probleme dayali ÖĞrenme yaklaŞiminin kur’an …acikarsiv.ankara.edu.tr/browse/27416/tez.pdf ·...

T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

(DİN EĞİTİMİ)

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KUR’AN

KURSLARI PROGRAMINDAKİ DİNİ BİLGİLER DERSİNİN

AMAÇLARININ GERÇEKLEŞMESİNE ETKİSİ

Yüksek Lisans Tezi

Rüveyda DURMUŞ

Ankara 2014

II

T.C.




(DİN EĞİTİMİ)

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KUR’AN

KURSLARI PROGRAMINDAKİ DİNİ BİLGİLER DERSİNİN

AMAÇLARININ GERÇEKLEŞMESİNE ETKİSİ

Yüksek Lisans Tezi

Rüveyda DURMUŞ

Tez Danışmanı

Prof. Dr. Cemal TOSUN

Ankara 2014

III

T.C.




DİN EĞİTİMİ BİLİM DALI

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KUR’AN KURSLARI PROGRAMINDAKİ DİNİ BİLGİLER DERSİNİN AMAÇLARININ

GERÇEKLEŞMESİNE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Cemal TOSUN

Tez Jürisi Üyeleri

Adı ve Soyadı İmzası

Prof. Dr. Cemal TOSUN …………………………….

Yrd. Doç. Dr. Yıldız KIZILABDULLAH …………………………….

Yrd. Doç. Dr. Ahmet YEMENİCİ …………………………….

Tez Sınavı Tarihi: / / 2014

IV

TÜRKİYE CUMHURİYETİ


SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE

ANKARA

Bu belge ile, bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış

ilkelerine uygun olarak toplanıp sunulduğunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin

gereği olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı

ve kaynağını gösterdiğimi ayrıca beyan ederim. (…../…./2014)

Tezi hazırlayan öğrencinin

Adı ve Soyadı

Rüveyda DURMUŞ

imzası

V

İÇİNDEKİLER İÇİNDEKİLER ....................................................................................................V

TABLOLAR LİSTESİ...................................................................................... VII

KISALTMALAR ............................................................................................. VIII

ÖNSÖZ.................................................................................................................X

I. BÖLÜM .............................................................................................................1

1. GİRİŞ.............................................................................................................1

1.1. PROBLEM .............................................................................................1

1.2. AMAÇ.....................................................................................................5

1.3. ÖNEM.....................................................................................................6

1.4. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR ..........................................................6

1.5. HİPOTEZLER .......................................................................................7

1.6. YÖNTEM................................................................................................7

1.6.1. Araştırmanın Modeli .......................................................................8

1.6.2. Evren ve Örneklem ..........................................................................9

1.6.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi.............................................9

1.6.4. Verilerin Toplanması.....................................................................14

1.6.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ..................................15

1. 7. TANIMLAR ........................................................................................16

1.7.1. Problem ..........................................................................................16

1.7.2. Problem Çözme Becerisi................................................................17

1.7.3. Öğrenme.........................................................................................17

1.8. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR .................................................................18

II. BÖLÜM...........................................................................................................30

2. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME .............................................................30

2.1. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN TARİHÇESİ...........................30

2.2. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI ................................31

2.3. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN TEMEL UNSURLARI ...........36

2.3.1. Temel Özellikler.............................................................................36

2.3.2. Öğrenci ...........................................................................................38

2.3.3. Öğretmen .......................................................................................39

VI

2.4. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMEDE ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ

......................................................................................................................41

2.5. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMINDA

KULLANILACAK EĞİTİM MATERYALLERİ ..........................................47

2.6. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ GEREKTİRDİĞİ

ALTERNATİF EĞİTİM TEKNİKLERİ........................................................48

2.6.1. Rol Oynama ...................................................................................48

2.6.2. Beyin fırtınası.................................................................................48

2.6.3. Problem çözme...............................................................................49

2.6.4. Eleştirel Düşünme ..........................................................................49

III. BÖLÜM ........................................................................................................51

3. BULGULAR VE YORUMLAR .................................................................51

3.1. AYVALI MERKEZ KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN

ÇALIŞMADAN ELDE EDİLEN VERİLERİN ANALİZİ........................52

3.2. EYÜP SULTAN KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN


3.3. YÜKSELTEPE SANCAK KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN


IV. BÖLÜM.........................................................................................................69

4. SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................69

4.1. SONUÇ .................................................................................................69

4.2. ÖNERİLER ..........................................................................................72

KAYNAKÇA.......................................................................................................73

ÖZET...................................................................................................................79

ABSTRACT ........................................................................................................80

EKLER................................................................................................................81

VII

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. 1: Öntest – Sontest Deneme Modeli Düzeneği..........................................8 Tablo 1. 2 : Deneme Modeli Tablosu ...................................................................15 Tablo 1. 3: Case Processing Summary..................................................................10 Tablo 1. 4 : Reliability Statistics ..........................................................................10 Tablo 1. 5: Item-Total Statistics ...........................................................................11 Tablo 1. 6: Item-Total Statistics ...........................................................................12

Tablo 2. 1: Geleneksel Öğretimle Probleme Dayalı Öğretimin Karşılaştırılması...36 Tablo 2. 2: PDÖ Süreci I .....................................................................................44 Tablo 2. 3: PDÖ Süreci II ....................................................................................45

Tablo 3. 1: Zekat Ünitesi Başarı Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri........53 Tablo 3. 2: Zekat Ünitesi Başarı Testi Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ................................................................................................................54

Tablo 4. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 56 Tablo 4. 2: Özyeterlik Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları......57


Tablo 6. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 61 Tablo 6. 2: Özyeterlik Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları......62


Tablo 8. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ...........66 Tablo 8. 2: Özyeterlik Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları......67

VIII

KISALTMALAR

T. C. Türkiye Cumhuriyeti

ABD Amerika Birleşik Devletleri

A.Ü Ankara Üniversitesi

A.Ü.İ.F. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

H. Ü. Hacettepe Üniversitesi

G. Ü. Gazi Üniversitesi

D. E.Ü Dokuz Eylül Üniversitesi

DİB Diyanet İşleri Başkanlığı

PDÖ Probleme Dayalı Öğrenme

İÖ İşbirlikli Öğrenme

PBL Problem Based Learning

SPSS Statistical Package for Social Sciences

ANOVA Analysis Of Variance (Varyans Analizi)

ANCOVA Analiysis Of Covariance (Kovaryans Analizi)

D.G. Deney Grubu.

K.G. Kontrol Grubu.

KO Kareler Ortalaması

KT Kareler Toplamı

R Rastgele Atama

T1 Öntest

T2 Sontest

P Anlamlılık düzeyi

N Hedef kitledeki birey sayısı.

