29. Të dhëna rreth pjesëmarrësve në Intervistë...................................................90

Tabela Nr. 4.30. Pozicioni i pjesëmarrësve në Fokus-Grup.....................................................90

Tabela Nr. 4.31. Eksperienca në mësimdhënie e ndarë sipas këtyre grupeve..........................91

Tabela Nr.5.1 Vlerat e pikëve të mesatareve të llogarituar në tre nivele për secilin

nga faktorët përbërës të TSES. (Problemet e punës mësimore)……………………………...99

Tabela Nr.5.2 . Vlerat e pikëve të mesatareve të llogarituar në tre nivele për STATIC........100

xiv

Tabela II.1. Statistika përshkruese për faktorin e parë TSES, efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies......................................................................................................................148

Tabela II.2 . Koeficienti i besueshmërisë për faktorin e parë TSES, efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies......................................................................................................................148

Tabela II.3. Statistika përshkruese për faktorin e dytë,TSES, efikasiteti në menaxhimin e klasës....................................................................................................................................148

Tabela II.4. Koeficienti i besueshmerisë për faktorin e dytë, TSES, Efikasiteti në menaxhimin e klasës.................................................................................................................................................149

Tabela II.5. Të dhëna përshkruese për faktorin e tretë,TSES, efikasiteti në motivimin e nxënësve.153

Tabela II.6. Koeficienti i besueshmerisë për faktorin e tretë,TSES, efikasiteti në motivimin e nxënësve.............................................................................................................................................153

Tabela II.7 . Të dhënat përshkruese për faktorin STATIC.................................................................154

Tabela II.8. Koeficienti i besueshmërisë për faktorin STATIC..........................................................154

Tabela II.9. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin e parë TSES 1, efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies......................................................................................................................154

Tabela II.10. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin e dytë TSES 2, efikasiteti në menaxhimin e klasës..............................................................................................................155

Tabela II.11. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin e tretë TSES 3, efikasiteti në motivimin e nxënësve..............................................................................................................................156

Tabela II.12. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin STATIC...........................................157

Tabela II.13. Testi KMO dhe Bartlet për TSES....................................................................157

Tabela II.14. Totali i variancave të shpjeguara për TSES......................................................158

xv

Tabela II. 15.Testi KMO dhe Bartlet për STATIC................................................................159

Tabela II. 16. Totali i variancave të shpjeguara për STATIC................................................160

xvi

Lista e Grafikëve

Grafiku 4.1. Shpërndarja për korelacionin e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies dhe

efikasitetin në menaxhimin e klasës…………………………………………………………87

Grafiku 4.2. Shpërndarja për korrelacionin e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në motivimin e nxënësve………………………………………………………88

Grafiku 4.3. Shpërndarja për për korrelacionin e efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe

efikasitetin në motivimin e nxënësve………………………………………………………89

Grafiku 4.4. Numri i nxënësve me A.K. që deklaron DAR dhe numri real i tyre në klasë....96

Grafiku 4.5. Gjëndja në klasë e nxënësve me A.K. (Tema 1, Kat.1-3)..................................97

Grafiku 4.6 Situata mbi pajisjen e nxënësve me A.K. me PEI (Tema 1. Kat.4-5)...............97

Grafiku 4.7 Mbështetja që i jepet mësuesve kur kanë në klasë nxënës me A.K. të

(pa)diagnostikuar (Tema.1, Kat.6, nën/Kat:1-5)....................................................................98

Grafiku 4.8. Mendime e mësuesve rreth përshtatshmërisë së pragramit për nxënësit me A.K...................................................................................................................................99 Grafiku 4.9. Trajnimet e mësuesve (Tema 2, Kat.1-2 me nën/Kat.1-2)...............................101

Grafiku 4.10. Mendimet e mësuesve rreth gjithpërfshirjes, (Tema 4, Kat. 1-4)....................102

Grafiku II.1. Shpërndarja për faktorin e parë TSES 1, efikasitetin në strategjinë e mësimdhënies.........................................................................................................................155

Grafiku II.2. Shpërndarja për faktorin e dytë TSES 2, efikasiteti në menaxhimin e klasës...156

Grafiku II. 3. Shpërndarja për faktorin e tretë TSES 3, efikasiteti në motivimin e nx...........156

Grafiku II. 4. Shpërndarja për faktorin STATIC...................................................................157

Grafiku II.5 .Shpërndarjet për faktorët e ekstraktuar nga TSES..........................................159

Grafiku II.6 .Shpërndarjet për faktorët e ekstraktuar nga STATIC.......................................160

xvii

1

1. HYRJE

Gjithëpërfshirja në arsim, cilësohet si mjeti më i favorshëm që krijon shanse të

barabarta arsimimi për të gjithë fëmijët, me apo pa Aftësi të Kufizuara (A.K), shmang

qëndrimet diskriminuese ndaj fëmijëve me nevoja të veçanta, nxjerr në pah vlerat

personale të gjithsecilit, për të cilët klasat gjithëpërfshirëse nëpërmjet një

mësimdhënie përshtatëse, janë shumë të përshtatshme për të gjithë nxënësit,

pavarësisht gjëndjes apo aftësive që ata kanë.

Rritja e numrit të nxënësve me A.K. nëpër klasa, po shoqërohet me sfida të

reja për mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse1. Problemet e punës mësimore të

mësuesve në këto klasa janë të shumta, e për t’i minimizuar sado pak ato,

mësimdhënia botërore po i kushton hapësirat e duhura nëpërmjet analizave dhe

orientimeve për të zbutur sado pak problemet që ka mësimdhënia në këto klasa. Për

më tepër, edhe për mësuesit dhe mësimdhënien shqiptare në kuadrin e

gjithëpërfshirjes po paraqiten një sërë vështirësish, çka përbën dhe shtysën kryesore

për të ndërmarrë këtë studim, që edhe mësimdhënia shqiptare të bazohet në orientime

drejt një efikasiteti në mësimdhënien në klasat ku janë të përfshirë edhe nxënësit me

A.K.

Në realitetin e shkollës shqiptare, disa nga shkaqet që ndikojnë dhe e vënë

mësimdhënien në këto klasa përpara disa vështirësive, janë:

- prania e më shumë se dy nxënësve me A.K. brenda së njëjtës klasë

(rastet kur në klasë janë të përfshirë edhe nxënësit me A.K. të padiagnostikuar ose të

diagnostikuar, por prindi mohon raportin përkatës);

- numri i lartë i nxënësve (35-40) në klasë së bashku me praninë edhe të

nxënësve me A.K. brenda së njëjtës klasë;

- mosbashkëpunimi shkollë-familje-psikolog (rastet kur prindi mohon

kufizimin e fëmijës). Ndërgjegjësimi i prindërve për ta pranuar fëmijën e tij, ashtu siç

ai është, si dhe diagnostikimi i saktë i fëmijës për karakteristikat që ai shfaq, që në

fëmijëri të hershme. Mospranimi nga prindi i realitetit të fëmijës së tij, vështirëson

1 Klasa gjithëpërfshirëse- klasa ku janë të përfshirë edhe nxënësit me Aftësi të Kufizuar;

2

dukshëm punën e mësuesit, pasi bashkëpunimi mësues-prind në këto raste është

shumë i domosdoshëm;

- mospajisja e nxënësve me A.K. me PEI, vështirëson si rolin integrues

të tij në procesin mësimor po ashtu edhe punën e mësuesit për një mësimdhënie të

diferencuar të mirë-planifikuar;

- puna e një mësuesi të vetëm në klasat ku këta fëmijë janë të integruar

vështirëson mësimdhënien si për nxënësin që është me A.K, ashtu edhe për nxënësit e

tjerë.

Ndërhyrja dhe përmirësimi në këto elementë do të sjellë një ndikim të

dukshëm në mësimdhënien efikase në këto klasa, pasi kjo përbën një nga prioritetet që

e vë edukimin gjithëpërfshirës përpara sfidave të reja në realitetin e shkollës

shqiptare.

Mësimdhënia në këto klasa, kërkon një përshtatje të saj në bazë të

nevojave dhe aftësive që ka çdo nxënës për të nxënë. Por, që kjo përshtatje të ketë një

bazë shkencore dhe mësimdhënia të jetë sa më efikase, kërkohet një e kuptuar dhe një

analizë e problematikave të ndryshme në punën mësimore, siç janë trajtimi i faktorëve

që ndikojnë drejtpërdrejt në efikasitetin e mësimdhënies si dhe të qëndrimeve të

mësuesve në këto klasa. Ndër faktorët që mundësojnë mësimdhënien efikase do të

përmendim: efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies; efikasiteti në menaxhimin e

klasës; efikasiteti në motivimin e nxënësve, si dhe qëndrimet e mësuesve në klasat

gjithëpërfshirëse.

Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001)2 me instrumentin TSES3 me

faktorët përbërës të tij si: strategjitë mësimore; menaxhimi i klasës; motivimi i

nxënësve, analizojnë dhe masin shkallët e efikasitetit në mësimdhënien në këto klasa,

të cilat shihen si domosdoshmëri në përfshirjen e nxënësve me A.K. në programin

mësimor. Edhe mësimdhënia shqiptare, nëpërmjet këtyre analizave duhet të japë disa

orientime ndaj faktorëve, që të kemi një shkallë më të lartë efikasiteti në

mësimdhënien në këto klasa.

2 Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive constract. Teaching and Teacher Education, 17, pp. 783-789. 3 TSES - Teachers’ Sense of Efficacy Scale,

3

Cochran (1998, e rishikuar më 2000) me instrumentin e tij STATIC4, i cili

përbëhet nga këto faktorë: avantazhet e arsimit gjithëpërfshirës; çështjet profesionale

në lidhje me të; çështjet filozofike në lidhje me arsimin gjithëpërfshirës, analizon

qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse, që për shkollën shqiptare, këto

qëndrime si dhe shqetësimet e mësuesve që bashkëpunojnë me këta nxënës, kanë një

rëndësi të veçantë prandaj kërkojnë analiza të mirëfillta për t’i shërbyer një

planifikimi të orientuar për ndërhyrje dhe ndërgjegjësim të mësuesve të këtyre

klasave.

Shkalla e besimit5 tek mësuesit në integrimin e nxënësve me A.K. në procesin

mësimor, përcakton shkallën e suksesit të programit gjithëpërfshirës, e cila ndikohet

nga faktorë të ndryshëm që e përbëjnë këtë mësimdhënie, për më tepër edhe për

mësuesit shqiptar, besimi dhe shkallët e tij përbëjnë një domosdoshmëri për këtë

sukses. Shkalla e besimit tek mësuesit6, ndikohet nga perceptimi që kanë mësuesit për

mësimdhënien efikase si dhe qëndrimet e tyre ndaj këtyre klasave, nga ku varet dhe

(mos)suksesi i gjithëpërfshirjes, por duke u shprehur me rezerva për integrimin e

fëmijëve me kufizime të rënda. Përfshirja e nxënësve me kufizime të rënda në klasat

gjithëpërfshirëse rëndon shumë situatën në mësimdhënie, duke sjellë një pengesë në

ecurinë normale të orës mësimore, gjë që nuk justifikon përfshirjen dhe integrimin e

një individi nëse kjo cënon zhvillimin dhe punën e një grupi.

Mësuesit e këtyre klasave me qëndrimet e tyre, bëjnë të mundur një

mësimdhënie sa më pranë nevojave dhe aftësive që kanë nxënësit7, e cila kërkon:

angazhim maksimal dhe përkushtim; të menduar krijues dhe strategji efektive në

klasë. Në mësimdhënien shqiptare ky angazhim kërkon përfshirjen e mësuesve në

drejtim të njohjes së llojeve të Aftësisë së Kufizuar për të përshtatur sa më mirë

teknikat dhe metodat e mësimdhënies në këto klasa, duke u mbështetur edhe nga një

teknologji bashkëkohore (nëse klasa është e pajisur). Duke u nisur nga praktikat e

vendeve të tjera, e cila është sa mbështetëse për mësuesin e klasës ku janë të përfshirë

këta nxënës, po aq mbështetëse edhe për vetë nxënësin me A.K, ku ky nxënës 4 STATIC - the Scale of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms. 5 Prakash, S.S. (2012). Inclusion of Children with Hearing Impairment in Schools: A Survey on Teachers’ Attitudes. Prakash. Vol. 23, No.3, p 90-103. 6 Subban, P & Sharma, U.(2005). Understanding Educator Attitudes Toward the Implementation of Inclusive Education. Monash University, Melbourne, Victoria, Australia. 7 Villa, R. A, & Thousand, J. S. (2003). Making Inclusive Education Work. Teaching All Students, 61(2), 19-23.

4

paraqitet i shoqëruar nga mësuesi specialist si dhe mbështetje të tjera, krahasuar kjo

me praktikën e mësimdhënies shqiptare në këto klasa, nuk do të gjejmë një mbështetje

të tillë ndaj mësuesve në drejtim të zbutjes së probleme që mbartin këto klasa, si dhe

nxënësit me A.K. të cilët nuk shoqërohen nga mësuesi specialist, pavarësisht që në

Dispozitën Normative (e re)8 paraqitet si element i domosdoshëm.

Mundësitë e mësuesit për një mësimdhënie të përshtatur sipas nevojave në

këto klasa, duhet të shihet në disa këndvështrime si: në përshtatjen e kurrikulës; në

përshtatjen e mësimdhënies; në përshtatjen e mjedisit mësimor, për të cilat kërkohet

angazhim i shumë aktorëve të tjerë e që në fushën e edukimit është përcaktuese.

Përshtatja e kurrikulës në bazë të Aftësisë së Kufizuar në shkollën shqiptare është

parë disi e kufizuar, ku përparësi i është dhënë vetëm përshtatjes së kurrikulës së disa

kufizimeve të rënda, siç janë verbëria, mungesa e dëgjimit, të folurit etj.

Në drejtim të përshtatjes së mësimdhënies, kërkohet një investim më i madh,

pasi mësuesit e këtyre klasave nëpërmjet (mos)përshtatjes së saj ndikojnë në mënyrë

të drejtpërdrejtë në sjelljet e pritshme për një të nxënë sa më të qëndrueshëm tek këta

nxënës, pasi trajnime të mirëfillta për një mësimdhënie përshtatëse në varësi të

nevojave dhe aftësive të nxënësve që janë dhe ndër prioritetet që kërkon mësimdhënia

në klasat gjithëpërfshirëse në realitetin shqiptar janë jo shumë të aplikuara.

Përsa i përket përshtatjes së mjedisit mësimor, kjo paraqitet më e favorshme,

nisur nga gatishmëria e mësuesve që këtë e realizojnë nëpërmjet dëshirave individuale

dhe përpjekjeve autodidakte, pasi edhe përshtatja e mjedist mësimor është një element

që ka rëndësinë e vet.

Gjithashtu, mësimdhënia e shoqëruar me metodat e reja si dhe përdorimi i

teknikave të ndryshme me teknologji bashkëkohore, bëjnë të mundur një interaktivitet

në klasë, që realizon një bashkëveprim mësues-nxënës, e për më tepër kur në klasë

janë të përfshirë edhe nxënësit me A.K. shihet si domosdoshmëri. Këta nxënës, me

individualitetin e tyre, si dhe me mundësitë dhe aftësitë që ata paraqesin, përbëjnë

bazat e një pune të diferencuar ose individuale që gjen reflektim në mësimdhënien

efikase në këto klasa.

8 Dispozita Normative, për sistemin arsimor Parauniversitar. (2013) Kreu XV, Arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara. Fq. 49-53

5

1.1. Përcaktimi i problemit

Rritja e numrit të nxënësve me A.K. nëpër klasa po shoqërohet me një sërë

vështirësish në punën mësimore me këta nxënës, parë kjo në këndvështrimin edhe të

vazhdimësisë së edukimit të tyre, në programet që ata ndjekin sipas zhvillimit moshor,

siç janë: programi Parashkollor dhe Cikli i Ulët. Këshilla praktike ofrohen për

edukatorët që punojnë edhe me fëmijë të tillë, por që ngushtësisht duhet të lidhen

edhe me orientime teorike në drejtim të formimit profesional të tyre në lidhje me

mësimdhënien që kanë nevojë nxënësit me A.K.

Çdo nxënës pjesëmarrës në klasë, pavarësisht gjëndjes së tij, duhet të shihet si

një individ me ato aftësi që ai ka, ku talenti dhe prioritetet personale duhet të shikohen

me një vizion gjithëpërfshirës. Pavarësisht këtij këndvështrimi, duhet që edhe faktorë

të tjerë të jenë mbështetës që mësuesit dhe mësimdhënia të mos ndihen të paragjykuar

dhe të pamotivuar në lidhje me efikasitetin në mësimdhënie dhe qëndrimeve të

mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse.

Shumë studime janë realizuar për të analizuar dhe argumentuar “Shkallët e

efikasitetit të mësuesve” (TSES) si dhe “Shkallët e qëndrimeve të mësuesve në klasat

gjithëpërfshirëse” (STATIC) të cilat kanë dhënë orientime të vlefshme për faktorët që

ndikojnë në mësimdhënien efikase në këto klasa.

Në këto kushte, ku përfshirja e nxënësve me A.K. po pëson një rritje, edhe

problemet e punës mësimore me këta nxënës po zgjerohen gjithnjë e më shumë. Kjo

përbën dhe një nga prioritetet që duhet t’i kushtohet problemeve që kanë këto klasa në

drejtim të mësimdhënies. Parë në këtë kënvështrim, shihet si domosdoshmëri ndikimi

në perceptimin e mësuesve në drejtim të mësimdhënies efikase si dhe në qëndrimet e

tyre, për t’i pranuar dhe integruar këta nxënës në procesin mësimor ashtu siç ata janë.

Për të përmbushur këto hapësira që vërëhen në problemet e ndryshme që

ofrojnë klasat gjithëpërfshirëse në shkollën shqiptare, ky studim është përpjekur të

trajtojë problemet e punës mësimore, efektet që ka mësimdhënia efikase për një

vazhdimësi sa më natyrale në edukimin e fëmijëve me A.K. në klasat

gjithëpërfshirëse. Në drejtim të mësimdhënies efikase, ndër faktorët që ndikojnë

drejtpërdrejtë në të janë: efikasiteti në strategjinë e mësimdhënie; efikasiteti në

6

menaxhimin e klasës; efikasiteti në motivimin e nxënësve si dhe qëndrimet e

mësuesve në këto klasa.

Por, kjo kërkon plotësimin e disa kushteve siç ofrohet edhe nga praktika e

shkollave të vendeve të tjera si psh: numri i nxënësve në klasë të jetë i

konsiderueshëm9; prania e një mësuesi specialist ose asistent; hartimi dhe zbatimin i

Programit të Edukimit Individual (PEI); përshtatja e kurrikulës, përshtatja e mjedisit

mësimor etj.

1.2. Qëllimi dhe objektivat e studimit

Studime të ndryshme janë realizuar në lidhje me mësimdhënien efikase si dhe

qëndrimet e mësuesve në lidhje me klasat gjithëpërfshirëse. Një i tillë është dhe

studimi i kryer në Karolinën e Veriut, nga Cheryl Tremble Smith (2008)10 ku

theksohen variablet që ndikojnë në besimin e mësuesve në lidhje me angazhimin e

nxënësve, strategjitë e mësimdhënies si dhe menaxhimin e klasave gjithëpërfshirëse.

Një tjetër studim është ai i kryer në Indi nga Dr Rita Chopra (2008)11, në

lidhje me orientimin e mësuesve të përgjithshëm dhe atyre specialë që bashkërendojnë

mësimdhënien në të njëjtën klasë, për të kryer sa më mirë integrimin e nxënësve me

A.K. në klasat gjithëpërfshirëse.

Qëllimi i këtij studimit është të eksplorojë perceptimet e mësuesve në lidhje

me problemet e punës mësimore në këto klasa, më konkretisht mësimdhënien efikase

në klasat gjithëpërfshirëse si dhe qëndrimet e mësuesve kundrejt përfshirjes së

nxënësve me A.K. në klasë. Në këtë studim janë përdorur instrumentët TSES12 dhe

STATIC13 si edhe informacione të caktuara demografike për të analizuar nivelet e

besimit të efikasitetit të mësuesve dhe qëndrimet e tyre ndaj arsimit gjithëpërfshirës.

Në këtë studim, do të analizohen dhe argumentohen elementët që përbëjnë

këta faktorë, siç janë variablat individualë dhe variablat e studimit të cilat ndikojnë në

9 Numër i konsiderueshëm-jo më shumë se 25-30 nxënës në klasë; 10 Smith, C. T. (2008). "An Analysis of Special Education Teachers' Overall Sense of Efficacy Beliefs and Attitudes Toëard Co-Taught Classrooms". 11 Chopra, R. (2008). "Factor influencing Elementary School Tachers' Attitude Towards Inclusive Education. Paper present at British Educational Research Association Annual Conference, Heriot-Watt University, Edinburgh. Edinburgh. Retrieved September 3. 12 TSES (Teacher Sense of Efficacy Scale) - Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) 13 STATIC ( the Scale of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms) - Cochran (1998, revised 2000)

7

minimizimin e problemeve të punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse, e për më

tepër drejt një mësimdhënie efikase, ku mësimdhënia të jetë sa më pranë nevojave dhe

aftësive të nxënësve me A.K. për një të nxënë sa më të qëndrueshëm.

Më konkretisht objektivat e këtij studimi janë:

-Të eksplorojë perceptimet e mësuesve në lidhje me faktorët që ndikojnë në

mësimdhënien efikase që përbëjnë disa nga problemet e punës mësimore të klasave

gjithpërfshirëse;

-Të analizojë diferencat në lidhje me efikasitetin në strategjitë në mësimdhënie;

menaxhimit të klasës; motivimit të nxënësve si dhe qëndrimet e mësuesve në lidhje

me përfshirjen e nxënësve me A.K, midis mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse

parashkollore dhe të klasave gjithëpërfshirëse të fillores dhe midis mësuesve të

trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe mësuesve të patrajnuar për këtë çështje;

- Të investigojë lidhjen që ekziston midis numrit të nxënësve me A.K. në klasë dhe

perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies;

-Të hetojë lidhjet që ekzistojnë ndërmjet faktorëve: efikasitetit në strategjitë e

mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në motivimin e

nxënësve në klasat gjithëpërfshirëse;

- Të eksplorojë opinionet e mësuesve në lidhje me edukimin gjithëpërfshirës,

specifikat e mësimdhënies për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre nxënësve,

mekanizmat mbështetës që duhet të kenë këto klasa si dhe përshtatjes së

mësimdhënies në vazhdimësinë e edukimit në klasat gjithëpërfshirëse në shkollën

shqiptare.

Këto objektiva janë rikonceptualizuar në formën e pyetjeve të këtij studimi:

1.3. Pyetjet e studimit

Pyetja Nr. 1: Cilat janë perceptimet e mësuesve meshkuj dhe mësueseve femra,

mësuesve të trajnuar dhe mësuesve të patrajnuar, mësuesve me eksperiencë dhe

mësuesve me pak eksperiencë në mësimdhënie, të katër faktorëve që ndikojnë në

problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse?

8

Pyetja Nr . 2: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K) midis mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse parashkollore dhe të

klasave gjithëpërfshirëse të fillores?

Pyetja Nr. 3: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K), midis mësuesve që janë të trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe

mësuesve të cilët nuk janë të trajnuar për këtë çështje?

Pyetja Nr. 4: Çfarë lidhje ekziston midis numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar

nëpër klasa dhe perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e

mësimdhënies?

Pyetja Nr. 5: Çfarë lidhjesh ekzistojnë midis faktorëve përbërës të dimensionit të

perceptimit të mësuesve për problemet e punës mësimore (efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në motivimin e

nxënësve) në klasat gjithpërfshirëse?

P. 6. Cilat janë opinionet e mësuesve në lidhje me edukimin gjithëpërfshirës,

specifikat e mësimdhënies për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre nxënësve,

mekanizmat mbështetës që duhet të kenë këto klasa si dhe përshtatjes së

mësimdhënies në vazhdimësinë e edukimit në klasat gjithëpërfshirëse në shkollën

shqiptare.

1.4 Rëndësia e studimit

Është pranuar se gjithëpërfshirja është e dobishme për nxënësit me A.K. duke i

ndihmuar ata të zhvillohen në shumë fusha. Sudiues të ndryshëm pohojnë, se suksesi i

këtyre nxënësve ndikohet nga efikasiteti i mësimdhënies. Në historikun e

mësimdhënies shqiptare, shumë pak vëmendje i është kushtuar rolit efikas të

mësimdhënies në integrimin dhe progresin e nxënësve me A.K. Kjo ka arësyet e veta

objektive, e cila mbështetet në shkallën e njohjes që kanë mësuesit tanë në lidhje me

llojet e Aftësisë së Kufizuar, e cila tashmë ka gjetur një vend të rëndësishëm në

9

kurrikulën e fakulteteve të mësuesisë, si dhe efetin që luajnë trajnimet në këtë fushë

për të minimizuar problematikat që ka kjo mësimdhënie, kur bëhet fjalë për klasat

gjithëpërfshirëse. Prandaj, ky studim u mendua që të realizohej për t’i shërbyer

mësuesve të programit Parashkollor dhe atij të CU-lët, në lidhje me analizat dhe

argumentat mbi faktorët që ndikojnë në mësimdhënien efikase në klasat

gjithëpërfshirëse.

Besimi i mësuesve është i lidhur me suksesin e fëmijëve me A.K. në

integrimin e tyre në procesin mësimor. Edhe pse efikasiteti i mësuesve është

identifikuar si një faktor me ndikim të efektshëm në klasë, rëndësia e saj në klasat

gjithëpërfshirëse gjithnjë është duke u vëzhguar për t’u analizuar nga studiues të

ndryshëm.

Bashkëpunimi ndërmjet mësuesve, për të shqyrtuar qëndrimet e tyre drejt

praktikave përfshirëse, si dhe identifikimi i modeleve të reja në mësimdhënie, përbën

një nga shkallët e efikasitetit kolektiv të mësuesve në këto role.

Studimi dhe kuptimi i llojeve të “Aftësisë së Kufizuar” ndikon në formimin

teorik dhe praktik të mësuesve në lidhje me përshtatjen e mësimdhënies në varësi të

karakteristikave që paraqesin këta nxënës. Në këtë kuadër, trajnimet e mësuesve

duhen parë si pjesë e këtij procesi gjithëpërfshirës, ku mësuesit në vazhdimësi do të

njihen e do të trajtojnë rast pas rasti mënyrat se si bëhet përshtatja e mësimdhënies, e

lidhur kjo me njohjen e nevojave dhe mundësitë e secilit nxënës.

Modelet e suksesshme që na ofrojnë praktikat e shkollave në vendet e tjera, në

integrimin e këtyre nxënësve si dhe suksesin e tyre në disa arritje, krahasuar kjo me

modelin shqiptar, tregon se, mospërmbushja e disa standarteve në mësimdhënien e

shkollës sonë, shton hendekun e arritjeve midis grupit të nxënësve me A.K. dhe të

nxënësve të tjerë.

Ky studim nëpërmjet eksplorimit dhe analizës së probleme të punës mësimore

me nxënësit me A.K. dhe më konkretisht faktorëve ndikues në efikasitetin e

mësimdhënies në këto klasa si dhe gatishmërinë e mësuesve për të punuar me këta

nxënës, do të ndikojë tek mësuesit e për pasojë do të japë efekt në rolin integrues të

nxënësve me A.K. në procesin mësimor.

Si pika të forta të studimit mund të themi se:

10

Ky studim paraqitet si një risi në fushën e mësimdhënies shqiptare, e në

mënyrë të veçantë në mësimdhënien në klasat gjithëpërfshirëse. Orientimet dhe

analizat në lidhje me problematikat e punës mësimore që janë të pashmangshme në

klasat gjithëpërfshirëse, por që ky studim mori përsipër të trajtojë në drejtim të

efekteve të mësimdhënies efikase, e më konkretisht faktorët që e mbështesin

mësimdhënien efikase, si dhe kujdesin dhe prioritet që mësuesit duhet të kenë nën

fokusin e këtyre faktorëve.

Orientimet dhe analiza të tilla janë përcaktuese për një mësimdhënie efikase

në klasat gjithëpërfshirëse, të cilat do të ndikojnë në orientime specifike, si dhe do t’i

njohë mësuesit me disa elementë të domosdoshëm të mësimdhënies së diferencuar ose

individuale, e përshtatur sipas karakteristikave të çdo nxënësi, pa të cilat kjo

mësimdhënie nuk do të ketë sukses.

Ndikimi në këta faktorë do të rrisë efikasitetin e mësimdhënien e për më tepër

kur bëhet fjalë për këto klasa. Orientimet bazike në lidhje me problemet e punës

mësimore me këta nxënës, për një përshtatje të mundshme të mësimdhënies që

mësuesit duhet të ofrojnë në këto klasa si dhe në domosdoshmërinë e njohjes së

karakteristikave të nxënësve që paraqiten me A.K. ku çdo mësues duke konstatuar një

“kufizim” tek një nxënës, në bashkëpunim me prindin dhe me grupin shumëdisiplinar,

duhet të nisë një punë të mirëmenduar e të planifikojë një mësimdhënie individuale

duke përdorur në mënyrë efikase PEI-in.

Kërkimi do të shërbejë si një orientim edhe për studentët-praktikanë të

fakulteteve të mësuesisë, të cilët që në hapat e para të mësimdhënies mund të kenë

rastin që të punojnë dhe të njohin karakteristikat individuale që paraqesin këta nxënës,

duke zbutur sado pak problematikën që ofron kjo mësimdhënie, të cilët me një

mësimdhënie përshtatëse, bëjnë që edhe këta nxënës të ndihen të barabartë dhe të

kenë mundësinë të punojnë e të integrohen në orën mësimore si të gjithë nxënësit e

tjerë.

1.5.Operacionalizimi i dimensioneve kryesorë të studimit.

Për operacionalizimin e dimensioneve kryesorë të studimit është marrë në

konsideratë shqyrtimi i literaturës, proces i cili është përshkruar në kapitullin e

mësipërm. Dimensionet kryesore në këtë studim janë dimensionet individualë të

11

pjesëmarrësve në të cilët përmendim kualifikimin dhe nivelin e shkollës ku japin

mësim mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse dhe dimensioni i problemeve të punës

mësimore të mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse.

Dimensioni i problemeve të punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse është

operacionalizuar në katër faktorë.

- Faktori i parë heton efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies dhe është i

përbërë nga nëntë pyetje. Këto pyetje orientohen mbi teknikat dhe strategjitë

mësimore që mund të përdoren nga mësuesit brenda orës së mësimit. Disa nga pyetjet

për të analizuar këtë faktor janë: “Sa mund të arrini ju të bëni për të qene pranë

nxënësve me A.K. brenda orës së mësimit? “Sa shumëllojshmëri strategjish mund të

përdorni gjatë mësimdhënies?”; “Sa mirë mund të përfshini strategji alternative në

klasat tuaja?”; etj

- Faktori i dytë heton efikasitetin në menaxhimin e klasës dhe është i përbërë

nga 9 pyetje. Shembuj të pyetjeve për këtë faktor janë: “Sa mund të kontrolloni

sjelljen jo të rregullt të nxënësve në klasë?”; “Sa mund të bëni ju për t’i bërë nxënësit

të besojnë se ata mund të punojnë mirë në detyrat e shkollës? “Sa mund të kontrolloni

sjellje shqetësuese të nxënësve në klasë?”; “Sa mirë mund të merreni me nxënësit me

A.K?”; “Sa mund të arrini të krijoni pyetje të mira për nxënësit tuaj?” etj.

- Faktori i tretë heton efikasitetin në motivimin e nxënësve dhe përbëhet nga

shtatë pyetje. Disa shembuj nga këto pyetje janë: “Sa mund të veproni për të krijuar

aktivitete që zhvillohen në mënyrë korrekte?”; “Sa mund t’i ndihmoni nxënësit tuaj

për të vlerësuar të nxënit?”; “Si mund të ndihmoni krijimtarinë e nxënësve tuaj?”; “Si

mund t’i bëni nxënësit të ndjekin rregullat e klasës?” etj.

-Faktori i katërt heton qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e

nxënësve me A.K. në klasat gjithëpërfshirëse dhe është i përbërë nga 20 pohime. Disa

shembuj për këto pyetje janë: “Sa besim keni në aftësitë tuaja për të trajnuar nxënës

me aftësi të kufizuar?”: Shqetësoheni kur mësoni nxënës me aftësi të kufizuar në

klasat gjithëpërfshirëse?” etj.

12

Në mënyrë të përmbledhur faktorët e këtij studimi janë paraqitur në figurën e

mëposhtme.

Figura 1. Faktorët kryesorë të studimit

Problemet e punës mësimore të mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse

Faktorët përbërës të mësimdhënies efikase

F.1: Efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies

F.2: Efikasiteti në menaxhimin e

klasës

F.3: Efikasiteti në motivimin e

nxënësve

F.4: Qëndrimete mësuesve në

lidhje me përfshirjen e nx. me A.K

Faktorët Individualë: - Gjinia - Eksperienca në mësimdhënie - Trajnimet - Numri i nxënësve me A.K në klasë

13

1.6 Kufizimet e studimit:

Shqyrtimi i literaturës aktuale që lidhet drejtpërdrejt me kërkimin, tregon

mungesën e informacionit të paraqitur nga pikëpamja e mësimdhënies në klasat

gjithëpërfshirëse në lidhje me mësimdhënien e diferencuar. Literatura në përgjithësi

pasqyron investigimet e punës me nxënësit me A.K, që kryesisht janë të financuara

nga universitetet. Megjithatë vihet re një mungesë informacioni në lidhje me

orientimet e mësimdhënies në këto klasa, çka përbën dhe shqetësimin kryesor në

lidhje me orientimet teorike dhe praktike, për të cilat mësuesit shqiptarë kanë kaq

shumë nevojë.

Vërehen mungesa informacioni të literaturës për mësuesit, në lidhje me punën

me këta fëmijë si dhe për nevojat që ata kanë, për t’i përshtatur njohuritë në bazë të

aftësive dhe nevojave për të nxënë që kanë ata. Mungesa vërehen edhe në orientimet

bazë, që duhet të kenë mësuesit në lidhje me hartim-zbatimin e PEI-it, pasi vërehen

orientime vetëm mbi “efektin” që ka përdorimi i tij, duke bërë vetëm analiza mbi

rëndësinë që ka ai dhe jo hapa orientues mbi hartimin e tij, kjo mund të ketë ndikuar

në ato përgjigje, ku disa pyetje i kanë në përmbajtje të tyre këta elementë.

Mbledhja e të dhënave është bërë mbi bazën e vetëraportimit të mësuesve, gjë

që në shumicën e rasteve mësuesit deklaronin se si duhet të jetë situata apo qëndrimet

e tyre dhe jo realisht se si është ajo në klasë ose se si ata veprojnë konkretisht.

Nga analiza e situatës në mësimdhënien shqiptare në klasat gjithëpërfshirëse,

që ishte objekt i këtij kërkimi, u vunë re disa problematika dhe mangësi që i shoqëron

këta nxënës, prindër dhe mësuesit e tyre:

- mosdeklarimi i fëmijës për llojin e “kufizimit” që ai paraqet;

- mosdiagnostikimi në kohën e duhur mbi “problemin” që fëmija ka;

- mospranimi nga ana e prindërve mbi “problemin” e fëmijës;

- mospajisja me PEI nxënësi që paraqet një nevojë të tillë;

- infrastruktura jo e përshtatshme e klasave;

Paraqitja e këtyre mangësive në këto klasa mund të ndikojë në rezultatet e

studimit, pasi disa nga mësuesit që iu nënshtruan plotësimit të pyetësorit dhe

14

intervistës bashkëshoqëroheshin nga këto mangësi. Për disa nga pyetjet që kishin në

brendinë e tyre këta elementë, mësuesit i shmangeshin përgjigjeve konkrete duke

dhënë përgjigje të përgjithshme. Pavarësisht ndikimit që mund të kenë këto përgjigje,

ato mund të pranohen brenda tolerancës që e lejon përgjithësimi i problemit.

1.7 Organizimi i studimit

Ky studim është i organizuar në gjashtë kapituj, Referencat dhe Anekset.

Kapitulli i parë, Hyrja është një përmbledhje rreth kërkimit, ku prezantohet

problemi i studimit, qëllimi, objektivat, pyetjet e studimit, rëndësia dhe pikat e forta të

studimit, operacionalizimi i dimensionevetë studimit si dhe kufizimet e studimit;

Kapitulli i dytë, Shqyrtimi i literaturës është konceptuar si përmbledhje e

literaturës së huaj dhe asaj vendase në lidhje me: përkufizimi i koncepeteve kryesore,

gjithëpërfshirjen në arsim, mësimdhënien efikase në klasat gjithëpërfshirëse,

qëndrimet e mësuesve ndaj klasave gjithëpërfshirëse, domosdoshmërinë e përshtatjes

së mësimdhënies për nxënësit me A.K. si dhe roli i PEI-it etj.

Kapitulli i tretë, Metodologjia është konceptuar si një përmbledhje e

argumentuar e natyrës së kërkimit, strategjisë së përdorur në kërkim, kampioni dhe

burimi i të dhënave si dhe instrumentat e përdorur;

Kapitulli i katërt, Rezultatet e studimit është konceptuar si një përmbledhje e

detajuar e bazuar në analizën e të dhënave të grumbulluara nga pyetësorët, për pjesën

sasiore të studimi dhe nga intervistat dhe fokus-grupi për pjesën cilësore, në lidhje me

qëndrimet e mësuesve ndaj mësimdhënies në klasat gjithëpërfshirëse si dhe efikasiteti

Kapitulli i pestë, Diskutimi trajton në mënyrë të detuajuar në lidhje me gjetjet

e studimit, ato të dala nga pjesa sasiore e studimit po ashtu edhe nga pjesa cilësore e

tij;

Kapitulli i gjashtë, Konkluzione dhe Rekomandime, është organizuar në formën

e përfundimeve nga ku dilet me disa konkluzione në lidhje me identifikimin dhe

ndërhyrje në faktorët që ndikojnë në zbutjen e problemeve në punën mësimore në

këto klasa. Në këtë kapitull jepen disa rekomandime të dala nga gjetjet e pjesës

sasiore si dhe me gjetjet nga pjesa cilësore e studimit, në drejtim të faktorëve që

ndikojnë në problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse, si dhe mundëson

sugjerime për studime të mëtejshme.

15

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS

Në këtë kapitull janë trajtuar:

- Mendime të ndryshme nga literatura botërore në lidhje me

mësimdhënien efikase në klasat gjithëpërfshirëse; teori që shpjegojnë besimin në këtë

efikasitet, qëndrimet e mësuesve dhe problematikat e shkollës botërore dhe asaj

shqiptare ndaj këtyre klasave si dhe përdorimi i teknologjisë bashkëkohore në

mësimdhënie si dhe efektet e saj nxitëse në përfshirjen edhe të nxënësve me A.K. në

orën mësimore;

2.1 Përkufizimi i koncepteve kryesore

Përkufizimi i koncepteve dhe i termave kryesore të përdorura në këtë studim:

Arsim gjithëpërfshirës14: Përfshirja e të gjithë nxënësve në shkollë, në klasa të

rregullta dhe të përshtatshme për moshën, ku mbështeten për të mësuar dhe për të

marrë pjesë në të gjitha aspektet e jetës shkollore.

Klasa gjithëpërfshirëse15: Klasa në të cilat nxënësit, pavarësisht gjëndjes së

tyre, me apo pa aftësi të kufizuara punojnë së bashku me mësuesit e tyre, për të krijuar

dhe mbështetur një mjedis ku gjithkush të ndihet i sigurt, i mbështetur dhe i

inkurajuar. Këto ambiente të përbashkëta i ndihmojnë nxënësit të kuptojnë se përvoja,

vlerat dhe perspektiva e individit ndikon në mënyrën se si ata ndërtojnë njohuri në

ndonjë fushë ose disiplinë. Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse përdorin një

shumëllojshmëri metodash për një mësimdhënie përshtatëse në mënyrë që të

lehtësojnë arritjet akademike të të gjithë nxënësve. Klasat gjithëpërfshirëse janë vende

në të cilat të menduarit, respekti reciprok dhe përsosmëria akademike vlerësohen dhe

promovohen;

Nxënës me nevoja të veçanta16: Të gjithë fëmijët që paraqesin veçori anatomo-

funksionale specifike, që mund të jenë: me prirje dhe aftësi të veçanta (të talentuar),

duke u dalluar në mënyrë të dukshme nga norma e zakonshme; me A.K. të natyrës

14 www.inclusionbc.org/our-priority-ares/inclusive-education/whot-inclusive-education 15 Saunders Sh. & Kardia D. Center for Research on learning and teaching. 16 Sipas Dispozitës Normative (për arsimin parauniversitar)

16

mendore, fizike, shqisore ose organike - do të grupohen në grupin e fëmijëve me

nevoja të veçanta. Të gjithë këta fëmijë në periudhën e edukimit do të cilësohen

nxënës me nevoja të veçanta dhe detyrimisht duhet të pajisen me një PEI, çka përbën

një nga treguesit për një punë të diferencuar dhe të përshtatur në varësi të nevojave

dhe aftësive që paraqet çdo nxënës;

Klasë përshtatëse: Ambient i përshatur, ku të gjithë nxënësit, pavarësisht nga

gjendja fizike, mendore apo intelektuale që paraqiten, kanë akses në veprim, integrim

dhe marrje njohurish. Ambienti përshtatës ku mësuesi/trajnuesi bashkërendon

veprimet me nxënësin në mënyrë të planifikuar dhe të organizuar në kohë;

Grup shumëdisiplinar: Grup individësh specialistë të disa fushave si: mësues,

mësues specialist mbi edukimin special, mjek, psikolog shkollor, terapist, sociolog,

prind fëmije etj, të cilët vlerësojnë gjendjen dhe zhvillimin e fëmijës, gjithashtu

hartojnë Planin Individual dhe bëjnë vlerësimet në lidhje me reflektimet në këto

ndryshime;

Mësimdhënie efikase17: Besimi i mësuesve në aftësitë e tyre, për të bërë që

nxënësit të ndryshojnë dhe të reflektojnë në mënyrë cilësore në të nxënë, që

nënkupton bashkëpunim të suksesshëm komunikimi mësues-nxënës, në lidhje me

përfshirjen dhe integrimin në procesin mësimor edhe të nxënësve që paraqesin ndonjë

vështirësi si dhe ata që ndihen të pamotivuar;

Mësimdhënie e diferencuar: Metodë fleksibile në mësimdhënie, e cila

përshtatet në bazë të zhvillimit dhe arritjeve të nxënësit e cila mund të jetë me drejtim

progresiv ose regresiv ndaj një sjelljeje të caktuar gjatë të nxënit;

Mësimdhënie e përshtatur18: Kur një fëmijë është identifikuar nga

profesionistët, si të paturit e një aftësie të kufizuar, e cila mund të përfshijë kushtet

fizike, njohëse, apo social-emocionale, si dhe vonesa zhvillimore, duhet të shoqërohet

me një PEI, që është përgatitur duke përcaktuar qëllimet dhe objektivat. Mësuesit janë

të shqetësuar veçanërisht për mbështetjen e mësimdhënies me zhvillimin e fëmijës me

A.K, të identifikuar apo nevoja të veçanta. Plotësimi i nevojave individuale të

17 Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive constract. Teaching and Teacher Education, 17. Pp. 790 18 Other “Suport and Supervision for Staff Serving Children with Disabilities” Resources.