X Ortalama

M Müdahale, bağımsız değişken

a.g.e. Adı geçen eser.

a.g.m. Adı geçen makale

Bkz. Bakınız.

Dağ. Dağıtım

C. Cilt

IX

s. Sayfa

ss. Sayfa sayısı

S. Sayı

vb. Ve benzeri

Yay. Yayınevi

X

ÖNSÖZ

Eğitim, insan hayatı, bilgisi ve deneyimleri için önemi tartışmasız kabul

edilen disiplinlerden biridir. Eğitim olmadan insan hayatının ne kadar boş ve

anlamsız olduğu da bilinen bir gerçektir. İlerleyen teknoloji ve bilimin hızına

yetişebilmenin, toplum olarak dünya standartlarını yakalayabilmenin ve insanlık

değerlerini anlayıp yaşamanın gerekliliği noktasında eğitimin ne kadar önemli

olduğu anlaşılmaktadır.

Eğitimde istenilen noktaya gelinmesi için birçok araştırmalar yapılmakta

aynı zamanda bilim ve teknolojinin gelişmesinin de ortak etkisiyle yeni teoriler

ortaya konmaktadır. Öğretilmek istenen davranış veya bilginin kalıcı olması için

eğitimin her alanında farklı çalışmalar yapılmıştır. Din eğitimi alanında birçok

araştırma mevcuttur. Halen benzer araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

Ülkemizde yakın bir zamana kadar geleneksel yöntemlerle öğretim

yapıldığı bilinmektedir. Geleneksel öğretim öğretmen merkezli ve konu merkezli bir

eğitim sistemidir. Geleneksel öğretimle ders işlenen sınıflarda öğrencinin pasif

kaldığı ve öğretimin ise yetersiz ve kalıcılık düzeyinin az olduğu düşünülerek son

yıllarda yeni yöntem ve teknik arayışlarına girilmiştir. Bu noktada geleneksel

eğitimin yerini öğrenci merkezli eğitim anlayışı almıştır. Öğretmen anlayışı ise dersi

sunan kişi değil derste öğrencilere rehberlik eden kişi olarak değişmiştir. Eğitimciler

tarafından ortaya atılan öğrenci merkezli, öğrenme-öğretme etkinliklerini merkeze

alan probleme dayalı öğrenme yaklaşımı bu anlayışlardan biridir.

Bu çalışma dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde çalışmanın

problemi, amacı, yöntemi ve konuyla ilgili tanımlar bulunmaktadır. İkinci bölümde

probleme dayalı öğrenme yaklaşımının tarihçesi, ne olduğu, öğrenme-öğretme süreci,

değerlendirilmesi ve probleme dayalı öğrenme yaklaşımında kullanılabilecek

alternatif yöntem ve teknikler bulunmaktadır. Bu amaçla Türkçe ve yabancı

kaynaklardan olmak üzere literatür taraması yapılmıştır. Üçüncü bölümde

araştırmaya dair bulgu ve yorumlar kısmı mevcuttur. Kur’an kurslarında yapılan

uygulamadan elde edilen nicel verilerin SPSS programında yorumlanması ve raporlar

halinde sunulması yer almaktadır. Son bölümde ise araştırmadan elde edilen sonuçlar

ortaya konarak, bunlara öneriler geliştirilmiştir.

XI

Bu çalışmalarımda bana yardımcı olan her türlü desteği benden

esirgemeyen danışman hocam Sayın Prof. Dr. Cemal Tosun’a teşekkürlerimi ifade

ediyorum.

Aynı zamanda tez sürecinde maddi manevi destekleriyle yanımda olan kız

kardeşim Tuğba Durmuş Akyar’a da teşekkür ediyorum.

Rüveyda DURMUŞ

Ankara – 2014

1

I. BÖLÜM

1. GİRİŞ

1.1. PROBLEM

Eğitimin yaşam boyu sürmesi, insanların okul eğitimi sonrasında eğitim olanaklarına

sahip olması ile yani yetişkin eğitimi, ya da ülkemizde yıllardan beri geleneksel olarak

kullandığımız kavramla söylersek, halk eğitimi ile olanaklıdır.

Bilgilerin, becerilerin hızla eskidiği ve yetersizleştiği dünyada, hangi düzeyde eğitim

alırsa alsın, herkesin yetişkin eğitimi hizmetlerinden sürekli yararlanarak kendini

yenilemesine, geliştirmesine gereklilik vardır. Bu yüzden yetişkin eğitimi, giderek artan

ölçüde insanların ve ulusların geleceğini belirleyen en can alıcı hizmetlerden biri olmaktadır.

Yetişkin eğitimi sisteminin yeterliği ve niteliği; bilgi üretebilmenin, yeni bilimsel

buluşlardan ve bunların sonucu olan yeniliklerden yararlanıp yararlanamamanın ve

dolayısıyla her zaman "çağdaş" kalabilmenin anahtar etmeni durumundadır. Giderek yaşamsal

olmaya başlayan yetişkin eğitimi hizmetinin etkin ve verimli olarak sağlanabilmesi, eğitimin

her açıdan kaliteli ve birtakım araştırmalarla ortaya konmuş olan yaklaşımların uygulanabilir

olmasıyla mümkündür. Bu da, farklı yaş gruplarının ve farklı sosyal koşullarda yaşayan

bireylerin bir araya gelmesiyle, yetişkin eğitimini etkilemekte ve bir takım zorluklar meydana

getirmektedir.

Yetişkin eğitimi, kişinin kendini yenilemesi ve geliştirmesinin yanı sıra gelecekteki

yetişkin eğitimini biçimlendirmesi yönüyle de çok önemlidir. Dewey’in deyimiyle “toplum,

gençlerin geleceğini yaptıkları faaliyetleri yönlendirmekle kendi geleceklerini de belirlemiş

olur.”1 Yani yetişkin eğitimi, gençlerin eğitimi kadar önemlidir hatta daha da önemlidir

denebilir. Aynı zamanda yetişkin eğitimi önemli olduğu kadar yetişkin din eğitimi de oldukça

önemlidir. Çünkü yetişkin din eğitimi bireylerin geçmiş yaşantılarında örgün eğitimin imkan

ve fırsatlarından çeşitli sebeplerle yararlanmamış veya örgün eğitimle aldıkları din eğitiminin

eksik veya yanlış yönlerini tamamlama ve düzeltme imkanı sunmaktadır.2 Başka bir ifadeyle

yaygın din eğitimi, “örgün eğitim kurumlarında verilen din eğitimi ve öğretiminin dışında,

halkı dini konularda aydınlatmak üzere değişik mekanlarda yapılan etkinlikler” olarak ifade

1 Kenan Allahverdi, “Gelecekte Yetişkin Eğitimi”, www.universite-toplum.org/pdf/pdf.php?id=349. 2 İsmail Doğan, “Yaygın Din Eğitimi ve Diyanet İşleri Başkanlığı”, Din Öğretimi Dergisi, 1989, C. 20, s. 107.