17

fëmijëve, në mësimdhënie, e veçanërisht ato të përcaktuara në PEI, kërkon kontakte të

rregullta mes profesionistëve si dhe komunikim të ngushtë me prindin.

Kurrikul përshtatëse: E drejta për të modifikuar materialet mësimore sipas

nevojave që paraqet nxënësi me nevoja të veçanta.

Mësues mbështetës (specialist)19: Bashkërendimi i mësimdhënies në të njëjtën

orë mësimi dhe në të njëjtën klasë me mësuesin e përgjithshëm, i cili ndjek procesin

mësimor vetëm për nxënësin me A.K. duke bashkëpunuar edhe me grupin

shumëdisiplinar, i cili ka një rol dhe rëndësi të veçantë. Është pjesëmarrës aktiv në

hartimin dhe vlerësimin e PEI-t.

2.2 Përkufizimi i mësimdhënies efikase

Studimet tregojnë se, përkushtimi dhe përgjegjshmëria në mësim e mësuesve

që janë të përfshirë në sistem, ndërmjet të tjerave ndikojnë në cilësinë e nivelit

arsimor të një vendi. Përfshirja e nxënësve me A.K. në klasat gjithëpërfshirëse është

një nga parimet udhëzuese për zhvillimin akademik të këtyre nxënësve, duke kërkuar

plotësimin e parametrave arsimorë, si dhe plotësimin e nevojave për të gjithë nxënësit.

Mësimdhënia efikase20 - shpreh besimin e mësuesve në aftësitë e tyre në

mësimdhënie, për t’i bërë nxënësit të ndryshojnë. Sipas studiuesve të lartëpërmendur,

kjo nënkupton një bashkëpunim të suksesshëm ndërmjet mësuesit dhe nxënësve, e për

më tepër kur ky bashkëpunim ka sukses në përfshirjen edhe të nxënësve që paraqesin

ndonjë vështirësi si dhe ata që ndihen të pamotivuar. TSES21- është një instrument i

përdorur për të vlerësuar besimin e mësuesve në lidhje me strategjitë dhe teknikat

mësimore në angazhimin e nxënësve me A.K, në menaxhimin e klasës si dhe

motivimin e nxënësve.

19 Chopra, R. (2008). "Factor influencing Elementary School Tachers' Attitude Towards Inclusive Education. Paper present at British Educational Research Association Annual Conference, Heriot-Watt University, Edinburgh. Edinburgh. Retrieved September 3. 20 Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive constract. Teaching and Teacher Education, 17. Pp 792-797. 21 Ky instrument është përdorur nga Smith (2008), ku mori në analizë 123 mësues të 10 shkollave në Distriktin e Karolinës së Veriut, SHBA.

18

Sipas Ross, Ford dhe Burce (2007)22, mësuesit të konsideruar si mësues

efektivë do të bëhen ekspertë për të ndihmuar nxënësit në të mësuar. E dobishme

është, që të krijohet përgjegjësia në mësimdhënie e cila redukton problemet në arsim.

Në këtë studim argumentohet se, mësimdhënia efikase duhet të rrisë gjasat e

mësuesve në marrjen dhe dhënien e përvojave dhe të mjeshtërive në mësimdhënie, si

parashikues të fuqishëm në këtë proces.

Gjithashtu, parashtrimi i programe të zhvillimit të projektuara për të rritur

efikasitetin tek mësuesit, i adresohen katër burimeve të efikasitetit drejt

informacioneve të identifikuara në teorinë e njohjes sociale të Bandura-s (1997)23, si

dhe jep rekomandime mbi trajtimin e mësuesve në drejtim të tri faktorëve për

efikasitetin e tyre, pritshmëri që janë të lidhura me atributet e mësuesve, të tilla si:

kushtet e punës, praktikat mësimore si dhe rezultatet e nxënësve, përfshirë këtu edhe

nxënësit me A.K. Këto pritshmëri do të vlerësojnë dhe shqyrtojnë rezultatet e

ndërhyrjeve që ndikojnë dukshëm në këtë efikasitet.

Analiza e faktorëve, ka rëndësi të studiohet në kontekstin e praktikave

botërore, duke dhënë një ndikim progresiv analizës së faktorëve që ndikojnë në

mësimdhënien efikasite edhe për shkollën shqiptare.

2.2.1 Roli i efikasitetit tek mësuesit

Mësuesi duhet të veprojë si ndërmjetës në ndërveprim me nxënësit, siç janë

edhe nxënësit me A.K, gjë që ndikon dukshëm në rolin efikas të tij. Ai mund të

konsiderohet si “udhëzues” dhe “mbështetës” i nxënësve për të përfituar nga kjo

mësimdhënie. Nxënësit nuk mund të arrijnë “përfitime” në orën mësimore, pa këtë

mbështetje24. Mësimdhënia, mund të mendohet si ndërmjetësim nga “eksperti

udhëheqës” siç është mësuesi, që rishtas, përmes detyrave, i siguron nxënësve të

bëhen “ekspertë” në “aftësi”. Për mësuesin, efikasiteti i tij në këtë mësimdhënie është

thelbësore, e që mund të luajë një rol të rëndësishëm në kapërcimin e problemeve të

ndryshme, që në këto klasa janë jo të pakta në numër.

22 Ross, J.A., Ford.J., Burce, C.D. (2007). Needs Assessment for the Development of Learning objects. The Alberta Journal of Educational Research, Vol.53, No. 4, pp 430-433. 23 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. 24 McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness. A model of Teacher Effectivennes. ISBN 1 84185 311 9.

19

Efikasiteti i mësuesve kërkimorë25 mund të zbusë disa probleme të arsimit

gjithëpërfshirës. Kjo ndihet dukshëm, kur efikasiteti i mësuesit ndikohet edhe nga

faktorë të tjerë si psh: përvoja në mësimdhënie, e cila e shoqëron pozitivisht mësuesin

gjatë gjithë karrierës së tij; besimi i mësuesve në aftësitë e tyre, ndikon në

performancën e nxënësve dhe është një pjesë e rëndësishme e profesionalizmit në

mësim si dhe dimensione të tjera të tilla si, praktikë e mësimdhënies, udhëheqja dhe

bashkëpunimi.

Disa studime janë fokusuar në atë se disa mësues janë më efikas se të tjerët26.

Këta studiues theksojnë se efikasiteti tek mësuesi është një element i rëndësishëm i

profesionalizmit gjatë karrierës në mësimdhënie, e lidhur kjo edhe me dimensionet e

tjera që e plotësojnë atë. Një mësues shumëdimensional është i prirur drejt një

mësimdhënie efikase, pasi vetë puna në klasat gjithëpërfshirëse të ofron problematika

të ndryshme që vetëm me përkushtim dhe me një përgatitje të gjërë i jep zgjidhje të

suksesshme problemeve në këto klasa.

Mësuesit27, gjithashtu raportojnë se, motivimi dhe performanca e nxënësve

varet edhe nga mbështetja e familjes. Përpjekjet e mësuesit në lidhje me përfshirjen e

të gjithë fëmijëve, madje edhe të atyre me vështirësi të ndryshme apo dhe ato që

ndjehen të pamotivuar, kërkojnë medoemos këtë mbështetje. Bashkëpunimi ndërmjet

shkollës dhe familjes, shihet gjithmonë si një domosdoshmëri, e për më shumë kur

bëhet fjalë për nxënësit me A.K. ku familja duhet të luajë një rol aktiv dhe të zërë një

vend të rëndësishëm ndër aktorët vendimarrës për zhvillimin edukativ të fëmijës së tij.

Mësuesi efikas, ka më shumë gjasa të qëndrojë më gjatë në karrierën e tij si

mësimdhënës, duke shpenzuar më shumë kohë për mësimin. Ai bën përpjekje të

mëdha në drejtim të planifikimit dhe organizimit, për të demonstruar entuziazëm të

madh në mësimdhënie. Përveç kësaj, mësuesi efikas28 është më i përgjegjshëm ndaj

nevojave të nxënësve, duke qenë më pak kritik ndaj gabimeve të nxënësve. Ata janë të

25 Cheung, H. Y. (2008). Teacher efficacy: A comparative study of Hong Kong and shangai primary in-sevice teacher. The Australian Educational Reseacher, 35(1), pp. 103-123. 26 Rizvi, M., & Elliot, B. (2005). Tacher's perceptions of their professionalism in government primary schools in Karachi Pacistan. 33(1), 35-52. 27 Cheung, H. Y. (2008). Teacher efficacy: A comparative study of Hong Kong and Shangai Primary in-sevice teacher. The Australian Educational Reseacher, 35(1), p 104. 28 Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. Ë. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive constract. Teaching and Teacher Education, 17, pp. 799-805.

20

gatshëm t’i kushtojnë më shumë kohë nxënësve që kanë probleme, duke përfshirë më

shumë përvojat e nxënësve në mësim.

Tre faktorët më të cituar, që Cheung29 thekson në studimin e tij, duke

analizuar punën e 725-sc mësuesve në Hong Kong dhe 575-së mësuesve në Shangai,

në lidhje me kontributin e efikasitetit të mësuesve janë: respekti dhe besimi i vendosur

nga studentët dhe prindërit për mësuesit e tyre; trajnimi dhe përgatitja që kanë marrë

nga universitetet e në vazhdim, si dhe eksperienca e fituar nga praktika e përditshme

mësimore. Ku besimit i jepet një rëndësi e dyanshme, efekti pozitiv që luan besimi i

mësuesit për një bashkëpunim me nxënësin si dhe efekti që ka besimi i nxënësit për

një bashkëpunim të suksesshëm me mësuesin e tij.

Përsa i përket trajnimeve dhe njohurive që mësuesit duhet të kenë në lidhje me

mësimdhënien që ajo të jetë sa më efikase dhe sa më bashkëkohore, si në çdo fushë

edhë në drejtim të mësimdhënies, mësuesit duhet të kenë njohuri bashkëkohore që të

përshtatin atë me aplikimin e teknologjisë së re në klasat gjithëpërfshirëse.

Eksperiencat e fituara në praktikat e përditshme e armatosin mësuesin dhe e bëjnë më

të sigurtë në këtë bashkëveprim, e për më tepër kur bëhet fjalë për nxënësit e klasave

gjithëpërfshirëse.

Për më shumë se dy dekada, efikasiteti i mësuesve është identifikuar si

vendimtare në përmirësimin e formimit të mësuesve si dhe të reformave arsimore të

herëpashershme. Efikasiteti tek mësuesit ndikon në planin e strategjive efektive

mësimore, çka rrit performancën e tyre duke i bërë më produktivë.

2.2.2 Efikasiteti dhe efektiviteti në mësimdhënie

Termi “efikasitet i mësuesit” shpesh është ngatërruar me “efektivitetin e

mësuesve”. Pasi kur flasim për efikasitet, nënkuptojmë një veprim konkret, në një

drejtim dhe fushë të përcaktuar, ndërsa efektiviteti shihet në të gjithë gjërësinë e

veprimtarisë së mësuesit. Të tjerë, efikasitetin e mësuesit ndonjëherë e konsiderojnë si

29 Cheung, H. Y. (2008). Teacher efficacy: A comparative study of Hong Kong and Shangai Primary in-sevice teacher. The Australian Educational Reseacher, 35(1), pp. 103

21

një tregues të përgjithshëm apo parashikues të efektivitetit të mësimdhënies.

Efektiviteti i mësuesit30, efektiviteti i mësuesit përbëhet nga tri faktorë:

Planifikimi dhe përgatitja: Mësuesit të cilët janë cilësuar si efektivë, mund të

kenë sukses në planifikimin dhe përgatitjen e punës së tyre. Ata, gjithashtu posedojnë

njohuri mbi materialet mësimore si dhe orientim të qartë mbi metodat më efikase të

mësimdhënies; janë në gjendje të përzgjedhin objektivat e duhura mësimore; të

krijojnë udhëzime të qëndrueshme si dhe të vlerësojnë nxënësit për të nxënët e tyre.

Megjithatë, mësuesit jo rrallëherë ndeshen me disa vështirësi në hartimin dhe

planifikimet e objektivave afatshkurtra dhe afatgjata si pjesë përbërëse e PEI-ve të

ndryshme.

Mjedisi i klasës: Mësuesit efektivë shihen si ekspertë në menaxhimin e klasës.

Marrëdhëniet e mira në klasë, mund të formohen kur një mësues respekton nxënësit e

tij, se si menaxhon klasën në mënyrë efektive. Këtu sugjerohen të gjithë faktorët që

ndikojnë në një mirëmenaxhim të klasës, siç janë: mjetet dhe materialet mësimore,

menaxhimi i sjelljes së nxënësve dhe organizimi i hapësirës fizike të klasës etj.

Udhëheqësi: Mësuesit efektivë zhvillojnë një mësim interaktiv me nxënësit e

tyre, gjithashtu, ata realizojnë tek nxënësit arritje, duke lehtësuar të mësuarin aktiv.

Pyetjet, diskutimet dhe teknikat e përdorura në orën e mësimit, janë format thelbësore

për një mësimdhënie të suksesshme, kur nxënësve u jepen vërejtje për punën e tyre,

ata bëhen më të vetëdijshëm për përparimin e tyre në mësim. Mësuesi përdor metoda

dhe teknika efektive në mësimdhënie, si dhe komunikim me qartësi dhe saktësi. Kur

mësuesit përdorin metoda dhe teknika efektive31 e ku klasa si “një laborator për

mësimin…, për komunitetin e të mësuarit e që vendos një vlerë të madhe për çdo

anëtar të klasës” është vendi ku ndosh zhvillimi i të kuptuarit në procesin e të

mësuarit, kështu që atmosfera në klasë rrit mundësitë për kualitet të lartë, në përvojat

e të mësuarit, etj. Rëndësia në komunikim me qartësi në klasat gjithëpërfshirëse merr

një rol të veçantë, pasi mësuesit e këtyre klasave janë, por edhe duhet të jenë të mirë

orientuar për sa i përket komunikimit me nxënësit me kufizime të ndryshme përsa i

30 Shaukati, S. & Iqbal, M.H. (2012). Teacher Self-Efficacy as a Function of student Engogement, Instructional strategies and classroom Management. Pakistan Journal of Social and Clinical Psyhologu. Vol.10, No.2 pp82-85. 31 Lam, H.W. (2012). The stadi of Teacher Efficacy in Hong Kong, Sub-Degree Sector. Researc article. Education Research International. Article ID 265293.

22

përket qartësisë dhe saktësisë në artikulimin e çdo detaji, që mësimdhënia në këto

klasa të jetë sa më pranë nevojave dhe aftësive që kanë këta nxënës.

2.2.3 Ndikimet e efikasitetit kolektiv

Efikasiteti kolektiv32, nënkupton “një grup besimi” të përbashkët të mësuesve

pjesëmarrës me grup të njëjtë nxënësish, në këtë ndërveprim kjo lidhet me

organizimin dhe mënyrën e mësimdhënies, duke kërkuar arritje për nivele të caktuara

e duke gjetur përshtate edhe në planifikim. Efikasiteti kolektiv, na ndihmon për të

kuptuar se si punohet në një mësimdhënie të përbashkët duke rritur efikasitetin e

secilit mësues, rrit rolin personal i cili ndikon në efikasitetin e këtij grupi mësuesish.

Ndërveprimi edhe në idetë në lidhje me këtë mësimdhënie, u mundëson mësuesve për

të mësuar nga njëri-tjetri dhe për të nxitur zhvillimin e tyre kognitiv.

Efikasiteti kolektiv33, nëpërmjet mbështetjes në besimin e grupit në lidhje me

efektin që mund të ketë qëllimi i vendosjes për ndërhyrje mbi motivimin dhe

përpjekjet këmbëngulëse për detyra dhe situara sfiduese. Sipas Bandurës, katër

burimet e informacionit të efektit në ndikimin e “individit” janë të lidhura ngushtë me

ndikimin në “grupin” janë: zotërimi i eksperiencës; përvoja e përjetuar; bindjet sociale

dhe ato afektive. Këto burime të informacionit mbi efikasitetin kolektiv, janë

thelbësore dhe qendrore për individin në formimin e efikasitetit kolektiv të

mësuesve34. Pasi efikasiteti kolektiv duhet të ruajë vlerat e një mësimdhënie efikase

në kuadër të një ansambli, ku secili nga zërat (mësuesi) ka rëndësinë e tij dhe që në

këtë harmoni të japë efekt që mësimdhënia në kuadër të efikasitetit kolektiv, të

kontribuojë maksimalisht, pasi duhet të minimizojë problematikat që ofron puna në

grup.

Studiues të ndryshëm kanë identifikuar burimet e një modeli në efikasitetin

kolektiv, i cili përbën modelin e një suksesi në këtë mësimdhënie. Struktura e modelit

32 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Neë York: Freeman & Company. P 477. 33 Derrington, L.M., Angelle, S.P. (2013). Teacher Leadership and Collective efficacy: Connections and Links. International Journal of Teacher Leadership. Vol.4, No.1. ISSN;1934-9726 34 Goddard, R. D., Hoy, K.W. & Hoy, Ë. A. (2004). Colective Efficacy Beliefs: Theoretical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational Research, Vol.33, No.3, pp.3-13.

23

të efikasitetit kolektiv, është një zgjerim i punës së vetëefikasitetit35. Ndërsa, dy

aspekte të rëndësishme nëpërmjet analizave mbi detyrat e mësimdhënies dhe

vlerësimit të kopetencave në mësimdhënie36 shihen në kënvështrimin se cila ndikon

në rritjen e efikasitetit kolektiv në mësimdhënie.

Në lidhje me kontributin se si efikasiteti kolektiv37 mund të ndikojë,

komentohet gjithashtu mbi kontributin në vetëefikasitetin dhe në menaxhimin e

klasës. Në kuadër të këtij komenti si edhe të nevojës apo domosdoshmërisë së

rishikimit të disa burimeve që ofrojnë njohuri mbi besimin në efikasitet, ja se çfarë

mund të jetë e domosdoshme në lidhje me integrimin e nxënësve me A.K. në klasat

ku janë të përfshirë edhe nxënësit e tjerë:

- të krijohen rutina të përditshme në mënyrë që nxënësit të kenë një

ndjenjë të kontrollit mbi sjelljet e pritshme ndaj tyre, pasi vetëm një kontroll

sistematik i mundshëm mund të ndërgjegjësojë nxënësin në ndryshimin e sjelljeve të

pritshme, të cilat japin efekt pas çdo aktiviteti të suksesshëm;

- të sigurohet se, niveli i mësimit të jetë në nivel të përshtatshëm për të

gjithë nxënësit, pavarësisht gjëndjes apo kufizimit që ka. Vetëm një lidhje varësie

ndërmjet kufizimit të nxënësit me mësimdhënien përshtatëse, bën të mundur një

“sukses” të mundshëm edhe tek këta nxënës;

- mbështetja mësimore në bazë të nevojave, garanton sukses tek

nxënësit. Kjo mbështetje duhet të shihet edhe në kuadër të pajisjes dhe të përshtatjes

së kurrikulës në bazë të nevojave që kanë këta nxënës;

Këto sugjerime, janë të dobishme për mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse, në

lidhje me angazhimin e nxënësve dhe menaxhimin e klasës, pasi prania e këtyre

nxënësve së bashku me nxënësit e tjerë kërkon një mirëmenaxhim të kohës kur në të

njëjtën kohë mësuesi duhet të bashkëpunojë me grupe të ndryshme nxënësish,

pavarësisht rezultatit që merr mësuesi në fund të procesit mësimor. Nxënësit janë të

35 Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toëard a unifying theory of behavioral chage. In Psychology Review. Vol. 84, pp. 479-507. 36 Ozder, H. (2011). Self-Efficacy Beliefs of Novice Teachers and Their Performance in the Classroom. Australian Journal of Teacher Educationnal. Vol.36, Issue 5.

37 Goddard, R., Hoy, K., & Hoy, Ë. A. (2000). Collective Teacher efficacy: Its meaning, measure and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507.

24

inkurajuar të marrin përgjegjësitë e tyre në mësim dhe kështu sjelljet “përçarse” ose

“të ndyshme” zvogëlohen. Duke qenë se udhëzimet e mësuesve janë më konkrete dhe

më specifike, atëherë edhe besimi i tyre në ndikimin e të mësuarit e nxënësve është

më rezultativ.

Gjithashtu, të gjitha sugjerimet të jenë të qarta, si dhe të kontrollohen nxënësit

për t’u siguruar nëse ata i kanë kuptuar udhëzimet e detyrave të tyre. Udhëzimet mund

të shkruhen edhe në tabelë, në vend që t’u thuhen me gojë. Për nxënësit, duhet të

krijohen dosje për të gjitha punimet e tyre si, projekte, prezantime ose çdo produkt të

përfunduar (po aty), pasi këto dosje mund të luajnë një efekt pozitiv në vlerësimet

(jostandarte) që mësuesit janë të detyruar të kryejnë. Këto sugjerime, bëjnë të mundur

një mjedis të lirë në klasë, ku mësuesit dhe nxënësit punojnë së bashku dhe, nga ku

nxënësit mund të mësojnë të pastresuar nga mësuesit e tyre. Mësuesit, gjithashtu

përballen edhe me situata të vështira përgjatë gjithë mësimdhënies38. Përshkrimi i

“nivelit të lartë të stresit dhe të ankthit me frikën e humbjes së kontrollit”39, i cili

mund të çojë në efikasitet të ulët ose të veprojë si një pengesë në rritjen e efikasitetit

të një individi, e që për pasojë ndikon edhe tek efikasiteti i mësimdhënies, prandaj

mësuesve u rekomandohet që të jenë sa më dashamirës dhe fleksibël në drejtim të

menaxhimit të çdo situate jo të këndshme që krijohet nga mos “suksesi” që përjetojnë

këta nxënës.

2.2.4 Teoritë mbi vetëefikasitetin

Shumë kërkues janë bazuar në teorinë e Bandura-s, mbi vetëefikasitetin40 dhe

hapësira që siguron kontrolli i brendshëm i mësuesit, duke ndikuar në kontrollin e

jashtëm, nëpërmjet rrugëve sekondare. Gjithashtu, disa studime duke u bazuar në po

këtë teori mbi efektivitetin në mësimdhënien, por duke e konkretizuar atë në lëndën e

leximit41, nëpërmjet orientimeve specifike që të ofron vetë specifika e kësaj lënde.

Kërkuesit mbrojnë idenë se motivimi dhe performanca e nxënësit, janë bazat që

38 Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. E. (2007). The differential antecedents of self efficacy beliefs of novice and experienced teacher. Teaching and Teacher Education, 23(6), pp. 944-956. 39 Po aty, fq. 945 40 Bandura, A. & Adams, N.E. (1977). Analysis of Self-Efficacy Theory of Behavioral Change. Cognitive Therapy and Research, Vol. 1, No. 4, pp 287-295. 41 Goddard, R; Hoy, K. & Hoy, W. A. (2000). Collective Teacher efficacy: Its meaning, measure and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 499-505.

25

mësuesit inkurajojnë përforcimin duke i motivuar në këtë drejtim ata. Kjo kontribuon

për një nivel të lartë të vetëefikasitetit tek mësuesit. Ata mësues që tregojnë siguri e që

kanë bindje në suksesin e nxënësve, të cilët u shërbejnë si frymëzim në mësim, si dhe

mirëmenaxhimi i aktiviteteve në mësimdhënie tregon shkallë të lartë besimi në

vetëefikasitet. Por, kjo shkallë e lartë besimi kërkon rezultate optimale, por që

njëkohësisht ajo duhet të bashkëshoqërohet edhe nga mirëfunksionimi edhe i

faktorëve të tjerë që janë ndikuese në këtë efikasitet.

Sipas teorisë njohëse sociale, vetëefikasiteti është një faktor personal (P), që

mund të ketë efekt të rëndësishëm mbi njeriun (mësuesin), Bandura përcakton

vetëefikasitetin si "besim në aftësitë e dikujt për të organizuar dhe ekzekutuar kurse të

veprimit të nevojshëm për të prodhuar arritjen e dhënë". Vetëefikasiteti shihet si:

besim i ndikuar në veprimin e ndjekur; përpjekje e ushtruar; këmbëngulje në

kapërcimin e pengesave apo të dështimeve; elasticitetit në vështirësi; shkallë ku

mendimet janë për të vetëndihmuar apo vetëpenguar; ballafaqimin me kërkesat

mjedisore dhe përfundimisht nivelin e arritjeve që realizohen. Vetë-efikasiteti është

një ndërtim i rëndësishëm i dobishëm për të kuptuar një spektër të gjerë të sjelljes në

kontekste të ndryshme shoqërore, e për më tepër kur flitet për mësimdhënien në klasat

gjithëpërfshirëse.

Teoria sociale e sjelljes, gjithashtu siguron një kornizë teorike për të kuptuar

se si forca në vetëefikasitet në drejtim të besimit dhe eksperiencës së rezultateve,

ndërvepron për të prodhuar rezultate në sjellje. Vetëefikasiteti42, mund të zhvillohet

nëpërmjet ekspozimit ndaj mjeshtërisë së eksperiencave të të nxënit, në të cilën

nxënësit marrin mësim të qartë mbi atë se si duhet vepruar për të kryer një detyrë, si

dhe të vëzhguarit e punës, nën drejtimin e modelit dhe për të marrë reagime në

praktikë. Vetë-efikasiteti tek mësuesit mund të zhvillohet nëpërmjet dijes, përmbajtjes

dhe eksperiencave të fituara në klasat gjithëpërfshirëse, gjë që nuk shmang praninë e

domosdoshme të gjithë elementëve që ndikojnë në këtë efikasitet.

Vetëefikasiteti i mësuesve43 është parë si ndikim në lidhje me arritjet dhe

motivimin e nxënësve, si dhe vetëbesimi i mësuesve për mësimdhënien, e parë kjo

42 Bandura, A. & Adams, N.E. (1977). Analysis of Self-Efficacy Theory of Behavioral Change. Cognitive Therapy and Research, Vol. 1, No. 4, pp 296-310. 43 Dibapile, S. (2013). Teachers’ Self-Efficacy: Is Reporting non-significant Result Essential? The Clude Institute International Academic Conference, Paris, France. Pp 892-896.

26

ngushtësisht edhe në mësimdhënien në klasat gjithëpërfshirëse. Sjelljet efikase të

mësuesve, marrin mbështetje sociale, si dhe nxitja dhe inkurajimi tek atribuojnë

sukses në eksperiencën mësimore në përfshirjen edhe të nxënësve me kufizime të

ndryshme. Por hulumtimet më të thelluara në drejtim të vetëefikasitetit të mësuesve

për menaxhimin e klasës duhet të shihen me prioritet në të ardhmen, pasi vetë ekipi që

punon me këtë grup fëmijësh ka nevojë për mbështetje më të gjërë në drejtim të

thellimit në profesionalizmin e mësimdhënies në këto klasa.

Disa studiues mbështetin teoritë që nënkuptojnë se efikasiteti personal në

mësim, ka efekt mbi sjelljet e mësuesve si dhe besim në rezultatet e tyre. Por

gjithashtu, mësuesit me efikasitet të ulët në mësimdhënie, janë të paaftë për të

menaxhuar probleme të ndryshme të sjelljes së nxënësve e për pasojë reflektohet edhe

në sjelljet e pritshme ndaj nxënësve me të cilët ata bashkëpunojnë, parë kjo në

këndvështrimin edhe të mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse, ku ky sukses ka lidhje të

pashmangshme me besimin në vetëefikasitetin e mësuesve.

2.2.5 Faktorët e vetëefikasitetit tek mësuesit

Faktorët kontekstualë të vetëefikasitetit44, janë të lidhur me: zhvillimin e

mësimdhënies efikase, duke përfshirë vendndodhjen e shkollës, kontekstit urban, rural

dhe periferik; efikasitetin kolektiv në shkollë; efikasitetin e mësuesve të përbashkët

(në të njëjtën orë mësimi), si dhe aftësitë e nxënësve për sjellje të qëndrueshme për të

nxënë.

Eksperienca në mësimdhënie, gjithashtu kontribuon në zotërimin për të

kuptuar vetë-efikasitetin tek mësuesi45, ku përvoja ndihmon mjeshtërisht mësuesin që

të ketë besim në punën e tij. Besimi në vetëefikasitet rritet, kur mësuesit shohin veten

duke përparuar në mësimdhënie, e cila ndihmon për të rritur suksesin në arritjet

mësimore tek nxënësit e tyre. Besimi në vetëefikasitet mund të ulet kur mësuesit

përjetojnë dështime në punën e tyre, e cila shton mungesën e përparimit edhe për të

ardhmen.

44 Caprara, V. G., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, S. P. (2006) Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of jobsatisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology. Vol.44, pp 473-490. 45 Bandura, A. & Adams, N. E. (1977). Analysis of Self-Efficacy Theory of Behavioral Change. Cognitive Therapy and Research, Vol. 1, No. 4, pp 287-310.

27

Puna e mësuesit shihet e pandarë nga puna me prindërit ose familjarët që i

mbështesin këta nxënës46, mund të ketë një ndikim në përpjekjet e mësuesve për të

arritur qëllimet e tyre në këtë mësimdhënie duke u bazuar në bashkëpunim dhe

suportin që u jep familja. Gjithashtu, ky bashkëpunim merr vlera kur ata kanë nevojë

për durim edhe kur ndeshen me vështirësi. Siç edhe theksohet në këtë studim, durimi

dhe këmbëngulja në punën e tyre në klasat gjithëpërfshirëse i bën mësuesit më të

afirmuar për të ndihmuar nxënësit e tyre edhe nga aftësitë që ata fitojnë në përvojën

me këta nxënës.

Mungesa e besimit në vetevete e mësuesve, shihet si një faktor që ul

efikasitetin në mësimdhënie. Mësuesit, gjithashtu duhet të shpalosin besim në punën e

tyre, si menaxhues të mirë të orës mësimore pasi përfshirja e nxënësve me A.K.

përbën një sfidë më vete në këtë mësimdhënie. Mësuesit që kanë një eksperiencë mbi

njëzet vjet në mësimdhënie, kanë një mirëmenaxhim të orës mësimore si dhe një

efikasitet të lartë krahasuar kjo me mësuesit e tjerë, që kanë më pak eksperiencë në

mësimdhënie47. Kjo tregon në një farë mënyre lidhjen e vetëefikasitetit që kanë këta

mësues në lidhje me efektetet në mësimdhënie.

Mësuesit dhe besimi tek idetë48, ndikojnë në mënyrën se si ata konceptojnë

mësimin, duke përcaktuar vetëkonceptimin, si pjesë e rëndësishme e efikasitetit.

Bindjet personale, për më tepër, i motivojnë mësuesit duke dhënë një efekt në

rezultatet e nxënësve me A.K. në përfshirjen e tyre në klasat e përbashkëta.

2.3 Qëndrimet e mësuesve

Qëndrimet e mësuesve në drejtim të përfshirjes së nxënësve me A.K. janë

shumëdimensionale dhe komplekse49. Qëndrimet pozitive janë konsideruar për të

inkurajuar përfshirjen e nxënësve me A.K. në klasat e rregullta, ndërsa qëndrimet

46 Fan, W & Williams, M.C. (2010). The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educatinal Psychology, Vol. 30, No. 1, pp 53-74. 47 Dibapile, S. (2013). Teachers’Self Efficacy: Is Reporting Non-Significant Results Essential? Pp 896-900 48 Woodcock, S., Hemminds, B. & Kay, R. (2012). Does Study of an Inclusive Education Subject Influence Pre-Service Teachers' Concerns and Self-Efficacy About Inclusion? Australian Journal of Teacher Education. Vol. 37, No. 6, pp 1-11. 49 Yuen, M. & Westwood, P. (2001). Integrating Students ëith Special Needs in Hong Kong Secondary Schools: Teachers’ Attitudes and their possible Relationship to guidance training. International Journal of Special Education. Vol. 16, No. 2, pp 69-84.

28

jopozitive mbështesin arritjet e ulëta të tyre si dhe vështirësi në arritjen e parametrave

të zakonshme tek këta nxënës.

Në lidhje me qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse50, si dhe

eksperiencës së qëndrimeve të mësuesve ndaj këtyre klasave mund të sugjerojmë Pesë

Qëndrimet e Mësuesit efektivë si:

Qëndrimi i parë: Demonstrimi i konkretizuar, kujdesi dhe mirësia - të lidhura

si tri komponentë, “fuqizon” një mësues që bashkëpunon me këta nxënës, pa të cilët

ky qëndrim nuk merr vlerë;

Qëndrimi i dytë: Ndarja e detyrave, përgjegjësia – ku secili mësues gjen

vetveten në këtë bashkëpunim;

Qëndrimi i tretë: Diversiteti, ndjeshmëria dhe pranimi – ku çdo mësues jep

nga eksperienca personale në lidhje me mësimdhënien në këto klasa;

Qëndrimi i katërt: Nxitja, udhëzimi i individualizuar – karakterizon

përshtatjen e mësimdhënies në këto klasa;

Qëndrimi i pestë: Inkurajimi dhe krijimtaria – bashkëshoqëron mësuesit e

këtyre klasave, pasi çdo eksperiencë me këta nxënës, është një eksperiencë që e

fuqizon mësuesin drejt një “specializimi” dhe që është shumë mbështetës për mëuesit

e tjerë.

Qëndrimet e mësuesve mund të luajnë një rol të rëndësishëm në suksesin e

përfshirjes së nxënësve me A.K, si psh qëndrimet pozitive të mësuesve kundrejt

përfshirjes, mund të jetë çelësi i suksesit në këtë mësimdhënie. Në Kapitullin e tretë,

në studimin e Deslea Konza (2008)51 modelet dhe faktorët që ndikojnë në qëndrimet

pozitive duhet të bëhen më të dukshme, por pa anashkaluar mënyrat e publikimit, të

cilat mund t’i shohim si proces më vete.

Në qëndrimet e kërkuara për t’i përfshirë nxënësit me A.K. në arsimin e

përgjithshëm ka ende vend për t’u diskutuar52, theksohet se në qëndrimet e kërkuara

50Gourneau, B. (2005). Five Attitudes of Effective Teachers: Implications for Teacher Training. Vol.13. pp 1-9. www.usca.edu/essays/vol132005/giurneau.pdf

51 Konza, D. (2008). Inclusion of students with disabilities in new times: responding to the challenge. Chapter 3. Pp 39-64.

52 Bagleri, S. & Shapiro, A. (2012). Disability studies and the Inclusive Classroom Critical Practices for Greating Least Restrictive Attitudes. ISBN: 978-0-415-99372-2, ISBN: 978-0-203-83739-9.

29

për t’i përfshirë nxënësit me A.K. në arsimin e përgjithshëm ka ende vend për t’u

diskutuar. Koncepti i përfshirjes jo vetëm ka nxitur një debat mbi vendosjen e

përshtatshme të nxënësve me A.K. siç mund të jenë dhe nxënësit me autizëm53, në

klasat e përgjithshme, pasi ky fenomen po përhapet shumë këto vitet e fundit edhe në

shkollën shqiptare, por gjithashtu në radhë të parë kujdes duhet të tregohet në

ekzaminimin e saktë të “problemit që paraqet nxënësi” si dhe shkalla e rëndesës që

këta fëmijë kanë, që kjo përfshirje të realizojë të gjithë misionin që ka marrë përsipër

të kryejë.

2.3.1 Qëndrimet ndaj përfshirjes së nxënësve me A.K. në kontekstin botëror

Ndikimet në qënrimet e mësuesve ndaj përfshirjes së nxënësve me A.K. në

klasat e përgjithshme, sipas hulumtimeve të ndryshme, tregojnë mbi përvojat pozitive

si dhe kushtet që kontribuojnë tek këta nxënës. Variablat që janë identifikuar,

përfshijnë: qëndrimet administrative; burimet brenda dhe jashtë klasës; përkrahja nga

profesionistët54. Megjithatë, më e rëndësishme në ndikimin e ndryshueshmërisë në

këtë përfshirje, janë qëndrimet pozitive të mësuesve. Strategjitë mësimore, si psh me

nën/nivele (po aty), udhëzimet e diferencuara, përshtatshmëria e mësimdhënies në

bazë të nevojave individuale, si synim kryesor, bën të mundur lehtësimin e nevojave

të veçanta për të nxënët e nxënësve me A.K.

Faktorët që ndikojnë në qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse55 do

të përmendim: përvoja në mësimdhënien gjithëpërfshirëse; zhvillimi profesional i

mësuesve; si dhe mbështetja administrative.

Në lidhje me qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse56, theksohet

lidhja e efikasitetit në mësimdhënie me disa faktorë si: trajnimet e mësuesve, praktikat

53 Sansosti, J. M. (2008). "The meaning and means of inclusion for students with autism spectrum

disorders: A qualitative study of educators' and parents' attitudes, beliefs, and decision-making strategies". Graduate School Theses and Dissertations.http://scholarcommons.usf.edu/etd/488

54 Das, A. K., Kuyini, A. B. & Desai, I. P. (2013). Inclusive Education in India: Are the teachers prepared? International Journal of Special Education. Vol. 28, No. 1, pp 27-36. 55 Walker, T. J. (2012). "Attitudes and Inclusion: An Examination of Teachers' Toward Including Students with Disabilities". Dissertations. Paper 401. Chicago, Illinois, USA. http://ecommons.luc.edu/luc_diss/401

56 Jull, S. & Minnes, P.(2007). The Impact of Perceived Support on Attitudes Towards Inclusion. Journal on Developmental of Disabilities, Vol. 13, No. 1, pp 179-184.

30

e suksesshme dhe mbështetja me mësues specialist. Investimi në vazhdimësi në këta

tri faktorë përbëjnë dhe një siguri në lidhje me mësimdhënien efikase në këto klasa.

Studiuesit serbë Kalyva, Gojkovic dhe Vlastaris Tsakiris (2007)57 të cilët në

studimin e tyre u bazuan në analizën e shtatëdhjetë e dy mësuesve në shkollat e

Beogradit në lidhje me përfshirjen e nxënsve me A.K. në klasat e përgjithshme,

theksojnë se “nuk ka ndoshta metodë më të mirë në praktikë se qëndrimet e vetë

mësuesve, duke ndikuar pozitivisht në këtë sistem dinamik”. Në të vërtetë, qëndrimet

e mësuesve ndikojnë në procesin e përfshirjes duke ndikuar në rezultatet e pritshme

për këta nxënës. Gjithashtu, një ndikim ka dhe motivimi i mësuesve. Pasi

mësimdhënia në klasat gjithëpërfshirëse kërkon kohë, organizim dhe bashkëpunim me

nxënësit me A.K. ku mësuesit nuk kanë asgjë të gatshme për mësimdhënien në këto

klasa, por duke shfrytëzuar kreativitetin e mësuesve, arrijmë në disa modele në

ndihmë edhe të mësuesve të rinj, por që kjo të mos anashkalohet por të gjejë mënyrat

për tu vlerësuar.

Dy prej faktorëve më të rëndësishëm58 janë: qëndrimet e mësuesit ndaj

përfshirjes si dhe besimet e mësuesve në aftësitë e tyre për një mësimdhënie efikase

në klasat gjithëpërfshirëse. E rëndësishme është, përgjegjësitë dhe identiteti i

mësuesit, i pandarë nga zhvillimi i aftësive dhe njohuritë që ata kanë në lidhje me

mësimdhënien në këto klasa. Këto role, shihen si të pandara nga roli kryesor që ka

mësuesi në promovimin e përfshirjes së nxënësve me A.K. dhe reduktimit në

maksimum të “veçimit” të tij në procesin mësimore, që jo rrallëherë shihet në përvojat

e disa mësuesve.

Një ndër faktorët që mund të kontribuojë në qëndrimet pozitive të mësuesve

është mbështetja me staf shtesë në ato klasa ku nxënësit kanë nevojë për mbështetje të

specializuar në varësi të kufizimit që ato kanë59. Lloje të ndryshme të mbështetjes

mund të jenë, për shembull me mësues asistent, ku në të njëjtën klasë operon edhe

mësuesi i përgjithshëm. Kjo përmirëson qëndrimet e mësuesve ndaj përfshirjes së

nxënësve me A.K. në klasat e përgjithëshme. Qëndrimet e mësuesve janë vendimtare 57 Kalyva, E., Gojkovic, D.& Tsakiris, V. (2007). Serbian Teachers’ Attitudes Towards Inclusion. International Journal of Special Education. Vol. 22, No.3, pp 30-35. 58 Rouse, M. (2007). Developing Inclusive Practice: A Role for Teachers and Education? Pp 1-20. 59 Avramidis, E. (2005). Developing inclusive schools: Changing teachers’ attitudes and practices through critical professional development. Inclusive and Supportive Education Congress, International Special Education Conference, Inclusion: Celebrating Diversity?

31

në lidhje me suksesin e programeve përshtatëse në përfshirjen e nxënësve me A.K. në

aktivitetet mësimore. Në këtë studim, ndikimi i karakteristikave individuale të

nevojave (intelektuale kundrejt problemeve emocionale dhe të sjelljes) të çdo nxënësi,

shton domosdoshmërinë e trajnimeve në vazhdimësi të mësuesve, për të zbutur

sadopak problemet në këto klasa.

Mbi qëndrimet e mësuesve në lidhje me gjithëpërfshirjen, vërehen dhe

rezultate kontradiktore60, ku disa hulumtues kanë raportuar qëndrime negative dhe

madje shprehin dhe pasiguri në drejtim të gjithëpërfshirjes. Ky referim mbështetet në

një studim të kryer me mësuesit e Koresë së Veriut. Gjithsesi, “gadishmëria” e

mësuesve duhet të ndryshojë sipas llojit dhe rëndesës që na ofrohet Aftësisa e

Kufizuar, pasi mësuesit shpeshherë njehsojnë Aftësinë e Kufizuar me Dobësinë

mendore, kjo për arsyen e mos njohjes së llojeve të Aftësisë së Kufizuar.

Gjithashtu, në lidhje me ndikimet dhe qëndrimet e mësuesve mbi

gjithëpërfshirjen, identifikohen qëndrime pozitive ndaj konceptit të përgjithshëm të

përfshirjes si dhe pikëpamjeve të ndryshueshme mbi vështirësitë që ofrojnë llojet e

ndryshme të aftësive të kufizuara në klasat e rregullta61. Në këtë studim, në lidhje me

studentët e universiteteve, të cilët janë shumë të gatshëm për të bashkëpunuar me këta

nxënës. Ndërsa mësuesit, të cilët kanë qenë të përfshirë në mënyrë aktive në procesin

e mësimdhënies së nxënësve me A.K. mbajnë qëndrime shumë më pozitive se sa

homologët e tyre me pak ose aspak përvojë të tillë. Gjithashtu, rëndësia e trajnimive

afatgjata në formimin e qëndrimeve pozitive të mësuesve ndaj mësimdhënies

gjithëpërfshirëse në këto klasa, shikohet si një orientim bazë në këtë proces.

Ja si shprehet Dr. Rita Chopra, Profesore në Departamentin e Edukimit, në

Universitetit e Kurukshetra-Indi, në studimin e saj, në seksionin Konkluzione në lidhje

me arsimin gjithëpërfshirës. “…arsimi, si një çështje globale, ka ende vend për

përmirësim, në lidhje me gjithëpërfshirjen….hendeku midis përfshirjes dhe

përjashtimit nuk duhet të ekzistojë. Mësuesit, prindërit, shoqëria dhe institucionet

arsimore, duhet të punojnë së bashku për të zbatuar politikat në arsimin përfshirës”.