2

edilmiştir.3 Dinî ve ahlaki değerleri tanımayan, iyiye, güzele ve doğruya yönelemeyen fert,

insanlık ve vatandaşlık görevlerini yerine getiremez. Ruhi ve manevi gelişim de denilen bu

kısım ancak bilgi edinme ile gerçekleşebilir. Bilginin elde edilmesi de ancak eğitim öğretimle

mümkün olur. Halkın din eğitimi, ahlaki ve manevi değerlerin diri tutulması, kişiler arası

sevgi saygı ve güven ortamının sağlanması, insanların fizik, sosyal ve matafizik alemle olan

bütün münasebetlerinin en iyi şekilde gelişmesi için çok önemlidir.4

Tarihin en eski devirlerinden itibaren eğitim öğretim müesseselerinin kurulduğu ve

her toplumun kendi totem ve tabularının öğretilmesi için çalışmalar yapıldığı bilinmektedir.5

İslam dini, başlangıcından itibaren bir eğitim öğretim faaliyeti olarak gelişmiş ve eğitim

faaliyeti olarak din eğitimi veya din öğretimi şeklindeydi. Yani temel eğitim din bilgilerinden

ibaretti. Türkiye’de ilk defa geleneksel öğretim kurumlarının yanı sıra modern öğretim

kurumlarının yer almasıyla birlikte din, diğer derslerin yanı sıra özel bir ders içinde

öğretilmeye başlanınca din eğitimi ve öğretimi ortaya çıkmıştır.6 Bilindiği gibi ülkemizde

yetişkinlere yönelik İslam dininin inanç, ibadet ve ahlak esaslarıyla ilgili işleri yürütme,

konusunda toplumu aydınlatma ve ibadet yerlerini yönetme işini Diyanet İşleri Başkanlığı

yürütmektedir.7 Buna göre yaygın din eğitimini hedef alan kurum ve alanları şöyle sıralamak

mümkündür: 1. Aile, 2. Kur’an Kursları, 3. Camiler, 4. Kitle İletişim Araçları, 5. Ceza ve

Tutukevleri, 6. Hastaneler, 7. Yurtlar ve Büyük İşletmeler, 8. Yurtdışı.8 Diyanet İşleri

başkanlığı bu yürütmenin önemli bir kolunu Kur’an kursları yoluyla yapmaktadır. Bu nedenle

Kur’an kurslarında yetişkinlere yönelik verilen eğitimin kalitesi son derece önemlidir. Yaygın

eğitim kurumları olan Kur’an kursları dini meselelerde ve hayatta yaşanan problemlere çözüm

üretmek amacıyla gelen yetişkinlere yönelik verdiği eğitimle, yetişkinlerin devam eden

yaşamlarında, herhangi bir dini problemle karşılaştıkları zaman nasıl bir yol takip

edeceklerine ilişkin en önemli yol gösterici olan yerlerdir. Yani İslam dininin eğitimini

gerçekleştiren kurumdur.9 Bunun yanı sıra, yetişkinlerin yaygın eğitim kurumları olan Kur’an

kurslarına kendi istekleri ile geldikleri düşünüldüğünde nasıl bir eğitim verilirse verilsin, her

koşulda öğrenme isteği yüksek ve anlamaya açık bireyler oldukları akla gelse bile; gerek

3 Mehmet Bulut, “Diyanet İşleri Başkanlığı’nın Yaygın Din Eğitimi Görevi”, Diyanet İlmi Dergi, Aralık 1999, C. 35, S. 4, s. 114. 4 Kemal Güran, “Halk İçin Din Eğitimi”, Milli Eğitim ve Din Eğitimi, Ankara, 1981, s. 308-309. 5 Hamdi Mert, “Yaygın Eğitimde Din Eğitimi”, Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, İlahiyat Vakfı Yayınları, 1881, s. 32. 6 Beyza Bilgin, “Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi”, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1988, s. 4. 7 Muhammet Şevki Aydın, “Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Yeni açılımlar, Yeni Ufuklar Üzerine”, Diyanet Aylık Dergi, Ankara 2005, Nisan, s. 26. 8 İsmail Doğan, a.g.m., s. 108. 9 Muhammed Şevki Aydın, “Din Eğitimi Kurumu: Kur’an kursu”, Diyanet Aylık Dergi, Aralık 2005, S. 180, ss. 32-33.

3

yaşam koşulları gerekse yetişkinlerin yaşları gereği oluşan bir takım öğrenme zorlukları ile

karşı karşıya kalınmaktadır.

Geçmişi 1950’lere dayanan Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrenmede gerçek

yaşam problemlerine odaklanmaktadır. Öğrencilerin problemleri çözümleyerek deneyimler

kazanmalarına, okulda öğrendikleri bilgileri kullanmalarına ve öğrenme sürecine aktif

katılarak öğrenmelerine olanak sağlayan10 bu yaklaşım ile işlenen dersler öğrenci merkezli

olup öğrencinin ilgisini aktif tutacak şekilde planlanmaktadır. Diğer bir deyişle “Öğrenenlerin

kendi öğrenme ihtiyaçlarını ya da karşılaştıkları probleme dayalı olarak öğrenme durumlarını

belirlemelerini temel alan öğrenen merkezli bir öğrenme yaklaşımıdır.”11 Öğrenci merkezli

öğrenme-öğretme etkinliklerini merkeze alan probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre

yapılan birçok araştırmalarda, öğrencinin derse karşı tutumunun önemli ölçüde fazla olduğu,

ders içerisinde performansının arttığı ortaya konmuştur. Yine yapılan araştırmalara göre

probleme dayalı öğrenme anlama gücünü artırır, problem çözümünde eleştirel düşünmeyi

teşvik eder, yaşam boyu öğrenme tutumu geliştirir ve gerçek yaşam durumları için

uygulanabilir problem çözme yeteneği geliştirir.12 Geleneksel öğrenme-öğretme yaklaşımı ile

karşılaştırıldığında, öğrencinin kendisi tarafından seçtiği ve ihtiyaç duyduğu konuları

araştırmalarına, daha eğlenceli ve çekici öğrenme ortamı sağlanmasına daha fazla yardımcı

olmaktadır. Ve aynı zamanda konu merkezli öğretimde öğrencilerin derse daha az motive

oldukları ve içerik bakımından daha az öğrendikleri görülmüştür.13

Kur’an kurslarının amaçları şöyle sıralanabilir:

1. Kur-an-ı Kerim-i usulüne uygun olarak, yüzünden okumayı öğretmek

2. Kur-an-ı Kerim-i doğru bir şekilde okumayı sağlayıcı bilgileri (tecvid, tashih-i

huruf ve talim) uygulamalı olarak öğretmek,

3. İbadetler için gerekli sûre, âyet ve duâları doğru olarak ezberletmek ve bunların

meallerini öğretmek,

4. Hafızlık yaptırmak

10 Süleyman Yaman, “Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Problem Çözme Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi. Eğitim Fak. Dergisi, 29, s.229. 11 Eda Erdem, Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine, Problem Çözme Becerisine Ve Öz-Yeterlik Algı Düzeyine Etkisi, Doktora Tezi, H. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2006, s. 4. 12 Jeanie Marklin Reynolds, Dawson R. Hancock, “Problem-Based Learning in a Higher Education Environmental Biotechnology Course”, Innovations in Education and Teaching International, Vol. 47, No. 2, May 2010, s. 177. 13 Stephen Yeung, “Problem-Based Learning for Promoting Student Learning in High School Geography”, Journal of Geography, 109: 5,2010, s. 190.