60 Hwang,Y. & Evans, D. (2011). Attitudes towards inclusion: gaps between. International of Special Education. Vol. 26, No. 1, pp 140-142. 61 Malinen, O-P. & Savolainen, H. (2008). Inclusion in the east: Chinese students’attitudes towards Inclusive Education. International Journal of Special Education. Vo.23, No. 3, pp 101-109.

32

Analiza të shumta janë bërë në lidhje me përfshirjen e nxënësve me A.K. në

klasat e përgjithshme duke vlerësuar rolin që ka tek këta nxënës përfshirja në

ambientet (klasat) e shkollave së bashku me bashkëmoshatarët, si:

- opinione pozitive lidhur me arsimin gjithëpërfshirës, siç mund të jenë, efekti

pozitiv i dyanshëm në klasat gjithëpërfshirëse, si për nxënësit me A.K, ashtu edhe për

nxënësit e tjerë. Arritjet e nxënësve me A.K. në realizimin e objektivave të PEI-it;

përmirësimi në drejtim të komunikimit dhe aftësive sociale; ndërveprimet me

bashkëmoshatarët pësojnë gjithnjë zgjerim; ndryshon perceptimi në lidhje me fëmijët

me A.K. si dhe rritje të statusit social; rritje të vetëbesimit të nxënësve me A.K, e në

disa raste edhe motivim të përmirësuar;

- opinione kritike në lidhje me gjithëpërfshirjen e plotë dhe të pjesëshme,

fokusohen në drejtimin se, edukimi i fëmijëve me A.K. kërkon një mësimdhënie më të

individualizuar si dhe mjedise të kontrolluara; rritja e çasteve të incidenteve ndërmjet

fëmijëve me A.K. dhe nxënësve të tjerë në klasë, nga ku mësuesit duhet të jenë më të

kujdesshëm, por gjithsesi, nuk është një rezultat i drejtpërdrejtë i konceptit

gjithëpërfshirës.

Por, siç u prek dhe më lartë ka dhe studime që analizojnë qëndrime negative

dhe paragjykuese në lidhje me gjithëpërfshirjen62, në lidhje me arsimin

gjithëpërfshirës reflektohen qëndrime negative dhe paragjykuese. Përfshirja e

nxënësve me A.K. në klasat e përgjithshme, është parë si jobashkëpunuese, pasi

shkaqet e aftësisë së kufizuar, ofrohen si atribute të mallkimeve të perëndive. Këto

qëndrime63 si dhe niveli i ulët i përfshirjes së nxënësve me A.K. përbëjnë një nga

pengesat serioze në lidhje me përfshirjen sociale dhe arsimore të këtyre fëmijëve drejt

arsimit gjithëpërfshirës.

Angazhimet akademike të nxënësve me A.K. duhet të shihen me pozivitet

edhe për nivelet më të larta, jo vetëm në nivelet e arsimit bazë por për një vazhdimësi

në edukim64, që në praktikën botërore shihet me prioritet. Mundësi shumë të mira për

këta fëmijë janë angazhimet nëpër sporte të ndryshme dhe edukim i profesionalizuar.

62 Agbenyega, J. (2007). Examinining Teachers’ concerns and attitudes to inclusive education in Chana. International Journal of Wholeschooling. Vol. 3, No. 1, pp 41-56. 63 Po aty. 64 Jenifer, K. (2012). The Three Block Model of Universal Design for Learning (UDL): Engaging Students in Inclusive Education. Canadian Jounal of Education, Vol. 36, No. 1.

33

Përfshirja e nxënësve me A.K. në klasat e përgjithshme kontribuon sfida të

reja edhe për mësuesit. Në këto klasa, ku menaxhimi i klasës dhe mësimdhënia e

diferencuar e përshtatur në bazë të aftësive që kanë këta nxënës, përbën sfidën

kryesore për mësimdhënien në klasat gjithëpërfshirëse.

2.3.2 Qëndrimet e mësuesve dhe problemet e “Edukimit Gjithëpërfshirës” në

kontekstin shqiptar

Në lidhje me qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse në literaturën

shqiptare gjejmë të pasqyrohen shumë pak studime të mirëfillta me karakter shkencor,

që të trajtojnë problematikën që ka kjo mësimdhënie. Duhet të jemi të ndërgjegjshëm

që realiteti në shkollën shqiptare, pavarësisht nga qëndrime të ndryshme që na ofron,

kërkon më shumë mbështetje për orientime praktike, sesa orientime teorike, të cilat

nuk mungojnë. Ja disa studime që prekin këto qëndrime:

Studimi në lidhje me integrimin e fëmijëve me A.K. në shkollat e zakonshme

trajtohen qëndrimet e mësuesve shqiptarë, të shkollave të zakonshme në lidhje me

përvojat e tyre me nxënësit me A.K65. Ky material na njeh me studimin e kryer nga

FSHDP-ja në periudhën Janar-Mars 2002, ku u intervistuan 520 subjekte në qytetin e

Tiranës dhe të Durrësit. Nga 200 mësuesit e shkollave të arsimit publik të intervistuar,

mund të veçojmë për pyetjen (2.1) “Pse druhen mësuesit të kenë në klasat e tyre

fëmijë me A.K.”, disa nga përgjigjet: “Nga mosnjohja e specifikave të fëmijëve me

A.K.”; ‘Se ata do të tërheqin vëmendjen dhe kështu nxënësit e tjerë do të

shpërqendrohen”; “Se ai do t’i hajë mësuesit më shumë kohë dhe kështu ai nuk do të

ketë mundësi të merret me të gjithë nxënësit”; “Se mësuesit nuk dinë si të sillen me

ta”; “Se qënia e tyre në klasë përbën pengesë në zhvillimin e procesit mësimor, një

ngarkesë më e madhe për mësuesit”; “Nuk jemi të përgatitur për trajtimin e tyre”;

…(po aty, fq 22).

Nga kjo analizë, dalin në pah pamundësitë e mësuesve shqiptarë në lidhje me

pranimin dhe integrimin e nxënësve me A.K. në shkollat e përgjithshme, ku plotësimi

i disa kushteve që janë të domosdoshme që ky integrim të jetë sa më i suksesshëm.

Gjithashtu sipas pohimeve të bëra nga mësuesit në lidhje me “Mendimet e mësuesve

për vendin më të përshtatshëm për trajtimin e fëmijëve me A.K.” ata shprehen në:

65 Nano, V. (2002). Shkolla shqiptare drejt proceseve integruese. FSHDP.

34

40% - “Në shkolla të zakonshme”; 58% - “Në shkolla speciale”; dhe 2% - “Në

shtëpi”. Pavarësisht përqindjeve të mendimeve të mësuesve, integrimi i nxënësve me

A.K. duhet të vlerësohet si shpresëdhënës.

Mbi integrimin e nxënësve me A.K në shkollat e përgjithshme66, analiza mbi

situatën në shkollat shqiptare gërshetohet me analizën e problematikave që kanë klëto

klasa kur kanë të përfshirë edhe këta nxënës. Në këtë studim, vlerësohet situara e

përfshirjes së fëmijëve me A.K. në shkollat e zakonshme, në dekadën e fundit, duke

qenë e sinkronizuar edhe me lëvizjen avokuese në nivel ndërkombëtar, mbi shanset që

kanë edhe fëmijët me A.K. për t’u arsimuar si të gjithë fëmijët e tjerë.

Studimi merr përsipër të orientojë konceptin e gjithpërfshirjes drejt modelit

social, ku A.K. nuk shihet si faktor që pengon individin në jetën social-ekonomike-

kulturore, por është shoqëria, me sistemet e saj, që nuk është e përshtatshme për

individin. Edhe vetë sistemi arsimor, me komponentët e saj duhet t’i përshtatet

aftësive dhe nevojave të nxënësit, për të siguruar përfshirjen e tyre në procesin e

edukimit.

Përmirësimet e kuadrit ligjor, përfshirë këtu edhe Dispozitën Normative,

(tashmë e përmirësuar), në këtë studim, shihen si prioritete në drejtim të krijimit të

një kornize të plotë për zbatimin në praktikë të arsimit gjithëpërfshirës, në kuadër të

plotësimit më të detajuar në këto orientime. Studimi parashtron disa nga pengesat e

zbatimit të arsimit gjithëpërfshirës në realiten e shkollës shqiptare si:

- numri i lartë i nxënësve në klasë si dhe mungesa me mësues ndihmës

në ato klasa ku numri i nxënësve me A.K. është 1-2, që ndikon në efikasitetin e kësaj

mësimdhënie;

- mospaisja e nxënësve me libra të përshtatur në varësi të “kufizimit” që

ata kanë, ndikon në moskuptimin e thellë të materialit mësimor;

- moskualifikimi i duhur i mësuesve, në drejtim të njohjes së A.K. (në

aspektin teorik), shpesh ngatërrohet me ndjenjën e përgjegjësisë së tyre, e cila

konsiderohet e ulët dhe me paragjykime, që dëmtojnë zhvillimin e këtyre nxënësve;

66 Ballhysa, N. (2010). "Zbatimi në praktikë i arsimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme". Revista Pedagogjike.

35

- mënyrat e vlerësimit, që shpesh bëhen objekt mosmarrëveshjesh edhe

me drejtuesit, pasi ata nuk njohin punën e kryer me këta nxënës si dhe kriteret e

vlerësimit për ta.

Këto pengesa janë të lidhur ngushtë edhe me faktorët që ndikojnë drejtëpërdrejtë në

mësimdhënien e klasave gjithëpërfshirëse. Prania e shkollave dhe e klasave jo-publike

e ka zbutur sado pak numrin e nxënësve në klasë, e në mënyrë të veçantë numrin e

nxënësve me A.K. nëpër klasa, pasi prindërit i shohin si një alternativë të besueshme

këto klasa dhe shkolla, ku numri i nxënësve në klasë është i konsiderueshëm.

Edukimit të fëmijëve me nevoja të veçanta po i kushtohet një vemendje dhe

hapësirë edhe në realitetin shqiptar. Rritja e numrit të fëmijëve me nevoja të veçanta,

e në mënyrë më specifike atyre me A.K. në shkollën tonë, po ndërgjegjëson shumë

aktorë që janë përgjegjës për një zhvillim normal të procesit mësimor ku edhe këta

fëmijë të ndjehen të barabartë në marrjen dhe përvetësimin e njohurive akademike.

Arsimi gjithëpërfshirës si një filozofi progresiste, edhe në realitetin shqiptar po shihet

si një e drejtë morale dhe ligjore.

Kuadri ligjor67 i ka kushtuar hapësirën e duhur në Ligjin e arsimin

Parauniversitar me Dispozitën Normative68 , në Nenet 93-98, ku jepen orientime

konkrete në lidhje me detyrat që kanë aktorë të ndryshëm për integrimin sa më normal

të nxënësve me A.K. në arsimin gjithëpërfshirës.

SKPAK69, në një nga objektivat e saj në rubrikën e arsimit thekson: “Të

sigurohet mundësia e arsimit për të gjithë fëmijët me A.K, duke i dhënë prioritet

arsimit gjithëpërfshirës”.

Në studimin e tij V. Nano (2001)70, na lejon të njihemi me udhëzimet për

integrimin e këtyre fëmijëve në shkolla të zakonshme, të cilat kanë qenë aktive që në

vitin 1977 me ligjin 517. Aty jepen udhëzimet përkatëse në lidhje me “mbylljen e të

gjithë klasave special dhe të diferencuara, dhe realizimi i veprimtarive rikuperuese

brenda klasës normale me një mësues të veçantë krahas mësuesit të zakonshëm”, (fq.

67 Kushtetuta e R SH, Neni 57/1 68 Dispozita Normative, për sistemin arsimor Parauniversitar. (2013) Kreu XV, Arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara. Fq. 49-53. 69Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuara, fq. 18 70Nano, V. (2001). "Mbi integrimin e fëmijëve me nevoja te vecanta në shkollat e zakonshme të Italisë". Revista Pedagogjike, 2, pp. 107-118.

36

109) ku roli i ‘mësuesit specialist’ apo ‘mësuesit mbështetës’ përbën një ndër

elementët më të rëndësishëm në udhëzimet italiane të integrimit. Gjithashtu në

vitet 1985, kemi kristalizimin e idesë së hartimit të PEI-it, ku dhe mori formë

normative. Integrimi i nxënësve me A.K. nuk mund të bëhej pa një punë të

individualizuar.

2.3.3 Faktorët që ndikojnë në qëndrimet e mësuesve në arsimin

gjithëpërfshirës

Faktorët që ndikojnë në qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse71

përmendim: përvoja në mësimdhënien gjithëpërfshirëse; zhvillimi profesional i

mësuesve si dhe mbështetja administrative. Lidhjet e forta ndërmjet këtyre faktorëve,

si zhvillimi i vazhdueshëm për një përgatitje profesionale të mësuesve në lidhje me

mësimdhënien në këto klasa, me mbështetjen që i krijohet mësuesve në plotësimin e

kushteve për një mësimdhënie sa më optimale, korrelojnë me eksperiencën, kur

mëuesi ka një eksperiencë të vogël në numër në drejtim të vjetërsisë në punë si dhe

eksperiencës në këtë mësimdhënie me këta nxënës.

Dy prej faktorëve më të rëndësishëm janë: qëndrimet e mësuesit ndaj

përfshirjes si dhe besimet e mësuesve në aftësitë e tyre për një mësimdhënie efikase

në klasat gjithëpërfshirëse72. Gjithashtu, një rëndësi kanë dhe përgjegjësitë dhe

identiteti i mësuesit, i pandarë nga zhvillimi i aftësive dhe njohuritë që ata kanë. Këto

role, shihen si të pandara nga roli kryesor që ka mësuesi në promovimin e përfshirjes

së nxënësve me A.K. dhe reduktimit në maksimum të “veçimit” të tij në procesin

mësimor, që jo rrallëherë shihet në përvojat e disa mësuesve.

Një ndër faktorët që mund të kontribuojë në qëndrimet pozitive të mësuesve

është mbështetja me staf shtesë në ato klasa ku nxënësit kanë nevojë për mbështetje të

specializuar në varësi të kufizimit që ato kanë73. Lloje të ndryshme të mbështetjes

mund të jenë, për shembull me mësues asistent, ku në të njëjtën klasë operon edhe

71 Walker, T. J. (2012). "Attitudes and Inclusion: An Examination of Teachers' Toward Including Students with Disabilities". Dissertations. Paper 401. Chicago, Illinois, USA. http://ecommons.luc.edu/luc_diss/401 72 Rouse, M. (2007). Developing Inclusive Practice: A Role for Teachers and Education? Pp 1-20. 73 Avramidis, E. (2005). Developing inclusive schools: Changing teachers’ attitudes and practices through critical professional development. Inclusive and Supportive Education Congress, International Special Education Conference, Inclusion: Celebrating Diversity?

37

mësuesi i përgjithshëm. Kjo përmirëson qëndrimet e mësuesve ndaj përfshirjes së

nxënësve me A.K. në klasat e përgjithshme.

Tetë faktorët që ndikojnë në qëndrimet e mësuesve në këto klasa74 e cila gjen

mbështetje edhe në mësimdhënien shqiptare në lidhje me klasat gjithëpërfshirëse,

kanë të bëjnë me:

- trajnimin e mësuesve në lidhje me të mësuarit e nxënësve me A.K., gjë që e cila

përbën një domosdoshmëri për një mësimdhënie efikase në klasat

gjithëpërfshirëse;

- mosha, përvoja në mësimdhënie si dhe kualifikimet e mësimdhënësve, e cila

tregon se ka një varësi në lidhje me eksperiencën e mësimdhënies në klasat

gjithëpërfshirëse si dhe me kualifikimet e njëpasnjëshme për të cilët këta mësues kanë

nevojë;

- madhësia e klasës, në klasat gjithëpërfshirëse madhësia është një element i

rëndësishëm, pasi në klasat me numër të madh nxënësish ku janë të përfshirë edhe

nxënësit me A.K. është e vështirë të mirëmenaxhohet ora mësimore.

- niveli i besimit të mësuesve, pasi mësuesit e këtyre klasave e konsiderojnë veten si

kompetentë në lidhje me përfshirjen e nxënësve me A.K. në procesin mësimor në

klasat e përgjithëshme;

- përvojat e mëparshme mësimore me nxënësit me A. K., i ndihmon mësuesit e

këtyre klasave të jenë më të sigurtë në bashkëveprimin me këta nxënës, të cilët mund

edhe të japin disa “modele” të suksesshme në mësimdhënien me këta nxënës.

- shkalla e rëndesës së aftësisë së kufizuar tek nxënësit, mësuesit kanë qëndrime

jopozitive ndaj nxënësve që kanë shkallë të rënduar ose të shumëfishtë të aftësisë së

kufizuar, kur nxënësit janë të përfshirë në klasat gjithëpërfshirëse;

- mbështetja nga stafi administrativ, theksohet si një ndër faktorët që nxit qëndrimin

e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse në lidhje me krijimin e ambienteve

mbështetëse, të përshtatura dhe stimuluese për nxënësit me A.K.

74 Suban, P. & Sharma, U. (2005). Understanding Educator Attitudes Toward the Implementation of Inclusive Education. Vol. 25, No. 2. www.dsq-sds.org

38

Në mënyrë që të plotësohen nevojat që kanë mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse, trajnimet e mësuesve duhet të bëhen si para po ashtu dhe gjatë

shërbimit (mësimdhënies). Përpara shërbimit, trajnimi i referohet individëve përpara

se të bëhen mësues, që i përket periudhës së shkollimit në kolegje ose universitete75.

Teorikisht, arsimi gjithëpërfshirës duhet të jetë lëndë e detyrueshme në kurrikulat

universitare, si pjesë e programit mësimor të degëve të mësuesisë.

Zhvillimi global që po merr çështja e edukimit gjithëpërfshirës, në lidhje me

këtë promovim, përgatitjen e pamjaftueshme të mësuesve në drejtim të mësimdhënies

në këto klasa shihet si një pengesë kryesore76. Parë në këtë këndvështrim, zhvillimi

profesional i mësuesve ndikon ndjeshëm në efikasitetin e mësimdhënies në këto klasa,

prandaj si një punë në vazhdimësi në drejtim të aftësimit profesional të mësuesve,

shihet si një ndër prioritet për mësuesit e këtyre klasave.

2.4 Ndikimet e mësimdhënies bashkëkohore në klasat gjithëpërfshirëse

Mësimdhënia në kohët e sotme po i nënshtrohet ndryshimeve progresive si në

çdo fushë tjetër, e kur bëhet fjalë për klasat gjithëpërfshirëse, aplikimin e teknologjisë

bashkëkohore në mësimdhënie rrit integrimin e nxënësve me A.K. në orën mësimore

duke i bërë këta nxënës më aktiv në marrjen e njohurive bazë. Prania e teknologjisë

asistuese77 në klasë është mjaft efikase, pasi nxënësit me A.K. kanë “sukses” në

përdorimin e aftësive të forta të tyre, në ndihmë të kufizimeve që ata kanë78.

Kombinimi i dy praktikave bën që nxënësit me A.K. të plotësojnë të dy anët për të

arritur objektivat e caktuara.

Kjo mësimdhënie bëhet edhe më efikase ku interaktiviteti i bën nxënësit gjejnë

mbështetje në orën mësimore. Si një praktikë e re, përdorimi i metodave dhe

teknikave të reja me teknologjinë bashkëkohore, ka bërë që mësimdhënia në këto

klasa të ndryshojë si në formë ashtu edhe në përmbajtje, në lidhje me përfshirjen e të

gjithë nxënësve, pavarësisht aftësive që ata kanë.

75 Preparing Teachers for Inclusive Education, CRS ... National Action Plan to Support People with Disabilities 2006-2010, the Inclusive Education Strategy 2006-2010 76 Avramidis, E. (2005). Developing inclusive schools: changing teachers’ attitudes and practices through critical professional development. 77 Teknologji asistuese - “Assistive technology” (pajisje dhe softëare për të ndihmuar nxënësit me A.K.) 78 Momberg, K. (2014). School Known for Inclusion Uses Technology in Special Education.

39

2.4.1 Sfidat e teknologjisë bashkëkohore në mësimdhënie

Përdorimi i teknologjisë asistuese79 në lidhje me mësimdhënien e

diferencuar80 si dhe pajisja me Smart Board-e e klasave mësimore, rrit kreativitetin

dhe ndërveprimin e nxënësve në klasë.

Po çfarë është një Tabelë interaktive elektronike (Smart board) në klasë?

Ajo është një tabelë mësimore prezantuese që lidhet me një kompjuter.

Imazhet kompjuterike shfaqen në të me anë të një video- projektori dixhital, ku mund

të shihet dhe të manipulohen (ndryshohen/përpunohen) informacione të ndryshme.

Përdoruesit, në këtë rast, mësuesit dhe nxënësit mund të kontrollojnë software-in në

dy mënyra: nga kompjuteri dhe nga board-i (tabela e bardhe), mund të manipulohen,

si për shembull zëra (shenja, shënime), ose mund të theksohen ose nënvizohen duke

përdorur një stilolaps ose mjet theksues. Përdorimi i shkopit (një shkop i gjatë që

komandohet me një klik) në vend të mouse-it, është shumë më i thjeshtë dhe më i

komandueshëm edhë për fëmijët me A.K. Mësuesit ose nxënësit mund të veprojnë ose

punojnë në tabele direkt nga boardi, mund të punohet paralelisht nga tabela e bardhë

smart por edhe nga kompjuteri. Çdo shënim, veprim ose vizatim gjatë shpjegimit

mund të ruhet ose mund të printohet, për të vazhduar më tej procesin mësimor.

Është provuar se nxënësit me A.K. mund të përfitojnë nëse në mësimdhënien e

tyre përdoret teknologji bashkëkohore. Në studimin e tyre Zorigian. K & Jennifer

(2010)81, mbrojnë idenë se përdorimi i teknologjisë asistuese për nxënësit me A.K. në

klasat gjithëpërfshirëse ka dhenë rezultate në arritjet e tyre. Përfshirja e teknologjisë

rrit motivimin e nxënësve për të mësuar duke e organizuar mësimdhënien

“individuale” nëpërmjet personalizimit të mësimit në bazë të nevojave individuale të

nxënësve. Mësimdhënia, që ka në themel kufizimet e nxënësve si, çrregullime të

sjelljes ose të përpunimit të materialit shkollor, përdorimin e teknologjisë asistuese e

79 Behrmann, M. (2014). Assistive Technology for Young Children in Special Education: It Makes a Difference, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Copyright 1998 ASCD. 80 Hall, T., Strangman, N. & Meyer, A. (2009). Differentiated Instruction and Implications for UDL Implementation 81 Zorigian, K., & Jennifer, J. (2010). How do special education students benefit from technology?

40

sheh si mjet për të kapërcyer disa prej vështirësive që ajo has në bashkëpunimin me

këta nxënës.

Hulumtues të ndryshëm kanë hartuar mënyra të besueshme në identifikimin e

problemit për t’i trajtuar ato, por pavarësisht nga mësimdhënia e diferencuar, mësuesit

përballen me pengesa të ndryshme. Përdorimi i teknologjisë asistuese në mësimdhënie

(në ato klasa dhe shkolla ku kanë mbështetje financiare për pajisje të tilla), si mjet për

të zvogëluar sadopak vështirësitë që kanë këta nxënës për shkak të karakteristikave të

ndryshme që ata kanë.

Për një mësues, prania e një nxënësi me A.K. në klasën e tij, nuk është shumë

optimiste. Përgatitja e programit mësimor e përshtatur për nxënësin, në dukje të parë,

duket mjaft e vështirë, por përdorimi i teknologjisë dhe i teknikave bashkëkohore janë

parë si zbutëse të problemeve që ofrojnë këto klasa.

Mësuesit e kanë të vështirë t’i përgjigjen të gjithë nxënësve që mund të jenë

me aftësi dhe nevoja të karaktereve të ndryshme në mësimdhënien tradicionale,

kështu që teknologjia asistuese shpesh mund të ndihmojë mësuesin për të

personalizuar mësimin në lidhje me aftësitë dhe nevojat e secilit për të nxënë. Shpesh,

nxënësit me A.K, kanë aftësi më të mira në teknologji se mësuesit e tyre pasi janë më

të tërhequr drejt kompjuterave dhe lojrave kompjuterike, kështu që përdorimi i tyre në

klasë ka kuptim të përsosur. Për shembull, për fëmijët me A.K. fizike, teknologjia

mund të japë qasje në mundësitë e mësimit, ku më parë këto qasje ishin më të

kufizuara. Për shembull, E-book, i ndihmon nxënësit të kthejnë faqet e librit pa

aplikuar zhdërvjelltësi, ndërsa zëri adaptiv i softëar-it, mund të ndihmojë nxënësit- t’i

përgjigjen pyetjeve pa patur nevojë për të shkruar.

Nxitja që po merr kohët e fundit, futja e kësaj teknologjie në mësimdhënie,

justifikon faktin se për nxënësit me A.K. që kanë pritshmëri të ultë në drejtim të

arritjeve akademike për shkak të kufizimit që ata mund të kenë, përdorimi i kësaj

teknologjie do t’i ndihmojë këta nxënës që të bëhen lexues të mirë, shkrimtarë dhe

matematikanë të arrirë.

41

Teknologjia asistuese82 nuk është gjithmonë e përshtatshme vetëm për

nxënësit me A.K., ajo mund të përdoret për të ndihmuar për motivim çdo nxënës.

Shembujt e dhënë japin modele të ndryshme të karakteristikave të teknologjisë

asistuese në klasë, si për shembull: prova e bazuar në praktikën e përmirësimit të

leximit përmes teknologjisë. Përveç kësaj, lapsat "alternative" për nxënësit me A.K. të

cilët nuk mund të mbajnë një laps tradicional ose të shohin një faqe, siç janë nxënësit

që nuk shohin, ose edhe ata që nuk shohin dhe nuk dëgjojnë, etj.

Tekstet dixhitale, E-book, Audio-libri, të cilat janë online, si dhe CD-të

mësimore, ofrojnë opsione që janë me përmbajtje të njëjtë por të përshtatura sipas

specifikave të secilit nxënës, si psh nxënësit me A.K. që paraqesin vështirësi në të

lexuar83. Nxënës të tillë me vështirësit që kanë në të lexuarit ose në përdorimin e

fjalorit, apo ndoshta edhe të prezantuarit e pjesës së leximit, nëpërmjet materialeve

elektronike ata nxiten duke e përmirësuar ndjeshëm atë pjesë “problematike” që mund

të shfaqin.

Implementimi i kësaj teknologjie bashkëkohore ka disavantazh koston e lartë

financiare dhe mospërputhjen në nivelin e duhur të mësuesve me këtë teknologji

mësimore të avancuar, që shtron për zgjidhje trajnimin e stafit të mësuesve si dhe një

kurrikul dixhitale të disponueshme. Gjithashtu, edhe në drejtim të nxënësve, ata duhet

të kenë kapërcyer vështirësitë në lidhje me përdorimin e kësaj teknologjie84, pasi

vetëm kur ata janë të familjarizuar mirë me përdorimin e saj, bëhen më kërkues ndaj

arritjeve.

Përdorimi i teknologjisë ndihmëse85, parë si mjet diferencimi për nxënësit, u

lejon nxënësve me aftësi ndryshe, për të punuar brenda kompetencave personale dhe

duke i nxitur dhe aftësuar ata në drejtim të cilësive pozitive që ata disponojnë. Këto

82Virgile, B.C. (2008). Assistive Technology: A Tool for Enhancing Classroom Instruction for Students with Learning Disabilities, pp 1-14. 83 Castellani, J. & Jeffs, T. (2001). Emerging Reading and Writing Strategies Using Technology. Teaching Exceptional.Children, Vol. 33, No. 5, pp 60-67. 84 Morrison, K. (2007). Implementation of assistive computer technology: A model for school systems. International Journal of Special Education. Vol. 22, No. 1, pp 83-95. 85 Jeffs, T., Morrison, W., Messenheimer, T., Rizza, G.M. & Banister, S. (2000). A Retrospective Analysis of Technological Advancements in Special Education.

42

cilësi duhen parë dhe studiuar mirë nga ana e mësuesve që në vazhdimësinë e procesit

mësimor të gjejnë pasqyrim dhe të jenë të planifikuara tek PEI.

Duke u bazuar edhe në Shqyrtimi i literaturës në lidhje me përdorimin e

teknologjisë në klasë, me ndikimet që ajo paraqet në drejtim të arritjeve akademike

dhe zhvillimin e nxënësve me A.K. përbën arritje kur mësuesit dhe nxënësit e

përdorin atë me lehtësi dhe në mënyrë krijuese e lidhur ngushtë me realizimin e

objektivave dhe qëllimit kryesor të programit mësimor si dhe me aftësimin në

kompetencat bazë të përcaktuar në kurrikulën përkatëse.

43

3. METODOLOGJIA

Metodologjia e ndjekur për kryerjen e këtij studimi është një metodologji e

bazuar në gërshetimin e metodave të kërkimit të cilat janë, metoda sasiore dhe ajo

cilësore, e mbledhjes dhe analizimit të të dhënave, e shoqëruar kjo edhe nga shqyrtimi

i literaturës përkatëse.

3.1 Qëllimi, objektivat dhe pyetjet e studimit

Qëllimi i këtij studimi kros-seksional është të eksplorojë perceptimet e

mësuesve në lidhje me problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse si dhe

qëndrimet e tyre kundrejt përfshirjes së nxënësve me A.K. në shkollat e zakonshme.

Për më shumë se dy dekada, efikasiteti në mësimdhënie është konsideruar si një faktor

shumë i rëndësishëm në përmirësimin e reformës arsimore, përmirësimin e sjelljes të

mësuesve si dhe në qëndrimet e tyre ndaj arsimit gjithëpërfshirës, të cilët ndikojnë në

zbutjen e problemeve që kanë këto klasa. Në këtë studim janë përdorur instrumentët

TSES86 dhe STATIC87 si edhe informacione të caktuara demografike për të analizuar

nivelet e besimit të efikasitetit të mësuesve dhe qëndrimet e tyre ndaj arsimit

gjithëpërfshirës.

Më konkretisht objektivat e këtij studimi janë:

-Të eksplorojë perceptimet e mësuesve në lidhje me faktorët që ndikojnë në

mësimdhënien efikase që përbëjnë disa nga problemet e punës mësimore të klasave

gjithpërfshirëse;

-Të analizojë diferencat në lidhje me efikasitetin në strategjitë në mësimdhënie;

menaxhimit të klasës; motivimit të nxënësve si dhe qëndrimet e mësuesve në lidhje

me përfshirjen e nxënësve me A.K, midis mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse

parashkollore dhe të klasave gjithëpërfshirëse të fillores dhe midis mësuesve të

trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe mësuesve të patrajnuar për këtë çështje;

86 TSES (Teacher Sense of Efficacy Scale) - Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) 87 STATIC ( the Scale of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms) - Cochran (1998, revised 2000)

44

- Të investigojë lidhjen që ekziston midis numrit të nxënësve me A.K. në klasë dhe

perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies;

-Të hetojë lidhjet që ekzistojnë ndërmjet faktorëve: efikasitetit në strategjitë e

mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në motivimin e

nxënësve në klasat gjithëpërfshirëse;

- Të eksplorojë opinionet e mësuesve në lidhje me edukimin gjithëpërfshirës,

specifikat e mësimdhënies për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre nxënësve,

mekanizmat mbështetës që duhet të kenë këto klasa si dhe përshtatjes së

mësimdhënies në vazhdimësinë e edukimit në klasat gjithëpërfshirëse në shkollën

shqiptare.

Këto objektiva janë rikonceptualizuar në formën e pyetjeve të këtij studimi:

Pyetjet e studimit:

Pyetja Nr. 1: Cilat janë perceptimet e mësuesve meshkuj dhe mësueseve femra,

mësuesve të trajnuar dhe mësuesve të patrajnuar, mësuesve me eksperiencë dhe

mësuesve me pak eksperiencë në mësimdhënie, të katër faktorëve që ndikojnë në

problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse?

Pyetja Nr. 2: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K) midis mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse parashkollore dhe të

klasave gjithëpërfshirëse të fillores?

Pyetja Nr. 3: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K), midis mësuesve që janë të trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe

mësuesve të cilët nuk janë të trajnuar për këtë çështje?

Pyetja Nr. 4: Çfarë lidhje ekziston midis numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar

nëpër klasa dhe perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e

mësimdhënies?

45

Pyetja Nr. 5: Çfarë lidhjesh ekzistojnë midis faktorëve përbërës të dimensionit të

perceptimit të mësuesve për problemet e punës mësimore (efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në motivimin e

nxënësve) në klasat gjithëpërfshirëse?

Pyetja Nr.6: . Cilat janë opinionet e mësuesve në lidhje me edukimin gjithëpërfshirës,

specifikat e zhvillimit të orës së mësimit për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre

nxënësve, mekanizmat mbështetës, përshtatjes së mësimdhënies në bazë të programit

që ndjekin nxënësit me A.K. në klasat gjithëpërfshirëse në shkollën shqiptare?

3.2 Popullata e studimit

Për të përzgjedhur popullatën u morën emrat e 12 qarqeve të Shqipërisë (sipas

ndarjes territoriale): Berat, Dibër, Durrës, Elbasan, Fier, Gjirokastër, Korçë, Kukës,

Lezhë, Shkodër, Tiranë dhe Vlorë. Këto emra u printuan dhe u palosën. Nga letrat e

palosura u tërhoqën tre prej tyre, të cilat rezultuan: qarku i Beratit, Durrësit, dhe

Tiranës.

Popullata e zgjedhur në këtë studim janë mësuesit/et e Arsimit Parashkollor dhe Ciklit

të Ulët në tri qarqe të Republikës së Shqipërisë: Qarku Durrës, Qarku Tiranë dhe

Qarku Berat. Numri i përgjithshëm i këtyre mësuesve është 3071.

Nuk është bërë dallim ndërmjet arsimit publik dhe atij jo-publik. Është

përzgjedhur ky nivel mësuesish sepse në të shumtën e rasteve diagnostikimi i

fëmijëve me A.K. bëhet kur fëmija fillon të frekuentojë arsimin parashkollor dhe, në

mungesë të tij, kur fillon Ciklin e Ulët të arsimit të detyruar.

3.3 Metodologjia e pjesës sasiore të studimit

Në këtë rubrikë përshkruhen elementët përbërës për pjesën sasiore të ndërmarrë në

këtë studim si: metoda e përzgjedhjes dhe karakteristikat e kampionit, metoda e

mbledhjes së të dhënave, instrumentët e përdorur, regjistrimi i të dhënave, si dhe

procedura e analizës së të dhënave të grumbulluara.

46

Synimi për pjesën sasiore ka qenë që të eksploronte informacione në lidhje me

perceptimet që kanë mësuesit në lidhje me problemet e punës mësimore, në rastin e

integrimit të nxënësve me A.K. në arsimin gjithëpërfshirës, e më konkretisht kur i

kanë të pranishëm ose kanë patur nxënës të tillë në klasat e tyre, për një vazhdimësi sa

më normale në këtë edukim, duke nxjerrë në pah qëndrimet e tyre, si dhe shkallën e

vështirësive në këto qëndrime në lidhje me efikasitetin në mësimdhënie, për tri rrethet

përfaqësuese.

3.3.1 Përzgjedhja dhe karakteristikat e kampionit

Teknika e përdorur për të përzgjedhur kampionin për pjesën sasiore ishte

teknika e kampionimit rastësor të klasterizuar (sipas vendodhjes së shkollës), teknikë

e cila mundëson edhe bërjen e përgjithësimeve të gjetjeve të studimit. Qarku i

Durrësit paraqitet me 169 mësues/e në Arsimin Parashkollor dhe në atë të CU me

56188 mësues/e, ndërsa qarku i Tiranës paraqitet me 582 mësues/e në Arsimit

Parashkollor dhe 1244 mësues/e në CU89 dhe qarku i Beratit me 160 mësues/e në

Arsimit Parashkollor dhe 355 mësues/e në CU90 (nga klasa 1-5), gjithsej 3071

mësues/e.

Përzgjedhja e këtyre qarqeve u bë në mënyrë rastësore, nga ku u vërejt që në

rrethin e Tiranës dhe Beratit, ishte investuar më shumë në lidhje më “Njohjen e

Aftësisë së Kufizuar” nëpërmjet trajnimeve dhe projekteve të aplikuara në këtë

drejtim. Ndërsa në qarkun e Durrësit nuk ishte investuar në këtë drejtim.

Mënyra se si u përzgjodhën shkollat brenda secilit prej tre qarqeve ishte sipas klastrës

vendndodhje: shkollat në qendër të qytetit, larg qendrës si dhe në shkollat e zonave

rurale. Më tej për plotësimin e pyetësorëve u përzgjodhën gjithsej 450 mësues. Kjo

shifër doli nga përdorimi i formulës n = N/ 1 +N(e2)91, ku N është popullata e studimit

dhe e është niveli i domethënies statistikore, që në rastin tonë është 0.005. Kështu u

përzgjodhën në mënyrë rastësore 39 shkolla dhe 39 klasa parashkollore92, nga ku u

mendua afërsisht nga 150 mësues për çdo grup shkollash (në qendër të qytetit, larg

88 Të dhënat janë marrë nga zyrat e DAR- Durrës (Shtaror, 2011) 89 Të dhënat janë marrë nga zyrat e DAR- Tiranë (Tetor, 2011) 90 Të dhënat janë marrë nga zyrat e DAR- Berat (Nëntor, 2011) 91 Israel, G.(2009). Determining Sample Size. http://www.edis.ifias.ufl.edu pare më 14-10-2010 92 Lista me emrat e shkollave nga ku u bë dhe përzgjedhja e tyre, u mor nga DAR-ret e tri qyteteve.

47

qendrës si dhe në shkollat e zonave rurale), në mënyrë që përfaqësimi të ishte sa më i

barabartë. Në plotësimin e pyetësorëve u përfshinë si mësuesit/eset që kanë (kishin

patur) në klasat e tyre eksperienca me nxënës me A.K. po ashtu edhe mësues që nuk

kanë patur eksperiencë në mësimdhënie me nxënës të tillë, por që mund t’u

përgjigjeshin disa pyetjeve që kërkonte pyetësori (duke përjashtuar pyetjet që kishin

lidhje me veprime konkrete me këta nxënës).

Gjithashtu kriteret për mësuesit e shkollave të përzgjedhura ishte që të

përfshiheshin të gjithë mësuesit e shkollave përkatëse që plotësonin kriterin:

- të ishte mësues në Programin e Parashkollorit;

- të ishte mësues në Ciklin e Ulët (Kl.1-5).

3.3.2 Instrumenti i përdorur në studim

Për mbledhjen e të dhënave sasiore është përdorur një pyetësor i përbërë nga

tri seksione, me 53 pyetje/pohime

Në seksionin e parë të pyetësorit u vendosën pyetje për të grumbulluar

informacion të detajuar në lidhje me të dhënat demografike të mësuesve pjesëmarrës

si: gjinia, mosha; eksperienca në mësimdhënie; niveli i arsimimit; vendndodhja e

shkollës si dhe disa karakteristika të klasës në lidhje me: klasën në kujdestari; numrin

e nxënësve në klasë; numrin e nxënësve me A.K. në klasë; trajimet e ndjekura në

lidhje me mësimdhënien në klasat gjithëpërfshirëse. Këto të dhëna, përveç se u

përdorën si ndryshore fikse në analizën e të dhënave, u përdorën edhe për të krijuar

një profil të mësuesve pjesëmarrës në studim.

Në seksioni e dytë të pyetësorit u përdor instrumenti TSES, i përshtatur në

shqip nga versioni origjinal, që synon të masë vlerësimin e mësuesve për efikasitetin e

tyre në mësimdhënien në klasat gjithëpërfshirëse. Më pas nga këto të dhëna janë

nxjerrë të dhënat për problemet e punës mësimore. Ky instrument ka 24 pyetje dhe

përgjigjet jepen në sistemin LIKERT me pesë shkallë: 1 - Asgjë; 2 - Shumë pak; 3 -

Pak ndikim; 4 - Pothuajse mjaftueshëm; 5 – Shumë.

TSES është i përbërë nga tri faktorë:

48

- Faktori i parë heton efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies (pyetjet 1,17,

18, 19, 20, 21, 22, 23, 24). Këto pyetje orientohen mbi teknikat dhe strategjitë

mësimore që mund të përdoren nga mësuesit brenda orës së mësimit. Disa nga pyetjet

për të analizuar këtë faktor janë: “Sa mund të arrini ju të bëni për të qenë pranë

nxënësve me A.K. brenda orës së mësimit? “Sa shumëllojshmëri strategjish mund të

përdorni gjatë mësimdhënies?”; “Sa mirë mund të përfshini strategji alternative në

klasat tuaja?”; “Në çfarë mase mund të arrini të jepni një shpjegim alternativ ose

shembuj kur nxënësit tuaj kanë sjellje jo si të gjithë nxënësit e tjerë?”; “Sa mirë mund

të merreni me nxënësit me A.K. brenda orës mësimore?”etj.

Për të llogaritur pikët për këtë shkallë është vepruar në këtë mënyrë: nëse

jepen përgjigje për secilën nga pyetjet e këtij faktori, mesatarja më e ulët e mundshme

është 9, dhe mesatarja më e lartë e mundshme është 45. Një mesatare më e ulët se 21

tregon për një perceptim të një niveli të ulët të mësuesve për efikasitetin në strategjitë

e mësimdhënies, një mesatare nga 21.1-32.1 tregon për një perceptim të niveli

mesatar të mësuesve për efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies, dhe një mesatare

nga 32.2-45 tregon për një përceptim të lartë të mësuesve në lidhje me efikasitetin në

strategjitë e mësimdhëneis.

- Faktori i dytë heton efikasitetin në menaxhimin e klasës dhe përfshin pyetjet

2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 14. Shembuj të këtij faktori janë: “Sa mund të kontrolloni

sjelljen jo të rregullt të nxënësve në klasë?”; “Sa mund të bëni ju për t’i bërë nxënësit

të besojnë se ata mund të punojnë mirë në detyrat e shkollës? “Sa mund të kontrolloni

sjellje shqetësuese të nxënësve në klasë?”; “Sa mirë mund të merreni me nxënësit me

A.K?”; “Sa mund të arrini të krijoni pyetje të mira për nxënësit tuaj?” etj. Për këtë

shkallë vlera më e ulët e mesatares është 9 dhe vlera më e lartë është 45. Një

mesatare më e ulët se 21, tregon për një nivel të ulët të perceptimit të mësuesve për

efikasitetin në menaxhimin e klasës, një mesatare nga 21.1-32.1 tregon një perceptim

të nivelit të mesëm të mësuesve për këtë faktor, dhe një vlerë 32.2-45 tregon për një

perceptim të një niveli të lartë të mësuesve për efikasitetin në menaxhimin e klasës.

- Faktori i tretë heton efikasitetin në motivimin e nxënësve dhe përbëhet nga

pyetjet 8, 9, 12, 13, 15, 16, 17. Disa shembuj nga këto pyetje janë: “Sa mund të

veproni për të krijuar aktivitete që zhvillohen në mënyrë korrekte?”; “Sa mund t’i

ndihmoni nxënësit tuaj për të vlerësuar të nxënit?”; “Si mund të ndihmoni krijimtarinë

49

e nxënësve tuaj?”; “Si mund t’i bëni nxënësit të ndjekin rregullat e klasës?” etj.

Llogaritja e pikëve për këtë shkallë është realizuar në këtë mënyrë: Vlera më e ulët

është 7 dhe vlera më e lartë është 35. Një mesatare më e ulët se 16.33 tregon për një

perceptim të ulët të mësuesve për efikasitetin në motivimin e nxënësve. Një mesatare

nga 16.34-25.67 tregon për një perceptim të niveli mesatar të mësuesve mbi

efikasitetin në motivimin e nxënësve, dhe një mesatare nga 25.68-35 tregon për një

perceptim të një niveli të lartë të mësuesve përsa i përket efikasitetit në motivimin e

nxënësve.

Në seksionin e tretë të pyetësorit është përfshirë instrumenti i dytë, STATIC.

Ky instrument përbëhet nga 20 pohime dhe mund të jepen përgjigje në një sistem

LIKERT me 6 shkallë. Pikëzimi fillon me 0 – Aspak dakort; 1 – Nuk jam dakort; 2 –

Jo i sigurtë, por më tepër jo dakort; 3 – Jo i sigurtë, por prirem të pranoj; 4 – Dakort; 5

– Plotësisht dakort. Ky instrument synon në masë qëndrimet e mësuesve në lidhje me

përfshirjen e nxënësve me A.K. në klasat e përgjithshme. Për lehtësi në llogartjen e

pikëve për këtë shkallë pohimi aspak dakort dhe nuk jam dakort janë rikoduar në një

kod të vetëm.

Për këtë instrument është identifikuar një faktor nga konteksti i pohimeve.

Për të llogaritur pikët për këtë faktor është vepruar në këtë mënyrë. Vlera më e

ulët e mesatares është 20 dhe vlera më e lartë është 100. Një mesatare më e ulët se

46.6 ndikon për qëndrime shmangëse të mësuesve për përfshirjen e nxënësve me

aftësi të kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse, një mesatare në vlerat 46.7-73.3, indikon

për qëndrime indirefente në lidhje me përfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuar në

klasat gjithëpërfshirëse dhe një mesatare më e lartë se 73.4 tregon për qëndrime

pranuese të mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve me A.K. në klasat

gjithëpërfshirëse.

TSES dhe STATIC u përdorën në këtë studim pasi kaluan fazën e testimit

pilot. Për të pilotuar TSES dhe STATIC u përdor një kampion konvencional (në tri

shkolla të këtyre tri rretheve, në shkolla 9-vjeçare ku studiuesja kishte akses). Më

konkretisht kampioni i testimit pilot përbëhej nga 60 respondentë: përkatësisht 24

mësues nga një shkollë e Durrësit, 28 mësues nga një shkollë e Tiranës dhe 8 mësues

nga një shkollë e Beratit. Ata plotësuan pyetësorin, dhanë komente mbi qartësinë dhe

lehtësinë e plotësimit të tij, si dhe dhanë sugjerime se si mund të përmirësohej.

50

3.3.3 Besueshmëria e instrumentit

Për matjen e besueshmërisë në instrumentat e përfshirë në pyetësor, si TSES

dhe STATIC është përdorur koeficienti i alfa Kronbahut.

Për të matur perceptimin e mësuesve në lidhje me efikasitetin e tyre në

strategjitë e mësimdhënies, TSES 1, nga 348 respondentë të gatshmë për

vetëraportim, këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur 277 të anketuar. Kjo shkallë ka

një konsistencë të pranueshme me koeficientin alfa të Kronbahut α = .742 (Shih

Aneksin II, Tabela II.2).

Për matjen e perceptimit të mësuesve në lidhje me efikasitetin në menaxhimin

e klasës, TSES 2, këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur gjithsej 275 të intervistuar nga

348 respondentë. Kjo shkallë ka një konsistencë të pranueshme, ku α = .786 (Shih

Aneksin II, Tabela II.4).

Për matjen e perceptimit të mësuesve në lidhje me efikasitetin në motivimin e

nxënësve, TSES 3, këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur gjithsej 310 të intervistuar,

nga 348 që është dhe numri total i tyre. Kjo shkallë ka një konsistencë të brëndshme

të pranueshme, ku koeficienti α = .768. (Shih Aneksin II, Tabela II.6).

Për matjen e qëndrimeve të mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve më

A.K. në klasat e përgjithshme, STATIC, nga 374 respondentë që kthyen përgjigje,

vetëm 347 iu morën konsideratat. Kjo shkallë ka një konsistencë të pranueshme me

koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar α =0.82, ndërsa në pilotim kemi α=0.69.

Pas pilotimit, u ndërhy në pohime të cilat u bënë edhe më të kuptueshme për

mentalitetin e mësuesve shqiptarë, që nuk ishin shumë të familjarizuar në lidhje me

disa pohime për klasat gjithëpërfshirëse, e cila dha dhe ndryshimet e pritura.

51

Tabela Nr. 3.1. Koeficientët e besueshmërisë për faktorët e studimit

Variabli Koeficienti alfa e Kronbahut

Perceptimi i mësuesve në lidhje me efikasiteitn në strategjitë e mësimdhënies. (TSES 1)

.742

Perceptimi i mësuesve në lidhje me efikasiteitn në menaxhimin e klasës.(TSES 2)

.786

Perceptimi i mësuesve në lidhje me efikasiteitn në motivimin e nxënësve. (TSES 3)

.768

Qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse. STATIC

.822

3.3.3.1 Struktura faktoriale e instrumentit.

Analiza e strukturës faktoriale të instrumenit u bë e mundur me anë të analizës së

komponentëve kryesorë (PCA). Në këtë analizë u futën fillimisht pohimet të cilat

kërkonin të matnin efikasitetin e mësuesve në mësimdhënie. Për të analizuar faktin

nëse pohimet parashikohen nga secili faktor, u ralizua testi KMO (Kaiser-Meyer-

Okin). Nga tabela II.13, Aneksi II, shihet se vlera e KMO, për këtë rast është .892,

duke e kaluar vlerën e rekomanduar prej .6, që gjithashtu në këtë rast tregon që

pohimet parashikohen nga secili faktor. Gjithashtu nga testi i Bartlett, shihet që p =

.000 që interpretohet, ka domëthënie statistikore dhe që variablat kanë një korrelacion

mjaftueshmërisht të lartë, për të siguruar baza të arsyeshme për analizat faktoriale.

Këto të dhëna mbështesin faktin që nga këto pohime mund të nxirren tre faktorë, të

cilët janë efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës

dhe efikasiteti në motivimin e nxënësve. Nga analiza e faktorëve kryesorë (shih

Tabelën II.14 , Aneksi II), raportohet se janë zbuluar pesë komponentë me masën e

shpjeguar të variancës më të madhe se 1, po për analizat e mëtjeshme janë marrë në

konsidartë vetëm tre faktorë të cilët kishin dhe strukurë më të plotë dhe homogjene

dhe nga këta faktorë, faktori i parë, që është efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies,

shpjegon 26.731 të variancës, faktori i dytë , që është efikasiteti në menaxhimin e

52

klasës, shpjegon 6.895 të variancës, faktori i tretë, që është efikasiteti në motivimin e

nxënësve, shpjegon 5.439 të variancës.

Për sa i përket pohimeve të STATIC, në këtë rast nuk është synuar të nxirret ndonjë

faktor më vete, pasi të gjithë pohimet e shkallës janë konsideruar si një faktor, gjë që

është vërtetuar edhe nga PCA. Për të parë nëse pohimet parashikojnë faktorin, dhe që

gjithashtu variablat kanë një korrelacion mjaftueshmërisht të lartë për të siguruar baza

të plota për analizat faktoriale, edhe në këtë rast, të gjitha pohimet e kësaj shkalle i

janë nënshtruar testit KMO dhe Barttlet. Nga të dhënat e Tabelës II.15, Aneksi II,

shihet se vlera e KMO, për këtë rast është .782 duke e kaluar vlerën e rekomanduar

prej .6, që gjithashtu në këtë rast tregon që pohimet parashikohen nga secili faktor.

Gjithashtu nga testi i Bartlett, shihet që p = .000, interpretohet që ka domethënie të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore.

3.3.4 Procedura për grumbullimin e të dhënave dhe konsideratat etike për

pjesën sasiore të studimit

Për grumbullimin e të dhënave sasiore u përdor pyetësori93 prej pesë faqesh

dhe i përbërë nga 3 seksione, i cili u shpërnda në shkollat e tri rretheve si Durrësit,

Tiranës dhe Beratit, gjithsej 450 pyetësorë të shpërndarë. U tregua kujdes që ato të

shpërndaheshin në shkollat në qendër të qytetit, larg qendrës dhe në shkollat e zonave

rurale të këtyre rretheve. Pyetësori iu shpërnda mësuesve të Arsimit Parashkollor dhe

CU-lët dhe periudha që u plotësuan pyetësorët i përket Semestrit të Parë të vitit

shkollor 2011-2012, nga ku u grumbulluan 374 pyetësorë, që do të thotë një kthim

83% e pyetësorëve të shpërndarë. Plotësimi i pyetsorëve nga ana e mësuesve u bë në

ambjentet e tyre natyrale dhe pa ndikimin e fakorëve të jashtëm, dhe gjithashtu

plotësimet u kryen krejtësisht në mënyrë të pavarur.

Para se pyetësori të shpërndahej nëpër shkolla u mor leje në Drejtoritë

Arsimore të tri rretheve që ishin objekt i këtij kërkimi. Në fillim me mësuesit/et u bë

një prezantim në lidhje me qëllimin e studimit, si dhe u sqatuarn mësuesit për

anonimatin që do të kishin përgjigjet, pasi të dhënat do të shfrytëzoheshin vetëm për

93 Pyetësori- Aneksi I

53

analizën e këtij punimi. Ky sqarim u vendos në krye të pyetësorit ku i drejtohej

mësuesve me fjalët “E/I nderuar mësues/e...”

Gjithashtu, në mënyrë mjaft të veçantë të gjithë mësuesve iu kërkua që të ishin

sa më të sinqertë në përgjigjet e tyre, pasi vërtetësia në këto përgjigje ndikon në

rezultatet e analizës së këtyre të dhënave. Plotësimi i pyetësorit u krye nga mësuesit

në shkollat ku ata jepnin mësim. Studiuesja priti në shkollë aq kohë sa iu desh

mësuesve pjesëmarrës të plotësonin pyetësorin. Në raste të rralla, studiuesja u kthye

pas 2-3 ditësh për të mbledhur pyetësorët të plotësuar më vonë. U tentua që plotësimi

të bëhej pa ndikimin e faktorëve të jashtëm dhe për këtë punë vullnetare,

pjesëmarrësit u falenderuan.

3.3.5 Metoda e analizës së të dhënave sasiore

Duke qenë se studimi është një ndërthurje e metodave të përdorura, për pjesën

sasiore dhe më konkretisht për përpunimin dhe analizën e të dhënave është përdorur

paketa statistikore e SPSS, versioni 16. Rradha e punës për këtë procedurë ka qënë e

këtij rendi. Fillimisht janë koduar të dhënat, në një libër kodesh dhe më pas këto të

dhëna janë hedhur në program, ku është ndërtuar edhe një bazë totale me të gjithë të

dhënat të cilat janë mbledhur në terren. Më pas janë kryer analizat paraprake, ku janë

analizaur të dhënat për shpërndarjet e tyre dhe homogjenitetit të variancave.

Këto të dhëna janë pasqyruar në Aneksin II të këtij punimi. Duke qënë se

asnjë nga shpërndarjet e varablave të këtij studimi nuk ka dalë shpërndarje normale,

dhe janë thyer dhe supozimet në testin e Levenit, dhe nga përmbushja e pesë

kritereve për të kryer analiza parametrike janë thyer dy, u mendua që analiza e të

dhënave të vazhdohej me kryerjen e testeve jo-parametrike.

54

Tabela Nr. 3.2. Pyetjet e studimit, faktorët kryesorë të studimit dhe analizat

statistikore

Pyetja 1: Cilat janë perceptimet e mësuesve meshkuj dhe mësueseve femra, mësuesve të trajnuar dhe mësuesve të patrajnuar, mësuesve me eksperiencë dhe mësuesve me pak eksperiencë në mësimdhënie, të katër faktorëve që ndikojnë në problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse?

Faktorët

- Gjinia; - Trajnimet në lidhje me A.K; - Eksperienca në punë; - Perceptimi i mësuesve për strategjinë e mësimdhënies; - Perceptimi i mësuesve për menaxhimin e klasës; - Perceptimi i mësuesve për motivimin e nxënësve; - Qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve me

A.K. në klasat gjithëpërfshirëse. Procedura e analizës statistikore

- Statistika përshkruese; - Treguesit e lokalizimit; - Treguesit e variacionit.

Pyetja 2: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore, (efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës, efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e nxënësve me A.K) midis mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse parashkollore dhe të klasave gjithëpërfshirëse të fillores?

Faktorët

- Mësuesit të cilët kanë nxënës me aftësi të kufizuar në klasë dhe japin mësim në klasat parashkollore dhe mësues të cilët japin mësim në klasat fillore;

- Perceptimi i mësuesve për strategjinë e mësimdhënies; - Perceptimi i mësuesve për menaxhimin e klasës; - Perceptimi i mësuesve për motivimin e nxënësve; - Qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve

me A.K. në klasat gjithëpërfshirëse. Procedura e analizës statistikore

Testi Mann-Whitney U

Pyetja 3: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore, (efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës, efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e nxënësve me A.K.), midis mësuesve që janë të trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe mësuesve të cilët nuk janë të trajnuar për këtë çështje?

Faktorët

- Mësues të trajnuar për aftësinë e kufizuar/Mësues të patrajnuar për aftësinë e kufizuar;

- Percpetimi i mësuesve për strategjinë e mësimdhënies; - Perceptimi i mësuesve për menaxhimin e klasës; - Percpetimi i mësuesve për motivimin e nxënësve; - Qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve

me A.K. në klasat gjithëpërfshirëse.

55

Procedura e analizës statistikore

Testi Mann-Whitney U

Pyetja 4: Çfarë lidhje ekziston midis numrit të nxënësve me A.K. nëpër klasa dhe perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies?

Faktorët

- Numri i nxënësve me aftësi të kufizuar në klasa;

- Perceptimet që kanë mësuesit në lidhje me efikasitetin në

startegjinë e mësimdhënies.

Procedura e analizës statistikore

Spearmann’rho

Pyetja 5: Çfarë lidhjesh ekzistojnë midis faktorëve përbërës të dimensionit të perceptimit të mësuesve për problemet e punës mësimore (faktorët e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në motivimin e nxënësve) në klasat gjithpërfshirëse?

Faktorët

- Perceptimi i mësuesve për strategjinë e mësimdhënies; - Perceptimi i mësuesve për menaxhimin e klasës; - Perceptimi i mësuesve për motivimin e nxënësve.

Procedura e analizës statistikore

Spearmann’rho

56

3.4 Metodologjia e pjesës cilësore të studimit

Ashtu si për pjesën sasiore, edhe për pjesën cilësore të studimit do të

përcaktohen elementët përbërës të kësaj pjese të studimit. Ato janë: metoda e

përzgjedhjes së pjesëmarrësve në studim; guida e intervistës; pjesëmarrësit (në

intervistë94 dhe fokus-grup); metoda e rregjistrimit të të dhënave për pjesën cilësore të

studimit, si dhe analiza e të dhënave të grumbulluara (nga intervistat dhe fokus-grupi).

Për të kuptuar më mirë dhe më në thellësi çështjet e studimit, metoda cilësore

u përdor edhe si element mbështetës më i plotë i analizave sasiore të realizuara në

këtë studim.

3.4.1 Kampioni/net për pjesën cilësore të studimit

Meqënëse synimi i kësaj pjese të studimit ishte eksplorimi i fenomenit në një

shkallë më të thelluar (dhe jo krijimi i një kampioni statistikisht përfaqësues), për të

përzgjedhur mësuesit pjesëmarrës në intervistat gjysëm të strukturuara, si dhe

pjesëmarrësit në fokus-grup u përdor metoda e kampionimit me intensitet (që ka të

bëjë me zgjedhjen e rasteve që janë përfaqësues të të fuqishëm të dukurisë që po

studiohet. Më konkretisht, kampioni u fokusua në ato shkolla ku numri i nxënësve me

A.K. ishte i konsiderueshëm. Të dhënat mbi shpërndarjen e nxënësve me A.K. nëpër

shkolla u morën nga zyrat e statistikës pranë DAR-reve.

Kampioni për kryerjen e intervistave u shtri në tri shkollat e tri rretheve95, ku

gjithsej u përfshinë 51 mësues. Kriteri për pjesëmarrësit në Intervistë qe: të ishe

mësues në njërin nga programet, Parashkollor ose CU. Nga Shk. (1) u intervistuan 16

mësues, ndërsa nga Shk.(2) u përfshinë në intervistë 23 mësues dhe 12 mësues u

intervistuan nga Shk.(3).

Po kështu u veprua edhe për organizimin e Fokus-Grupit, ku u përfshinë

mësues të shkollave publike96 dhe jo-publike97, që në klasat e tyre kishin nxënës/e me

94 Matthews. B, & Ross. L, (2010). “Metodat e hulumtimit”, Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane, Botim i CDE, Tiranë. Fq. 218-233. 95 Shkolla “Kushtrimi i Lirisë”Durrës - Shk. (1); Shkolla “Emin Duraku” Tiranë – Shk. (2); Shkolla “1 Maji” Berat – Shk. (3). 96 Shkolla “Eftali Koci” – Durrës; Shkolla “Qemal Mici” – Durrës;

57

A.K. ose që në eksperiencat e tyre në mësimdhënie kishin punuar me nxënës/e të tillë;

nën/drejtorë98 që mbulojnë CU si dhe përfaqësues të DAR-reve99 që mbulojnë

Programin Parashkollor dhe CU-lët, ku gjithsej të pranishëm ishin 16 pjesëmarrës.

3.4.2 Guida e intervistës/fokus-grupit

Për mbledhjen e të dhënave cilësore, u hartua një Intervistë gjysëm e strukturuar.

Qëllimi kryesor i Intervistës, ishte që të grumbullohej një informacion më i gjërë në

lidhje me mësimdhënien gjithëpërfshirëse në klasat e tri shkollave: Shk.(1); Shk. (2);

Shk.(3), duke na njohur me realitetin e mësimdhënies e më pas, me analizën e tyre,

rreth qëndrime apo vështirësitë që kanë mësuesit e Arsimit Parashkollor dhe CU-lët.

Për të analizuar më mirë gjendjen aktuale të mësimdhënies në këto klasa, intervista u

organizua në pesë seksione. Ky grupim u përdor që të intervistuarit të organizonin

përgjigjet e tyre. Të intervistuarve iu krijua një hapësirë (Seksioni V), nga ku iu dha

mundësia për të shprehur edhe “sugjerime” apo “risi” që ata mendojnë për një

mësimdhënie më efikase në klasat ku janë të përfshirë edhe nxënësit me A.K.

Intervista gjysëm e strukturuar, është konceptuar në përmbajtjen e saj për të

grumbulluar një informacion më të detajuar mbi të dhënat nëpërmjet disa pyetjeve, ku

disa pyetje kërkonin thjesht informacion të përgjithshëm, si psh: “Eksperienca në

mësimdhënie” (e shprehur në vite) apo “Numri i nxënësve me A.K. në klasë” si dhe

me “Pajisjet e klasave” si dhe disa pyetje që kërkonin një informacion më të detajuar,

ku mësuesit të shpreheshin në lidhje me këtë mësimdhënie, si dhe për mbështetjen që

ata kanë nevojë që mësimdhënia të jetë sa më pranë nevojave dhe aftësive që kanë

këta nxënës.

Seksioni i parë i intervistës, ka për qëllim të grumbullojë një Informacion të

përgjithshëm për mësuesin dhe klasën, si psh: “Gjinia”; “Klasa në kujdestari” si dhe

“Eksperienca në mësimdhënie”; “Klasa juaj është e pajisur me”, të dhënat e

grumbulluara dhe analiza do të diskutohen në kapitujt përkatës. Shkolla “Vasil Ziu” – Durrës; Shkolla “Kushtrimi i Lirisë”- Durrës; Shkolla “Dora’Distria” Tiranë; 97Pjesëmarrës nga Kolegji “Turgur Ozal”-Durrës; Kolegji “Turgut Ozal-Tiranë si dhe Shkollat “Frymë Dashurie” ; “Pavarësia”; “Konica” Durrës. 98 Nën/Drejtori për CU, Shk. “Emin Duraku” Tiranë; 99 Inspektorë të DAR- Durrës si dhe DAR-Berat.

58

Seksioni i dytë, grumbullon informacione në lidhje me qëndrimet e mësuesve

në klasat gjithëpërfshirëse, mbi numrin e nxënësve me A.K. të përfshirë nëpër klasa,

që janë apo nuk janë të diagnostikuar, dhe nëse po – “çfarë ndihme kanë” etj. Pasi në

shkollën tonë, vërehet një mospërputhje ndërmjet numrit që deklaron zyra e statistikës

së DA-re dhe numrit real në klasë të këtyre nxënësve. Zyrat e statistikës, pranë DAR-

reve, deklarojnë vetëm numrin e fëmijëve që janë të diagnostikuar, që në të vërtetë

është më i vogël se numri real i tyre nëpër klasa. Gjithashtu, në këtë seksion,

grumbullohet informacion në lidhje me PEI, që mësuesit duhet të kenë për çdo nxënës

me A.K., si dhe kush i mbështet në realizimin e tij. Dhe në përfundim të këtij

seksioni, grumbullohet informacion në lidhje me familjarizimin që kanë mësuesit me

metodat bashkëkohore dhe me përdorimin e teknologjisë së re në klasa;

Seksioni i tretë, ka për qëllim të na njohë me trajnimet që mësuesit kanë bërë/ose

po zhvillojnë në lidhje me “Aftësinë e Kufizuar” si dhe për “Mësimdhënien

bashkëkohore”, në pyetje të tilla si: “Jeni trajnuar në lidhje me njohjen e Aftësisë së

Kufizuar?”; “Po për mësimdhënien e diferencuar që duhet të përshtatet në varësi të

nevojave dhe aftësive që kanë këta nxënës, jeni trajnuar?”; “E ndjeni si

domosdoshmëri trajnimin nëse i keni këta nxënës në klasë?”; “A jeni trajnuar për një

mësimdhënie bashkëkohore dhe nëse do t’ju ofrohej një trajnim në lidhje me

përdorimin e tabelave SmartBoard dhe mundësitë që ai të ofron në mësimdhënie, do

të ishit të gatshëm t’a ndiqnit? Kush janë pritshmëritë tuaja për një mësimdhënie

bashkëkohore?”; “A mendoni se mund të ndikojë nëse në mësimdhënie futet

teknologjia bashkëkohore në lidhje me integrimin e nxënësve me A.K. në orën

mësimore?”.

-Seksioni i katërt, ka për qëllim të grumbullojë informacion në lidhje me

mësimdhënien dhe vlerësimin e nxënësve me A.K. si dhe me mënyrat e vlerësimit për

këta nxënës, me pyetje të tilla si: “A mendoni se mund të ndikojë përdorimi i

teknologjisë bashkëkohore në mësimdhënie në lidhje me integrimin e nxënësve me

A.K. në procesin mësimor, në rast se do ta kemi atë të pranishme nëpër klasat

tona?”; “Prania në klasë e më shumë se dy nxënës me A.K. ndikon në lidhje me

efikasitetin në mësimdhënie?”;

“Po vlerësimi është i diferencuar, apo ju përdorni vlerësim standart për të gjithë

nxënësit?”; “Nëse po, cila është mënyra që ju mendoni që është më e përshtatshme,

59

jepni ndonjë model”. Diferencimi në vlerësim duhet të kuptohet në lidhje me

përshtatjen që mësuesi duhet të bëjë në bazë të aftësisë apo kufizimit që paraqet

nxënësi.

Seksioni i pestë i intervistës, është i organizuar në mënyrë të tillë që të

grumbullojë informacion në lidhje me disa sugjerime të mësuesve, pasi vetë mësuesit

duke qenë pjesë aktive e procesit në mësimdhënien gjithëpërfshirëse, pse jo, të mos

jenë pjesë aktive edhe në organizimin e më pas në zbatimin e orientimeve bazë që

duhet të na udhëheqë në këtë mësimdhënie. Sugjerimet në lidhje me arsimin

gjithëpërfshirës, grumbullohen nëpërmjet pyetjeve: “Cili është komenti juaj në lidhje

me përfshirjen e nxënësve me A.K. në klasat e shkollave të përgjithshme?”;

“Mësimdhënia dixhitale” a mendoni se rrit efikasitetin në mësimdhënien dhe

integrimit në klasë të nxënësve me A.K?”; “Dixhitalizimi i orës mësimore ka kosto

financiare dhe për klasat e shkollave publike paraqet vështirësi në kushtet e shkollës

shqiptare, po për të ardhmen si mendoni?”. Këto sugjerime do t’i shërbejnë

mësimdhënies shqiptare, e cila po të ketë mbështetjen e duhur do t’i përafrohet

mësimdhënies së vendeve të tjera.

Gjithashtu, në kuadrin e mbledhjes së të dhënave cilësore u organizua edhe

Fokus-Grupi. Ky Fokus-Grup u realizua për mbledhjen e të dhënave që

karakterizohen nga dinamika e tyre100, përdoret për të prodhuar të dhëna cilësore të

thelluara, që në këtë studim u përqëndrua në një set pyetjesh dhe diskutimesh të

organizuara në pesë seksione:

Seksioni i parë, kishte për qëllim që të grumbullonte një Informacion të

përgjithshëm mbi pjesëmarrësit/et në Fokus-Grup, në lidhje me detyrat apo funksionet

që kanë pjesëmarrësit si dhe eksperiencën në mësimdhënien me nxënësit/et me A.K.

si edhe disa detaje të tjera;

Seksionin e dytë, kishte për qëllim që të grumbullonte informacion në drejtim

të Zbatimit të Dispozitës Normative në lidhje me shpërndarjen e nxënësve me A.K. që

duhet të ketë një klasë, si dhe mbështetja që duhet të kenë mësuesit e këtyre klasave.

Gjithashtu, ky seksion u pasurua edhe me pyetje e diskutime të tjera, ku kërkohej

100 Mattheës. B, & Ross. L, (2010). “Metodat e hulumtimit”, Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane, Botim i CDE, Tiranë. Fq. 234-252.

60

informacion më i detajuar në lidhje me: “ndarjen e nxënësve në klasat e para, a

mbahet parasysh që një mësues nuk duhet të ketë më shumë se dy nxënës me A.K,

sipas Dispozites Normative?” apo duke vazhduar më tej me pyetje: “Në klasë këta

fëmijë janë të diagnostikuar (me raportin/dosjen që duhet t’i shoqërojë), apo janë

fëmijë me “probleme” të ndyshme dhe që janë të padiagnostikuar nga ku prindi nuk

pranon “kufizimin” e fëmijës së tij?”; për të vazhduar më tej me pyetje të tjera: “A

mbështeten klasat apo shkollat që kanë nxënës me A.K. me staf plus, dmth me mësues

specialistë? (pyetje për përfaqësuesit e DAR-reve)”;

Seksioni i tretë, qëllimi i të cilit është të grumbullojë informacion në lidhje me

Efektshmëritë e (mos)përdorimit të PEI-it, ku me pyetje të ndryshme, synohet të

grumbullohet informacion në lidhje me pajisjen e nxënësve me A.K. me PEI, si psh:

“A janë të pajisur nxënësit me A.K. me plane individuale (PEI), a bëhet diçka më e

diferencuar me këta nxënës? Apo mësimdhënia është për të gjithë nxënësit njësoj?”, si

dhe diskutimi i disa detajeve në lidhje me mësimdhënien e diferencuar: “Në lidhje me

hartimin e testeve me shkrim, për vlerësimin e këtyre nxënësve, A duhet të hartohen

teste të diferencuara apo mësuesit duhet të hartojnë vetëm teste standarte, psh kur

mbaron kapitulli, kur është fund semestri që ato i organizon drejtoria, apo teste të

ndryshme që i organizon mësuesit? A hartohen teste individuale të përshtatura në

varësi të vështirësive që paraqesin nxënësit?”

Në seksionin e katërt, grumbullohet informacion në lidhje me trajnimet e

mësuesve për Aftësinë e Kufizuar si dhe për mësimdhënien e diferencuar për këta

nxënës, me pyetje të tilla: “A janë të nevojshme trajnimet për mësuesit në lidhje me

mësimdhënien me këta nxënës? Si hartohet PEI? Ofron DAR-ri mbështetjen e grupit

shumëdisiplinor?” si dhe trajnimeve në lidhje me mësimdhënien bashkëkohore dhe

efektshmërisë së futjes së teknologjisë bashkëkohore në mësimdhënien e klasave

gjithëpërfshirëse.

Seksioni i pestë, ka për qëllim të grumbullojë informacion nga diskutimet mbi

eksperiencat ose kontributet në mësimdhënien gjithëpërfshirëse si dhe sugjerime të

ndryshme që mësuesit duhet të ofrojnë për këtë mësimdhënie, e pandarë nga

mësimdhënia dixhitale që i përket së ardhmes, pasi çdo mendim apo eksperiencë në

lidhje me përfshirjen e nxënësve të tillë në klasë hap një dritare për mësuesit që duan

t’i integrojnë këta nxënës në orën e mësimit, ku mungon orientimi dhe mbështetja e

61

mësuesve në këto klasa, e cila është kaq e domosdoshme që ky integrim të jetë sa më i

suksesshëm.

3.4.3 Konsideratat etike për mbledhjen e të dhënave cilësore

(Intervista/Fokus-grupi)

Ashtu siç është përmendur më lart, për grumbullimin e të dhënave cilësore u

përdor intervista dhe fokus-grupi. Për kryerjen e intervistave, u kryen disa takime në

të tri shkollat e caktuara. Fillimish u mor miratim nga drejtoritë e këtyre shkollave, që

mësuesit/set e shkollave të tyre do të ishin pjesëmarrës për kryerjen e intervistave. Që

në kontaktin e parë, mësuesit/et që do të intervistoheshin, u njohën me qëllimet dhe

specifikat e këtij studimi doktoral. Gjithashtu, mësuesve të intervistuar iu bë e njohur

se do të ruhej anonimati i të dhënave dhe se ato do të përdoreshin vetëm për

(mos)argumentimin e hipotezave të ngritura në fillim të studimit si dhe argumetimit të

disa nga problemeve akute që kanë këto klasa në lidhje me mësimdhënien

gjithëpërfshirëse. Mësuesve iu bë e qartë se të dhënat nuk do të bëheshin publike as

drejtorive të shkollave dhe as DAR-reve. E njëjta procedurë u ndoq edhe me

pjesëmarrësit e Fokus-grupit.

Si fillim, mësuesit pranuan me vullnet të lirë të ishin pjesëmarrës aktiv në

intervistë, apo në fokus-grup, pa u ndikuar nëpërmjet drejtorisë për pjesëmarrje të

detyrueshme. Kjo gjë iu kërkua edhe drejtoreve/nëndrejtorëve për CU me të cilët u

krye kontakti i parë për miratimi e kryerjes së intervistave apo dhe pjesëmarrësve në

fokus-grup, do të realizohej vetëm me ata pjesëmarrës që kishin vullnet pozitiv.

Gatishmëria e mësuesve-pjesëmarrës në intervistë apo dhe në fokus-grup,

justifikohet nga interesi që këta mësues kishin ndaj problemeve që ofrojnë klasat

gjithëpërfshirëse. Gjithashtu, pjesëmarrësve iu bë e ditur se të dhënat do të

regjistroheshin: gjatë intervistës (do të mbaheshin shënime me shkrim), ndërsa për

fokus-grup-in (do të filmoheshin). Kjo gjë frenoi disa nga mësuesit që kishin shprehur

gatishmërinë për pjesëmarrje në fokus-grup dhe bëri që nga mospjesëmarrja e

planifikuar, nga dy takime të realizohet vetëm një takim.

62

3.4.4 Metoda e regjistrimit të të dhënave cilësore

(Intervista/Fokus-Grupi)

Për grumbullimin e të dhënave cilësore, të intervistave u caktuan tri shkolla në

tri rrethet e marra në këtë studim që ishin Durrësi, Tirana dhe Berati, respektivisht

Shk.(1), Shk.(2) dhe Shk.(3). Periudha në të cilën u zhvilluan intervistat i përket vitit

shkollor 2011-2012.

Takimi me respondentët u konceptua me dy kontakte. Në takimin e parë u bë

një prezantim me mësuesit/et e shkollave publike (tri shkolla) dhe shkollave jo-

publike (dy shkolla) në lidhje me problematikat që na ofrohen kur në klasë janë të

përfshirë edhe nxënësit me A.K. Koha kur u zhvillua takimi i parë me mësuesit/et e

Shk.(1) i përket periudhës 9-11 Mars 2011. Përsa i përket takimit të parë me

mësuesit/et e Shk.(2) i përket periudhës 12-17 Prill 2011 dhe në Shk.(3) takimi i parë i

përket periudhës 10-11 Mars 2012.

Në takimin e dytë, ku edhe u zhvilluan intervistat duke mbajtur edhe shënimet

përkatëse në lidhje me pyetjet dhe çdo detaj të diskutuar në lidhje me temën. Ato u

zhvilluan për Shk.(1) në periudhën 20-24 Nëntor 2011. Në Shk.(2) për vetë faktin se

ishin 23 klasa takimet u shtrinë në periudhën 25 Nëntor deri më 17 Dhjetor 2011. Për

sa i përket Shk.(3) ato u zhvilluan në periudhën 20-21 Mars 2012.

Intervistat, në përmbylljen e tyre, në një moment ato patën një pikë

“tejngopjeje” të informacionit të grumbulluar ku përgjigjet filluan të ishin standarte

ose të njëjta. Pavarësisht qëndrimit të përsëritur nga ana e intervistueses, mbi

privatësinë e intervistave, u vu re një qëndrim dhe përgjigje “të përgjithshme”

pozitive në lidhje me problemet që kanë mësuesit shqiptarë kur në klasë kanë edhe

nxënës me A.K. Vetëm kur u siguruan mbi qëllimin e intervistës që do të ishte vetëm

për efekt studimi, mësuesit filluan të flisnin më hapur në lidhje me problemet që

ofrohen nga prania e këtyre nxënësve në orën e mësimit.

Përsa i përket Fokus-Grupit ai u zhvillua në periudhën 19 Maj 2012 dhe u

mbajt në sallën e konferencave në shkollën “Leonik Tomeo” Durrës, e cila zgjati për

rreth 3orë e 30 minuta.

Përpara takimit, pjesëmarrësve iu komunikua se takimi do të regjistrohej, nga

ku u vu re dhe një hezitim nga ana e pjesëmarrësve mbi dyshimet që ofron regjistrimi

63

dhe përdorimi i tij. Hezitimi ishte i dukshëm që në fillim të takimit, pasi përpara

takimit u konfirmua një pjesëmarrje më e gjërë, e më pas mësueset e njoftuara për të

qenë aktive në Fokus-Grup, njoftuan mospjesëmarrjen për arësye të ndryshme

personale. Kështu takimi që ishte planifikuar për dy seanca të ndryshme, bazuar në

numrin e madh të mësuesve (që e kalonin 13-tën) bëri që organizimi të zhvillohej në

një seancë.

Një detaj tjetër që u vu re ishin përgjigjet që shpreheshin gjithmonë në vetë të

parë shumës, pasi vetë organizimi i pyetjes për diskutim organizohet në vetën e dytë

shumës, por në përgjigjet personale kjo duhet të gjejë përshtatje. Ja një përgjigje

tipike si: “Ne në klasën tonë kemi një nxënëse...” përgjigjja duhej të ishte: “Unë në

klasën time kam …”. Gjithashtu, nga vetë natyra që ofronjnë Fokus-Grup-et,

pjesëmarrësit kanë një kontroll ndaj përgjigjeve, pasi vetë prania e shumë

pjesëmarrësve ndikon në përgjigjet pasi ato mund të jenë të kontestueshme.

Gjithashtu, e përbashkëta e pjesëmarrësve ishte që ata kishin punuar ose ponojnë

aktualisht me nxënës me A.K. si dhe dobia e këtij takimi ishte se gjeneroi shumë ide

në lidhje me mësimdhënien në klasat gjithëpërfshirëse.

3.4.5 Metoda e analizës së të dhënave cilësore

Për të treguar besueshmërinë dhe transparencën e analizës në të

dhënat cilësore101, ato në radhë të parë siguruan këto karakteristika analitike:

- ato ishin sa sistematike po aq dhe gjithëpërfshirëse, nga ku të gjitha të

dhënat iu nënshtruan të njëjta proçedurave;

- ato u bazuan dhe iu rikthyen herë pas here “tabelës” mbi të dhënat e

papërpunuara (Aneksi III);

- dinamika e tyre doli në pah nga fleksibiliteti gjatë analizave, ku jo çdo

gjë ishte planifikuar që në fillim, por që hap pas hapi tregoi ndryshime;

- kuptueshmëria në këtë analizë del në pah nga mënyra në të cilën

pasqyrohet analiza, të cilës i rritet kjo kuptueshmëri edhe nga mënyra se si

prezantohet ajo.

101 Mathews, B., & Roos, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane. CDE,Tiranë, fq 373-385.

64

Të dhënat fillestare të intervistave ishin të papërpunuara të cilat më pas u

koduan. Për këtë analizë u përdor analiza tematike.

Le t’i trajtojmë në mënyrë më të detajuar nëpërmjet etapave të analizave të

Intervistave dhe Fokus-Grupit të zhvilluara në kushte natyrale.

Për analizën tematike me të dhënat cilësore të grumbulluara nga Intervistat

dhe Fokus-Grupi, u veprua si më poshtë:

- së pari, u krijua një tregues102 ku me lehtësi mund të shihen të dhënat e

papërpunuara;

- së dyti, u krijuan kodet për secilin respondent;

- së treti, u krijuan disa seksione ku u bë e realizueshme përmbledhja e

të dhënave sipas disa çështjeve që u identifikuan që në fillim si pjesë përbërëse e

intervistës dhe fokus-grupit.;

- së fundmi, krijimi i tabelave përmbledhëse, ku secili shikon me lehtësi

të gjitha kategoritë ose çështjet në të gjitha rastet.

Më pas kalohet në interpretimin e të dhënave të papërpunuara, bazuar në temat

dhe identifikimin e kategorive dhe nën/kategorive. Duke u bazuar në këto

interpretime, më pas u bë edhe përshkrimi dhe interpretimi i këtyre

kategorive/nënkategorive nëpërmjet diagramëve, grafikëve, që kjo analizë tematike

siguroi.

Për pyetjen e gjashtë të studimit u krye analiza tematike. Tabela e mëposhtme e jep të

përmbledhur atë në: Tema-Kategoritë-Nën/Kategoritë.

Pyetja Nr. 6: Cilat janë opinionet e mësuesve në lidhje me edukimin gjithëpërfshirës,

specifikat e zhvillimit të orës së mësimit për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre

nxënësve, mekanizmat mbështetës, përshtatjes së mësimdhënies në bazë të programit

që ndjekin nxënësit me A.K. në klasat gjithëpërfshirëse në shkollën shqiptare?

102 Intervistat-Aneksi III & Fokus-Grup-Aneksi IV.

65

Tabela Nr. 3.4 Pyetja e gjashtë, analiza tematike: Tema, Kategoritë. dhe Nën/Kat.

Tema 1: Qëndrimet e mësuesve e mësuesve ndaj përfshirjes së nxënësve me A.K. në klasë;

Kat.1:-Situata e nxënësve me A.K. në klasë. (F.2);

Nën/Kat.1-Nxënësit në klasë paraqiten të diagnostikuar dhe të shoqëruar nga raporti/dosja personale; Nën/Kat.2-Nxënësit janë të diagnostikuar, por prindi nuk e deklaron në shkollë raportin/dosjen personale; Nën/Kat.3-Nxënësit në klasë paraqiten të padiagnostikuar.

Kat. 2: -Mënyrat e punës me nxënësit me A.K. (F.1);

Nën/Kat.1-Mësuesit punojnë me nxënësit me A.K. në mënyrë të diferencuar me PEI; Nën/Kat.2-Mësuesit punojnë me nxënësit me A.K. pa PEI;

Kat. 3: -Mbështetja që kanë mëuesit e klasave gjithëpër-fshirëse. (F.2)

Nën/Kat.1-Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga kolegët (me eksperienca të tilla) e shkollës; Nën/Kat.2- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga Drejtoria e shkollës; Nën/Kat.3- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga psikologu i shkollës; Nën/Kat.4- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga familja. Nën/Kat.5- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. nuk kanë mbështetje.

Kat. 4: -Përshtatja e mësim-dhënies sipas programeve në klasat gjithëpërfshirëse. (F.1)

Nën/Kat.1-Përshtatja e mësimdhënies me programin në Kl. e Parashk. Nën/Kat.2-Përshtatja e mësimdhënies me programin në Kl.1-3; Nën/Kat.3- Përshtatja e mësimdhënies me programin në Kl.4-5;

Tema 2: Trajnimet për njohjen e llojeve të A.K, “Mësimdhënies së diferencuar” dhe asaj bashkëkohore, (F.1);

Kat. 1: -Mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse nuk kanë

trajnime të tilla.

Nën/Kat.1: Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk janë trajnuar në lidhje me përshtatjen e mësimdhënies në varësi të kufizimeve që kanë nxënësit me A.K.

Nën/Kat.2: Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime në lidhje me përdorimin e një teknologjie të re në mësimdhënien për këta nxënës.

Kat. 2: -Mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse janë të

trajnuar.

Nën/Kat.1: Mësuesit janë trajnuar ose kanë kualifikimeve të ndryshme nga programet master nga ku kanë marrë njohuri mbi Aftësinë e Kufizuar;

Nën/Kat.2: Mësuesit e disa shkollave kanë trajnime në lidhje me teknikat e reja në mësimdhënie dhe përdorimit të teknologjisë bashkëkohore si p.sh: smartboard-it.

Tema 3: Mbi mënyrat e vlerësimit (F.3)

66

Kat.1: Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K. vlerësim të diferencuar;

Kat.2: Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K. vlerësimin standart;

Kat.3: Mësuesit nuk shprehen drejtpërsëdrejti mbi dy modelet e vlerësimit, por japin mendimet e tyre në lidhje se si duhet të vlerësohen këta nxënës. Tema 4: Mendime dhe sugjerime mbi edukimin gjithëpërfshirës në shkollat tona (F.4)

Kat.1: Mësuesit e pranojnë gjithëpërfshirjen por me plotësimin e disa kushteve;

Kat.2: Mësuesit e pranojnë gjithëpërfshirjen edhe në kushtet e sotme;

Kat.3: Mësuesit nuk e pranojnë gjithëpërfshirjen;

Kat.4: Mësuesit hezitojnë të japin mendime/sugjerime mbi gjithëpërfshirjen.

67

4. GJETJET E STUDIMIT

Qëllimi i këtij studimi është të eksplorojë perceptimet e mësuesve në lidhje me

problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse si dhe qëndrimet e tyre

kundrejt përfshirjes së nxënësve me A.K. dhe vazhdimit të edukimit të këtyre

fëmijëve në shkollat e zakonshme. Në këtë studim janë përdorur instrumentët TSES103

dhe STATIC104 si edhe informacione të caktuara demografike për të analizuar nivelet

e besimit të efikasitetit të mësuesve dhe qëndrimet e tyre ndaj arsimit gjithëpërfshirës.

Me anë të përdorimit të disajnit korrelacional diskriptiv iu është dhënë përgjigje

pyetjeve të mëposhtme:

Pyetja Nr.1: Cilat janë perceptimet e mësuesve meshkuj dhe mësueseve femra,

mësuesve të trajnuar dhe mësuesve të patrajnuar, mësuesve me eksperiencë dhe

mësuesve me pak eksperiencë në mësimdhënie, të katër faktorëve që ndikojnë në

problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse?