4

5. İslâm Dininin inanç, ibadet ve ahlâk esasları ile Peygamberimizin hayatı ve

örnek ahlâkı (sireti) hakkında bilgiler vermektir.14

Yukarıda geçen amaçlardan beşincisi bizim konumuzu içermektedir. Yani İslam

dininin inanç, ibadet ve ahlak esasları ile Peygamberimizin hayatı ve örnek ahlakı hakkında

bilgi vermektir. Bu amacı açacak olursak, sadece bilgiler vermekle kalmamakta, “isteyen

Müslüman bireye, istediği zaman, okullardaki din eğitiminin İslâm dolayımında

kazandırdıklarını pekiştirecek, eksik bıraktıklarını tamamlayacak, hiç vermediklerini

kazandıracak nitelikte bir eğitim hizmeti olacaktır. Ve bu eğitim, İslâm hakkında sahih bilgiyi

temele oturtacaktır. Bu işlevleri yerine getirmek durumunda olan Kur’an Kursundaki din

eğitiminin dili, salt açıklayıcı değil aynı zamanda düşündürücü, sorgulatıcı, benimsetici ve

ikna edici olacaktır.”15 Kur’an Kurslarında gerçekleştirilen eğitimin diğer bir yönü de

düşündürmenin yanı sıra insanların karşılaştıkları dini sorunları kendi kendine kaldığında

sorununu net bir şekilde tespit edip araştırma ve çözme yeteneği kazandırmaktır. Bu bağlamda

Kur’an kurslarında uygulanan programın özel amaçları ise şöyle sıralanmıştır:

Kur’an Kursu İhtiyaç Odaklı Öğretim Programı Amaçları:

Kur’an Kursları Öğretim Programının amacı Türk Milli Eğitiminin genel amaçları

ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;

1. İslam dininin değerlerini, insan hayatına anlam kazandıran unsurlardan biri

olarak fark etmelerini sağlamak,

2. Öğrendiği değerlerden yardım alarak kendi çözümlerini üretebilmelerini

sağlamak,

3. İslam dininin Allah-insan, İnsan-İnsan ve İnsan-Tabiat ilişkilerini düzenleyen

boyutunu idrak etmelerini sağlamak,

4. İbadetlerle ilgili bilgilerini davranışa dönüştürmek,

5. İslam’ın temel kaynağı Kur’an-ı Kerim’i Arapça metninden doğru ve usulüne

uygun okuyabilmelerini sağlamak,

6. İbadetleri ve toplum içinde gerçekleşen dini törenleri yerine getirebilecek

yeterlikte Kur’an ezberine sahip olabilmelerini sağlamak,

7. Kur’an-ı Kerim’i mealinden okuma alışkanlığı kazanabilmelerini ve hayata

ilişkin prensipler çıkarabilmelerini gerçekleştirmek,

14 Diyanet İşleri Başkanlığı Kuran Kursları İle Öğrenci Yurt Ve Pansiyonları Yönetmeliği (Resmi Gazete Yayın Tarih ve Sayısı: 03/03/2000/23982) http://www.diyanet.gov.tr/turkish/mevzuat/mevzuaticerik.asp?id=2204. 15 Muhammed Şevki Aydın, a.g.m., ss. 32-33.

5

8. Hz. Muhammed’in yaşantısından değerler üretebilmelerini gerçekleştirmek,

9. Kültürler arası etkileşimin hızlandığı günümüzde, barış kültürünün geliştirilmesi

ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında İslam dininin değerlerini yorumlayıp,

barış ve hoşgörü ortamı oluşturmalarına yardımcı olmaktır.16

Tüm bunları gerçekleştirmek amacıyla her geçen gün yeni yaklaşımlar, yeni

yöntemler önerilmekte ve bunları test eden araştırmalar yapılmaktadır.

Kur’an kurslarının amaçlarından yola çıkarak probleme dayalı öğrenme yaklaşımıyla

arasındaki paralel ilişkiden söz etmek mümkün olacaktır. Probleme dayalı öğrenmenin en

başta gerçek yaşam problemlerini ele alarak işe başlaması bunu göstermektedir ki, Kur’an

kurslarının işleyişi tamamen İslam dininin öğrenilmesi ve benimsenip yaşanması odaklıdır.

Aynı zamanda probleme dayalı öğrenmede işin içine öğrenciyi katarak, aktif öğrenmenin esas

alınması ve daha sonra öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda kullanabilmeleri de, Kur’an

kurslarının İslam dininin esaslarını öğrenirken kendi yaşantıları yoluyla öğrenmeleri ve daha

sonra öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda kullanabilmeleri arasında doğrudan bir ilişki

mevcuttur.

Sonuç olarak yapılan çalışmanın problemi “Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının

Kur’an Kursları Programındaki Dini Bilgiler Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi

Var Mıdır? Buna Etki Eden Faktörler Nelerdir?” Soruları üzerine kurgulanmıştır.

1.2. AMAÇ

Araştırmanın amacı, Ankara ili örneğinde, Kur’an kursları programındaki dini

bilgiler derslerinde, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile eğitim-öğretim yapılmasının

öğrenci başarısına etkisini tespit etmektir. Bu doğrultuda alt amaçlar şöyle sıralanabilir:

- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun etkinlikler yoluyla işlenen Din

dersinin Kur’an kursları programındaki dini bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşmesine

etkisini tespit etmek.

- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun etkinlikler yoluyla işlenen dersin

Kur’an kursuna gelen öğrencilerin özyeterliklerine etkisini tespit etmek.

16http://www2.diyanet.gov.tr/EgitimHizmetleriGenelMudurlugu/KuranKursuOgretimProgrami/%C4%B0htiya%

C3%A7%20Odakl%C4%B1%20Kur'an%20Kurslar%C4%B1%20%C3%96%C4%9Fretim%20Programlar%C4

%B1-2012.pdf.

6

- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının öğrenme sürecine katkıları ile ilgili fikir

edinmek.