Pyetja Nr. 2: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K) midis mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse parashkollore dhe të

klasave gjithëpërfshirëse të fillores?

Pyetja Nr. 3: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K), midis mësuesve që janë të trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe

mësuesve të cilët nuk janë të trajnuar për këtë çështje?

103 TSES (Teacher Sense of Efficacy Scale) - Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001)

104 STATIC ( the Scale of Teachers’ Attitudes Toëard Inclusive Classrooms) - Cochran (1998, revised 2000)

68

Pyetja Nr. 4: Çfarë lidhje ekziston midis numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar

nëpër klasa dhe perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e

mësimdhënies?

Pyetja Nr. 5: Çfarë lidhjesh ekzistojnë midis faktorëve përbërës të dimensionit të

perceptimit të mësuesve për problemet e punës mësimore (efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në motivimin e

nxënësve) në klasat gjithëpërfshirëse?

Pyetja Nr.6: Cilat janë opinionet e mësuesve në lidhje me edukimin gjithëpërfshirës,

specifikat e zhvillimit të orës së mësimit për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre

nxënësve, mekanizmat mbështetës, përshtatjes së mësimdhënies në bazë të programit

që ndjekin nxënësit me A.K. në klasat gjithëpërfshirëse në shkollën shqiptare?

Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet të cilat janë marrë nga trajtimi i të dhënave,

kampioni, karakteristikat e pjesmarrësve në studim, rezultatet nga analiza e të

dhënave të pjesës sasiore të studimit, dhe gjetjet për përgjigjet e pyetjeve të cilat janë

realizuar për pjesën cilësore të studimit.

4.1 Rezultatet që janë marrë nga përpunimi i të dhënave sasiore

Për vlerësimin e rezultateve të të gjitha testeve statistikore është vendosur niveli i

domethënies statistikore 0.05. Gjithashtu të gjitha të dhënat janë skanuar për

saktësinë dhe për vlerat e humbura. Të gjitha të dhënat të cilat kanë të bëjnë me

faktorët e këtij studimi janë shqyrtuar për shpërndarjen normale me anë të zhvillimit

të testit Kolmogorov-Smirnov. Gjithashtu janë zhvilluar edhe histogramet edhe

grafikët e të cilëve janë dhënë në Aneksin II të këtij punimi. Siç do të shihet edhe

nga tabela, për testet e normalitetit të të gjithë faktorëve të cilët janë marrë në

shqyrtim domethënia statistikore p<0.05, gjë që interpretohet se shpërndarjet nuk

janë normale.

Popullata dhe Kampioni, karakteristikat e kampionit

Si popullatë e zgjedhur në këtë studim janë mësuesit/et e Arsimit Parashkollor dhe

Ciklit të Ulët në tri në tri qarqe të Republikës së Shqipërisë: Qarku Durrës, Qarku

69

Tiranë dhe Qarku Berat. Numri i përgjithshëm i këtyre mësuesve është 3071. Nuk

është bërë dallim ndërmjet arsimit publik dhe atij jo-publik.

Mosha dhe gjinia

Variablat e moshës dhe gjinisë fillimisht janë analizuar në total dhe më pas janë të

organizuara sipas grupmoshave si për meshkujt ashtu edhe për femrat.

Tabela Nr. 4.1. Statistika përshkruese për moshën

MOSHA JUAJ ESHTE

30 8.6 8.6 8.6

130 37.4 37.4 46.0

121 34.8 34.8 80.7

67 19.3 19.3 100 .0

348 100 .0 100 .0

deri 25 v jec

26-39 vj ec

40-49 vj ec

50-59 vj ec

To tal

Va lidFre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcent

Cu mula tivePe rcent

Nga tabela raportohet se kësaj pyetje i janë përgjigjur gjithsesj 348 pjesmarrës, ku

numri më i madh i pjesmarrësve është nga mosha 26-39 vjeç me 37 %, që ndiqet nga

mosha 40-49 vjeç me 34 %. Më pas vjen grupmosha deri në 50-59 vjeç me 19.3 %

ose 67 mësues, dhe në fund është grupmosha deri në 25 vjeç me 8.6 % ose 30 mësues.

Tabela Nr. 4.2 . Statistika përshkruese për gjininë

GJINIA

35 10 .1 10 .1 10 .1

31 3 89 .9 89 .9 10 0.0

34 8 10 0.0 10 0.0

ma shkul l

fem er

To tal

Va lidFre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen t

Cu mula tivePe rcent

Nga tabela e mësipërme vihet re se kësaj pyetjeje i janë përgjigjur gjithsej 348 të

anketuar, nga të cilët 10.1 % ose 35 janë meshkuj dhe 89.9 % ose 313 janë femra.

70

Tabela Nr. 4.3. Statistika përshkruese për moshën e ndarë për të dy gjinitë

MOSHA JUAJ ESHTE

2 5.7 5.7 5.7

7 20 .0 20 .0 25 .7

10 28 .6 28 .6 54 .3

16 45 .7 45 .7 10 0.0

35 10 0.0 10 0.0

28 8.9 8.9 8.9

12 3 39 .3 39 .3 48 .2

11 1 35 .5 35 .5 83 .7

51 16 .3 16 .3 10 0.0

31 3 10 0.0 10 0.0

de ri 25 vjec

26 -39 vj ec

40 -49 vj ec

50 -59 vj ec

To tal

Va lid

de ri 25 vjec

26 -39 vj ec

40 -49 vj ec

50 -59 vj ec

To tal

Va lid

GJINIAma shkul l

fem er

Fre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen tCu mula tive

Pe rcent

Në tabelën e mësipërme të dhënat janë rigrupuar sipas seksit dhe grupmoshave. Kjo

është bërë për të patur një tablo më të plotë të gjinisë të shpërndarë sipas

grupmoshave të caktuara. Në grupin e meshkujve, nga 35 mësues meshkuj që janë

gjithsej, grupmosha me pjesmarrjen më të lartë është ajo nga nga 50-59 vjeç ose 45.7

%. Ndërsa ajo me pjesmarrjen më të ulët është deri 22 vjeç me 2 mësues ose 5.7 %.

Brënda grupit të mësueseve femrave, nga 313 të anketuar, grupmosha e mësuesve me

frekuencën më të lartë është ajo nga 26- 39 vjeç me 123 mësuese ose 39.3 % dhe

grupmosha me frekuencën më të ulët është deri në 25 vjeç me 28 mësues ose 8.9 % .

Më pas vjen grupi i mësuesve të cilët janë nga 40-49 vjeç, 111 mësues ose 35.5 %.

Niveli i shkollimit

Për të kryer analizën e nivelit të shkollimit, është ndjekur e njëjta rrugë si për analizën

e moshës. Fillimisht është analizuar frekuenca e përgjithshme dhe më pas është

analizuar frekuenca e këtij variabli sipas gjinisë.

71

Tabela Nr. 4.4. Statistika përshkruese për nivelin e shkollimit.

CILI ESHTE ARSIMI M E I LARTE QE KENI

38 10 .9 11 .4 11 .4

14 2 40 .8 42 .8 54 .2

15 2 43 .7 45 .8 10 0.0

33 2 95 .4 10 0.0

16 4.6

34 8 10 0.0

arsim i m ese m

niveli i p are - bach elor

niveli i d yte - master

To tal

Va lid

SystemMi ssing

To tal

Fre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen tCu mula tive

Pe rcent

Nga tabela e mësipërme vihet re se kësaj pyetjeje i janë përgjigjur gjithsej 332 të

anketuar. Nga këta 152 mësues raportojnë të jenë me nivelin master, ose 43.7 %, 142

mësues ose 40.8 raportojnë të jenë me nivelin e ciklit të parë të studimeve, 38 mësues

raportojnë të jenë me arsim të mesëm.

Tabela Nr. 4.5. Statistika përshkruese për nivelin e shkollimit të ndarë sipas gjinive.

CILI ESHTE ARSIMI M E I LARTE QE KENI

6 17 .1 17 .1 17 .1

17 48 .6 48 .6 65 .7

12 34 .3 34 .3 10 0.0

35 10 0.0 10 0.0

32 10 .2 10 .8 10 .8

12 5 39 .9 42 .1 52 .9

14 0 44 .7 47 .1 10 0.0

29 7 94 .9 10 0.0

16 5.1

31 3 10 0.0

arsim i m ese m

niveli i pare - bachelor

niveli i dyte - master

To tal

Va lid

arsim i m ese m

niveli i pare - bachelor

niveli i dyte - master

To tal

Va lid

SystemMi ssing

To tal

GJINIAma shku ll

fem er

Fre quen cy Pe rcent Va lid Percen tCu mula tive

Pe rcent

Në tabelën e mësipërme janë paraqitur frekuencat e shkollimit të ndara për të dy

gjinitë. Siç vihet re edhe nga tabela numrin më të lartë e zënë mësueset femra me

ciklin e dytë të shkollimit, me rreth 140 ose 44.7 %, më pas ndiqen nga mësueset me

nivelin e parë-bachelor 125 mësuese ose 39.9 % dhe në fund janë 32 mësuese të cilat

raportojnë të jenë me arismin e mesëm. Për sa i përket mësuesve meshkuj, prirja

ndryshon, pasi këtu shihet se përqindja më e lartë ose 48.6 % janë mësuesit me nivelin

e parë më pas vijnë 34.3 % ose 12 mësues me nivelin e dytë dhe vetëm 6 mësues ose

17.1 % raportojnë të jenë me arsim të mesëm.

72

Eksperienca në profesion

Fillimisht janë realizuar analizat e përgjithshme të frekuencave, më pas janë bërë

dallimet midis grupeve të meshkujve dhe femrave të eksperiencës së tyre në

profesion.

Tabela Nr. 4.6. Statistika përshkruese për variablin eksperienca në profesion.

SA VJET KENI QE PUNONI SI M ËSUES

66 19 .0 19 .0 19 .0

54 15 .5 15 .5 34 .5

10 0 28 .7 28 .7 63 .2

12 8 36 .8 36 .8 10 0.0

34 8 10 0.0 10 0.0

de ri ne 5 vjet

6-1 0 vje t

11 -20 vj et

mb i 20 vjet

To tal

Va lidFre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen t

Cu mula tivePe rcent

Nga të dhënat e tabelës së mësipërme shihet se në total kësaj pyetjeje i janë përgjigjur

gjithsej 348 mësues. Përqindjen më të lartë me 36.8 % ose 128 mësues e zë numri i

mësuesve të cilët kanë mbi 20 vjet në profesion. Më pas vjen grupi i mësuesve të cilët

kanë 11-20 vjet në profesion. Këta mësues janë 100 ose 28.7 %. Grupi i mësuesve të

cilët kanë deri në 5 vjet në profesion janë 66 ose 19 %. Më pas vjen grupi i mësuesve

të cilët kanë 6-10 vjet në profesion, që janë 54 mësues ose 15.5 %. Për analiza të

mëtejshme statistikore ky variabël është rikoduar në mësues me pak eksperiencë në

mësimdhënie, dhe këta janë mësuesit të cilët kanë deri në 5 vjet vjetërsi , dhe mësues

me eksperiencë në mësimdhënie, ku janë kategorizuar mësuesit të cilët kanë 5 vjet

dhe më shumë vjetërsi në profesion.

73

Tabela Nr. 4.7. Statistika përshkruese për eksperiencën e punësimit të ndara sipas

gjinisë.

SA VJET KENI QË PUNONI SI MËSUES

3 8.6 8.6 8.6

3 8.6 8.6 17.1

8 22.9 22.9 40.0

21 60.0 60.0 100 .0

35 100 .0 100 .0

63 20.1 20.1 20.1

51 16.3 16.3 36.4

92 29.4 29.4 65.8

107 34.2 34.2 100 .0

313 100 .0 100 .0

deri në 5 vjet

6-1 0 vje t

11-20 vj et

mb i 20 vjet

To tal

Va lid

deri në 5 vjet

6-1 0 vje t

11-20 vj et

mb i 20 vjet

To tal

Va lid

GJINIAma shkul l

fem ër

Fre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen tCu mula tive

Pe rcent

Në tabelën e mësipërme janë analizuar frekuencat për eksperiencën në punë, të ndara

sipas dy gjinive. Nga të dhënat vihet re se numri i mësuesve me eksperiencë më të

lartë 34.2 %, 107 mësues i përket kategorisë së mësueseve femra të cilët kanë mbi 20

vjet në profesion. Po në këtë grup, më pas vijnë mësueset me 11-20 vjet që janë 29.4

% ose 92 mësuese. Grupi i mësueseve të cilat kanë deri në 5 vjet eksperiencë

profesionale është i përbërë me 63 mësuese ose 20.1 % dhe në fund vjen grupi i

mësueseve që kanë 6-10 vjet në profesion, grup që zë 16.3 % ose 51 mësuese. Për sa

i përket grupit të mësuesve meshkuj shohim që edhe në këtë grup, numrin më të lartë

e zënë mësuesit meshkuj që kanë eksperiencën më të madhe në profesion, deri në 20

vjet. Ky grup është 60 % ose 21 mësues. Më pas vjen grupi i mësuesve të cilët janë

me eksperiencën 11-20 vjet.

Vendndodhja e shkollës

Tabela Nr. 4.8. Statistika përshkruese për variablin e vendodhjes së shkollës ku japin

mësim.

VENDI I SHKOLLËS QË JEPNI M ESIM

15 2 43 .7 43 .7 43 .7

87 25 .0 25 .0 68 .7

10 9 31 .3 31 .3 10 0.0

34 8 10 0.0 10 0.0

në zonë n qën drore të q ytetit

në periferi të qyte tit

në fshat

To tal

Va lidFre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen t

Cu mula tivePe rcent

74

Nga tabela e mësipërme, nga analiza e frekuencave të variablit të vendodhjes së

shkollës, vihet re se kësaj pyetjeje i janë përgjigjur gjithsej 348 të anketuar. Nga këta

43.7% ose 152 japin mësim në zonën qëndrore të qytetit, 25 % japin mësim në

periferi dhe 31.3 % ose 109 mësues japin mësim në fshat.

Tabela Nr. 4.9. Statistika përshkruese për vendin e shkollës ku japin mësim të ndara

sipas gjinisë.

VENDI I SHKOLLËS QË JEPNI MËSIM

6 17 .1 17 .1 17 .1

4 11 .4 11 .4 28 .6

25 71 .4 71 .4 10 0.0

35 10 0.0 10 0.0

14 6 46 .6 46 .6 46 .6

83 26 .5 26 .5 73 .2

84 26 .8 26 .8 10 0.0

31 3 10 0.0 10 0.0

në zonë n qe ndrore të qytet it

në periferi të qyte tit

në fshat

To tal

Va lid

në zonë n qe ndrore të qytet it

në periferi të qyte tit

në fshat

To tal

Va lid

GJINIAma shku ll

fem ër

Fre quen cy Pe rcent Va lid Percen tCu mula tive

Pe rcent

Nga analiza e frekuencave të këtij variabli, të ndara sipas gjinive, vihet re se mësueset

femra janë të punësuara në zonën qëndrore të qytetit me 46.6% ose 146 mësuese.

Ndërsa në kategorinë e mësuesve meshkuj, nga analizat ka dalë se përqindja më e

lartë janë të punësuar në fshat me 71.4%.

Klasat ku mësuesit japin mësim

Për këtë variabël, në funksion dhe të analizave të mëtejshme statistikore, të dhënat

janë rikoduar duke lënë klasat e parashkollorit dhe duke rigrupuar klasat e fillores së

bashku.

75

Tabela Nr. 4.10. Statistika përshkruese për klasën që japin mësim në shkollë.

Klasat që je pni m ësim

51 14.7 15.1 15.1

286 82.2 84.9 100 .0

337 96.8 100 .0

11 3.2

348 100 .0

Kla sa pa rashkollore

Kla sat fi l lore

To tal

Va lid

SystemMissing

To tal

Fre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen tCu mula tive

Pe rcent

Nga tabela e mësipërme vihet re se kësaj pyetjeje i janë përgjigjur gjithsej 337

mësues. 11 të anketuar nuk i janë përgjigjur kësaj pyetjeje. Gjithashtu, konstatohet se

82.2 % ose 286 mësues japin mësim në klasat e fillores, ndërsa 14.7 5 ose 51 mësues

japin mësim në parashkollor.

Numri i nxënësve në klasë

Në këtë rubrikë janë trajtuar frekuencat e numrit të nxënësve nëpër klasa.

Tabela Nr. 4.11. Statistika përshkruese për variablin e numrit të nxënësve nëpër klasa

JU NË KLASËN TUAJ KENI

12 6 36 .2 38 .1 38 .1

74 21 .3 22 .4 60 .4

81 23 .3 24 .5 84 .9

42 12 .1 12 .7 97 .6

8 2.3 2.4 10 0.0

33 1 95 .1 10 0.0

17 4.9

34 8 10 0.0

20 -24 n xënës

25 -29 n xënës

30 -34 n xënës

35 -39 n xënës

40 -45 n xënës

To tal

Va lid

SystemMi ssing

To tal

Fre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen tCu mula tive

Pe rcent

Nga tabela e mësipërme vërehet se kësaj pyejteje në total i janë përgjigjur gjithsej 331

mësues, nga të cilët 36.2 % raportojnë se klasat i kanë me 20-24 nxënës, 23.3 %

raportojnë se klasat i kanë me 30-34 nxënës, 21.3 % mësues raportojnë se klasat i

kanë me 25-29 nxënës dhe vetëm 2.3 % klasat i kanë me 40-45 nxënës.

76

Numri i nxënësve me aftësi të kufizuar në klasë

Tabela Nr. 4.12. Statistika përshkruese për variablin e numrit të nxënësve me aftësi të

kufizuar nëpr klasa.

JU KENI NË KLASËN TUAJ NXËNËS M E NEVOJA TË V ECANTA

134 38.5 40.4 40.4

130 37.4 39.2 79.5

44 12.6 13.3 92.8

13 3.7 3.9 96.7

11 3.2 3.3 100 .0

332 95.4 100 .0

16 4.6

348 100 .0

asn jë

një

dy

tre

me shum ë se tre

To tal

Va lid

SystemMissing

To tal

Fre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcentCu mula tive

Pe rcent

Nga tabela e mësipërme vihet re se 38.5 % raportojnë se nuk kanë asnjë nxënës me

aftësi të kufizuar në klasë, 37.4 % rapotojnë se kanë një nxënës me aftësi të kufizuar

në klasë, 12.6 % raportojnë se kanë dy nxënës me aftësi të kufizuar në klasë, 3.7 %

raportojnë se kanë tre nxënës me aftësi të kufizuar në klasë dhe 3.2 % raportojnë se

kanë më shumë se tre nxënës me aftësi të kufizuar në klasë. Për analizat e mëtejshme

ky variabël është përpunuar dhe është nxjerë në formë dikotomike, në mësues të cilët

kanë nxënës me afëtsi të kufizuar në mënësues që nuk kanë nxënës me A.K. në klasë.

Trajnimet në lidhje me aftësinë e kufizuar

Në tabelën e mëposhtëme janë dhënë frekuencat për variablin e trajnimeve që kanë

marrë mësuesit në lidhje me aftësinë e kufizuar. Nga këto të dhëna vihet re se kësaj

pyetje i janë përgjigjur 334 mësues, nga 348 mësues në total, ku 204 mësues ose 58.6

% raportojnë se kanë marrë trajnime në lidhje me aftësinë e kufizuar, ndërsa 130

mësues ose 37.4 % raportojnë se nuk kanë marrë trajnime në lidhje me aftësinë e

kufizuar.

77

Tabela Nr. 4.13. Statistika përshkruese për variablin e trajnimeve në lidhje me

aftësinë e kufizuar.

A KENI NDJEKUR KURSE OSE TRAJTIME GJATË PUNËS TUAJ M BIMESIM DHËNIEN GJITHËPËRFSHIRESE?

20 4 58 .6 61 .1 61 .1

13 0 37 .4 38 .9 10 0.0

33 4 96 .0 10 0.0

14 4.0

34 8 10 0.0

po

jo

To tal

Va lid

SystemMi ssing

To tal

Fre quen cy Pe rcent Va lid Pe rcen tCu mula tive

Pe rcent

4.2 Rezultatet për pyetjet e studimit

Rezultatet për pyetjen e parë të studimit

Pyetja Nr.1 Cilat janë perceptimet e mësuesve meshkuj dhe mësueseve femra,

mësuesve të trajnuar dhe mësuesve të pa trajnuar, mësuesve me eksperiencë dhe

mësuesve me pak eksperiencë në mësimdhënie në lidhje me problemet e punës

mësimore në klasat gjithëpërfshirëse?

Për të nxjerë rezultatet e pyetjes së parë të studimit janë marrë në analizë dimensionet

e perceptimit të mësuesve në lidhje me problemet e punës mësimore në klasat

gjithëpërfshirëse. Siç është trajtuar edhe në kapitullin e Hyrjes, operacionalizimi i

këtij dimensioni është bërë me anë të këtyre faktorëve: të efikasitetit në strategjitë e

mësimdhënies, efikasitetin në menaxhimin e klasës, me efikasitetin në motivimin e

nxënësve, si dhe me qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve me

A.K. në këto klasa. Për këta faktorë janë analizuar treguesit e variacionit, të ndara

këto sipas gjinisë, sipas trajnimit të mësuesve, dhe sipas eksperiencës së tyre në

mësimdhënie.

78

Tabela Nr. 4.14. Treguesit e variacionit për perceptimin e mësuesve për problemet e

punës mësimore, të ndara sipas gjinisë.

De scriptive Statistics

35

28 26 45 36 .39 4.0 1

29 23 45 37 .97 5.2 8

32 19 35 28 .97 3.8 7

28 42 79 59 .86 8.9 3

17

31 3

24 5 19 45 36 .12 4.5 8

24 6 22 45 39 .11 4.0 2

27 8 12 35 29 .76 3.5 8

21 7 23 95 59 .43 14 .21

15 4

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

Va lid N (l istwise)

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

Va lid N (l istwise)

GJINIAma shku ll

fem er

N Mi nimu m Ma ximu m Me an Std . De viatio n

Tabela Nr. 4.15. Treguesit e variacionit për perceptimin e mësuesve për problemet e

punës mësimore, të ndara sipas statusit mësues me pak eksperiencë në profesion/ me

shumë eksperiencë në profesion.

De scriptive Statistics

66 1 1 1.0 0 .00

55 21 43 36 .11 4.6 4

50 26 45 38 .70 4.2 4

58 12 34 29 .29 4.2 1

49 35 95 62 .04 12 .87

36

28 2 2 2 2.0 0 .00

21 8 19 45 36 .16 4.5 0

22 5 22 45 39 .05 4.1 6

25 2 16 35 29 .77 3.4 6

19 6 23 92 58 .84 13 .86

13 5

Vje tërsi a në punë

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

Va lid N (l istwise)

Vje tërsi a në punë

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

Va lid N (l istwise)

Vje tërsi a në punëDe ri në 5 vje t

Më shum ë se 5 vj et

N Mi nimu m Ma ximu m Me an Std . De viatio n

79

Tabela Nr. 4.16. Treguesit e variacionit për perceptimin e mësuesve për problemet e

punës mësimore, të ndara sipas statusit mësues i trajnuar/i patrajnuar.

De scriptive Statistics

0

9 32 44 37 .56 3.9 7

9 32 45 39 .78 3.6 7

10 23 35 29 .50 3.5 7

6 43 67 60 .67 8.9 1

0

20 4 1 1 1.0 0 .00

15 6 25 45 36 .78 4.0 9

16 6 23 45 39 .49 3.9 3

18 1 12 35 29 .85 3.5 2

14 5 25 95 60 .83 14 .66

10 1

13 0 2 2 2.0 0 .00

10 8 19 44 35 .13 4.9 7

10 0 22 44 38 .08 4.4 8

11 9 16 35 29 .45 3.7 6

94 23 86 57 .31 12 .15

64

Tra jnim e pë r aftë sinë ekuf izuar

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

Va lid N (l istwise)

Tra jnim e pë r aftë sinë ekuf izuar

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

Va lid N (l istwise)

Tra jnim e pë r aftë sinë ekuf izuar

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

Va lid N (l istwise)

Tra jnim e pë rf ë i ë k fi.

Të trajn uar p ëraftësinë e ku fizua r

Të patra jnua r përaftësinë e ku fizua r

N Mi nimu m Ma ximu m Me an Std . De viatio n

80

Rezultatet për pyetjen e dytë të studimit

Pyetja Nr. 2: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K) midis mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse parashkollore dhe të

klasave gjithëpërfshirëse të fillores?

Për të analizuar këtë pyetje janë përdorur testet jo-parametrike pasi të dhënat nuk

përmbushnin kushtin e shpërndarjes normale, kusht i domosdoshëm për kryerjen e

testeve parametrike. Më konkretisht është përdorur testi Mann-Whitney U.

Tabela Nr. 4.17. Mediana për problemet e punës mësimore midis klasave

parashkollore dhe klasave fillore.

Re port

Median

37 .00 39 .00 29 .50 61 .00

37 .00 40 .00 31 .00 60 .00

37 .00 40 .00 30 .00 60 .00

Kla sat q ë jep ni m ësimKla sa pa rash kollore

Kla sat fi l lore

To tal

Efi kasite ti nëstra tegji në e

më simd hënie s

Efi kasite ti nëme naxh imin e

kla sës

Efi kasite ti nëmo tivim in enxë nësve

Që ndrim et emë suesve në

kla satgji thëpë rfshirëse

Tabela Nr. 4.18. Statistika përshkruese për testin Mann-Whitney U për diferencat në

problemet e punës mësimore midis klasave parashkollore dhe klasave fillore

Ranks

37 12 7.19 47 06.00

22 8 13 3.94 30 539.0 0

26 5

38 11 0.09 41 83.50

23 0 13 8.53 31 862.5 0

26 8

46 13 1.84 60 64.50

25 5 15 4.46 39 386.5 0

30 1

38 13 2.66 50 41.00

20 0 11 7.00 23 400.0 0

23 8

Kla sat q ë jep ni m ësimKla sa p arash kollo re

Kla sat f i l lore

To tal

Kla sa p arash kollo re

Kla sat f i l lore

To tal

Kla sa p arash kollo re

Kla sat f i l lore

To tal

Kla sa p arash kollo re

Kla sat f i l lore

To tal

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Efi kasite ti në men axhi mine klasës

Efi kasite ti në mot ivimi n enxë nësve

Që ndrim et e mësuesve nëkla sat g jithëp ërfsh irëse

N Me an Rank Su m of Ranks

81

Tabela Nr. 4.19. Të dhënat e tesit Mann-Whitney U për diferencat në problemet e

punës mësimore midis klasave parashkollore dhe klasave fillore

Te st Statist icsa

400 3.00 0 344 2.50 0 498 3.50 0 330 0.00 0

470 6.00 0 418 3.50 0 606 4.50 0 234 00.0 00

-.49 9 -2.1 05 -1.6 33 -1.2 86

.61 8 .03 5 .10 3 .19 9

Ma nn-Whitne y U

Wil coxo n W

Z

Asymp. Sig. (2-tail ed)

Efi kasite ti nëstra tegji në e

më simd hënie s

Efi kasite ti nëme naxh imin e

kla sës

Efi kasite ti nëmo tivim in enxë nësve

Që ndrim et emë suesve në

kla satgjithëpë rfshirë se

Gro upin g Variable : Klasat që jepn i mësima.

Rezultatet për pyetjen e tretë të studimit

Pyetja Nr. 3: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K), midis mësuesve që janë të trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe

mësuesve të cilët nuk janë të trajnuar për këtë çështje?

Edhe për këtë pyetje duke qënë se të dhënat nuk përmbushin kushtet për analizat

parametrike, janë përdorur analizat jo-parametrike dhe është përdorur sërish testi

Mann-Whitney U.

Tabela Nr. 4.20 . Mediana për problemet e punës mësimore midis grupeve të

mësuesve të trajnuar/të pa trajnuar.

Re port

Median

37 .00 40 .00 31 .00 61 .00

37 .00 39 .00 30 .00 59 .00

37 .00 40 .00 30 .00 60 .00

Tra jnim e përaftësinë e kuf izuarTë trajn uar p ëraftësinë e kuf izuar

Të patra jnua r përaftësinë e kuf izuar

To tal

Efi kasite ti nëstra tegji në e

më simd hënie s

Efi kasite ti nëme naxh imin e

kla sës

Efi kasite ti nëmo tivim in enxë nësve

Që ndrim et emë suesve në

kla satgji thëpë rfshirëse

82

Tabela Nr. 4.21. Statistika përshkruese për testin Mann-Whitney U për diferencat në

problemet e punës mësimore midis grupeve të mësuesve të trajnuar/të pa trajnuar.

Ranks

15 6 14 1.46 22 067.0 0

10 8 11 9.56 12 913.0 0

26 4

16 6 14 3.06 23 748.5 0

10 0 11 7.63 11 762.5 0

26 6

18 1 15 3.94 27 863.5 0

11 9 14 5.26 17 286.5 0

30 0

14 5 12 6.28 18 310.5 0

94 11 0.31 10 369.5 0

23 9

Tra jnim e për Të trajn uar p ër

aftësinë e ku fizua r

Të patra jnua r përaftësinë e ku fizua r

To tal

Të trajn uar p ëraftësinë e ku fizua r

Të patra jnua r përaftësinë e ku fizua r

To tal

Të trajn uar p ëraftësinë e ku fizua r

Të patra jnua r përaftësinë e ku fizua r

To tal

Të trajn uar p ëraftësinë e ku fizua r

Të patra jnua r përaftësinë e ku fizua r

To tal

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hënie s

Efi kasite ti në men axhim ine klasës

Efi kasite ti në moti vimin enxë nësve

Që ndrim et e mësu esve nëkla sat gj ithëp ërfsh irëse

N Me an Rank Su m of Ranks

Tabela e mështme na njeh me të dhënat e tesit Mann-Whitney U, për diferencat për

problemet në punën mësimore midis grupeve të mësuesve të trajnuar/të patrajnuar:

Tabela Nr. 4.22. Të dhënat e tesit Mann-Whitney U për diferencat për problemet në

punën mësimore midis grupeve të mësuesve të trajnuar/të patrajnuar.

Te st Statist icsa

702 7.00 0 671 2.50 0 101 46.5 00 590 4.50 0

129 13.0 00 117 62.5 00 172 86.5 00 103 69.5 00

-2.2 99 -2.6 24 -.85 3 -1.7 45

.02 2 .00 9 .39 4 .08 1

Ma nn-Whitne y U

Wil coxo n W

Z

Asymp. Sig. (2-tail ed)

Efi kasite ti nëstra tegji në e

më simd hënie s

Efi kasite ti nëme naxh imin e

kla sës

Efi kasite ti nëmo tivim in enxë nësve

Që ndrim et emë suesve në

kla satgjithëpë rfshirë se

Gro upin g Variable : Traj nime për a ftësin ë e kufizu ara.

83

Rezultatet për pyetjen e katërt të studimit

Pyetja Nr. 4: Çfarë lidhje ekziston midis numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar

nëpër klasa dhe perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e

mësimdhënies?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje janë përdorur analizat jo-parametrike

korelacionale dhe më konkretisht është përdorur testi Spearmann’s rho

Tabela Nr. 4.23. Rezultatet e testit Spearman’s rho për korelacionin efikasiteti në

strategjinë e mësimdhënies dhe numri i nxënësve me A.K në klasa.

Correlations

1.0 00 .16 8**

. .00 6

33 2 26 4

.16 8** 1.0 00

.00 6 .

26 4 27 3

Co rrelat ion Coeff icien t

Sig . (2-tailed )

N

Co rrelat ion Coeff icien t

Sig . (2-tailed )

N

Ju keni në kl asën tuaj nxën ësme nevoja të veçanta

Efi kasite ti në strategjin ë emë simd hëni es

Sp earm an's rho

Ju keni në kl asëntua j nxë nës me

ne voja tëveçanta

Efi kasite ti nëstra tegji në e

më simd hëni es

Co rrelat ion i s sign ifica nt at the .01 le vel (2 -tail ed).**.

Rezultatet për pyetjen e pestë të studimit

Pyetja Nr 5: Çfarë lidhjesh ekzistojnë midis faktorëve përbërës të dimensionit të

perceptimit të mësuesve për problemet e punës mësimore (efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në motivimin e

nxënësve) në klasat gjithpërfshirëse?

Tabela e mëposhtme na njeh me rezultatet e korelacionit ndërmjet efikasitetit në

strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në menaxhimin e klasës:

84

Tabela Nr. 4.24. Rezultatet e testit Spearman’s rho për korelacionin e efikasitetit në

strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në menaxhimin e klasës.

Correlations

1.0 00 .43 8**

. .00 0

27 3 23 3

.43 8** 1.0 00

.00 0 .

23 3 27 5

Co rrela tion Coeff icien t

Sig . (2-tailed )

N

Co rrela tion Coeff icien t

Sig . (2-tailed )

N

Efi kasite ti në stra tegjin ëe m ësim dhë nies

Efi kasite ti nëme naxh imin e kla sës

Sp earm an's rho

Efi kasite ti nëstra tegj inë e

më simd hëni es

Efi kasite ti nëme naxh imin e

kla sës

Co rrela tion i s sign ifica nt at the .01 le vel (2-tai led).**.

Grafiku i mëposhtëm na njeh me shpërndarjen për korelacionin e efikasitetit në

strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në menaxhimin e klasës:

Efikasiteti në menaxhimin e klasës

50403020

Efika

sitet

i në

stra

tegj

inë

e m

ësim

dhën

ies

50

40

30

20

10

Grafiku 4.1. Shpërndarja për korrelacionin e efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies dhe efikasitetin në menaxhimin e klasës.

85

Tabela e radhës na njeh me rezultatet e testit Spearman’s rho për efikasitetin në

strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në motivimin e nxënësve:

Tabela Nr. 4.25. Rezultatet e testit Spearman’s rho për efikasitetin në strategjinë e

mësimdhënies dhe efikasitetin në motivimin e nxënësve.

Correlations

1.0 00 .53 4**

. .00 0

27 3 25 4

.53 4** 1.0 00

.00 0 .

25 4 31 0

Co rrelat ion Coeffi cient

Sig . (2-tailed )

N

Co rrelat ion Coeffi cient

Sig . (2-tailed )

N

Efi kasite ti në strategjin ëe m ësim dhë nies

Efi kasite ti në mot ivimi ne n xënë sve

Sp earm an's rho

Efi kasite ti nëstra tegji në e

më simd hëni es

Efi kasite ti nëmo tivim in enxë nësve

Co rrelat ion i s sign ifica nt at the .0 1 level (2 -taile d).**.

Grafiku i mëposhtë jep një panoramë të shpërndarjes për korrelacionin e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në motivimin e nxënësve:

Efikasiteti në motivimin e nxënësve

40302010

Efika

sitet

i në

strat

egjin

ë e

mës

imdh

ënies

50

40

30

20

10

Grafiku 4.2. Shpërndarja për korrelacionin e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetin në motivimin e nxënësve

86

Tabela vijuese na jep një panorama të rezultateve të testit Spearman’s rho për

korrelacionin e efikasitetin në menaxhimin e klasës dhe efikasitetin në motivimin e

nxënësve:

Tabela Nr. 4.26 . Rezultatet e testit Spearman’s rho për korrelacionin e efikasitetin në

menaxhimin e klasës dhe efikasitetin në motivimin e nxënësve.

Correlations

1.0 00 .59 3**

. .00 0

31 0 25 8

.59 3** 1.0 00

.00 0 .

25 8 27 5

Co rrelat ion Coeffi cient

Sig . (2-tailed )

N

Co rrelat ion Coeffi cient

Sig . (2-tailed )

N

Efi kasite ti nëmo tivim in e nxënë sve

Efi kasite ti nëme naxh imin e kla sës

Sp earm an's rho

Efi kasite ti nëmo tivim in enxë nësve

Efi kasite ti nëme naxh imin e

kla sës

Co rrelat ion is sign ifican t at the .0 1 level (2-tailed ).**.

Grafiku i mëposhtëm pasqyron shpërndarjen e korrelacionit të efikasitetit në

menaxhimin e klasës me efikasitetin në motivimin e nxënësve.

Efikasiteti në motivimin e nxënësve

40302010

Efika

sitet

i në

men

axhi

min

e k

lasë

s

50

40

30

20

Grafiku 4.3. Shpërndarja për korrelacionin e efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe

efikasitetin në motivimin e nxënësve.

87

4.3 Gjetjet nga analiza e pjesës cilësore të studimit

Siç është theksuar edhe në kapitullin e metodologjisë, krahas përpunimit dhe

interpretimit të të dhënave sasiore të studimit është realizuar edhe përpunimi i të

dhënave cilësore të tij.

Për të treguar besueshmërinë dhe transparencën e analizës në të dhënat

cilësore, ato në radhë të parë siguruan këto karakteristika analitike:

- ato ishin sa sistematike po aq dhe gjithëpërfshirëse, nga ku të gjitha të

dhënat iu nënshtruan hapave të njëjtë;

- ato u bazuan dhe iu rikthyen herë pas here “tabelës” mbi të dhënat e

papërpunuara (Aneksi III);

- dinamika e tyre doli në pah nga fleksibiliteti gjatë analizave, ku jo çdo

gjë ishte planifikuar që në fillim, por që hap pas hapi tregoi ndryshime;

- kuptueshmëria në këtë analizë del në pah nga mënyra në të cilën

pasqyrohet analiza, të cilës i rritet kjo kuptueshmëri edhe nga mënyra se si

prezantohet ajo.

Të dhënat fillestare të intervistave ishin të papërpunuara të cilat më pas u

koduan. Për këtë analizë u përdor analiza tematike, ku procesi i “segmentimit” dhe

“kategorizimit”, si dhe rilidhjes së aspekteve të të dhënave përpara interpretimit

përfundimtar, e bën këtë analizë që t’i përgjigjet sa më mirë tipareve të qëllimit të saj.

Nga analiza tematike që u realizuar për pyetjen gjashtë u identifikuan katër

tema (T), trebëdhjetë kategori (K) dhe gjashtëmbëdhjetë nën/kategori (N/K ).

88

Tabela Nr. 4.27 Interpretimi dhe identifikimi i kategorive dhe nën/kategorive për temën e parë

Tema 1: Qëndrimet e mësuesve ndaj përfshirjes së nxënësve me A.K. në klasë;

Kat.1:-Situata e nxënësve me A.K. në klasë.

Nën/Kat.1-Nxënësit në klasë paraqiten të diagnostikuar dhe të shoqëruar nga raporti/dosja personale; Nën/Kat.2-Nxënësit janë të diagnostikuar, por prindi nuk e deklaron në shkollë raportin/dosjen personale; Nën/Kat.3-Nxënësit në klasë paraqiten të padiagnostikuar.

Kat. 2: -Mënyrat e punës me nxënësit me A.K.;

Nën/Kat.1-Mësuesit punojnë me nxënësit me A.K. në mënyrë të diferencuar me PEI; Nën/Kat.2-Mësuesit punojnë me nxënësit me A.K. pa PEI;

Kat. 3: -Mbështetja që kanë mëuesit e klasave gjithëpër-fshirëse;

Nën/Kat.1-Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga kolegët (me eksperienca të tilla) e shkollës; Nën/Kat.2- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga Drejtoria e shkollës; Nën/Kat.3- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga psikologu i shkollës; Nën/Kat.4- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga familja. Nën/Kat.5- Mësuesit që kanë nxënës me A.K. nuk kanë mbështetje.

Kat. 4: -Përshtatja e mësim-dhënies sipas programeve në klasat gjithëpërfshirëse.

Nën/Kat.1-Përshtatja e mësimdhënies me programin në Kl. e Parashk. Nën/Kat.2-Përshtatja e mësimdhënies me programin në Kl.1-3; Nën/Kat.3- Përshtatja e mësimdhënies me programin në Kl.4-5;

Tema 2: Trajnimet për njohjen e llojeve të A.K. dhe “Mësimdhënies së

diferencuar”dhe atë bashkëkohore kemi këto kategori dhe Nën/Kat. të pasqyruara në

tabelën e mëposhtme:

Tabela Nr. 4.28. Identifikimi i Kat. dhe Nën/Kat. për temën e dytë

Kat. 1: - Mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse nuk kanë

trajnime të tilla.

Nën/Kat.1: Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk janë trajnuar në lidhje me përshtatjen e mësimdhënies në varësi të kufizimeve që kanë nxënësit me A.K.;

Nën/Kat.2: Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime në lidhje me përdorimin e një teknologjie të re në mësimdhënien për këta nxënës.

Kat. 2: -Mësuesit e klasave Nën/Kat.1: Mësuesit janë trajnuar ose kanë

89

gjithëpërfshirëse janë të

trajnuar.

kualifikimeve të ndryshme nga programet master nga ku kanë marrë njohuri mbi Aftësinë e Kufizuar;

Nën/Kat.2: Mësuesit e disa shkollave kanë trajnime në lidhje me teknikat e reja në mësimdhënie dhe përdorimit të teknologjisë bashkëkohore si p.sh: smartboard-it.

Tema 3: Mbi mënyrat e vlerësimit janë identifikuar këto kategori:

Kat.1: Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K. vlerësim të diferencuar;

Kat.2: Mësuesit përdorin për nxënësit vlerësimin standart;

Kat.3: Mësuesit nuk shprehen drejtpërsëdrejti mbi dy modelet e vlerësimit, por

japin mendimet e tyre në lidhje se si duhet të vlerësohen këta nxënës.

Tema 4: Mendime dhe sugjerime mbi edukimin gjithëpërfshirës në shkollat

tona, janë identifikuar katër kategori:

Kat.1: Mësuesit e pranojnë gjithëpërfshirjen por me plotësimin e disa

kushteve;

Kat.2: Mësuesit e pranojnë gjithëpërfshirjen edhe në kushtet e sotme;

Kat.3: Mësuesit nuk e pranojnë gjithëpërfshirjen;

Kat.4: Mësuesit hezitojnë të japin mendim/sugjerime në lidhje me

“gjithëpërfshirjen”

4.3.1 Rezultatet e marra nga analiza e Intervistave dhe Fokus-Grupi-t

Intervistat e zhvilluara me mësuesit e tri shkollave (1); (2) dhe (3), u shqyrtuan

secila veç e veç nga ku koha e kryerjes për secilën intervistë ishte afërsisht 10 minuta.

Tabela me detajet më të plota në lidhje me shkollat e marra në studim për çdo

respondent përsa i përket klasës në kujdestari, numrit të nxënësve me A.K. që ishin të

përfshirë, koha dhe data e takimit gjenden në ANEKSIN III.

90

Tabela Nr. 4.29. Të dhëna rreth pjesëmarrësve në Intervistë

Rrethi Shkolla

Nr. i mësuesve në programin

parashkollor

Nr. i mësuesve në CU

Nr. i mësuesve gjithsej

Durrës Shkolla (1) ‘Kushtrimi I Lirisë’

1 mësuese 15 mësuese 16 mësuese

Tiranë Shkolla (2) ‘Emin Duraku’

2 mësuese 21 mësuese 23 mësuese

Berat Shkolla (3) ‘1 Maji’ 1 mësuese 11 mësuese 12 mësuese

Gjithsej 3 shkolla 4 mësuese 47 mësuese 51 mësuese

Tabela e mëposhtme jep një informacion të pjesëmarrësve në Fokus-Grup,

rreth pozicionit ose programit që mësuesit drejtonin:

Tabela: 4.30. Pozicioni i pjesëmarrësve në Fokus-Grup (n=16)

Pjesëmarrës në Fokus-Grup n=16

Mës./Parashkollor 6.3%

Mës./CU 62.5%

Nën/Drejtor CU 18.8%

Përfaqësues nga DAR-i 12.5%

Të dhënat që u nxorën i shërbyen analizës, e cila do të zhvillohet hap pas hapi

ashtu siç janë parashtruar edhe në Intervistë/Fokus-Grup, të cilat do të argumentohen

me detaje në kapitullin përkatës.