- Yeni eğitim-öğretim programları için uzmanlara ve araştırmacılara bakış açıları

kazandırmak.

- Kur’an kursu öğrencilerinin kursa geliş amaçları ile Kur’an kursları programındaki

dini bilgiler dersinin amaçlarının arasındaki uyumluluğunu tespit etmek.

- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an kursları programındaki dini bilgiler

dersinin amaçlarının arasındaki uyumluluğunu tespit etmek.

1.3. ÖNEM

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre diğer alanlarda birçok çalışma yapılmış

olmasına rağmen Kur’an kurslarında böyle bir çalışmanın yapılmamış olması nedeniyle,

1. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun olarak yapılan çalışmalar, Kur’an

kursları programındaki dini bilgiler ders işleme yönteminin belirlenmesinde Diyanet İşleri

Başkanlığı ilgili kurum ve kurullara katkı sağlaması beklenmektedir.

2. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun ders ortamı oluşturmada

öğretmenlere katkı sağlaması beklenmektedir.

3. Ayrıca çalışılan bu tez ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an kursları

amaçlarının gerçekleşmesine etkisinin ne düzeyde olduğu da belirlenmiş olacaktır.

4. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an kursları programındaki dini

bilgiler dersinde kullanımı ile ilgili olarak bilimsel veriler sağlaması da beklenmektedir.

1.4. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR

Bu araştırma probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kuran kursları programındaki

dini bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşmesine etkisini ölçmeyi hedeflemektedir.

1. Araştırmanın evreni; Ankara ilidir.

2. Araştırma, Ankara ili Keçiören Müftülüğü’ne bağlı Ayvalı Merkez, Eyüp Sultan

ve Yükseltepe Sancak Kur’an Kursları Kur’an kurslarının 32 haftalık kış dönemi İbadetim

dersi Zekat Ünitesi ile sınırlıdır.

7

1.5. HİPOTEZLER

Kur’an kurslarında probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan dersler

sonucunda;

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders yapılan deney grubu ile

geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun ölçümler arası zaman

değişimine bakmaksızın tekrarlı ölçümlerinden elde edilen toplam başarı

puanları arasında anlamlı bir fark vardır.


geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun hangi grupta olduğuna

bakmaksızın (tek grup olarak) başarı testi tekrarlı ölçümleri arasında anlamlı

fark vardır.


geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun başarı puanları hem grup hem

de ölçüm açısından ortak etkisi anlamlı bir şekilde fark gösterir.


geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun ölçümler arası zaman

değişimine bakmaksızın tekrarlı ölçümlerinden elde edilen toplam özyeterlik

algısı puanları arasında anlamlı bir fark vardır.


geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun hangi grupta olduğuna

bakmaksızın (tek grup olarak) özyeterlik algısı tekrarlı ölçümleri arasında

anlamlı fark vardır.


geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun özyeterlik algısı puanları hem

grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi anlamlı bir şekilde fark gösterir.

1.6. YÖNTEM

Bu bölümde; araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve

uygulanması, verilerin çözümü ve yorumlanması bölümleri açıklanmaktadır.

,

8

1.6.1. Araştırmanın Modeli

Yapılan araştırmada tarama ve deneme olmak üzere iki model kullanılmıştır.

Tarama modelinde probleme dayalı öğrenme ile ilgili literatür taranmış, konuyla ilgili daha

önce yapılmış çalışmalar mümkün olduğunca geniş kapsamda araştırılmıştır. Elde edilen

bilgiler ışığında probleme dayalı öğrenme yaklaşımı belli disiplin içerisinde ortaya

konulmuştur.

Deneme modelinde ise, kontrol deney gruplu ön test - son test deseni kullanılmıştır.

Bu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup yer almış, bunlardan biri deney, öteki

kontrol grubudur. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır. Sonuç

olarak bu modelin; deneysel işlemin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin test edilmesiyle

ilgili olarak araştırmacıya yüksek bir istatistiksel güç sağlayan, elde edilen bulguların neden-

sonuç bağlamında yorumlanmasına olanak veren ve davranış bilimlerinde sıklıkla kullanılan

güçlü bir model olduğu söylenebilir.

Esas alınan kontrol deney gruplu ön test-son test deneme modeli düzeneği aşağıdaki

tabloda sembolik olarak gösterilmiştir.

Tablo 1. 1: Öntest – Sontest Deneme Modeli Düzeneği

Ön Test

Son Test

Grup 1

(Deney Grubu) R T1 M T2

Grup 2

(Kontrol Grubu) R T1 M T2

Yukarıdaki tabloya bakılarak sembollerin açıklamaları şöyledir:

1. R, Rastgele atama

2. T1, Ön test

3. T2, Son test

4. M, Müdahale, bağımsız değişken eklenmesi.17

17 Kaan Böke, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, Alfa yayıncılık, İstanbul 2009, s. 216.

9

1.6.2. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini Ankara ili oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise

Ankara ili Keçiören Müftülüğü’ne bağlı Ayvalı Merkez, Yükseltepe Sancak ve Eyüp Sultan

Kur’an kurslarının 32 haftalık kış dönemi yetişkin grubu öğrencileri oluşturmaktadır.

Uygulamanın yapılacağı kursların seçimi Conveinence Sampling (Kolaylıkla bulunabileni

örnekleme) yöntemine göre belirlenmiştir. Bu kursların yakın çevrede bulunması ve

ulaşılması kolay olması nedeniyle bu yöntem tercih edilmiştir.18

1.6.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi

Başarı testinin oluşturulması aşamasında öncelikle 31 soru hazırlanmış ve bu sorular

uzman görüşüne başvurularak gerekli ön düzeltmeler yapılmıştır. Ardından başarı testinin

güvenirlik çalışması adına ilk önce Ankara ili Keçiören ilçesine bağlı Yükseltepe Sancak

Kur’an kursunda gönüllü olarak 31 kişiye başarı testini uygulanmış ve elde edilen sonuçlar,

aşağıda görüldüğü gibi SPSS programında Cronbach’s Alpha katsayısına göre

değerlendirilmiştir.