91

Karakteristikat demografike

Nga të dhënat105 në Seksionin e parë, bie në sy eksperienca në mësimdhënie e

mësueseve në CU-lët që është e konsiderueshme, siç mund të shihet edhe në tabelën e

radhës:

Tabela 4.31.Eksperienca në mësimdhënie e ndarë sipas këtyre grupeve

Eksperienca në mësimdhënie Intervista (n=51) Fokus-Grupi (n=16)

Deri në 5 vjet 12% 12%

6-10 vjet 4% 12%

11-20 vjet 27% 38%

Mbi 20 vjet 57% 38%

Në lidhje me numrin e nxënësve me A.K. në bazë shkolle, nga të dhënat e

grumbulluara gjatë intervistave me mësuesit e tri shkollave, del në pah një

mospërputhje ndërmjet numrit të nxënësve me A.K. të deklaruar nga zyrat e DAR-eve

dhe numrit real të nxënësve me A.K. nëpër klasa. Ja si paraqitet kjo situatë:

Grafiku 4.4. Numri i nxënësve me A.K. që deklaron DAR dhe numri real i tyre në klasë

105 Tabela përmbledhëse e Intervistatve, ANEKSI III

92

Ndërsa e shprehur në përqindje paraqitet kjo situatë: Shk.(1): 42% janë nxënës

të deklaruar dhe të shoqëruar edhe me raportet diagnostikuese dhe 58% e nxënësve

janë të padeklaruar; Shk.(2): 38% janë nxënës të deklaruar dhe 62% janë nxënës të

padeklaruar; Shk.(3): 84% janë nxënës të deklaruar dhe të shoqëruar me raportin

diagnostikue dhe 16% janë nxënës të padeklaruar.

4.4 Gjetjet nga analiza tematike

Rezulatet për pyetjen e gjashtë të studimit

Pyetja Nr.6: Cilat janë opinionet e mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse në lidhje

me, specifikat e zhvillimit të orës së mësimit për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të

këtyre nxënësve, mekanizmat mbështetës që duhet të kenë këto klasa si dhe edukimin

gjithëpërfshirës në shkollat shqiptare.

Në lidhje me temën e parë mbi: Qëndrimet e mësuesve ndaj përfshirjes së nxënësve

me A.K. në klasë, përsa i përket kategorisë së parë, në lidhje me situatën në klasë kur

janë të përfshirë nxënësit me A.K., të identifikuara tri Nën/Kat. Kemi këtë paraqitje

sipas Nën/kat. përkatëse: Nën/Kat.1: -nxënës të diagnostikuar (shoqëruar me dosjen

përkatëse); Nën/Kat.2: -nxënës të diagnostikuar, por prindi mohon kufizimin e fëmijës

(nuk e deklaron ne shkollë), dhe Nën/Kat.3: -nxënës të padiagnostikuar. Nëpërmjet

grafikut të mëposhtëm jepet kjo paraqitje e shprehur në %:

93

Grafiku 4.5. Gjëndja në klasë e nxënësve me A.K. (Tema 1, Kat.1, Nën/Kat.1-3)

Përsëri, për temën e parë, në lidhje me mësuesit që në klasat e tyre kanë nxënës me

A.K. për Kat.2: -Mënyrat e punës me nxënësit me A.K., të identifikuara në Nën/Kat

kemi këtë rezultate: Nën/Kat.1: -mësuesit punojnë me nxënësit me A.K. në mënyrë të

diferencuar me PEI; dhe Nën/Kat.2: - mësuesit punojnë me nxënësit me A.K. pa PEI,

kemi këtë paraqitjke të shprehur në %:

94

Grafiku 4.6 Situata mbi pajisjen e nxënësve me A.K. me PEI (Tema 1. Kat.2,

Nën/Kat.1-3)

Përsa i përket “mbështetjes” (kategoria e tretë, tema e parë) që kanë mësuesit e

klasave gjithëpërfshirëse, të identifikuara në pesë Nën/katëgori kemi këto gjetje.

Nën/Kat.1: -Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga kolegët (me

eksperienca të tilla) e shkollës; Nën/Kat.2: - Mësuesit që kanë nxënës me A.K.

mbështeten nga Drejtoria e shkollës; Nën/Kat.3: - Mësuesit që kanë nxënës me A.K.

mbështeten nga psikologu i shkollës; Nën/Kat.4: - Mësuesit që kanë nxënës me A.K.

mbështeten nga familja si dhe Nën/Kat.5: - Mësuesit që kanë nxënës me A.K. nuk

kanë mbështetje. Grafiku i radhës bën një paraqitje me % për çdo nën/kategori:

Grafiku 4.7 Mbështetja që i jepet mësuesve kur kanë në klasë nxënës me A.K. të (pa)diagnostikuar (Tema.1, Kat.3, Nën/Kat:1-5)

95

Në lidhje me Kat.4: -Përshtatjen e mësimdhënies sipas programeve, mësuesit janë

identifikuar në tri nënkategori. Nën/Kat.1: -Përshtatja e mësimdhënies në Programin

e Parashkollorit; Nën/Kat. 2: Përshtatja e mësimdhënies në Kl.1-3; Nën/Kat.3: -

Përshtatja e mësimdhënies në Kl.4-5. Grafiku i radhës e pasqyron atë në %:

Grafiku 4.8. Mendime të mësuesve rreth përshtatshmërisë së mësimdh. për nxënësit

me A.K. (Tema 1. Kat.4, Nën/Kat:1-3)

Për sa i përket temës së dytë, në lidhje me Trajnimet për njohjen e Aftësisë së

Kufizuar dhe “Mësimdhënies së diferencuar” dhe atë bashkëkohore, rezultatet për

kategorinë e parë dhe të dytë janë dhënë në bazë shkolle.

Për shkollën (1) kemi këtë panoramë: për Kat.1. - Mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime të tilla, 88% e mësuesve janë të patrajnuar,

shoqërohet me dy nën/kat. përkatëse: Nën/Kat.1: -Mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse nuk janë trajnuar në lidhje me përshtatjen e mësimdhënies në varësi

të kufizimeve që kanë nxënësit me A.K. dhe Nën/Kat.2: -Mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime në lidhje me përdorimin e një teknologjie të re në

mësimdhënien për këta nxënës. Ndërsa Kat.2: -Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse

janë të trajnuar, ku në 13% e mësuesve të trajnuar janë identifikuar këto nën/kategori:

Nën/Kat.1: -Mësuesit janë trajnuar ose kanë kualifikimeve të ndryshme apo

programeve master kanë marrë njohuri mbi Aftësinë e Kufizuar; dhe në Nën/Kat.2: -

96

Mësuesit e disa shkollave kanë trajnime në lidhje me teknikat e reja në mësimdhënie

dhe përdorimit të teknologjisë bashkëkohore si p.sh: smartboard-it.

Për shkollën (2) kemi këtë panoramë: për Kat.1. -Mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime të tilla, ku 60.9% e mësueve deklarojnë se janë të

patrajnuar dhe kemi Nën/Kat.1: -Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk janë

trajnuar në lidhje me përshtatjen e mësimdhënies në varësi të kufizimeve që kanë

nxënësit me A.K. si dhe Nën/Kat.2: -Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk kanë

trajnime në lidhje me përdorimin e një teknologjie të re në mësimdhënien për këta

nxënës. Përsa i përket Kat.2: -Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse janë të trajnuar, ku

në 38.1% e mësuesve të trajnuar janë identifikuar këto nën/kategori: Nën/Kat.1: -

Mësuesit janë trajnuar ose kanë kualifikimeve të ndryshme apo programeve master

kanë marrë njohuri mbi Aftësinë e Kufizuar; si dhe në Nën/Kat.2: -Mësuesit e disa

shkollave kanë trajnime në lidhje me teknikat e reja në mësimdhënie dhe përdorimit të

teknologjisë bashkëkohore si p.sh: smartboard-it.

Në lidhje me këtë situatë në shkollën (3), kemi panoramën: për Kat.1. -

Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime të tilla, ku 67% e mësuesve

shprehen se janë të patrajnuar shoqëruar me këto nën/kat: Nën/Kat.1: -Mësuesit e

klasave gjithëpërfshirëse nuk janë trajnuar në lidhje me njohjen e A.K. si dhe

përshtatjen e mësimdhënies në varësi të kufizimeve që kanë nxënësit me A.K.; dhe në

Nën/Kat.2: -Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime në lidhje me

përdorimin e një teknologjie të re në mësimdhënien për këta nxënës. Për Kat.2. -

Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse janë të trajnuar, 33% e mësuesve janë të trajnuar

ku është identifikuar vetëm një nën/kategori: Nën/Kat.1: -Mësuesit janë trajnuar ose

kanë kualifikimeve të ndryshme apo programeve master kanë marrë njohuri mbi

Aftësinë e Kufizuar.

Në lidhje me Temën 2. Kat.1-2 dhe nën/Kat. përkatëse kemi këtë paraqitje

grafike e shprehur në %:

97

Grafiku 4.9. Trajnimet e mësuesve (Tema 2, Kat.1-2 me nën/Kat.1-2)

Përsa i përket temës së tretë, dhe kategorive të identifikuara në lidhje me

“Mënyrat e vlerësimit” rezultatet do të jepen në bazë shkolle:

Për shkollën (1) në lidhje me Kat.1: -Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K.

vlerësim të diferencuar ku 50% e mësuesve mendojnë se këta nxënës duhet të

vlerësohen në mënyrë të diferencuar. Kat.2: -Mësuesit përdorin për nxënësit

vlerësimin standart ku 37.5% e mësuesve shprehen për vlerësim standart për këta

nxënës dhe Kat.3: -Mësuesit nuk shprehen drejtpërsëdrejti mbi dy modelet e

vlerësimit, por japin mendimet e tyre në lidhje se si duhet të vlerësohen këta nxënës

janë 12.5% e mësuesve.

Mësuesit e shkollës (2) në lidhje me “Mënyrat vlerësimi” shprehen si më

poshtë për: Kat.1: -Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K. vlerësim të diferencuar

shprehen 73.9% e mësuesve; për Kat.2: -Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K.

vlerësimin standart shprehen 21.7% si dhe 4.4% e mësuesve janë identifikuar për

Kat.3: -Mësuesit nuk shprehen drejtpërsëdrejti mbi dy modelet e vlerësimit, por japin

mendimet e tyre në lidhje se si duhet të vlerësohen këta nxënës.

Në lidhje me “Mënyrat e vlerësimit” (T.3) për shkollës (3) kemi këtë

paraqitje: Kat.1: -Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K. vlerësim të diferencuar janë

shprehur 41.7% e mësuesve; për Kat.2: - Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K.

vlerësimin standart janë shprehur 41.7% e mësuesve dhe 16.7% e mësuesve janë

98

identifikuar për Kat.3: -Mësuesit nuk shprehen drejtpërsëdrejti mbi dy modelet e

vlerësimit, por japin mendimet e tyre në lidhje se si duhet të vlerësohen këta nxënës.

Për Temën 4: Mendime dhe sugjerime mbi edukimin gjithëpërfshirës në

shkollat tona, janë identifikuar këto kategori: Kat.1: -Mësuesit e pranounë

gjithëpërfshirjen por me plotësimin e disa kushteve; Kat.2: -Mësuesit e pranojnë

gjithëpërfshirjen edhe në kushtet e sotme; Kat.3: -Mësuesit nuk e pranojnë

gjithëpërfshirjen; Kat.4: -Mësuesit hezitojnë të japin mendim/sugjerime në lidhje me

“gjithëpërfshirjen” të cilat janë pasqyruar në grafikun e mëposhtëm në %:

Grafiku 4.10. Mendimet e mësuesve rreth gjithpërfshirjes, (Tema 4, Kat. 1-4)

99

5. DISKUTIME

Në këtë pjesë të studimit do të diskutohen në mënyrë analitike gjetjet për pyetjet

e studimit. Duke qënë se studimi trajton gjetjet e të dhënave sasiore në funksion të të

dhënave cilësore, edhe gjatë këtij kapitulli do të mbahet parasysh kjo logjikë.

Fillimisht do të diskutohen rezultatet që kanë dalë nga analiza e të dhënave sasiore

dhe më pas këtyre rezultateve iu janë bashkëlidhur edhe rezulatatet të cilat kanë dalë

nga analiza cilësore.

5.1 Diskutime mbi pyetjet e studimit

Diskutime për pyetjen e parë të studimit

Pyetja Nr.1: Cilat janë perceptimet e mësuesve meshkuj dhe mësueseve femra,

mësuesve të trajnuar dhe mësuesve të pa trajnuar, mësuesve me eksperiencë dhe

mësuesve me pak eksperiencë në mësimdhënie në lidhje me problemet e punës

mësimore në klasat gjithëpërfshirëse?

Gjatë analizës së kësaj pyetjeje janë përdorur statistikat përshkruese dhe

gjithashtu është realizuar edhe llogaritja e pikëve të mesatareve për secilin faktor, të

cilat janë pasqyruar në kapitullin e metodologjisë. Në mënyrë të përmbledhur këto

vlera janë paraqitur në tabelën e mëposhtme.

Tabela 5.1 Vlerat e pikëve të mesatareve të llogarituar në tre nivele për secilin nga

faktorët përbërës të TSES. (Problemet e punës mësimore)

Faktori Niveli i

ulët Nivel i mesëm

Nivel i lartë

Perceptimet e mësuesve për efikasitetin në strategjinë e mësimdhënies

9-21 21.1 - 32.1 32.2 - 45

Percpetimet e mësuesve për efikasitetin në menaxhimin e klasës

9-21 21.1 - 32.1 32.2 - 45

Percpetimet e mësuesve për efikasitetin në motivimin e nxënësve

7 -16.33 16.34 – 25.67

25.68 - 35

100

Tabela 5.2 . Vlerat e pikëve të mesatareve të llogarituar në tre nivele për STATIC.

Faktori Niveli shmangës

Niveli indiferent

Niveli pranues

Qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse

20 – 46.6 46.7 – 73.3 73.4 -100

Nga tabela 4.14 në kapitullin Gjetjet e studimit ka dalë që bllokut të pyetjeve për

efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies nga 35 mësues i janë përgjigjur 28 mësues.

Gjithashtu, nga kjo tabelë shohim që vlera mesatare për perceptimet e mësuesve

meshkuj për efikasitetin në strategjinë e mësimdhënies është = 36.39, që përkon në

spektrin 32.2 - 45, dhe tregon për një percpetim të një niveli të lartë të mësuesve

meshkuj në lidhje me efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies. Nga mësueset femra,

këtij blloku i janë përgjigjur 245 mësuese nga 313 mësuese në total. Për këto

mësuese, kjo vlerë është = 36.12, që tregon që edhe për mësueset femra kemi një

percpetim të një niveli të lartë përsa i përket efikasitetit në strategjitë e mësimdhënies.

Përsa i përket dimensionit të dytë të studimit, nga tabela 4.14, shohim që bllokut

të pyetjeve për efikasitetin në menaxhimin e klasës i janë përgjigjur 29 mësues

meshkuj dhe 246 mësuese femra. Përsa i përket perceptimit të mësuesve si meshkuj

ashtu edhe femra në efikasitetin në menaxhimin e klasës, edhe në këtë rast kemi që

mesatarja për mësuesit meshkuj, për këtë dimension, është = 37.97 ndërsa për

mësueset femra kjo vlerë është = 39.11. Këto vlera bien në spektrin 32.5 - 45.

Edhe në këtë rast, kemi që për të dyja gjinitë, si mësueset femra ashtu edhe mësuesit

meshkuj, kanë një perceptim të një niveli të lartë për efikasitetin në menaxhimin e

klasës.

Nga analiza e treguesve të lokalizimit për dimensionin e tretë, kemi që këtij

blloku pyetjesh i janë përgjigjur 32 mësues meshkuj dhe 278 mësuese femra. Ndërsa

nga analiza e treguesve të variacionit kemi që vlera mesatare e perceptimit të

mësuesve meshkuj për efikasitetin në motivimin e nxënësve është = 28.97, ndërsa

kjo vlerë për mësueset femra është = 29.76. Edhe në këtë rast të dyja vlerat bien në

spektrin 25.68 - 35. Këto rezultate tregojnë që, edhe përsa i përket perceptimit të

101

mësuesve si meshkuj ashtu edhe femra për efikasitetin në motivimin e nxënësve, ky

perceptim është i një niveli të lartë.

Përsa i përket dimensionit të qëndrimeve të mësuesve në lidhje me përfshirjen e

nxënësve me aftësi të kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse, këtij blloku pyetjesh i janë

përgjigjur 28 mësues meshkuj dhe 217 mësuese femra. Vihet re një numër më i ulët i

përgjigjeve të mësueseve femra për sa i përket këtyre pyetjeve. Për këtë rast kemi që

vlera mesatare e qëndrimeve të mësuesve meshkuj në lidhje me përfshirjen e

nxënësve me aftësi të kufizuar është = 59.86, ndërsa për mësueset femra është =

59.43. Të dyja rastet bien në nivelin e mesëm që është 46.7 – 73.3 që tregon për

qëndrime të një niveli neutral ose indiferent të mësuesve në lidhje me përfshirjen e

nxënësve me aftësi të kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse.

Për t’i dhënë përgjigje pjesës së pyetjes së parë ku kërkohen percpetimet e

mësuesve të trajnuar kundrejt atyre të patrajnuar në lidhje me efikasitetin në

strategjinë e mësidhënies, efikasitetin në menaxhimin e klasës, efikasitetin në

motivimin e nxënësve dhe qëndrimet për klasat gjithëpërfshirëse, janë analizuar sërish

mesataret për këto grupe pyetjesh, por tani të ndara sipas kategorisë mësues i trajnuar

dhe mësues i patrajnuar.

Nga tabela 4.16, në kapitullin e rezultateve, për bllokun e parë të pyetjeve nga

mësuesit e patrajnuar janë përgjigjur 108 mësues dhe vlera mesatare është = 35.13.

Kjo vlerë bie në spektrin 32.2 - 45 dhe interpretohet se mësuesit e patrajnuar kanë një

percpetim të një niveli të lartë për efikasitein në strategjitë e mësimdhënies. Këtij

blloku pyetjesh i janë përgjigjur 158 mësues të cilët janë të trajnuar dhe për këta

mësues vlera mesatare është 36.78. Edhe këta mësues kanë një percpetim të një niveli

të lartë përsa i përket efikasitetit në strategjitë e mësimdhënies.

Në lidhje me faktorin e pare, efikasitetin në strategjinë e mësimdhvnies, nga gjetjet e

pjesës cilësore të studimit dhe më konkretisht Tema 2, në lidhje me trajnimet, ku rreth

66.6% e mësuesve të patrajnuar, pranojnë ndikimin që kanë trajnimet e ndryshme në

lidhje me strategjitë e mësimdhënies që ata duhet të përzgjedhin kur në klasat e tyre

janë të përtfshirë edhe nxënësit me A.K. Ja si shprehen mësuesit gjatë intervistës në

Shk.(1):

102

Int.(1) - “Nuk kam bërë asnjë trajnim për këtë fëmijë, as për mësimdhënien e diferencuar. E

kam ndier sh. të domosdoshme këtë trajnim që në fillimiet e mia dhe vazhdoj ta ndiej si

mangësi në punën time”;

Int.(2) -“Jo, nuk jam trajnuar, Po, është domosdoshmëri trajnimi, sepse nuk di si të punoj me

këta nxënës”.

Për bllokun e pyetjeve që kanë të bëjnë me faktorin e efikasitetit në

menaxhimin e klasës, nga grupi i mësuesve të patrajnuar, janë përgjigjur 100 mësues

me vlerën e mesatares = 38.08. Ndërsa nga grupi i mësuesve të trajnuar janë

përgjigjur 166 mësues me = 39.49. Në të dy grupet kemi një perceptim të një niveli

të lartë përsa i përket efikasitetit në menaxhimin e klasës.

Përsa i përket pyetjeve që kanë të bëjnë me efikasitetin në motivimin e

nxënësve, nga grupi i mësuesve të patrajnuar këtyre pyetjeve i janë përgjigjur gjithsej

119 mësues, me = 29.45. Ndërsa nga grupi i mësuesve të trajnuar për aftësinë e

kufizuar, këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur gjithsej 181 mësues me = 29.85.

Edhe në këtë rast, percpetimet si të mësuesve të trajnuar ashtu edhe atyre të patrajnuar

për efikasitetin në motivimin e nxënësve rezultojnë të jenë të një niveli të lartë, pasi

bien në spektrin 25.68 – 35.

Përsa i përket qëndrimeve të mësuesve të patrajnuar në lidhje me aftësinë e

kufizuar, këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur gjithsej 94 mësues, ku = 57.31.

Ndërsa nga mësuesit e trajnuar këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur gjithsej 145

mësues, ku mesatarja e pikëve është = 60.83. Edhe në këtë rast duke qënë se

mesataret bien në spektrin e nivelit indiferent, kemi të bëjmë me qëndrime indiferente

si të mësuesve të trajnuar ashtu edhe mësuesve të patrajnuar, në lidhje me

gjithpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse.

Vazhdojmë me të njëjtin arsyetim edhe për të analizuar se cilat janë perceptimet e

mësuesve me pak eksperiencë në profesion (deri në 5 vjet) kundrejt mësuesve me

eksperiencë në profesion (më shumë se 5 vjet) në lidhje me efikasitetin në strategjitë e

mësimdhënies, efikasititetin në menaxhimin e klasës dhe efikasitetin në motivimin e

nxënësve.

Nga tabela 4.15 vihet re se nga 66 mësues të cilët rezultojnë me eksperiencë

pune deri në 5 vjet, bllokut të pyetjeve për efikasitetin në strategjitë e mësimdhëneis i

103

janë përgjigjur 55 mësues. Vlera e mesatares për këtë grup pyetjesh ka dalë = 36.11

që bie në spektrin për një perceptim të një niveli të lartë të efikastitetit në strategjinë e

mësimdhënies nga këta mësues. Për mësuesit të cilët kanë më shumë se 5 vjet në

profesion, nga 282 mësues, bllokut të pyetjeve për efikasitetin në strategjinë e

mësimdhënies i janë përgjigjur gjithsej 218 mësues. Edhe në këtë rast mesatarja =

36.16 bie në nivelin e lartë, që edhe këtu tregon për një nivel të lartë të perceptimit të

efikasitetit në mësimdhënie nga mësuesit të cilat kanë më shumë se 5 vjet në

profesion.

Për sa i përket, bllokut të pyetjeve për efikasitetin në menaxhimin e klasës, nga

mësuesit të cilët kanë deri në 5 vjet në profesion, këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur

gjithsej 50 mësues. Në këtë rast = 38.70. Edhe në këtë rast kemi një nivel të lartë të

percpetimit të këtyre mësuesve për efikasitetin në menaxhimin e klasës. Nga

mësuesit të cilët kanë më shumë se 5 vjet në profesion, këtij blloku pyetjesh i janë

përgjigjur gjithsej 225 mësues dhe në këtë rast = 39.05. Kjo vlerë tregon që edhe

këta mësues kanë një percpetim të një niveli të lartë përsa i përket efikasitetit në

menaxhimin e klasës.

Për pyetjet të cilat kanë përbërë dimensionin e efikasitetit në motivimin e

nxënësve, nga tabela 4.15 kemi që këtyre pyetjeve i janë përgjigjur gjithsej 58

mësues, nga grupi i mësuesve të cilët kanë deri në 5 vjet në profesion ku vlera e

mesatares = 29.29. Ndërsa për grupin e mësuesve të cilët kanë mbi 5 vjet në

profesion këtyre pyetjeve i janë përgjigjur gjithsej 252 mësues dhe = 29.77. Në të

dyja grupet vihet re që vlerat e mesatares bien në spektrin e nivelit të lartë 25.68-35,

që tregojnë për perceptim të një niveli të lartë përsa i përket efikasitetit në motivimin

e nxënësve nga të dyja grupet.

Për bllokun e pyetjeve të cilat përbëjnë faktorin e qëndrimeve të mësuesve në

klasat gjithpërfshirëse në lidhje me nxënësit me aftësi të kufizuar, këtij blloku

pyetjesh i janë përgjigjur 49 mësues të cilët kanë deri në 5 vjet eksperiencë dhe 196

mësues të cilët kanë më shumë se 5 vjet eksperiencë. Si në rastin e mësuesve me pak

eksperiencë = 62.04, ashtu edhe në rastin e mësuesve me më shumë eksperiencë =

58.84, vlerat e mesatareve për këtë faktor tregojnë për qëndrime indiferente të dy

grupeve të mësuesve për sa i përket përfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuar në

klasat gjithëpërfshirëse.

104

Përsa i përket pyetjes së parë në lidhje me analizën tematike në temën e dytë,

në lidhje me Trajnimet për njohjen e Aftësisë së Kufizuar dhe “Mësimdhënies së

diferencuar” dhe atë bashkëkohore, rezultatet për Kat.1: mësuesit e patrajnuar dhe

Kat.2: mësuesit e trajnuar, shifrat respektive për Kat.1: afësisht 67% dhe Kat.2: 33%,

tregojnë nivelin e trajnimeve të mësuesve. Kjo praktikë tregon se në realitetin shqiptar

nuk ofrohen trajnime të mjaftueshme në lidhje me Njohjen e llojeve të Aftësisë së

Kufizuar si dhe “Mësimdhënies së Diferencuar” dhe asaj bashkëkohore, çka tregon

dhe efektet në lidhje me qëndrimet e mësuesve shqiptarë ndaj mësimdhënies në këto

klasa. Për t’u theksuar është dëshira dhe “etja” që kanë mësuesit për këto trajnime. Ja

si shprehen mësuesit e Shk.(1) gjatë intervistës:

Int. (6) –“Trajnime për këtë kategori nx. nuk kam bërë. Në qoftë se do të kisha nx. të tillë do ta ndieja si të nevojshme një trajnim të tillë për t’ju përshtatur nevojave që kanë këta nx.”; Int. (12) - “Nuk jam trajnuar. Është shumë i domosdoshëm trajnimi. Ndoshta rezultat më shumë do të ketë duke ndihmuar dhe një mësues tjetër në klasë”.

Diskutime për pyetjen e dytë të studimit

Pyetja Nr. 2: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K) midis mësuesve të klasave parashkollore dhe të klasave fillore në

klasat gjithëpërfshirëse?

Për t’i analizuar të dhënat për këtë pyetje është përdorur testi jo-parametrik Mann-

Whitney U. Nga tabela 4.17, 4.18 dhe 4.19 në kapitullin e rezultateve raportohet se

vlerat në efikasitetin në strategjinë e mësimdhënies për klasat parashkollore janë, (Md

= 37.00, n = 37) dhe për klasat fillore gjithëpërfshirëse janë, (Md = 37.00, n =228), U

= 4003.000, Z = -.499, p = .618.

105

Vlerat për efikasitetin në menaxhimin e klasës për klasat parashkollore janë, (Md =

39.00, n = 38), dhe për klasat fillore gjithëpërfshirëse janë (Md =40.00 , n =230), U =

3442.500, Z = -2.105, p = .035.

Vlerat për efikasitetin në motivimin e nxënësve për klasat parashkollore janë, (Md =

29.50, n = 46) dhe në klasat fillore gjithëpërfshirëse janë, (Md = 31.00, n =255), U =

4983.500, Z = -1.633, p = .103.

Vlerat e qëndrimeve të mësuesve për përfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuar për

klasat parashkollore janë, (Md = 61.00, n = 38) dhe në klasat fillore gjithëpërfshirëse

janë, (Md = 60.00, n =200), U = 3300.000, Z = -1.286, p = .199.

Nga të dhënat e mësipërme shihet se nuk kemi diferenca të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore midis klasave parashkollore dhe klasave fillore

gjithëpërfshirëse përsa i përket faktorëve të efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies

dhe efikasitetit në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve në klasat

gjithëpërfshirëse ku dhe p> .05.

Në rastin e faktorit të efikasitetit në menaxhimin e klasës ku p = .035 < .05, pohojmë

që kemi diferenca të rëndësishme statistikore, përsa i përket efikasitetit në

menaxhimin e klasës midis klasave parashkollor dhe klasave fillore gjithëpërfshirëse.

Diskutime për pyetjen e tretë të studimit

Pyetja Nr 3: A ka diferenca në perceptimet e problemeve të punës mësimore,

(efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në menaxhimin e klasës,

efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me A.K), midis mësuesve që janë të trajnuar për aftësinë e kufizuar dhe

mësuesve të cilët nuk janë të trajnuar për këtë çështje?

Duke qënë se në këtë rast nuk janë plotësuar kushtet për kryerjen e testeve

parametrike, për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje është përdorur sërish testi jo-

paramtrik Mann-Whitney U.

Nga kapitulli i rezultateve, Tabela 4.20, 4.21 dhe 4.22 raportohet se për faktorin e

efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies midis grupit të mësuesve të trajnuar për

106

aftësinë e kufizuar, të dhënat janë ( Md = 37.00, n = 156) dhe grupit të mësuesve të

patrajnuar për aftësinë e kufizuar, të dhënat janë (Md = 37.00, n =108), U = 7027.000,

Z = -2.299, p = .022.

Për faktorin e efikasitetit të menaxhimit të klasës midis grupit të mësuesve të trajnuar

për aftësinë e kufizuar, të dhënat janë (Md = 40.00, n = 166) dhe grupit të mësuesve të

patrajnuar për aftësinë e kufizuar, të dhënat janë (Md = 39.00, n =100), U = 6712.500,

Z = -2.624, p = .009.

Për faktorin e efikasitetit në motivimin e nxënësve, midis grupit të mësuesve të

trajnuar për aftësinë e kufizuar, të dhënat janë (Md = 31.00, n = 181) dhe grupit të

mësuesve të patrajnuar për aftësinë e kufizuar, të dhënat janë (Md = 30.00, n =119), U

= 10146.500, Z = -.853, p = .394.

Për faktorin e qëndrimeve të mësuesve për pëfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuar

në klasat gjithëpërfshirëse, midis grupit të mësuesve të trajnuar për aftësinë e

kufizuar, të dhënat janë (Md = 61.00, n = 145) dhe grupit të mësuesve të patrajnuar

për aftësinë e kufizuar, të dhënat janë (Md = 59.00, n = 94), U = 5904.500, Z = -

1.745, p = .081.

Siç konstatohet edhe nga të dhënat e mësipërme, vihet re se kemi diferenca

statistikisht të rëndësishme midis grupeve të mësuesve të cilët kanë marrë trajnime për

aftësinë e kufizuar dhe mësuesve të cilët nuk kanë qënë të trajnuar për këtë çështje.

Këto diferenca janë të rëndësishme sidomos për faktorin e efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies, ku p = .022 < .05 dhe për faktorin e efikasitetit në menaxhimin e

klasës, ku p = .009 < .05.

Vihet re se nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupeve

të mësuesve të trajnuar dhe atyre të patrajnuar përsa i përket efikasitetit në motivimin

e nxënësve, dhe qëndrimeve të mësuesve për pëfshirjen e nxënësve me aftësi të

kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse ku p = .394, dhe p = .081 >.05.

Një mbështetje në drejtim të lidhjes që ka efikasiteti në motivimin e nxënësve me

trajnimin e mësuesve, e gjejmë edhe tek rezultatet e pjesës cilësore të studimit nga ku

rreth 22.2% e mësuesve të trajnuar, e pohojnë këtë lidhje. Ja si shprehet një mësues i

intervistuar:

107

Shk.(3), Int. (7) –“Po, dhe e quaj domosdoshmëri që të trajnohemi në lidhje me aftësitë e nevojat e këtyre nx”; Shk.(3), Int. (7) –“‘Po përdoret vlerësim i diferencuar dhe vlerësimi bëhet në lidhje me planin individual (PEI)”.

Diskutime për pyetjen e katërt të studimit

Pyetja Nr.4: Çfarë lidhje ekziston midis numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar

nëpër klasa dhe perceptimit që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjitë e

mësimdhënies?

Një nga objektivat kryesorë të këtij studimi ka qënë edhe të argumentojë që ka lidhje

midis rritjes së numrit të nxënësve në klasë dhe efikasiteit të strategjive të

mësimdhënies.

Marrëdhënia midis numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar në klasë dhe perceptimit

që kanë mësuesit për efikasitetin në strategjinë e mësimëdhënies është hetuar duke

përdorur korrelacionin jo-parametrik Spearmann’s rho. Nga tabela 4.23 në kapitullin

e rezultateve, konstatohet se ka një korrelacion pozitiv të ulët midis dy variablave, rs

= .168, n = 332, p = .006.

Si përfundim, në këtë rast mund të themi se ka një lidhje pozitive të dobët midis rritjes

së numrit të nxënësve në klasa dhe efikasitetit në strategjitë e mësimdhënies, ku p <

.05. Kjo do të thotë se një rritje e numrit të nxënësve me aftësi të kufizuar në klasë

shoqërohet edhe me rritjen të lehtë të efikasitetit në strategjitë e mësimdhënies.

Diskutime për pyetjen e pestë të studimit

Pyetja Nr. 5: Çfarë lidhjesh ekzistojnë midis faktorëve përbërës të dimensionit të

perceptimit të mësuesve për problemet e punës mësimore (faktorët e efikasitetit në

strategjinë e mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e klasës dhe efikasitetit në

motivimin e nxënësve) në klasat gjithpërfshirëse?

Edhe për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje janë përdorur analizat jo-parametrike dhe

më konkretisht, korrelacionet Spearman’s rho.

108

Nga tabela 4.24 në kapitullin e rezultateve, shihet se ka një korrelacion pozitiv të

moderuar midis faktorëve të efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetit

në menaxhimin e klasës, rs = .438, n = 275, p = .000. Në këtë rast, konkludohet se

kemi një lidhje pozitive të moderuar midis dy variablave, ku rritja e faktorit të

efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies, shoqërohet me rritje të efikasitetit në

menaxhimin e klasës. Kjo lidhje është statistikisht e rëndësishme, ku p =.000.

Nga vlerat në tabelën 4.25, përsëri në kapitullin e rezultateve, shihet se ka ka një

korrelacion pozitiv të fortë midis faktorëve të efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies dhe efikasitetit në motivimin e nxënësve, rs = .534, n = 310, p = .000.

Duke qënë se lidhja është statistikisht e rëndësishme, ku p =.000, themi se kemi një

lidhje pozitive të fortë midis dy faktorëve, ku rritja e faktorit të efikasitetit në

strategjinë e mësimdhënies, shoqërohet me rritje të efikasitetit në motivimin e

nxënësve.

Nga vlerat e tabelës 4.26 shihet se ka ka përsëri një korrelacion pozitiv të fortë midis

faktorëve të efikasitetit në motivimin e nxënësve dhe efikasitetit në menaxhimin e

klasës, rs = .593, n = 275, p = .000. Përsëri, edhe për këtë rast, pohojmë që kemi një

lidhje pozitive të fortë midis dy faktorëve, ku rritja e faktorit të menaxhimit të klasës

shoqërohet me një rritje të fortë të faktorit të motivimit të nxënësve.

Lidhja është statistikisht e rëndësishme, p = .000

Në përfundim të diskutimit për pyetjen e gjashtë të këtij studimi, pohohet se nga

analiza korrelacionale e faktorëve të efikasitetit në motivimin e nxënësve, efikasitetit

në strategjitë e mësimdhënies dhe efikasitetit në menaxhimin e klasës, të gjitha lidhjet

rezultuan të rëndësishme nga pikëpamja statistikore, p < .05. Lidhja më e fortë

pozitive rezultoi midis faktorit të efikasitetit të menaxhimit të klasës dhe efikasitetit të

motivimit të nxënësve, ku rritja e njërit faktor shoqërohet me rritjen e fortë të faktorit

tjetër.

109

5.2 Diskutimet për analizën tematike (pjesa cilësore)

Diskutime mbi pyetjen e gjashtë

Pyetja Nr.6 Cilat janë opinionet e mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse në lidhje me,

specifikat e zhvillimit të orës së mësimit për këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre

nxënësve, mekanizmat mbështetës që duhet të kenë këto klasa si dhe edukimin

gjithëpërfshirës në shkollat shqiptare.

Nga analiza tematike në lidhje me Temën 1: Qëndrimet e mësuesve ndaj

përfshirjes së nxënësve me A.K. në klasë, në lidhje me kategoritë e parë: - Situata e

nxënësve me A.K. në klasë, janë identifikuar tri Nën/Kat. Për Nën/Kat.1 -Nxënësit në

klasë paraqiten të diagnostikuar dhe të shoqëruar nga raporti/dosja personale, (F.2),

mësuesit e kanë më të lehtë të punojnë me këta nxënës, pasi i ndihmon fakti që këta

nxënës janë të diagnostikuar, e për më tepër dosja që i shoqëron i njeh ata me

ndryshimet që ka pësuar ky nxënës nëpërmjet programeve ndërhyrëse që ai zhvillon

nëpër qendrat e specializuara.

Rreth 55.5% e nxënësve me A.K. që janë të përfshirë nëpër klasat

gjithëpërfshirëse janë të diagnostikuar dhe me dosje personale. Nëpërmjet njohjes së

zhvillimit dhe aftësive që ka nxënësi, mësuesi njeh nevojat e nxënësit e mbi këtë bazë

fillon të hartojë objektivat për një mësimdhënie të përshtatur duke përdorur mjetet e

duhura, që kjo mësimdhënie të përputhen me nivelin e aftësisë që ka nxënësi për të

nxënë. Mësuesit theksojnë se prindërit e nxënësve që janë të diagnostikuar, janë

shumë të interesuar dhe kanë një bashkëpunim shumë të ngushtë me mësuesen e

klasës. Ja disa nga përgjigjet e mësueseve të intervistuar:

Shk.(1), Int.(5) –“Në kl. time është 1 nx. me sindromën Autizëm, është i diagnostikuar.

Më ndihmon fakti që është i pajisur me dosjen përkatëse, por ndihma në klasë më

ndihmon. Vështirësia është e paimagjinueshme, më mbështet prindi duke më

ndihmuar me sjellen”;

Shk.(1), Int.(10) -“Aktualisht kam 1 fëmijë. Më ndihmon fakti që është i diagnistikuar

sespe mundohem të marr informacione rreth sëmundjes së tij dhe të di si të sillem”;

Shk.(1), Int.(21) - ‘1 nx. Po është i diagnostikuar, Kjo gjë është shumë lehtësuese dhe

ndihmuese, sepse të orienton për të punuar më mirë me të’;

110

Shk.(2), Int.(5) “ Në klasë kam 2 nx. Njëri është me zhvillim të vonuar mendor, tjetri

është autik. Që të dy janë të diagnostikuar. Fakti që janë të diagnostikuar të ndihmon

në qëndrimin që duhet mbajtur, në drejtimin e ndërtimit të punës”.

Në lidhje me Nën/Kat.2 -Nxënësit janë të diagnostikuar, por prindi nuk e

deklaron në shkollë raportin/dosjen personale. Rreth 13.9% e nxënësve me A.K. që

janë të diagnostikuar por prindërit e mohojnë atë duke mos e paraqitur raportin në

shkollë dhe duke mohuar kufizimin e fëmijës e vë mësuesit kujdestar përpara shumë

vështirësive. Ka raste që mësuesi e kupton vetëm kur prindi e deklaron padashje një

gjë të tillë por ka disa raste flagrante, kur prindi hyn në konflikt me mësuesin kur

shikon që mësuesi punon me PEI.

Kur këto raste janë prezent në klasë, mësuesi e ka shumë të vështirë për të

planifikuar një mësimdhënie të përshtatur në varësi të nevojave që paraqet nxënësi,

pasi i mungon ndihma dhe bashkëpunimi me familjen si dhe bashkëpunimi dhe

ndihma që mund t’ia ofrojë psikologu apo ndonjë anëtar i grupit shumëdisiplinar që

mund të jetë aktiv në shkollë. Ja disa nga përgjigjet e mësuesve të intervistuar:

Shk.(3), Int.(1) –“Po kam 1 nx. Ka problem me dëgjimin dhe është dislektik , në

shqiptimin e shkronjave, rrokjeve, Është i lindur para kohe, është i diagnostikuar nga

ana mjekësore, por jo i reklamuar nga prindërit”;

Shk.(1), Int.(4) -“Në klasë gjendet një nx. me aftësi të kufizuara fizike (të lindur),

Familja e ka diagnostikuar po shkollës nuk i është paraqitur asnjë raport mjekësor”;

Rreth 30.6% e nxënësve me A.K. që janë të përfshirë nëpër klasat

gjithëpërfshirëse janë të identifikuar në Nën/Kat.3 -Nxënësit në klasë paraqiten të

padiagnostikuar. Ky fakt e vështirëson më shumë mësimdhënien në këto klasa, pasi

mësuesit nëse nuk do të ketë një informacion paraprak mbi kufizimin e fëmijës, nuk

bën asnjë planifikim në drejtim të përshtatjes së mësimdhënies. Kjo ul efikasitetin

duke cënuar në radhë të parë cilësinë në të nxënët për këta nxënës.

Përsa i përket Kat.2: -Mënyrat e punës me nxënësit me A.K, janë identifikuar dy

Nën/Kat. Për Nën/Kat 1:-Mësuesit punojnë me nxënësit me A.K. në mënyrë të

111

diferencuar me PEI - (F.1), rreth 36% e mësuesve që kanë të përfshirë nxënës me

A.K. në klasë punojnë me PEI dhe Nën/Kat.2: -Mësuesit punojnë me nxënësit me A.K.

pa PEI, rreth 64% e tyre nuk kishin PEI për çdo nxënës me A.K. Kjo panoramë

tregon edhe një herë lidhjen ndërmjet rolit të trajnimeve me strategjinë e

mësimdhenies, e në këtë rast mostrajnimi i mësuesve në drejtim të hartim-zbatimit të

PEI-ve, cënon efikasitetin për një strategji më të përshtatur për këto klasa.

Në lidhje me Kat.3: -Mbështetja që kanë mëuesit e klasave gjithëpërfshirëse –

(F.2), të identifikuar në pesë nënkatëgori. Nën/Kat.1: -Mësuesit që kanë nxënës me

A.K. mbështeten nga kolegët (me eksperienca të tilla) e shkollës; Nën/Kat.2: -

Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga Drejtoria e shkollës; Nën/Kat.3: -

Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga psikologu i shkollës; Nën/Kat.4: -

Mësuesit që kanë nxënës me A.K. mbështeten nga familja si dhe Nën/Kat.5: - Mësuesit

që kanë nxënës me A.K. nuk kanë mbështetje.

Nga kjo analizë rezulton se mësuesit që kanë mbështetje të ndryshme janë rreth

27% ndërsa mësuesit pa mbështetje janë rreth 73%. Kjo panoramë tregon qartë se ¾ e

mësuesve nuk kanë mbështetjen e duhur, e cila rrit në mënyrë të ndjeshme probleme

të ndryshme në klasat gjithëpërfëshirëse, e në mënyrë të veçantë efikasitetin në

menaxhimin e klasës. Nëse ndikojmë në këtë drejtim, duke mbështetur mësuesit e

këtyre klasve, mund të themi se kemi ndikuar në minimizimin e problemeve që ofron

gjithëpërfshirja.