18 Adnan Erkuş, Davranış Bilimleri İçin Bilimsel araştırma Süreci, Seçkin yayıncılık, Ankara 2011, s. 106.

10

Tablo 1. 2: Case Processing Summary

Tablo 1. 3 : Reliability Statistics

Case Processing Summary

N %

Valid 31 100,0

Excludeda 0 ,0

Cases

Total 31 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,800 31

11

Tablo 1. 4: Item-Total Statistics

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item

Deleted

Scale Variance if Item

Deleted

Corrected Item-Total

Correlation

Cronbach's Alpha if

Item Deleted

Soru1 15,03 28,166 ,218 ,797

Soru2 14,58 27,385 ,346 ,792

Soru3 14,45 27,656 ,358 ,792

Soru4 14,45 28,923 ,057 ,803

Soru5 14,74 26,798 ,433 ,788

Soru6 14,84 26,940 ,411 ,789

Soru7 14,94 29,129 -,005 ,807

Soru8 15,06 28,462 ,165 ,799

Soru9 14,81 28,161 ,170 ,800

Soru10 14,71 26,813 ,432 ,788

Soru11 14,87 26,649 ,477 ,786

Soru12 14,71 25,946 ,607 ,780

Soru13 14,94 26,929 ,441 ,788

Soru14 14,58 25,985 ,644 ,779

Soru15 14,94 27,396 ,344 ,792

Soru16 14,58 26,652 ,500 ,786

Soru17 14,42 28,452 ,185 ,798

Soru18 14,87 28,316 ,146 ,801

Soru19 14,90 25,757 ,676 ,777

Soru20 14,68 27,692 ,263 ,796

Soru21 14,68 27,426 ,315 ,794

Soru22 14,81 27,228 ,350 ,792

Soru23 15,13 30,183 -,258 ,811

Soru24 14,94 28,929 ,034 ,805

Soru25 14,71 27,480 ,301 ,794

Soru26 14,42 28,052 ,288 ,795

Soru27 14,52 27,525 ,345 ,792

Soru28 14,58 26,585 ,514 ,785

Soru29 15,03 29,566 -,090 ,809

Soru30 14,71 26,880 ,419 ,789

Soru31 15,13 29,183 ,009 ,803

12

Şekilde görüldüğü gibi testin Cronbach’s Alpha katsayısı 0,800 çıkmıştır ancak tek

başına bu sonuç yeterli olmayacağından maddeleri tek tek incelendiğimizde 4, 7, 23, 24, 29 ve

31. soruların, Cronbach's Alpha if Item Deleted kısmında sonuçtan daha yüksek çıktığını ve

bunların silindiğinde sonucun daha yüksek olacağı anlaşılmaktadır. Bu nedenle bu sorular

testten çıkarılmış ve kalan 25 soru yeniden uzman görüşüne başvurulmuş, 8. sorunun da

çıkarılmasına karar verilmiştir. Kalan 24 soru ise tekrar güvenirlik çalışmasına tabi

tutulmuştur.

Başarı testinden kalan 24 soru bu defa Ankara ili Keçiören ilçesi Eyüp Sultan ve

Ayvalı Merkez Kur’an kurslarında uygulanmış ve Cronbach’s Alpha katsayısı aşağıdaki gibi

çıkmıştır.

Tablo 1. 5: Case Processing Summary

Tablo 1. 6: Reliability Statistics

Case Processing Summary

N %

Valid 50 100,0

Excludeda 0 ,0

Cases

Total 50 100,0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

,839 24

13

Tablo 1. 7: Item-Total Statistics

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item

Deleted

Scale Variance if Item

Deleted

Corrected Item-Total

Correlation

Cronbach's Alpha if

Item Deleted

Soru1 15,52 24,132 ,315 ,836

Soru2 15,06 23,853 ,436 ,832

Soru3 14,98 24,796 ,256 ,837

Soru4 15,16 24,096 ,323 ,836

Soru5 15,10 23,969 ,379 ,833

Soru6 15,30 24,378 ,237 ,839

Soru7 15,02 23,530 ,566 ,827

Soru8 15,44 24,251 ,270 ,838

Soru9 15,14 23,102 ,560 ,826

Soru10 15,08 24,198 ,336 ,835

Soru11 15,08 24,116 ,356 ,834

Soru12 15,34 23,494 ,421 ,832

Soru13 15,22 23,767 ,377 ,834

Soru14 15,18 24,518 ,224 ,840

Soru15 15,18 23,742 ,394 ,833

Soru16 15,16 23,198 ,527 ,828

Soru17 15,40 24,163 ,283 ,838

Soru18 15,22 23,359 ,467 ,830

Soru19 15,18 23,253 ,505 ,828

Soru20 15,02 24,224 ,376 ,834

Soru21 15,20 22,939 ,568 ,826

Soru22 15,06 24,343 ,313 ,836

Soru23 15,10 24,378 ,283 ,837

Soru24 15,18 23,089 ,542 ,827

Şekilde görüldüğü gibi Cronbach’s Alpha katsayısı 0,839 çıkmış ve maddeler tek tek

incelendiğinde çıkarılması gereken bir madde görülmemiştir. Bu da testin son halinin

güvenilir olduğunu göstermiştir. Aynı zamanda güvenirlik çalışması için uygulama yapılan

14

katılımcılar, daha sonra ders öğretiminin gerçekleştiği katılımcılardan farklı olarak seçilmiştir.

Uygulama aynı kurslarda olmasına karşın, farklı sınıflardaki öğrencilerden oluşmaktadır.

Araştırmada kullanılacak olan diğer bir ölçek olan İbadet dersine yönelik özyeterlilik

ölçeğinin hazırlanması kısmında daha önce Hacettepe Üniversitesi’nde hazırlanmış olan

“Probleme Dayalı Öğrenmeye Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik

Çalışması” isimli çalışmadan yararlanılmış ve bu konuda gerekli izinler alınmıştır. 19 Aynı

zamanda kullanılan özyeterlik algısı ölçeği uzman görüşü çerçevesinde gerekli yerleri

değiştirilmiş ve yapılan çalışmada kullanılmıştır.

1.6.4. Verilerin Toplanması

Araştırmanın ilk döneminde konuyla ilgili literatür taranmış ve literatür taraması

sırasında kitaplardan, gerek yayınlanmış gerekse yayınlanmamış tezlerden, makalelerden,

dergilerden ve internetten yararlanılmıştır. Takip eden zaman diliminde toplanan veriler belli

disiplin çerçevesinde yorumlanarak ifade edilmiştir.

Araştırmanın deney kısmında ise dini bilgiler dersinde işlenen Zekat ünitesinin

hedefleri doğrultusunda ön test-son testte kullanmak üzere başarı testi hazırlanarak geçerlik ve

güvenirlik çalışması yapılmıştır. Daha sonra probleme dayalı öğrenme yaklaşımının

uygulanacağı deney grubu için ders içi etkinlikler düzenlenmiş ve senaryolar hazırlanarak

uzman görüşüne sunulmuştur. Aynı zamanda gerekli izinler alındıktan sonra belirlenen

Kur’an kurslarında rastgele seçilen deney ve kontrol grupları oluşturulmuş ve yapılacak olan

araştırmada ön test- son test deseni kullanılacağı için hiçbir etkinlik yapılmadan önce her iki

gruba da ön test uygulanmıştır. Daha sonra deney grubundaki öğretim etkinliklerinde

probleme dayalı öğrenme yaklaşımı araştırmacı tarafından temele alınarak yürütülmüştür.

Kontrol grubuna ise bir müdahalede bulunulmadan yine araştırmacı tarafından geleneksel

yöntemler temele alınarak dersler işlenmiştir. Derslerin sonunda yapılan son test sonucunda

her iki grubun arasındaki farklar, öğrencilerin öğrenme düzeyleri, probleme dayalı öğrenme

yaklaşımına dayalı özyeterlik algısı incelenmiştir. Bu çerçevede araştırmada uygulanan

deneme modeli aşağıdaki tabloda yer almaktadır.

19 Arif Onan, Sevgi Turan, N. Bilge Başusta, “Probleme Dayalı Öğrenmeye Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması”, Hacettepe Tıp Dergisi 2010, S. 41, ss. 231-239.

15

Tablo 1. 8 : Deneme Modeli Tablosu

Gruplar Ön test Deneysel işlem Son test

DG T1

Probleme dayalı

öğrenme

yaklaşımına göre

eğitim

T2

KG T1 Geleneksel eğitim T2

Tabloya göre DG deney grubunu, KG kontrol grubunu temsil etmektedir. Her iki

gruba da deneysel işlemden önce ön test olarak Zekat ünitesi başarı testi uygulanmıştır.

Tabloya göre ön testler T1 olarak gösterilmiştir. Aynı testler deneysel işlemden sonra son test

olarak uygulanmış ve son testler de T2 olarak gösterilmiştir.

1.6.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Araştırmada Kur’an kurslarının dini bilgiler dersinin Zekat ünitesine ve özyeterlik

ölçeğine ilişkin sayısal veriler SPSS 16 kullanılarak çözümlenmiştir. Kontrol ve deney

gruplarının her birine ön test-son test uygulanması nedeniyle elimizde dört ayrı sonuç

oluşmuştur. Daha önce de belirtildiği gibi uygulama yapılan gruplar, ölçek geliştirme

amacıyla uygulama yapılan gruplardan tamamen bağımsızdır. Bu sonuçların tek tek

yorumlanıp karşılaştırılması yerine SPSS programında TWO WAY ANOVA FOR MIXED

MEASURES (Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA veya Tek Faktör Üzerinde Tekrarlı

Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA) kullanılmıştır.

Yapılan çalışmanın ilk olarak ölçümler arası değişime bakmaksızın işlem gruplarının

tekrarlı ölçümlerden elde edilen toplam puanları arasında; ikinci olarak öğrencilerin hangi

grupta olduğuna bakmaksızın tekrarlı ölçümleri arasında; üçüncü olarak öğrencilerin bağımlı

değişkene ilişkin tekrarlı ölçümlerinde gözlenen değişim, işlem grupları arasında anlamlı bir

şekilde farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır.

16

1. 7. TANIMLAR

1.7.1. Problem

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının tam olarak anlaşılabilmesi için öncelikle

konuyla ilgili kavramlara bakmak daha doğru olacaktır. Öncelikle problem kavramı ele

alındığında çeşitli tanımlamalarla karşılaşılmaktadır.

Genel olarak problem, insanın yaşamı boyunca hayatını devam ettirmesine engel

olan her şeydir. Yani hoşa gitmeyen ve insan aklında olumsuz düşüncelere yol açan her şey

problem olarak isimlendirilmektedir. Aynı zamanda ortaya çıkan problemlere karşı kişi

tarafından bir çaba ve enerji gerekmektedir.20

Kişinin içinde bulunduğu durumla olmasını istediği durum arasında bir engel varsa

ortada çözülmesi gereken bir problem var demektir. Buradan yola çıkarak Köhler tarafından,

algı alanındaki örtünün değişmesi, bireyin bir bilinmeyenle karşılaşması olarak21 ifade edilen

problem bu çalışmada probleme dayalı öğrenme yaklaşımının problemi olarak Kılınç’a göre

şöyle açıklanmaktadır: Problemler yarı yapılandırılmış olmalı ve gerçek yaşam problemleri

olmalıdır. Altun’a göre problem, zor ve sonucu belirsiz bir problem olmalı ve çözümünde bir

araştırma veya tartışma gerektiren süreç olmalıdır.22

Kaliteli bir problemin özellikleri, “öğrencilere var olan bilgilerinin işlevselliğini ve

öğrenme stratejilerinin etkinliğini belirlemede yardımcı olmalıdır. Bununla birlikte öğrencileri

öğrenmeye motive etmelidir. İyi bir problem, öğrencileri araştırmaya sevk etmeli, basit

çözümü olmamalı, çoklu çözümler içermeli, açık uçlu olmalı, çözümü yüksek düşünme

becerileri gerektirmeli ve gerçek yaşamla ilgili çeşitli yansımalar içermelidir. Ayrıca

öğrencilerin iletişim becerilerinin gelişmesine katkı sağlamalı, çoklu disiplinlerle ilişkili

olmalı ve etkili işbirliğini gerektirmelidir.”23

Probleme dayalı öğrenmede, problem çözme süreci merkezi bir yerdedir ve beş

aşamadan oluşur: Gözlemlerin ve bilginin toplanması, soruların, fikirlerin ve hipotezlerin

formüle edilmesi, öğrenme sorunları/araştırma stratejisi, eylem planı, yansıtıcı düşünmedir.

20 Bülent Alagöz, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarında Çevre Bilincinin Geliştirilmesinde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Etkisi, Doktora Tezi, G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2009, s. 53. 21 Gülten Ülgen, Kavram Geliştirme, Pegema yayıncılık, Ankara 2001, ss. 66-67. 22 Neslihan Sifoğlu, İlköğretim 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Yapısalcı Öğrenme ve Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımlarının Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2007, s. 34. 23 Ahmet Kılınç, “Probleme Dayalı Öğrenme”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Ekim 2007, C. 15, N. 2, s. 562.

17

1.7.2. Problem Çözme Becerisi

Problem çözme, hem konu alanı bilgisini hem de duruma uygun bilişsel stratejileri

seçip kullanmayı gerektiren bir etkinliktir. Eğitim-öğretim sürecinde meydana gelen

problemlerin birçoğu için oluşturulmaya çalışılan problem çözme becerisinin, gerçek yaşamda

karşılaşılan problemlerin çözümü için kullanılması hedeflenmektedir. Böylece bireyin ve

grubun içinde yaşadığı çevreye uyum sağlaması gerçekleşir.24

Ancak problem çözme becerisi bireyin karşısına çıkan engellere çözüm yolu

bulmasının yanı sıra soru sorma becerisi de kazanmasıdır. Problemin oluşturulmasından

çözüm aşamalarına kadar öğrencinin aşina olduğu konular seçilmelidir. Bu şekilde

öğrencilerin hayat boyu öğrenmelerine ve kendilerini yenilemelerine olanak sağlanmaktadır.