Përsa i takon Kat.4: -Përshtatjen e mësimdhënies sipas programeve - (F.1), të

identifikuar në tri nënkategori. Nën/Kat.1: -Përshtatja e mësimdhënies në Programin

e Parashkollorit; Nën/Kat. 2: Përshtatja e mësimdhënies në Kl.1-3; Nën/Kat.3: -

Përshtatja e mësimdhënies në Kl.4-5. Për Nën/Kat.1, 80% e mësuesve shprehen se në

programin e parashkollorit mësuesit e kanë më të lehtë përshtatjen e mësimdhënies në

drejtim të nevojave dhe aftësive që kanë nxënësit me A.K. si dhe në drejtim të

efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies, se sa në klasat 1-3, akoma më e vështirë

është një përshtatje e mundshme në klasat 4-5, për vetë ngarkesën që ka kurrikula e

këtyre programeve. Përsa i përket programit të parashkollorit, ngarkesa e kurrikulës së

parashkollorit nuk ka ngarkesën që kanë kurrikulat në klasat më të larta, si dhe natyra

e mësimit, që është më pranë lojës (natyrës së fëmjës) e bën më të lehtë përshtatjen e

112

mësimdhënies në këtë program. Ja si shprehen disa nga mësueset pjesëmarrëse në

fokus-grup:

F-G, (7)- “Po, natyrshëm të lejon më tepër hapësira në kohë për një përshtatje të

mësimdhënies në programin e parashkollorit, pasi dita nuk është e ndarë me orë 45-

minutëshe”;

F-G, (9)- “Në lidhje me përshtatjen në programin e parashkollorit edukatorët e kanë

më të lehtë pasi nuk janë të ndikuar nga vlerësimet fikse (me notë)”;

F-G, (10)- “Po, edhe për klasën e parë mësueset e kanë më të lehtë një farë përshtatje

sesa në klasë të katërt dhe të pestë, ku mësimet janë shumë më të vështira”.

Nga analiza tematike në lidhje me Temën 2: mbi Trajnimet për njohjen e

llojeve të A.K. dhe “Mësimdhënies së diferencuar”dhe atë bashkëkohore – (F.1) në

Kat.1: -Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime të tilla për të cilën janë

identifikuar dy nënkategori, ku rreth 66.6% e mësuesve shprehen Nën/Kat.1: -

Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk janë trajnuar në lidhje me përshtatjen e

mësimdhënies në varësi të kufizimeve që kanë nxënësit me A.K.; dhe për Nën/Kat.2: -

Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse nuk kanë trajnime në lidhje me përdorimin e një

teknologjie të re në mësimdhënien për këta nxënës.

Mësuesit shprehnin një gatishmëri për t’u trajnuar madje ta kryenin atë dhe

me pagesë. Ç’ka u vu re në përgjigjet e tyre ishte një etje për trajnime në lidhje me

njohjen e llojeve të Aftësisë së kufizuar sikuse edhe për “mësimdhënien e

diferencuar” pasi tregon edhe një herë ashtu si edhe tek gjetjet e pjesës sasiore të këtij

studimi, me efikasitetin në strategjinë e mësimdhenies. Ja disa nga përgjigjet e marra

nga intervistat e kryera në Shk.(1):

(1)- “Nuk kam bërë asnjë trajnim për këtë fëmijë, as për mësimdhënien e diferencuar.

E kam ndier shumë të domosdoshme këtë trajnim që në fillimiet e mia dhe vazhdoj ta

ndiej si mangësi në punën time”;

(2)- “Jo, nuk jam trajnuar, Po, është domosdoshmëri trajnimi, sepse nuk di si të punoj

me këta nxënës”;

(3)- “Nuk jam trajnuar në lidhje me A.K. Përvec drejtoreshës së shkollës që më është

113

gjendur për ndonjë material. Është sh. i domosdoshëm trajnimi i mësuesve që kanë

nxënës të tillë, që mësimdhënia të përshtatet në varësi të nevojave që ka nxënësi”.

Në lidhje me Kat.2: Mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse janë të trajnuar nga

ku rreth 33.3% e mësuesve u identifikuan të ndarë në këto nën/kat: Nën/Kat.1: -

Mësuesit janë trajnuar ose kanë kualifikimeve të ndryshme nga programet master ku

kanë marrë njohuri mbi Aftësinë e Kufizuar; si dhe një pjesë e tyre përfshihen në

Nën/Kat.2: -Mësuesit e disa shkollave kanë trajnime në lidhje me teknikat e reja në

mësimdhënie dhe përdorimit të teknologjisë bashkëkohore si p.sh: smartboard-it. Ja

disa nga përgjigjet e mësuesve të intervistuar dhe nga fokus-grupi:

Shk.(2), int.(1)–“Po, në Universitet kam marrë inf. në lidhje me A.K., por jo trajnime.

Nuk jam trajnuar as për mësimdhënien e diferencuar. E ndiej shumë

domosdoshmërinë për këto lloj nx.’;

Shk.(2), int.(23)- “Po. Jam trajnuar edhe për mësimdhënien e diferencuar”

F-G:-“Po, shkolla ku unë aktualisht punoj (shkollë jo-publ.) na trajnon një herë në vit

në lidhje me teknologjinë bashkëkohore, e në mënyrë më specifike me përdorimin e

smart-board-it, si dhe për orën ku temat janë të dixhitalizuara. Është shumë mirë dhe

efikase edhe për nxënësit me aftësi ndryshe por do shumë përgatitje nga mësuesi, pasi

kurrikula jonë nuk është e dixhitalizuar.”;

Është për t’u theksuar se, shumë pak ofrohen trajnime në lidhje me njohjen e

aftësisë së kufizuar si dhe mbi përshtatjen e mësimdhënies në varësi të kufizimit që

paraqet nxënësi, e po të diskutojmë për trajnimet për futjen e teknologjisë

bashkëkohore, ajo ofrohet vetëm nga shkollat jo-publike. E në rastin konkret në

fokus-grup pjesëmarrësit ishin edhe nga shollat jo-publike siç ishte dhe pjesëmarrja e

mësueseve nga kolegji Turk “Turgut Ozal” i Durrësit dhe ai i Tiranës, i cili po

kontribuon në futjen e teknologjisë bashkëkohore në mësimdhënie, që për nxënësit me

A.K. ndikon në integrimin e tij në procesin mësimor, çka përbën një risi për

mësimdhënien shqiptare.

Tema 3: Mbi mënyrat e vlerësimit – (F.3), janë identifikuar këto kategori si:

për Kat.1: -Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K. vlerësim të diferencuar, ku rreth

114

59% e mësuesve të intervistuar pranojnë që i vlerësojnë nxënësit me A.K. në mënyrë

të diferencuar. Ja si shprehen disa prej tyre:

Shk.(1), int.(6) –“Mendoj që vlerësimi duhet të jetë i diferencuar. Nevojat e veçanta

që këta nx. kanë patjetër që kërkon edhe vlerësim të diferencuar”;

Shk.(1), int.(14) –“Kam përdorur vlerësim të diferencuar dhe detyra të

diferencuara”;

Shk.(2), int.(7) –“Unë përdor vlerësim të diferencuar për punën e diferencuar.

Mënyra më e përshtatshme është vl. i diferencuar sepse nx. vlerësohet në bazë të

aftësive të tij”;

Shk.(3), int. (8) –“Vlerësimi është i diferencuar mbi bazën e një plani PEI që hartohet

për këta nx. Megjithatë as për hartimin e këtij plani nuk jemi trajnuar, ai hartohet nga

mësuesi mbi bazën e njohurive që ka, ose duke vëzhguar aftësitë që ka ky fëmijë me

a.k. Është kërkuar edhe mendim nga psikologia e shkollës”.

Edhe për këtë kategori, mësuesit e ndiejnë shumë të domosdoshme trajnimet

në lidhje me vlerësimin e nxënësve me A.K. pasi mësuesve në shumicën e rasteve iu

mungojnë orientime të tilla. Siç edhe pohohet nga disa mësues të trajnuar, fakti që ata

kanë PEI, i ndihmon ata të vlerësojnë në mënyrë të diferencuar, në bazë të objektivave

konkrete që hartohen, çka tregon lidhjet pozitive me efikasitetin në motivimin e

nxënësve.

Përsa i përket Kat.2: -Mësuesit përdorin për nxënësit me A.K. vlerësimin

standart, rreth 31% e mësuesve të intervistuar përdorin këtë vlerësim, pasi disa

mësues justifikohen që për klasat e para dhe të dyta vlerësimi bëhet vetëm me shkrim,

ç’ka nuk justifikon vlerësimin standart. Por, le të njihemi me disa nga përgjigjet e

këtyre mësuesve:

Shk.(3), int.(4) –“Përdor vlerësim standart si për të gjithë fëmijët e tjerë. Më duket se

është më e përshtatshmja ky vlerësim për tu ndjerë të barabartë me të tjerët dhe në

raste të shumta stimulohen me mënyra të tjera”;

Shk.(2), int. (9) –“Përdor një vlerësim standart për të gjithë, nx. S’mun t’i ndaj”;

Shk.(1), int.(12) – “Këtyre nx. u duhet dhënë vlerësim standart aspak i diferencuar që

të ndjehen mirë. Puna me to krijon vështirësi për dy nivelet e nx. ndoshta dhe për

115

arësye të kohës”

Mësuesit që janë identifikuar në këtë kategori, mendojnë që vlerësimi standart

i bën këta nxënës të barabartë e që të mos ndihen të diskreminuar, por duke mos

njohur karakteristikat e këtyre nxënësve, duke bërë vlerësime standart me nxënësit e

tjerë mund të cënohet cilësia e këtyre nxënësve, të cilët disa mundësi dhe aftësi i kanë

më të kufizuara se nxënësit e tjerë të klasës.

Përsa i përket Kat.3: -Mësuesit nuk shprehen drejtpërsëdrejti mbi dy modelet e

vlerësimit, por japin mendimet e tyre në lidhje se si duhet të vlerësohen këta nxënës

rreth 11% e mësuesve të identifikuar në këtë kategori sugjerojnë disa mënyra

vlerësimi, si sh:

Shk.(1), int.(13) –“Përpiqem të motivoj duke i vlerësuar pas çdo ndryshimi”;

Shk.(2), int.(4) –“Nga eksperienca ime me nx. të tillë, nuk kam përdorur vlerësim

standart. Kam bërë vlerësim inkurajues psh: në shrimin e shkronjave të shtypit.

Mjafton të marrë lapsin dhe shkruan në fletë, nuk e shikoj drejtimin e rreshtit apo një

shkrim të bukur”;

Shk.(3), int. (6) –“Në fakt ata nxënës duhen trajtuar më ndryshe dhe duhen vlerësuar

krejt ndryshe nga nx. e tjerë”.

Përqindja e lartë në lidhje me vlerësimin e diferencuar, tregon se mësuesit janë

ndërgjegjësuar në lidhje me mënyrat e vlerësimit për nxënësit me A.K.

Në lidhje me Temën 4: Mendime dhe sugjerime mbi edukimin gjithëpërfshirës

– (F.4), ku janë identifikuar tri kategori. Për Kat.1: -Mësuesit e pranojnë

gjithëpërfshirjen por me plotësimin e disa kushteve; rreth 37% e mësuesve janë dakort

me “gjithëpërfshirjen” pra me përfshirjen e nxënësve me A.K. nëpër klasa por kjo

duhet të shoqërohet me plotësimin e disa kushteve që mësuesit me të drejtë i kërkojnë,

pasi edhe në praktikat e shkollave të vendeve të tjera që edukimin gjithëpërfshirës e

kanë pranuar shumë më herët se shkolla shqiptare, nënësin e kanë të shoqëruar me

mësues/psikolog specialist, mësuesit kanë një mbështetje të gjërë etj. Ja disa nga nga

përgjigjet e mësuesve të intervistuar:

116

Shk.(2), Int.(5) –“Jam dakort të përfshihen këto nx. me a.k. në shkolla publike. Por

mos të harrojë shteti, vështirësia e mësuesueses dhe nxënësve lë për të të dëshiruar.

Prandaj një mësues asistent është sh. i domosdoshëm në kl. ku këta nx. frekuentojnë”;

(6)- “Unë jam dakort që nx. të jetë i përfshirë në klasat e shk. Publike, por me një

kusht që në klasë të jetë i pranishëm mësuesi asistent’;

Shk.(3), Int.(6) -“Që të përfshihen këta nx. në shkollat tona, në radhë të parë duhet:

1- Të përgatitet infrastruktura për nx. me a.k.;

2- Të përgatitet stafi pedagogjik me një kualifikim për t’i trajtuar këta nx;

3- Duhet të ketë çdo edukator i brezit të ri, duke filluar nga CU, një shpërblim

monetar të arësyeshëm që plotëson nevojat”.

Përsa i përket Kat.2: -Mësuesit e pranojnë gjithëpërfshirjen edhe në kushtet e

sotme, rreth 16% e mësuesve të intervistuar janë dakort me përfshirjen e nxënësve me

A.K. në klasat gjithëpërfshirëse. Ata i pranojnë këta nxënës vetëm duke parë ndikimin

pozitiv që ka prania e këtyre nxënësve së bashku në një klasë me nxënësit e tjerë. Ja

si shprehen disa prej tyre:

Shk.(1), Int.(1) – “Për mua kjo ide e përfshirjes së nx. me a.k. në klasat e shkollave të

përgjithshme do të ishte sh. efektive për gj. shoqërinë, por për mua si mësuese, deri në

momentin që nuk kam një inf. të saktë se si të veproj në praktikë me këta fëmijë, më

duket sh. e vështirë, pasi nuk di si ta menaxhoj orën e mësimit në mënyrë të

suksesshme duke patur edhe këta nxënës”;

Int.(4)- “Shumë pozitiv për zhvillimin e fëmijëve, por i vështirë për mësuesit, pa

ndihmesa konkrete të planifikuara”;

Shk.(2), Int.(4) –“Për nx. me a.k. është anë pozitive, por për nx. e tjerë është problem

(nëse nx.është nga ana mendore) se i ngacmon apo i shqetëson. Këtë e kam nga

përvoja ime, megjithatë për mua si mësuese jam dakort për përfsirjen e nx. të tillë”;

Shk.(3), Int.(5) –“Nëse numri nuk i kalon 1-2 nx. me A.K. nëpër klasa përfshirja e

tyre mbetet pozitive sepse kanë çfarë të mësojnë nga të tjerët dhe tek mësuesi, atëherë

del e nevojshme ndërtimi i klasave të posaçme me mësues specialistë dhe programe të

veçanta mësimore”.

117

Për Kat.3: -Mësuesit nuk e pranojnë gjithëpërfshirjen, rreth 33% e mësuesve

të intervistuar përgjigjen negativisht në lidhje me përfshirjen e nxënësve me A.K.

nëpër klasat gjithëpërfirëse, madje ata në momentin e intervistës tregonin një farë

“lodhje” apo bezdisje për këtë temë, pasi vetë infrastruktura e klasave tona si dhe

mosmbështetja e këtyre mësuesve i kishte bërë mësuesit që të mos e shikonin

gjithëpërfshiejne me pozitivitet. Ja disa nga përgjigjet e tyre:

Shk.(1), Int.(2) –“Unë mendoj se prania e nx. me a.k. në klasat e shkollave të

përgjithshme nuk është efektive si për nx. e klasës ashtu edhe për vetë këtë nxënës.

Nxënësi me a.k. që është në klasën time, bërtet pa shkak dhe gj. nx. shpërqëndrohen

(kjo gjë ndosh disa herë brenda orës)”;

Int. (7) –“Nuk jam dakort me përfshirjen e nx. me a.k. në shkollat e përgjithshme për

disa arësye:

1- Programi jo në përshtatje me aftësitë e nxënësit që paraqet praobleme;

2- Koha në dispozicion e pamjaftueshme për të kryer veprimtarinë që parashikon

praogrami dhe veprimtari me nx. që paraqesin prableme”;

Shk.(2), Int.(11) –“Mendoj se më e mira për nx. me a.k. është që të mos përfshihen në

klasat e shkollave të përgjithshme sepse do të trajtohen të diferencuar, në shumicën e

rasteve lihen menjanë. Duhet të përfshihen në shk. Speciale, pasi edhe mësuesi e ka të

vështirë të merret edhe me nx. me A.K. edhe me nx.”;

Shk.(3), Int.(9) –“Mendoj që këta nx. të mos të përfshihen në klasat e shkollave të

përgjithshme, pasi numri i nx. në klasë është mbi 30 nx. Mendoj se duhet të ketë

qendra të caktuara nga shteti, ki , të merren me këta fëmijë dhe me përkujdesje të një

personeli të kompletuar që i shoqëron dhe i kupton ata si psikologë, lokopedë etj.

Duhet të jenë të sistemuar në klasa me pak fëmijë që mundësia për t’u marrë me ta

është më e madhe dhe koha e vëmendjes”.

Në lidhje me Kat.4: -Mësuesit hezitojnë të japin mendime/sugjerime mbi

gjithëpërfshirjen, rreth 14% e mësuesve të intervistuar, nuk e kanë komentuar këtë

pyetje, pasi në to kur flitej për gjithëpërfshirjen shihej një farë “lodhjeje” për këtë

problem. Nga gjetjet e kësaj teme, në lidhje me qëndrimet e mësuesve, rezulton se

mësuesit e pranojnë gjithëpërfshirjen por njëkohësisht kërkojnë shoqërimin e saj me

plotësimin e disa kushteve, siç është: shoqërimi i këtyre nxënësve me mësues

118

specialist; numri në klasë e nxënësve të jetë i konsiderueshëm, si dhe në klasë të ketë

të paktën 1-2 nxënës me A.K. jo më shumë, etj.

119

6. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME

6.1 Konkluzione Në këtë studim morën pjesë 348 mësues/se që mbulojnë Arsimin Parashkollor

dhe atë Fillor dhe viti ku ata ishin pjesë aktive e studimit ishte viti shkollor 2011-

2012, nga ku 89.9% e pjesëmarrësve ishin mësuese femra dhe vetëm 10.1 % e tyre

ishin mësues. Kjo përqindje është e justifikuar për vetë faktin, se në sistemin arsimor

shqiptar kjo është shumë e dukshme, pasi mësuesit që mbulojnë këto programe janë

më shumë mësuese femra.

Për sa i përket vendodhjes së shkollës, 68.7% ishin mësues të shkollave urbane

(shkolla në qendër të qytetit dhe larg qendrës) dhe 31.3% ishin mësues të shkollave në

zonat rurale. Parë në këndvështrimin e nivelit arsimor vetëm 11.4% e tyre ishin me

arsim të mesëm, pasi mësuesit që ishin studentë të bachelor-it në vazhdim nuk u

konsideruan si të tillë, nërsa 42.6% dhe 45.6% ishin mësues të diplomuar në bachelor

dhe nivel master.

Nga kjo e dhënë mund të themi se mësuesit/et e Parashkollor-it dhe CU-lët

janë mësuesit që kanë një eksperiencë të konsiderueshme, ku përvoja e gjatë në

mësimdhënie tregon për një farë sigurie në trajtimin e problematikave parë kjo në

këndvështrimin prej “specialisti” në mësimdhënie, ku çdo mendim i dhënë mund të

konsiderohet shumë i specializuar.

Për sa i përket klasave në kujdestari, mund të themi se shpërndarja është

shumë e ngjashme pasi për nga numri i klasave paralele në shkolla, ato janë të

përafërta çka nuk përbënte ndonjë element për tu theksuar.

Në lidhje me numrin e nxënësve me A.K. në klasë, 38.5% e mësuesve

deklaronin se nuk kishin nxënës me A.K. ndërsa 56.9 % e tyre deklaronin se kishin

nxënës me A.K. nga ku 50% e tyre kishin 1-2 nxënës me A.K. ndërsa 6.9 % e

mësuesve kishin 3-4 nxënës me A.K. Këtu përfshihen rastet ku në klasë gjenden

nxënës me A.K. të diagnostikuar dhe nxënës të padiagnostikuar, çka e vë shumë në

vështirësi rolin e mësuesit në menaxhimin e orës së mësimit në lidhje me përshirjen e

nxënësve në procesin mësimor. Por edhe pjesa e mësuesve që kishin 1-2 nxënës me

120

A.K. në klasë tregonin shenja lodhje kur diskutonin në lidhje me mësimdhënien për

këta nxënës.

Ajo çka të binte në sy në kontaktet me mësuesit ishte se ata kërkonin në

mënyrë shumë këmbëngulëse trajnime në lidhje me njohjen e “Aftësive të Kufizuara”

si dhe për “Mësimdhënien” për një përshtatje të saj në varësi të aftësive dhe nevojave

që kanë këta nxënës. Mbi 70% e mësuesve deklaronin se ishin të patrajnuar dhe

tregonin se kishin shumë dëshirë të punonin me këta nxënës por në mënyrë shumë të

sinqertë ata shpreheshin se nuk dinin “se si” të punonin me ta.

Një tjetër element që kërkonin mësuesit që të plotësohej ishtë pajisja ose

shoqërimi i këtyre nxënësve me mësues specialist ose edhe nga psikologu shkollor.

Kjo “mbështetje” që mësuesit kërkonin kishte lidhje me “suksesin” që ata donin në

lidhje me integrimin e këtyre nxënësve në orën e mësimit. 23% e mësuesve

shpreheshin se ishin të pambështetur, ndërsa 28% e tyre kishin mbështetje nga: prindi;

kolegët e shkollës; psikologu ose nga Drejtoria e shkollës. Pjesa tjetër e mësuesve nuk

preferonin të jepnin përgjigje në lidhje me këtë pyetje.

53% e mësuesve janë pro gjithëpërfshirjes por me plotësimin e disa kushteve:

- numër të konsiderueshëm të nxënësve në klasë (jo më shumë se 25-30

nxënës në klasë);

- 1-2 nxënës me A.K. në klasë;

- mësues mbështetës ose mësues specialist të “Aftësisë së Kufizuar”;

- mbështetje nga grupi shumëdisiplinor dhe drejtoria e shkollës në lidhje me

plotësimin e nevojave që mund t’u krijohen mësuesve gjatë përshtatjes së

mësimdhënies.

Ndërsa 47% e mësuesve nuk janë dakort me përfshirjen e nxënësve me A.K.

në klasat e shkollave të përgjithshme ose tregonin indiferencë duke mos u

përgjigjur106.

Për sa i përket përfundimeve mbi gjetjet kryesore të studimit, në mënyrë të

përmbledhur për pyetjen e parë të studimit: - “Cilat janë perceptimet e mësuesve

meshkuj dhe mësueseve femra, mësuesve të trajnuar dhe mësuesve të pa trajnuar,

106 Marrë nga analiza e intervistave

121

mësuesve me eksperiencë dhe mësuesve me pak eksperiencë në mësimdhënie në

lidhje me problemet e punës mësimore në klasat gjithëpërfshirëse?”, është

konkluduar që percpetimet e mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse në lidhje me

efikasitetin në strategjinë e mësimdhënies, efikasitetin në menaxhimin e klasës si dhe

në efikasitetin në motivimin e nxënësve, kanë dalë që janë të një niveli të lartë. Për sa

i përket qëndrimeve të mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve me aftësi të

kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse, ka dalë që mësuesit kanë qëndrime indiferente në

lidhje me përfshirjen e këtyre nxënësve.

Për pyetjen e dytë të studimit, “A ka diferenca në perceptimet e problemeve

të punës mësimore, (efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në

menaxhimin e klasës, efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve

për gjithëpërfshirjen e nxënësve me A.K) midis mësuesve të klasave parashkollore

dhe të klasave fillore në klasat gjithëpërfshirëse?”, raportohet se nuk kemi diferenca

të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis klasave parashkollore dhe klasave

fillore gjithëpërfshirëse përsa i përket faktorëve të efikasitetit në strategjinë e

mësimdhënies dhe efikasitetit në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve në

klasat gjithëpërfshirëse ku dhe p > .05.

Në rastin e faktorit të efikasitetit në menaxhimin e klasës ku p = .035 < .05, pohojmë

që kemi diferenca të rëndësishme statistikore, përsa i përket efikasitetit në

menaxhimin e klasës midis klasave parashkollor dhe klasave fillore gjithëpërfshirëse

Për pyetjen e tretë të studimit, - “A ka diferenca në perceptimet e problemeve

të punës mësimore, (efikasiteti në strategjitë e mësimdhënies, efikasiteti në

menaxhimin e klasës, efikasiteti në motivimin e nxënësve dhe qëndrimet e mësuesve

për gjithëpërfshirjen e nxënësve me A.K), midis mësuesve që janë të trajnuar për

aftësinë e kufizuar dhe mësuesve të cilët nuk janë të trajnuar për këtë çështje?”, nga

analiza e të dhënave ka dalë se kemi diferenca statistikisht të rëndësishme midis

grupeve të mësuesve të cilët kanë marrë trajnime për aftësinë e kufizuar dhe mësuesve

të cilët nuk kanë qënë të trajnuar për këtë çështje. Këto diferenca janë të rëndësishme,

për faktorin e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies, ku p = .022 < .05 dhe për

faktorin e efikasitetit në menaxhimin e klasës, ku p = .009 < .05.

122

Nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupeve të

mësuesve të trajnuar dhe atyre të patrajnuar përsa i përket efikasitetit në motivimin e

nxënësve, dhe qëndrimeve të mësuesve për pëfshirjen e nxënësve me aftësi të

kufizuar në klasat gjithëpërfshirëse ku p = .394, dhe p = .081 >.05.

Për pyetjen e katërt të studimit: -“ Çfarë lidhje ekziston midis numrit të

nxënësve me aftësi të kufizuar nëpër klasa dhe perceptimit që kanë mësuesit për

efikasitetin në strategjitë e mësimdhënies?”, pohohet se se ka një lidhje të dobët

pozitive midis rritjes së numrit të nxënësve në klasa dhe efikasitetit në strategjitë e

mësimdhënies, ku p < .05. Kjo do të thotë se një rritje e numrit të nxënësve me aftësi

të kufizuar në klasë shoqërohet edhe me rritjen të lehtë të efikasitetit në strategjitë e

mësimdhënies.

Për pyetjen e pestë të studimit: -“ Çfarë lidhjesh ekzistojnë midis faktorëve

përbërës të dimensionit të perceptimit të mësuesve për problemet e punës mësimore

(faktorët e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies, efikasitetit në menaxhimin e

klasës dhe efikasitetit në motivimin e nxënësve) në klasat gjithpërfshirëse?”, ka

rezultuar se rritja e faktorit të efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies, shoqërohet

me rritje të efikasitetit në menaxhimin e klasës. Kjo lidhje është statistikisht e

rëndësishme, ku p =.000.

Edhe për faktorët e efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetit në

motivimin e nxënësve, lidhja është statistikisht e rëndësishme, ku p =.000, dhe

pohojmë që kemi një lidhje pozitive të fortë midis dy faktorëve, ku rritja e faktorit të

efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies, shoqërohet me rritje të faktorit të

efikasitetit në motivimin e nxënësve.

Gjithashtu, nga analizat ka rezultuar se ka një korrelacion të fortë pozitiv midis

faktorëve të efikasitetit në motivimin e nxënësve dhe efikasitetit në menaxhimin e

klasës, rs = .593, n = 275, p = .000. Përsëri, edhe për këtë rast, pohojmë që kemi një

lidhje pozitive të fortë midis dy faktorëve, ku rritja e faktorit të menaxhimit të klasës

shoqërohet me një rritje të fortë të faktorit të motivimit të nxënësve.

Për sa i përket pyetjes gjashtë të studimit: - “Cilat janë opinionet e mësuesve të

klasave gjithëpërfshirëse në lidhje me, specifikat e zhvillimit të orës së mësimit për

123

këto klasa, mënyrat e vlerësimit të këtyre nxënësve, mekanizmat mbështetës që duhet

të kenë këto klasa si dhe edukimin gjithëpërfshirës në shkollat shqiptare? Në lidhje

me Temën e parë, për sa kohë që në klasat tona do të ketë edhe nxënës të

padiagnostikuar ose të diagnostikuar por prindi e mohon raportin (Kat.1, Nën/Kat. 1-

3), në klasat gjithëpërfshirëse problemet do të jenë më të dukshme dhe njëkohësisht

frenuese përsa i përket efikasitetit në menaxhimin e mësimdhënies (F.2).

Në lidhje me Kat.2, mbi mënyrat e punës me nxënësit me A.K. me PEI,

konluzionet tregojnë se në klasat ku nxënësit me A.K. janë të pajisur me PEI, tregon

për një efikasitet më të lartë në strategjinë e mësimdhënies (F.1) se sa në rastet kur

nxënësi me A.K. nuk është i pajisur me PEI.

Po kështu edhe për Kat.3, në lidhje me mbështetjen që kanë mësuesit e klasave

gjithëpërfshirëse, ka një lidhje të fortë ndërmjet mbështetjes dhe efikasitetit në

menaxhimin e mësimdhënies (F.2). Në ato klasa ku mbështetja është maksimale nga të

gjithë aktorët e mundshëm, problemet në këto klasa janë shumë të kufizuara në

krahasim me klasat që nuk e kanë këtë mbështetje ose e kanë atë shumë të limituar.

Komente pozitive ka në lidhje me Kat.4 me efikasitetin në strategjitë e

mësimdhënies (F.1), ku më e favorizuar është përshtatja e mësimdhënies në programin

e parashkollorit, krahasuar kjo me Kl.1-3 dhe akoma më e vështirë është përshtatja e

saj për klasat 4-5. Lidhja ndërmjet programit, përshtatjes me problemet shkon në të

njëjtin drejtim. Sa më i thjeshtë të jetë programi aq më e lehtë është përshtatja dhe

gjithashtu aq më pak probleme ka në lidhje me përshtatjen e strategjive të

mësimdhënies, e kundërta ndodh me programet e niveleve më të larta.

Përsa i përket Temës së dytë, në lidhje me trajnimet, për mësuesit dhe

mësimdhënien shqiptare shumë pak hapësira i është kushtuar trajnimeve të mësuesve

në lidhje me njohjen e llojeve të Aftësisë së Kufizuar dhe mësimdhënies për këta

nxënës. Vetë shifrat në përqindje tregojnë një balancë jo të konsiderueshme në lidhje

me mësuesit e trajnuar dhe mësuesit e patrajnuar, që jep efekte të dukshme në

efikasitetin e strategjive përzgjedhëse në mësimdhënie. Hapësira të pamjaftueshme

janë konstatuar edhe në lidhje me trajnimet mbi mësimdhënien bashkëkohore për

futjen në të edhe të teknologjisë më të fundit ku ora e mësimit merr një dimension të

ri, në lidhje me përfshirjen edhe të nxënësve me A.K.në orën mësimore (Kat.1-2).

124

Në lidhje me Temën e tretë, mbi mënyrat e vlerësimit të nxënësve me A.K.

pamvarësisht që mësuesit nuk janë shumë të trajnuar, ata i vlerësojnë nxënësit në

mënyrë të diferencuar, çka tregon për një efikasitet të lartë në lidhje me motivimin e

nxënësve me A.K. duke e përshtatur atë në drejtim të aftësive dhe nevojave me

objektivat e sjelljes.

Në lidhje me Temën e katërt, mbi qëndrimet e mësuesve (F.4) mësuesit shprehen

në lidhje me edukimin gjithëpërfshirës. Edhe mësuesit që shprehen kundër edhe ato

që e mbështesin gjithëpërfshirjen, sugjeronin zbatimin e edukimit gjithëpërfshirës me

plotësimin e disa kushteve që kërkojnë këto klasa: -mësues mbështetes ose specialist;

-nxënësi me A.K.të mos jetë i rënduar; -numër të kufizuar të nxënësve me A.K.(1-2),

ashtu siç edhe përcaktohet në Dispozitën Normative, si dhe mbështetje të

shumëanshme.

6.2 Rekomandime nga gjetjet e studimit

Që mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse të kenë një efikasitet në mësimdhënie

dhe qëndrime pozitive ndaj përfshirjes dhe integrimit të nxënësve me A.K. në

procesin mësimor, rekomandimet e mëposhtme janë bazuar në gjetjet e studimit nga

analiza sasiore dhe ajo cilësore e studimit. Këto rekomandime do të mund t’i

shërbejnë mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse; inspektorëve që merren me

problemet e trajnimeve si edhe mësuesve të rinj që edhe ata të kenë një efikasitet në

mësimdhënien gjithëpërfshirëse.

6.2.1 Rekomandime nga gjetjet e pjesës sasiore të studimit

Rekomandimi 1. Pamvarësisht se në gjetjet e studimit ka dalë që mësuesit kanë

një perceptim të lartë në lidhje me efikasitetitn në strategjitë e mësimdhënies,

efikasitetin në menaxhimin e klasës, si dhe në efikasitetin në motivimin e nxënësve,

rekomandohet që mësuesit të kenë qëndrime më pranuese në lidhje me përfshirjen e

nxënësve me A.K. në klasat e tyre;

Rekomandim 2. Duke qënë se nga gjetjet ka dalë që ka ndryshime të

rëndësishme statistikore midis mësuesve të trajnuar dhe të patrajnuar, përsa i përket

efikasitetit në strategjinë e mësimdhënies dhe efikasitetit në menaxhimin e klasës,

rekomandohet të ofrohen trajnime eksplicite ndaj këtyre faktorëve;

125

6.2.2 Rekomandime nga gjetjet e pjesës cilësore të studimit

Rekomandimi 1. Diagnostikimi i saktë i fëmijëve duke treguar edhe shkallën e

rëndesës së “kufizimit” që paraqet ai si dhe deklarimi i tyre në shkollë, e bën mësuesit

më të përgjegjshëm për një përshtatje të mësimdhënies në drejtim të aftësive dhe

nevojave që paraqet nxënësi;

Rekomandimi 2. Trajnimet në drejtim të: hartim/zbatimit të PEI-ve për

mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse; mbi njohjen e llojeve të aftësisë së kufizuar si

dhe mësimdhënies së diferencuar dhe asaj bashkëkohore, e bën mësimdhënien për

këta nxënës më të mirëstudiuar në drejtim të objektivave afatshkrutra dhe afatgjata;

Rekomandimi 3. Stafi drejtues i shkollës, si dhe aktorë të tjerë duhet të

tregojnë një mbështetje ndaj mësuesve të klasave gjithëpërfshirëse, kjo mbështetje

duhet të jetë në shumë drejtime, nëpërmjet të cilave mësuesit plotësojnë të gjitha

vështirësitë, pasi duhet të përballojnë me sukses problematikat që krijohen në këto

klasa. Kjo mbështetje duhet të jetë si në drejtimin moral; material, ku mësuesit duhet

të pajisen me bazë materiale didaktike të përshtatur sipas rasteve specifike; edhe me

mbështetje me staf të specializuar;

Rekomandimi 4. Përfshitja e nxënësve me A.K. në klasat e shkollave të

zakonshme duhet të shoqërohet me107: mësues mbështetës/specialist; numër të

kufizuar të nxënësve me A.K. në klasë (1-2);

Rekomandimi 5. Përshtatja e mësimdhënies në varësi të aftësive dhe nevojave

që kanë nxënësit me A.K. rrit në mënyrë të ndjeshme efikasitetin në mësimdhënie

duke ulur disa problematika që kanë këto klasa.

107 Zbatimi I Dispozitës Normative (e re)

126

6.3. Sugjerime për Studime të Mëtejshme

Zhvillimi profesional i mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse

Në këtë kërkim nuk u shqyrtuan elementët specifikë të zhvillimit profesional

të mësuesve që ndikojnë drejtpërdrejt tek qëndrimet e mësuesve ndaj mësimdhënies

në klasat gjithëpërfshirëse.

Në të ardhmen do të shihen si prioritet, studime në lidhje me përcaktimet

specifike të zhvillimit profesional të mësuesve, që lidhet me ndikimin e drejtpërdrejtë

si dhe me qëndrimet pozitive të mësuesve për një integrim sa më natyral të nxënësve

me A.K. në orën mësimore;

Rolet në partneritetin që ofrojnë klasat gjithëpërfshirëse

Në qendër të një fokusi do të jetë roli i mësuesve (në të njëjtën klasë) dhe i

profesionistëve në partneritetin që do të ofrojnë klasat gjithëpërfshirëse, ku mësuesi

kujdestar, mësuesi specialist, specialistë të A.K, etj, do të harmonizojnë të gjitha

veprimet, për të realizuar një zhvillim optimal tek nxënësit me A.K. brenda orë së

mësimit. Kjo do të nënkuptojë marrëdhënien ndërmjet partnerëve dhe roli i tyre ne

këtë bashkëveprim, të cilët do të jenë përcaktues në suksesin e zhvillimeve pozitive që

pritet ndaj nxënësve me A.K;

“Analiza e nevojave” dhe ndërhyrja

Gjithashtu një vëmendje të veçantë duhet t’i kushtohet edhe “ndërhyrjes” që

mësuesit specialistë së bashku me profesionistët, në kuadër të “analizës së nevojave”

të nxënësve me

A.K, të përcaktojnë strategjitë mësimore, që ora mësimore të jetë sa më pranë

realizimeve të planifikuara në këtë “plan ndërhyrjeje”.

127

REFERENCA

1- Avramidis, E. (2005). Developing inclusive schools: Changing teachers’

attitudes and practices through critical professional development. Inclusive and

Supportive Education Congress, International Special Education Conference,

Inclusion: Celebrating Diversity?

2- Agbenyega, J. (2007). Examinining Teachers’ concerns and attitudes to

inclusive education in Chana. International Journal of Wholeschooling. Vol. 3, No. 1,

pp 41-56.

3- Bagleri, S. & Shapiro, A. (2012). Disability studies and the Inclusive

Classroom Critical Practices for Greating Least Restrictive Attitudes. ISBN: 978-0-

415-99372-2, ISBN: 978-0-203-83739-9.

4- Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral

chage. In Psychology Revieë, Vol. 84, No. 2, pp. 191-215.

5- Bandura, A. & Adams, N.E. (1977). Analysis of Self-Efficacy Theory of

Behavioral Change. Cognitive Therapy and Research, Vol. 1, No. 4, pp 287-295.

6- Bandura, A. & Adams, N.E. (1977). Analysis of Self-Efficacy Theory of

Behavioral Change. Cognitive Therapy and Research, Vol. 1, No. 4, pp 296-310.

7- Bandura, A. (1989). Sicial cognitive theory. In R.Vasta (Ed.), Annalis of

child development. Six theories of child development. Vol.6, pp. 1-60. Greenëich,

CT: JAI Press.

8- Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspektive. Asian

Journal of Social Psychology. Vol.2, pp 21-41.

9- Ballhysa, N. (2010). "Zbatimi në praktikë i arsimit të fëmijëve me aftësi të

kufizuara në shkollat e zakonshme". Revista Pedagogjike.

10- Behrmann, M. (2014). Assistive Technology for Young Children in Special

Education: It Makes a Difference, Alexandria, Virginia: Association for Supervision

and Curriculum Development. Copyright 1998 ASCD.

128

11- Caprara, V. G., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, S. P. (2006). Teachers’

self-efficacy beliefs as determinants of jobsatisfaction and students' academic

achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology. Vol.44, pp

473-490.

12- Castellani, J. & Jeffs, T. (2001). Emerging Reading and Writing Strategies

Using Technology. Teaching Exceptional.Children, Vol. 33, No. 5, pp 60-67.

13- Cheung, H. Y. (2008). Teacher efficacy: A comparative study of Hong Kong

and Shangai Primary in-sevice teacher. The Australian Educational Reseacher, 35(1),

pp. 103-123.

14- Chopra, R. (2008). "Factor influencing Elementary School Tachers' Attitude

Towards Inclusive Education. Paper present at British Educational Research

Association Annual Conference, Heriot-Watt University, Edinburgh. Edinburgh.

Retrieved September 3-6 September.

15- Das, A. K., Kuyini, A. B. & Desai, I. P. (2013). Inclusive Education in

India: Are the teachers prepared? International Journal of Special Education. Vol. 28,

No. 1, pp 27-36.

16- Derrington, L.M., Angelle, S.P. (2013). Teacher Leadership and Collective

efficacy: Connections and Links. International Journal of Teacher Leadership. Vol.4,

No.1. ISSN;1934-9726

17- Dibapile, S. (2013). Teachers’Self Efficacy: Is Reporting Non-Significant

Results Essential? The Clute Institute International Academic Conference.

Paris.France. pp 892-900.

18- Fan, W & Williams, M.C. (2010). The effects of parental involvement on

students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educatinal

Psychology, Vol. 30, No. 1, pp 53-74.

19- Fives, H., & Buehl, M. M. (2009). Examining the Factor Structure of

Teachers' Sense of Efficacy Svale. Journal of Experimental Education, 78(1), 118-

134.

20- Forlin, C. (2001). Inclusion: Identifying potential stressors for regular class

teachers. Educational Research, 43(3), pp. 235-245.

129

21- FShDP. (2006). Studim dhe Vlerësim i Legjislacionit mbi Aftësinë e Kufizuar

në Shqipëri. Tirana: Sëedish Helsinki Committee for Human Rights.

22- Gerson, K., & Horowitz, R. (2002). Observation and intervieëing: options and

choices in qualitative research.

23- Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationships among experience, teacher

efficacy, and attitudes toëard implementation of instructional innovation. Teching and

Teacher Education,, 73(4), pp. 451-458.

24- Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation.

Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.

25- Goddard, R. D., & Goddard, Y. L. (2001). A multilevel analysis of the

relationship between teacher and collective efficacy in urban schools. Teaching and

Teacher Education, 17, pp. 807-818.

26- Goddard, R., Hoy, K., & Hoy, W. A. (2000). Collective Teacher efficacy: Its

meaning, measure and impact on student achievement. American Educational

Research Journal, 37(2), 479-507.

27- Goddard, R. D., Hoy, K.W. & Hoy W. A. (2004). Colective Efficacy Beliefs:

Theoretical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational

Research, Vol.33, No.3, pp.3-13.

28- Gourneau, B. (2005). Five Attitudes of Effective Teachers: Implications for

Teacher Training. Vol.13. pp 1-9.

www.usca.edu/essays/vol132005/giurneau.pdf

29- Greenberg, K. H. (2005). The Cognitive Enrichment Advantage Teacher

Handbook, p 3-41. ISBN 0-97680595-0-8.

30- Grbich, C. (2007). Qualitative Data Analysis: An Introduction (Analiza e të

dhënave cilësore: Hyrje) London: Sage.

31- Guskey, T. R. (2003). What makes professional development effective?

84(10), 748. Phi Delta Kappan.

130

32- Ozder, H. (2011). Self-Efficacy Beliefs of Novice Teachers and Their

Performance in the Classroom. Australian Journal of Teacher Educationnal. Vol.36,

Issue 5.

33 - Hall, T., Strangman, N. & Meyer, A. (2009). Differentiated Instruction and

Implications for UDL Implementation.

34- Hwang, Y.-S.& Evans, D. (2011). Attitudes towards inclusion: gaps between

belief and practice. International Journal of Special Education. Vo. 26, No. 1, pp

136-146.

35- Israel, G.(2009). Determining Sample Size. http://www.edis.ifias.ufl.edu pare

më 14-10-2010

36- Jenifer, K. (2012). The Three Block Model of Universal Design for Learning

(UDL): Engaging Students in Inclusive Education. Canadian Jounal of Education,

Vol. 36, No. 1.

37- Jeffs, T., Morrison, Ë., Messenheimer, T., Rizza, G.M. & Banister, S. (2000).

A Retrospective Analysis of Technological Advancements in Special Education.

38- Jull, S. & Minnes, P.(2007). The Impact of Perceived Support on Attitudes

Towards Inclusion. Journal on Developmental of Disabilities, Vol. 13, No. 1, pp 179-

184.

39- Kalyva, E., Gojkovic, D.& Tsakiris, V. (2007). Serbian Teachers’ Attitudes

Towards Inclusion. International Journal of Special Education. Vol. 22, No.3, pp 30-

35.

40- Knoblauch, D., & Woolfolk Hoy, A. (2008). "Maybe I can teach those kids".

The influence of contextual factors on student teachers' efficacy beliefs. Teaching and

Teacher Education, 24, pp. 166-179.

41- Konza, D. (2008). Inclusion of students with disabilities in new times:

responding to the challenge. Chapter 3. Pp 39-64.

131

42- Lam, H. W. (2012). The stadi of Teacher Efficacy in Hong Kong, Sub-

Degree Sector. Researc article. Education Research International. Article ID 265293.

43- Matthews. B, & Ross. L, (2010). “Metodat e hulumtimit”, Udhëzues praktik

për shkencat sociale dhe humane, Botim i CDE, Tiranë. Fq. 218-233.

44- Matthews. B, & Ross. L, (2010). “Metodat e hulumtimit”, Udhëzues praktik

për shkencat sociale dhe humane, Botim i CDE, Tiranë. Fq 345-370;

45- Mathews, B., & Roos, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik

për shkencat sociale dhe humane. CDE,Tiranë, fq 373-385.

46- Malinen, O-P. & Savolainen, H. (2008). Inclusion in the east: Chinese

students’attitudes towards Inclusive Education. International Journal of Special

Education. Vo.23, No. 3, pp 101-109.

47- Morrison, K. (2007). Implementation of assistive computer technology: A

model for school systems. International Journal of Special Education. Vol. 22, No. 1,

pp 83-95.

48- McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness. A model of Teacher

Effectivennes. ISBN 1 84185 311 9.

49- Momberg, K. (2014). School Known for Inclusion Uses Technology in

Special Education.

50- Nano, V. (2001). "Mbi integrimin e fëmijëve me nevoja te vecanta në

shkollat e zakonshme të Italisë". Revista Pedagogjike, 2, pp. 107-118.

51- Nano, V. (2002). Shkolla shqiptare drejt proceseve integruese. FSHDP.

52- Nicholas, H., & Alan, W. (2010). School experience influences on pre-

service teachers evolving beliefs about effective teaching. Teaching and Teacher

Education, pp. 278-289.

53- Prakash, S. S. (2012). Inclusion of Children with Hearing Impairment in

Schools: A survey on teachers' attitudes. 23(3).

54- Preparing Teachers for Inclusive Education. (2006-2010). National Action

Plan to Support People with Disabilities 2006-2010. CRS.

132

55- Raj, M. J. (2002). The factors that influence teachers' perceptions of

inclusion. NJ: Ed. D. Seton Hall University, College of Education and Human

Services.

56- Riemer, T. E. (2004). Attitudes regarding the implementation of inclusion in

the form of mainstreaming at a Chicago public school. School of Education. Chicago:

Loyola University of Chicago. .

57- Rizvi, M., & Elliot, B. (2005). Tacher's perceptions of their professionalism

in government primary schools in Karachi Pacistan. 33(1), 35-52.

58- Ross, J.A., Ford.J., Burce, C.D. (2007). Needs Assessment for the

Development of Learning objects. The Alberta Journal of Educational Research,

53(4), 430-433.

59- Rouse, M. (2007). Developing Inclusive Practice: A Role for Teachers and

Education? Pp 1-20.

60- Saunders Sh. & Kardia D. Center for Research on learning and teaching.

www.crlt.umich.edu/

61- Sansosti, J. M. (2008). "The meaning and means of inclusion for students

with autism spectrum disorders: A qualitative study of educators' and parents'

attitudes, beliefs, and decision-making strategies". Graduate School Theses and

Dissertations.

http://www.scholarcommons.usf.edu/etd/488

62- Shaukati, S. & Iqbal, M.H. (2012). Teacher Self-Efficacy as a Function of

student Engogement, Instructional strategies and classroom Management. Pakistan

Journal of Social and Clinical Psyhologu. Vol.10, No.2 pp82-85.

63- Sharpe, M. N. (1994). Effects of inclusion on the academic performance of

classmates without disabilities: Apreliminary study. Remedial aand Special

Education, 15(5), pp. 281-287.

64- Smith, C. T. (2008). "An Analysis of Special Education Teachers' Overall

Sense of Efficacy Beliefs and Attitudes Toward Co-Taught Classrooms".

133

65- Subban, P. & Sharma, U. (2005). Understanding Educators Attitudes Toward

the Implementation of Inclusive Education. Melbourne: Monash University. Vol. 25,

No. 2.

www.dsq-sds.org

66- Swackhamer, L. E., Koellner, K., Basile, C., & & Kimbrough, D. (2009).

Increasing the self-efficacy of inservice teachers through content knoëladge. Teacher

Education Quarterly, 37(3), pp. 63-78.

67- Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. E. (2007). The differential antecedents of

self efficacy beliefs of novice and experienced teacher. Teaching and Teacher

Education, 23(6), pp. 944-956.

68- Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an

elusive constract. Teaching and Teacher Education, 17, pp. 783-805.

69- Yuen, M. & Westwood, P. (2001). Integrating Students With Special Needs in

Hong Kong Secondary Schools: Teachers’ Attitudes and their possible Relationship to

guidance training. International Journal of Special Education. Vol. 16, No. 2, pp 69-

84.

70- Villa, R. A., & Thousand, J. S. (2003). Making Inclusive Education Work.

Teaching All Students, 61(2), 19-23.

71- Virgile, B. C. (2008). Assistive Technology: A Tool for Enhancing

Classroom Instruction for Students with Learning Disabilities, pp 1-14.

72- Woodcock, S., Hemminds, B. & Kay, R. (2012). Does Study of an Inclusive

Education Subject Influence Pre-Service Teachers' Concerns and Self-Efficacy About

Inclusion? Australian Journal of Teacher Education. Vol. 37, No. 6, pp 1-11.

73- Wolpert, G. (2001). What general educators have to say about suçessfully

including students with down syndrome in their class. Journal of Research in

Childhood Education, 16(1), 28.

134

74- Woolfolk Hoy, A., Davis, H., & Pape, S. J. (2006). Teacher knowledge and

beliefs. In P. A. Alexander, & P. H. Winne, Handbook of educational psychology

(2nd ed) (pp. 715-737).

75- Woolfolk Hoy, A., Hoy, W. K., & Davis, H. A. (2009). Teachers' self-

efficacy beliefs. In L. Wentzel, & A. Wigfield, Handbook of motivation at school (pp.

627-654). New York: Routledge.

76- Walker, T. J. (2012). "Attitudes and Inclusion: An Examination of

Teachers' Toward Including Students with Disabilities". Dissertations. Paper 401.

Chicago, Illinois, USA.

http://ecommons.luc.edu/luc_diss/401

77- Zorigian, K., & Jennifer, J. (2010). How do special education students benefit

from technology?

www.lynchburg.edu/sites/default/files/documents/GraduateStudies/AssistiveTecnolog

y

135

ANEKSET

Aneksi I

PYETËSOR PËR MËSUESIT/ET

E/I nderuar mësues/e:

Synimi i këtij pyetsori është që të na ndihmojë për të kuptuar më mirë llojet e gjërave që krijojnë vështirësi për mësuesit e klasave gjithëpërfshirëse si dhe rreth të mësuarit të fëmijëve me nevoja të veçanta, siç janë edhe ato me Aftësi të Kufizuara. Ju lutem jepni opinionin tuaj rreth secilës çështje që vijon. Përgjigjet tuaja janë konfidenciale. Qarkoni numrin nga e djathta për secilën çështje që tregon më së mirë opinionin tuaj. Për të ruajtur anonimitetin mos e shënoni emrin tuaj në pyetsor. Ne ju sigurojmë se qëndrimet tuaja nuk do të përdoren për raportime, vlerësime të punës suaj apo dikujt tjetri.

Shkolla: ____________________

I- Çështje të përgjithshme

1 Gjinia 1 Mashkull

2 Femër

2

Mosha juaj është

1 Deri në 25 vjeç

2 26-39

3 40-49

4 50-59

3

Cili është arsimi më i lartë që këni?

1 Arsim i mesëm

2 Nivelin e Parë- Bachelor

3 Nivelin e Dyte-Master

4 Doktor i shkencave

136

4

Sa vjet keni që punoni si mësues?

1 Deri në 5 vjet

2 6-10

3 11-20

4 Mbi 20

1 2 3 4 5

7. Ju në klasën tuaj

keni:

20-24 nxënës

25-29 nxënës

30-34 nxënës

35-39 nxënës

40-45 nxënës

1 2 3 4 5

8. Ju keni në klasën tuaj nxënës me A. K.:

Asnjë 1 (një) 2 (dy) 3 (tre) 4(katër)

5. Ku ndodhet shkolla që jepni mësim?

1 Në zonën qendrore të qytetit

2 Në periferi të qytetit

3 Në fshat

6. Ju keni në kujdestari:

1 KL. Parashkollor

2 KL. I

3 KL. II

4 KL. III

5 KL. IV

6 KL. V

137

II. Vlerësim mbi efikasitetin e mësimdhënies në klasat gjithëpërfshëse. (TSES)108

Nr.

Pyetja

1-Asgjë 3- Shumë pak

5- Pak ndikim

7- Pothuajse mjaftueshëm

9-Shumë

10. Sa mund të arrini ju të bëni për të qene pranë nxënësve me a. k. brenda orës së mësimit?

1 3 5 7 9

11. Sa mund t’i ndihmoni nxënësit tuaj të mendojnë në mënyrë kritike ?

1 3 5 7 9

12. Sa mund të kontrolloni sjelljen jo të rregullt të nxënësve në klasë?

1 3 5 7 9

13. Sa mund të bëni ju për të motivuar nxënësit që kanë interest të pakët për detyrat në shkollë?

1 3 5 7 9

14. Sa të qartë mund të jeni për pritshmëritë rreth sjelljes së nxënësve?

1 3 5 7 9

15. Sa mund të bëni ju për t’i bërë nxënësit të besojnë se ata mund të punojnë mirë në detyrat e shkollës?

1 3 5 7 9

16. Sa përgjigje të kënaqshme mund të jepni për pyetjet e bëra nga nxënësit tuaj?

1 3 5 7 9

17. Si mund të veproni për të krijuar aktivi-tete që zhvillohen në mënyrë

1 3 5 7 9

108 TSES-Teachers’ Sense of Efficacy Scale

9. A keni ndjekur kurse ose trajnime gjatë punës tuaj mbi mësimdhënien gjithëpërfshirëse?

1 PO

2 JO

138

korrekte?

18. Sa mund t’i ndihmoni nxënësit tuaj për të vlerësuar të nxënit ?

1 3 5 7 9

19. Si mund të arrini të kuptoni çfarë ka ma-rrë nxënësi nga shpjegimi juaj?

1 3 5 7 9

20. Sa mund të arrini të krijoni pyetje të mira për nxënësit tuaj?

1 3 5 7 9

21. Si mund të ndihmoni krijimtarinë e nxënësve tuaj?

1 3 5 7 9

22. Si mund t’i bëni nxënësit të ndjekin rregullat e klasës?

1 3 5 7 9

23. Si mund të veproni për të kutpuar një nxënës që po bie nga niveli?

1 3 5 7 9

24. Sa mund të veproni për të qetësuar një nxënës që nuk është i qetë dhe i zhumshëm?

1 3 5 7 9

25. Sa mund të arrini të krijoni një sistem menaxhimi në klasë me secilin nxënës?

1 3 5 7 9

26. Sa mund të bëni për të pështatur shpjegi-min tuaj me nivelin e nxënësve tuaj ?

1 3 5 7 9

27. Sa shumëllojshmëri strategjish mund të përdorni gjatë mësimdhënies?

1 3 5 7 9

28. Sa mund të evitoni të prishurit e mësimit tuaj nga nxënësit me A.K?

1 3 5 7 9

139

29. Në çfarë mase mund të arrini të jepni një shpjegim alternativ ose shembuj kur nxënësit tuaj janë të çoroditur?

1 3 5 7 9

30. Sa mirë mund të merreni me nxënësit me A.K. brenda orës mësimore?

1 3 5 7 9

31. Sa mund të kontribuoni tek familjet që fëmijët e tyre të ecin mirë në shklollë?

1 3 5 7 9

32. Sa mirë mund të përfshini startegji alter-native në klasat tuaja ?

1 3 5 7 9

33. Sa mirë mund të sillni sfidat e duhura për nxënësit shumë të aftë në një fushë?

1 3 5 7 9

III. Rreth qëndrimeve të mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse (STATIC)109

Nr. Pohimi 1-Aspak dakort

2- Nuk

jam dakort

3- Jo i sigurt, por me tepër jodakort

4-Jo i sigurte, por prirem te pranoj

5-Dakort

6-Plotësisht dakort

34. Kam besim në aftë-sitë e mia për të më-suar nxënësit me A.K.

1 2 3 4 5 6

109 STATIC-the Scale of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms

140

35. Jam trajnuar për t‘u përballur me nevojat e nxënësve me A.K.

1 2 3 4 5 6

36. Jam në moment të vështirë kur jap mësim në klasat e përgjithshme por me nxënës me A.K.

1 2 3 4 5 6

37. Shqetësohem kur mësoj se nxënësit me A.K. do të jenë në klasa të përgjighshme.

1 2 3 4 5 6

38. Megjithëse nxënësit dallohen nga ana intelektuale, fizike dhe psikologjike, unë besoj se të gjithë nxënësit mund të mësojnë në shumicën e ambienteve.

1 2 3 4 5 6

39. Është e vështirë për nxënësit me A.K. për të përfituar nga ana akademike në klasat e edukimit të përgjithshëm.

1 2 3 4 5 6

40. Nxënësit me A.K. duhet të përfshihen në kurrikulat e edukimit të përgjith-shëm me bashkë-moshatarët e tyre.

1 2 3 4 5 6

41. Nxënësit me A.K.në klasat gjithëpër-fshirëse pengojnë progresin e nxënë-sve me zhvillim të përgjithshëm të mirë.

1 2 3 4 5 6

42. Unë besoj që suk-sesi akademik në klasat e zakonshme

1 2 3 4 5 6

141

është i mundur për nxënësit me a.k.

43. Unë ndjehem rehat kur i jap mësim nxënësve me A.K. në klasat e shkolla-ve të përgjithshme.

1 2 3 4 5 6

44. Unë kam problem kur mësoj nxënës me deficite cognitive (njohëse) në klasat e zakonshme.

1 2 3 4 5 6

45.

Nxënësit me A.K. më-sojnë aftësi sociale që modelohen nga nxënësit e tjerë.

1 2 3 4 5 6

46.

Vetëvlerësimi i nxënësve me A.K. rritet kur ata përf-shihen në klasat e përgjithshme.

1

2

3

4

5

6

47. Nxënësit me A.K. kanë arritje të lartë akademike kur përfshihen ne klasat e përgjithshme.

1 2 3 4 5 6

48. Trajnimi i bren-dshëm special në të mësuarit e fëmijëve me A.K. kërkohet për të gjithë mësuesit.

1 2 3 4 5 6

49. Unë e quaj detyrim rregullimet fizike speciale në klasat e përgjithshme për të plotësuar nevojat e nxënësve me A.K.

1 2 3 4 5 6

142

50. Paisje dhe material adaptuese kërkohen për të lehtësuar punën me nxënësve me A.K.

1 2 3 4 5 6

51. Unë mund të trajtoj mirë nx me problem në sjellje në klasat e zakonshme.

1 2 3 4 5 6

52. Parimi im është se duhet mbështetje për mësuesit që japin mësim në klasat me nxënës me A.K.

1 2 3 4 5 6

53. Unë besoj që nxënësit me A.K.(të vecanta ose të rënduar) duhet të mëso-jnë në klasa të veçanta.

1 2 3 4 5 6

143

Instrumenti: TSES

II. Vlerësim mbi efikasitetin e mësimdhënies në klasat gjithëpërfshëse. (TSES)110

Nr.

Pyetja

1-Asgjë

3- Shumë

pak

5- Pak ndikim

7- Pothuajse mjaftueshëm

9-Shumë

1. Sa mund të arrini ju të bëni për të qene pranë nxënësve me A.K. brenda orës së mësimit?

1 3 5 7 9

2. Sa mund t’i ndihmoni nxënësit tuaj të mendojnë në mënyrë kritike ?

1 3 5 7 9

3. Sa mund të kontrolloni sjelljen jo të rregullt të nxënësve në klasë?

1 3 5 7 9

4. Sa mund të bëni ju për të motivuar nxënësit që kanë interest të pakët për detyrat në shkollë?

1 3 5 7 9

5. Sa të qartë mund të jeni për pritshmëritë rreth sjelljes së nxënësve?

1 3 5 7 9

6. Sa mund të bëni ju për t’i bërë nxënësit të besojnë se ata mund të punojnë mirë në detyrat e shkollës?

1 3 5 7 9

7. Sa përgjigje të kënaqshme mund të jepni për pyetjet e bëra nga nxënësit tuaj?

1 3 5 7 9

8. Sa mund të veproni për të krijuar aktivitete që zhvillohen në mënyrë

1 3 5 7 9

110 TSES-Teachers’ Sense of Efficacy Scale

144

korrekte?

9. Sa mund t’i ndihmoni nxënësit tuaj për të vlerësuar të nxënit?

1 3 5 7 9

10. Si mund të arrini të kuptoni çfarë ka marrë nxënësi nga shpjegimi juaj?

1 3 5 7 9

11. Sa mund të arrini të krijoni pyetje të mira për nxënësit tuaj?

1 3 5 7 9

12. Si mund të ndihmoni krijimtarinë e nxënësve tuaj?

1 3 5 7 9

13. Si mund t’i bëni nxënësit të ndjekin rregullat e klasës?

1 3 5 7 9

14. Si mund të veproni për të kutpuar një nxënës që po bie nga niveli?

1 3 5 7 9

15. Sa mund të veproni për të qetësuar një nxënës që nuk është i qetë dhe i zhumshëm?

1 3 5 7 9

16. Sa mund të arrini të krijoni një sistem menaxhimi në klasë me secilin nxënës?

1 3 5 7 9

17. Sa mund të bëni për të pështatur shpjegimin tuaj me nivelin e nxënësve tuaj?

1 3 5 7 9

18. Sa shumëllojshmëri strategjish mund të përdorni gjatë mësimdhënies?

1 3 5 7 9

19. Sa mund të evitoni të prishurit e mësimit tuaj nga nxënësit me A.K.?

1 3 5 7 9

145

20. Në çfarë mase mund të arrini të jepni një shpjegim alternativ ose shembuj kur nxënësit tuaj kanë sjellje jo si të gjithë nxënësit e tjerë?

1 3 5 7 9

21. Sa mirë mund të merreni me nxënësit me A.K. brenda orës mësimore?

1 3 5 7 9

22. Sa mund të kontribuoni tek familjet që fëmijët e tyre të ecin mirë në shklollë?

1 3 5 7 9

23. Sa mirë mund të përfshini startegji alternative në klasat tuaja ?

1 3 5 7 9

24. Sa mirë mund të sillni sfidat e duhura për nxënësit shumë të aftë në një fushë?

1 3 5 7 9

146

Instrumenti: STATIC

III. Rreth qëndrimeve të mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse (STATIC)111

Nr. Pohimi 1-Aspak dakord

2- Nuk

jam dakord

3- Jo i sigurt, por me tepër jodakord

4-Jo i sigurte, por prirem te pranoj

5-Dakord

6-Plotësisht dakord

1. Unë jam i/e sigurt në aftësinë time për të mësuar fëmijë me A.K

1 2 3 4 5 6

2. Jam trajnuar për t‘u për-ballur me nevojat e nxë-nësve me A.K.

1 2 3 4 5 6

3. Jam në moment të vësh-tirë kur jap mësim në klasat e përgjithshme por me nxënës me A.K.

1 2 3 4 5 6

4. Shqetësohem kur mësoj se nxënësit me A.K. do të jenë në klasa të përgjithshme.

1 2 3 4 5 6

5. Megjithëse nxënësit dallohen nga ana intele-ktuale, fizike dhe psiko-logjike, unë besoj se të gjithë nxënësit mund të mësojnë në shumicën e ambienteve.

1 2 3 4 5 6

6. Është e vështirë për nxënësit me A.K. për të përfituar nga

1 2 3 4 5 6

111 STATIC-the Scale of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms

147

ana akademike në klasat e edukimit të përgjithshëm.

7. Nxënësit me A.K. duhet të përfshihen në kurrikulat e edu-kimit të përgjith-shëm me bashkë-moshatarët e tyre.

1 2 3 4 5 6

8. Nxënësit me A.K.në klasat gjithëpër-fshirëse pengojnë progresin e nxënë-sve me zhvillim të përgjithshëm të mirë.

1 2 3 4 5 6

9. Unë besoj që sukse-si akademik në kla-sat e zakonshme është i mundur për nxënësit me A.K.

1 2 3 4 5 6

10. Unë ndjehem rehat kur i jap mësim nxë-nësve me A.K. në klasat e shkollave të përgjithshme.

1 2 3 4 5 6

11. Unë kam problem kur mësoj nxënës me deficite cog-nitive (njohëse) në klasat e zakonshme.

1 2 3 4 5 6

12.

Nxënësit me A.K. mësojnë aftësi soci-ale që modelohen nga nxënësit e tjerë.

1 2 3 4 5 6

13.

Vetëvlerësimi i nxënësve me A.K. rritet kur ata përfshi-hen në klasat e për-gjithshme.

1

2

3

4

5

6

148

14. Nxënësit me A.K. kanë arritje të lartë akademike kur përf-shihen ne klasat e përgjithshme.

1 2 3 4 5 6

15. Trajnimi i brend-shëm special në të mësuarit e nxënësve me A.K. kërkohet për të gjithë mësues.

1 2 3 4 5 6

16. Unë e quaj detyrim rregullimet fizike speciale në klasat e përgjithshme për të plotësuar nevojat e nxënësve me A.K.

1 2 3 4 5 6

17. Paisje dhe material adaptuese kërkohen për të lehtësuar punën me nxënësit me A.K.

1 2 3 4 5 6

18. Unë mund të trajtoj mirë nxënësit me problem në sjellje në klasat e zako-nshme.

1 2 3 4 5 6

19. Parimi im është se duhet mbështetje për mësuesit që japin mësim në klasat me nxënës me A.K.

1 2 3 4 5 6

20. Unë besoj që nxënësit me a.k.(të vecanta ose të rën-duar) duhet të mëso-jnë në klasa të veçanta.

1 2 3 4 5 6

149

Aneksi II

Tabela II.1. Statistika përshkruese për faktorin e parë TSES, efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies

Case Processing Summary N %

Cases Valid 277 79.6

Excludeda 71 20.4

Total 348 100.0 a. Listëise deletion based on all variables in the procedure.

Tabela II.2 . Koeficienti i besueshmërisë për faktorin e parë TSES, efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items

.742 .730 9

Tabela II.3. Statistika përshkruese për faktorin e dytë,TSES, efikasiteti në menaxhimin e klasës.

Case Processing Summary N %

Cases Valid 275 79.0

Excludeda 73 21.0

Total 348 100.0 a. Listëise deletion based on all variables in the procedure.

150

Tabela II.4. Koeficienti i besueshmerisë për faktorin e dytë, TSES, Efikasiteti në menaxhimin e klasës.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items

.786 .788 9

Tabela II.5. Të dhëna përshkruese për faktorin e tretë,TSES, efikasiteti në motivimin e nxënësve.

Case Processing Summary N %

Cases Valid 310 89.1

Excludeda 38 10.9

Total 348 100.0 a. Listëise deletion based on all variables in the procedure.

Tabela II.6. Koeficienti i besueshmerisë për faktorin e tretë,TSES, efikasiteti në motivimin e nxënësve.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items

.768 .769 7

151

Tabela II.7 . Të dhënat përshkruese për faktorin STATIC

Case Processing Summary N %

Cases Valid 245 70.4

Excludeda 103 29.6

Total 348 100.0 a. Listëise deletion based on all variables in the procedure.

Tabela II.8. Koeficienti i besueshmërisë për faktorin STATIC

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items

.822 .821 20

Shpërndarjet për faktorët e marrë në studim.

Tabela II.9. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin e parë TSES 1, efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies.

Te sts of Normality

.12 8 273 .00 0Efi kasite ti në strate gjinëe m ësim dhën ies

Sta tistic df Sig .

Ko lmog orov-Smirn ova

Lil l iefors Sign ifican ce Correctiona.

152

Efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies

45.0

42.5

40.0

37.5

35.0

32.5

30.0

27.5

25.0

22.5

20.0

Efikasiteti në strategjinë e mësimdhënies

Freq

uenc

y80

60

40

20

0

Std. Dev = 4.52

Mean = 36.2

N = 273.00

Grafiku II.1. Shpërndarja për faktorin e parë TSES 1, efikasitetin në strategjinë e mësimdhënies.

Tabela II.10. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin e dytë TSES 2, efikasiteti në menaxhimin e klasës.

Te sts of Normality

.17 0 27 5 .00 0Efi kasite ti nëme naxh imin e kla sës

Sta tistic df Sig .

Ko lmog orov-Smirnova

Lil l iefors Sig nifica nce Corre ctiona.

153

Efikasiteti në menaxhimin e klasës

45.0

42.5

40.0

37.5

35.0

32.5

30.0

27.5

25.0

22.5

Efikasiteti në menaxhimin e klasës

Freq

uenc

y120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 4.17

Mean = 39.0

N = 275.00

Grafiku II.2. Shpërndarja për faktorin e dytë TSES 2, efikasiteti në menaxhimin e klasës.

Tabela II.11. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin e tretë TSES 3, efikasiteti në motivimin e nxënësve.

Te sts of Normality

.15 1 31 0 .00 0Efi kasite ti nëmo tivim in e n xënë sve

Sta tistic df Sig .

Ko lmog orov-Smirn ova

Lil l iefors Sign ifica nce Correctiona.

Efikasiteti në motivimin e nxënësve

35.0

32.5

30.0

27.5

25.0

22.5

20.0

17.5

15.0

12.5

Efikasiteti në motivimin e nxënësve

Freq

uenc

y

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 3.61

Mean = 29.7

N = 310.00

Grafiku II. 3. Shpërndarja për faktorin e tretë TSES 3, efikasiteti në motivimin e nxënësve.

154

Tabela II.12. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin STATIC .

Te sts of Normality

.05 7 24 5 .05 2Që ndrim et e mësu esve nëkla sat gj ithëp ërfsh irëse

Sta tistic df Sig .

Ko lmog orov-Smirn ova

Lil l iefors Sign ifica nce Corre ctiona.

Qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirëse

95.0

90.0

85.0

80.0

75.0

70.0

65.0

60.0

55.0

50.0

45.0

40.0

35.0

30.0

25.0

Qëndrimet e mësuesve në klasat gjithëpërfshirë

Freq

uenc

y

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 13.70

Mean = 59.5

N = 245.00

Grafiku II. 4. Shpërndarja për faktorin STATIC.

Analiza faktoriale e dy pjesëve të instrumentit TSES dhe STATIC

Tabela II.13. Testi KMO dhe Bartlet për TSES

KM O and Bartlet t's Test

.89 2

205 7.11 9

276

.00 0

Ka iser-M eyer-Olkin Mea sure of Sa mplin g Ad equa cy.

Ap prox. Chi-Square

df

Sig .

Ba rtlett's Test of Spheri city

155

Tabela II.14. Totali i variancave të shpjeguara për TSES.

Total V ariance Explaine d

6.8 95 28 .731 28 .731 4.3 78 18 .241 18 .241

1.6 55 6.8 95 35 .626 3.2 36 13 .485 31 .726

1.3 05 5.4 39 41 .065 2.2 41 9.3 38 41 .065

1.1 59 4.8 30 45 .894

1.0 83 4.5 11 50 .406

.96 9 4.0 36 54 .441

.92 8 3.8 68 58 .310

.91 1 3.7 95 62 .104

.84 5 3.5 22 65 .627

.82 3 3.4 29 69 .056

.75 5 3.1 45 72 .201

.73 8 3.0 74 75 .275

.64 0 2.6 69 77 .943

.62 9 2.6 19 80 .562

.59 9 2.4 96 83 .059

.58 2 2.4 27 85 .486

.53 5 2.2 31 87 .716

.49 5 2.0 64 89 .780

.47 3 1.9 73 91 .753

.44 6 1.8 60 93 .613

.43 6 1.8 16 95 .430

.40 6 1.6 93 97 .123

.35 5 1.4 79 98 .602

.33 6 1.3 98 10 0.000

Co mpo nent1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

To tal % of Va riance Cu mula tive % To tal % of Va riance Cu mula tive %

Ini tial E igen value s Ro tatio n Sum s of Squ ared Load ings

Extracti on M etho d: Princip al Co mpo nent Anal ysis.

156

Scree Plot

Component Number

2321191715131197531

Eig

enva

lue

8

6

4

2

0

Grafiku II.5 .Shpërndarjet për faktorët e ekstraktuar nga TSES

Tabela II. 15.Testi KMO dhe Bartlet për STATIC

KM O and Bartlet t's Test

.78 2

144 6.77 3

190

.00 0

Ka iser-M eyer-Olkin Mea sure of Sa mplin g Ad equa cy.

Ap prox. Chi-Square

df

Sig .

Ba rtlett's Test of Spheri city

157

Tabela II. 16 . Totali i variancave të shpjeguara për STATIC

Total V ariance Explained

4.5 96 22 .982 22 .982

2.1 63 10 .817 33 .799

1.4 88 7.4 42 41 .241

1.2 43 6.2 16 47 .457

1.0 93 5.4 64 52 .921

1.0 84 5.4 21 58 .343

.98 0 4.8 98 63 .241

.84 1 4.2 06 67 .447

.77 7 3.8 84 71 .330

.75 0 3.7 50 75 .081

.70 6 3.5 31 78 .612

.65 0 3.2 50 81 .861

.58 5 2.9 27 84 .788

.55 9 2.7 96 87 .584

.50 7 2.5 33 90 .117

.46 2 2.3 11 92 .428

.43 1 2.1 54 94 .582

.39 9 1.9 96 96 .578

.37 4 1.8 68 98 .446

.31 1 1.5 54 10 0.000

Co mpon ent1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

To tal % of Va riance Cu mula tive %

Ini tial E igenvalue s

Extractio n M ethod : Prin cipa l Com pon ent Analysis.

Scree Plot

Component Number

2019181716151413121110987654321

Eig

enva

lue

5

4

3

2

1

0

Grafiku II.6 .Shpërndarjet për faktorët e ekstraktuar nga STATIC

158

ANEKSI III

Intervistë

I- Informacion i përgjithshëm për mësuesin dhe klasën;

- Gjinia?

- Klasa që këni në kujdestari: ______________

- Sa vjet keni eksperiencë në mësimdhënie?

- Klasat i keni të pajisura me:________; ______________; __________.

II- Qëndrimet e mësuesve në lidhje me përfshirjen e nxënësve me aftësi të

kufizuara;

- Keni nxënës me aftësi të kufizuar në klasën tuaj?..... Sa nxënës të tillë

keni?... A është/janë të diagnostikuar? …Ju ndihmon fakti që është i

diagnostikuar dhe me dosjen përkatëse?...

- Po nxënës me aftësi të kufizuara të padiagnostikuar keni? ….Kush ju mbështet

nëse keni edhe nxënës që janë me aftësi të kufizuara por të

padiagnostikuar?......

- A keni PEI për çdo nxënës me aftësi të kufizuar, dhe kush ju ndihmon në

realizimin e tij?..............

- A mendoni se përshtatja në mësimdhënien për nxënësit me A.K. në varësi të

aftësive dhe nevojave që ata kanë është më e lehtë të kryhet në:

a- Programin parashkollor; b - Kl.1-3; c -Kl. 4-5?

III- Në lidhje me trajnimet që mësuesit kanë (ose) zhvillojnë në lidhje me

“Mësimdhënien e Diferencuar” dhe atë bashëkëkohore

- Jeni trajnuar në lidhje me njohjen e Aftësisë së Kufizuar?....... Po për

mësimdhënien e diferencuar që duhet për përshtatjen në varësi të nevojave dhe

aftësve që kanë këta nxënës, jeni trajnuar?.......... E ndieni si domosdoshmëri

trajnimin nëse i keni këta nxënës në klasë?...............

- A jeni trajnuar për një mësimdhënie bashkëkohore dhe nëse do t’ju ofrohej një

trajnim në lidhje me përdorimin e SmartBoard-it dhe mundësitë që ai të ofron

159

në mësimdhënie, do të ishit të gatshëm t’a ndiqnit?.............. Kush janë

pritshmëritë tuaja për një mësimdhënie

bashkëkohore?..............................................................

IV- Mbi mësimdhënien dhe vlerësimin e nxënësve me aftësi të kufizuara;

- A mendoni se mund të ndikojë përdorimi i teknologjisë bashkëkohore në

mësimdhënie në lidhje me integrimin e nxënësve me A.K. në procesin

mësimor, në rast se do ta keni atë të pranishme nëpër klasat tona?

- Prania në klasë e më shumë se dy nxënësve me A.K. (edhe ato të

padiagnostikuar ose të padeklaruar), ndikon në lidhje me efikasitetin në

mësimdhënie?

- Po vlerësimi është i diferencuar, apo ju përdorni vlerësim standart për të gjithë

nxënësit? Nëse po, cila është mënyra që ju mendoni që është më e

përshtatshme, jepni ndonjë shembull.

- Prania në klasë e më shumë se dy nxënës me A.K. ndikon në lidhje me

efikasitetin në mësimdhënie?

V- Sugjerime në lidhje me arsimin gjithpërfshirës;

- Cili është komenti juaj në lidhje me përfshirjen e nxënësve me aftësi të

kufizuara në klasat e shkollave të

përgjithshme?______________________________________

- Po “Mësimdhënia dixhitale” a mendoni se rrit efikasitetin në mësimdhënien

dhe integrimin në klasë të nxënësve me

A.K?________________________________

- Dixhitalizimi i orës mësimore ka kosto financiare dhe për klasat e shkollave

publike paraqet vështirësi në kushtet e shkollës shqiptare, po për të ardhmen si

mendoni që ajo të jetë e

realizueshme?_________________________________________________\

160

- Çfarë do të sugjeroni nëse klasat tuja do të pajisen me SmartBoard dhe me CD

mësimore për të maksimalizuar integrimin e nxënësve me A.K. në orën

mësimore dhe për një mësimdhënie sa më efikase?_____________________

161

ANEKSI IV

Tabela III.1 Informacion i përgjithshëm në lidhje me Intervistat në shkollën (1), (n=16)

Mbajtja e evidencave. Viti akademik 2011-2012

Shkolla 9-vjeçare (1)

Niv. Prashk.CU

Personi i intervistuar

Nr.

i m

ater

ialit

të

zb

ardh

ur

Kon

takt

i i

pare

Dat

a e

inte

rvis

tës

Ven

di i

inte

rvis

tës

Gja

tësi

a e

in

terv

istë

s

Shën

ime

Kl. Parashkollorit 8

11.03.11.

23.11.11

Amb. i kop. 9 min

Ka 1 nxënës. me A.K. të padiagnostikuar.

Klasa I 1 10.03.11.

20.11.11

Amb. i klas.

10min.

1 nxënës. me A.K. të padiagnostikuar, pa PEI.

Klasa I 16 10.03.11.

23.11.11

Amb. i klas.

8 min

ka 2 nxënës.hiperaktivë.pa PEI

Klasa II 2 10.03.11.

20.11.11

Amb. i klas. 10 min Nuk ka. por ka patur.

Klasa II 14 10.03.11 23.11.11

Amb. i klas. 11min

Tani nuk ka, më përpara po.

Klasa II 15 11.03.11 23.11.11

Amb. i klas. 9 min Nuk ka .

Klasa III 13 11.03.11 23.11.11

Amb. i klas.

6 min

1 nxënës. i diagnostikuar, 1 nxënës. i padiagnostikuar

Klasa III 3 10.03.11 20.11.11

Amb. i klas. 5 min 1 nxënës. me

autizëm, është i

162

diagnostikuar, ka PEI

Klasa III 9 11.03.11 24.11.11

Amb. i klas. 15min

Nuk ka nxënës. me A.K.

Klasa III 11 11.03.11 24.11.11

Amb. i klas. 10min

Nuk ka nxënës.por ka patur.

Klasa IV 4 10.03.11 2o.11.11

Amb. i klas.

11min

1 nxënës. me A.K.fizike të lindur, prindi nuk e deklaron raportin diagnostikues, ka PEI

Klasa IV 5 10.03.11 21.11.11

Amb. i klas. 11min

Në vitin e kaluar po1 hiperakt.

Klasa IV 10 11.03.11 24.11.11

Amb. i klas. 5 min

Nuk ka asnje nxënës. me A.K.

Klasa IV 12 11.03.11 24.11.11

Amb. i klas. 5 min

Nuk ka asnje nxënës. me A.K.

Klasa V 6 11.03.11 21.11.11

Amb. i klas. 15 min

Nuk ka nxënës. me A.K.

Klasa V 7 09.03.11 21.11.11

Amb. i klas. 8 min

Nuk ka asnje nxënës. me A.K.

TabelaIII.2 Informacion i përgjithshëm në lidhje me Intervistat në shkollën (2), (n=23)

163

Mbajtja e evidencave për intervistat Viti akademik 2011-2012

Shkolla 9-vjeçare (2)

Niveli Parashk/CU

Personi i intervistuar

Nr.

i m

ater

ialit

të

zba

rdhu

r

Kon

takt

i i

pare

Dat

a e

inte

rvis

tës

Ven

di i

inte

rvis

tës

Gja

tësi

a e

in

terv

istë

s

Shën

ime

Kl. Parashkollorit 1 12.04.11.

12.12.11

Amb. i kop. 9 min

1 nxënës. me A.K. nuk është I diagnostikuar, nuk ka PEI

Kl. Parashkollorit 10 15.04.11

14.12.11

Amb. i kop. 11 min

Klasa I 13 15.04.11

14.12.11

Amb. i klas 9 min

1 nxënës me A.K. është i diagnostikuar, nuk ka PEI

Klasa I 14 15.04.11.

14.12.11

Amb. i klas. 8 min Nuk ka

Klasa I 4 12.04.11.

12.12.11

Amb. i klas. 10 min. Nuk ka

Klasa I 18 16.04.11.

14.12.11

Amb. i klas. 6 min Nuk ka

Klasa I 21 17.04.11.

17.12.11

Amb. i klas. 10 min.

Ka 1 nxënës. është i diagnostikuar. Ka PEI

Klasa II 22 17.04.11.

17.12.11

Amb. i klas. 11 min Nuk ka.

Klasa II 15 15.04.11.

16.1211.

Amb. i klas. 8 min

Nuk ka. por ka patur.

Klasa II 2 12.04.11

23.11.11

Amb. i klas. 11min

2 nxënës. të padiagnostikuar,

164

pa PEI

Klasa II 3 12.04.11

12.12.11

Amb. i klas. 12 min

1 nxënës të padiagnostikuar, pa PEI

Klasa III 6 14.04.11

13.12.11

Amb. i klas. 9 min

1 nxënës. daën, ka PEI.

Klasa III 5 12.04.11

12.12.11

Amb. i klas. 11 min

1 nxënës autik, është I diagnostikuar, ka PEI

Klasa III 11 12.04.11

25.11.11

Amb. i klas. 10 min

Nuk ka, por dyshon për një të tillë.

Klasa III 23 17.04.11

25.11.11

Amb. i klas. 10 min

Ka 1 nxënës me A.K, nuk është i diagnostikuar

Klasa IV 7 14.04.11

13.12.11

Amb. i klas. 11 min

ka 1 nxënës sh.pasiv.

Klasa IV 8 14.04.11

13.12.11

Amb. i klas. 11 min

1 nxënës doën, ka PEI.

Klasa IV 9 14.04.11

14.12.11

Amb. i klas. 8 min

1 vajzë që nuk flet, kap përg, një PEI

Klasa IV 19 16.04.11

17.12.11

Amb. i klas. 6 min Nuk ka

Klasa IV 12 16.04.11

16.12.11

Amb. i klas. 8 min Nuk ka

Klasa V 17 16.04..11

16.12.11

Amb. i klas. 13 min

nuk ka asnje nxënës me A.K.

Klasa V 20 16.04.11

17.12.11

Amb. i klas. 11 min Nuk ka

Klasa V 16 16.04.11

25.11.11

Amb. i klas. 12 min

Nuk ka asnje nxënës me A.K.

Tabela III.3 Informacion i përgjithshëm në lidhje me Intervistat në shkollën (3), (n=12)

165

Mbajtja e evidencave për intervistat Viti akademik 2011-2012 Shkolla 9-vjeçare (3)

Niveli Prashk. + CU

Personi i intervistuar

m

ater

iali

t të

K

onta

kti

i par

ë

Dat

a e

inte

rvis

tës

Ven

di i

inte

rvis

tës

e

inte

rvis

tës

Shën

ime

Kl. Parashkollorit 10

11.03.12.

21.03.12

Amb. i kop. 9 min

ka 1 nxënës me A.K. të padiagnostikuar.

Klasa I 8 11.03.12.

20.03.12

Amb. i kl.. 10min.

Nuk ka nxënës me A.K.

Klasa I 9 11.03.12.

21.03.12

Amb. i kl.. 8 min

ka 1 nxënës.hiperaktiv kaPEI

Klasa II 1 1o.03.12.

20.03.12 Amb. i kl. 10 min

Ka 1 nxënës me problem dëgjimi dhe dislektik në shqiptim.

Klasa II 6 10.03.12

20.03.12 Amb. i kl. 11min

Tani nuk ka, më përpara po.

Klasa III 3 10.03.12

20.03.12 Amb. i kl. 9 min

Ka nxënës hiperaktiv, nuk ka PEI

Klasa III 4 10.03.12

20.03.12 Amb. i kl. 6 min

2 nxënës të diagnostikuar, pa PEI

Klasa IV 2 10.03.12

2o.03.12 Amb. i kl. 5 min

1 nxënës është e diagnostikuar, s’ka PEI

Klasa IV 5 10.03.12

20.03.12 Amb. i kl. 15min

1 nxënës me dobësi mendore;

Klasa III 7 11.03.12

20.03.12 Amb. i kl. 10min

1 nxënës me A.K. ka PEI

Klasa V 11 11.03.12

21.03.12 Amb. i kl. 15 min

Ka 1 nxënës me autizëm, të diagnostikuar, përdor PEI

Klasa V 12 11.03.12

21.03.12 Amb. i kl. 8 min

nuk ka asnje nxënës me A.K.

166

ANEKSI V

Guida e Fokus-Grupit

Seksioni I:

“Informacion i përgjithshëm” i pjesëmarrësve;

Seksioni II:

Mbi “Zbatimin e Dispozitës Normative” zbatohet vetëm për nx. e diagnistikuar, po

për nx. e padiagnostikuar, duhet të jenë po ato kritere?

Seksioni III:

Mbi “Efektshmëritë e (mos)përdorimit të PEI-it”;

Seksioni IV:

Informacione në lidhje me trajnimet e mësuesve për A.K. dhe “Mësimdhënien e

Diferencuar”;

Seksioni V:

Mbi eksperiencat ose kontributi në mësimdhënien gjithpërfshirëse dhe disa sugjerime

në lidhje me “Edukimin gjithëpërfshirës”.

167