1.7.3. Öğrenme

Öğrenme doğumdan itibaren başlar ve hayatın her anında ve her zaman mümkün

olur. Hatta tesadüfî bile olabilir. Öğrenme ile ilgili de birçok tanım yapılmıştır. Öğrenme

konusundaki her kuram öğrenmeyi kendi perspektifinden tanımlamakta ve öğrenme sürecine

farklı bir yaklaşım getirmektedir. Aynı zamanda her eğitimci farklı yönleriyle öğrenmeyi ele

almışlardır.

Öğrenmenin sadece zihinde olacağını söyleyen yapılandırmacılığa göre öğrenme

beyin temelli ve sosyal öğrenmeye atıfta bulunarak her öğrencinin zihninde öğreneceği şey

hakkında bilgi vardır ve zihninde bilgiyi anlamlandırarak gerçekleşir. Bu bilgiyi

anlamlandırması sosyal çevreyle de bağımsız değildir. Öğrenmeye kişisel bir aktif

yapılandırma sürecidir diyebiliriz. Öğrenim, anlamların, anlamaların ve becerilerin aktif bir

süreçte yapılandırılmasıdır. Driver’e (1985) göre bilgilerin kümülatif bir biçimde

bağlantılarının kurulmasıdır. Yani yeni bir öğrenme mevcut bilgi üzerine kurulacağı için

aradaki bağlantı bu şekilde açıklanmıştır.25 Cohen’e (1986) göre ise öğrenme işbirliklidir.

Yani öğrenciler ortak kavram ve becerileri işbirlikli bir şekilde öğrenmektedirler. 26

24 Nuray Senemoğlu, Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Gazi kitabevi, Ankara 2005, s. 536. 25 http://kisiselgelisin.blogcu.com/etkili-ogrenme-nedir-1-vesa-purokuru/2356205 26 http://kisiselgelisin.blogcu.com/etkili-ogrenme-nedir-1-vesa-purokuru/2356205

18

Öğrenciler, bilişsel yapılarını ve becerilerini işbirlikli bir ortamda konuşarak, anlatarak,

görüşerek, tartışarak ve sorarak geliştirirler.

Yapılandırmacılıkta “Zoharik’ e göre bilginin en önemli özelliği ‘İnsanların

kendileri tarafından yapılandırılması”dır. Yani bilgi edinmek istiyorsak aktif olacağız. Elde

ettiğimiz bir hammaddeyi algılayacağız, değerlendireceğiz ve muhakeme edeceğiz.”27

Bu kurama göre öğrenme ilkelerinden en önemlisi öğrenci merkezli öğrenmedir.

Öğrenci merkezli öğrenmede önemli olan öğrencilerin ilgilerini, bilgilerini ve ihtiyaçlarını

dikkate alacak biçimde öğretim hayatlarının düzenlenmesidir. Öğrenci merkezli öğrenmenin

amacı ise; öğrenciye kendi öğrenme profilini keşfetme becerisini kazandırmak, öğrenmeyi

öğretmek olmalıdır.28

1.8. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

İlgili literatürü taradığımızda Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an

kurslarının dini derslerinin amaçlarının gerçekleşme düzeyine ve özyeterlik algısına etkisi ile

ilgili din eğitimi alanında lisansüstü düzeyde böyle bir çalışmanın yapılmadığını görüyoruz.

Ancak bu konuyla ilgili diğer derslerle ilgili çalışmalar yapılmıştır. Bu boyutuyla ilgili diğer

derslerde elde edilen bulgular bizim araştırmamızı yakından ilgilendirmektedir. Ayrıca diğer

derslerde yapılan araştırmalar bizim araştırmamızın bulgularıyla paralellik göstermektedir.

Şalgam, probleme dayalı öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretimle yapılandırılmış

“Newton’un Hareket Kanunları” konusunun öğretiminin, lisans öğrencilerinin akademik

başarıları ve fizik dersine yönelik tutumları üzerindeki etkilerini araştırmıştır.

Yapılan bu çalışmada, kontrol gruplu ön test-son test araştırma modeli kullanılmıştır.

Model, 2007–2008 öğretim yılı, güz yarıyılında Fizik I dersi alan Dokuz Eylül Üniversitesi,

Buca Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği ve İlköğretim Matematik Öğretmenliği

öğrencileri olmak üzere iki grup öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın verileri “Dinamik

Ünitesi Başarı Testi” ve “Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır.

Elde edilen bulgular, probleme dayalı öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine

kıyasla akademik başarıya daha fazla katkı sağladığını; ancak her iki yöntemin de bu süreçte

27 Ahmet Saban, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teoriler ve Yaklaşımlar, 2004, s.169. 28 İbid.

19

öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumlarında herhangi bir değişiklik yaratmadığını

göstermiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda önerilere de yer verilmiştir.29

Erdem, Probleme dayalı öğrenmenin öğrenme ürünlerine, problem çözme

becerisine ve özyeterlik algı düzeyine etkisi başlıklı doktora tezi çalışmasında probleme

dayalı öğrenmenin öğrenme ürünleri, öğretmen adaylarının problem çözme becerisi ve

özyeterlik inanç düzeyleri üzerine etkisinin belirlenmesini amaçlamıştır. Çalışmada nicel ve

nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmış; nicel araştırma kapsamında deneysel desen

olarak öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılmış, nitel araştırma kapsamında gözlem ve

görüşme veri toplama araçları kullanılmıştır.

Nitel verilerden elde edilen sonuçlara göre, öğrenenler arası etkileşim, sınıfın fiziki

ortamının amaca uygun düzenlenmesi, öğrencinin derse etkin katılımı ve iletişimi, gerçek

yaşamla bağlantı kurma ve kendi kendine öğrenme gibi yeterlik ve kişisel özellik boyutlarına

ilişkin sonuçlar elde edilmiştir.

Nicel verilerden elde edilen sonuçlara göre, probleme dayalı öğrenmenin öğrenen

başarısında daha etkili olduğu, öğrenenlerin özyeterlik algısı puanlarını önemli düzeyde

artırdığı ve problem çözme becerileri üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu sonuçları elde

edilmiştir.30

Özkardeş Tandoğan, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Aktif Öğrenmenin

Öğrencilerin Başarılarına ve Kavram Öğrenmelerine Etkisi başlıklı yüksek lisans tezi

çalışmasında, İstanbul ili, Kadıköy ilçesi devlet okullarının 7. sınıf öğrencileri içinden toplam

50 öğrenci için probleme dayalı aktif öğrenme modelinin başarıya ve kavram öğrenmeye

etkisini araştırmaktadır.

Araştırma deneme modelinde olup “Kuvvet ve Hareketin Buluşması – Enerji”

ünitesinin “Evrende Her Şey Hareketlidir” ve “Kuvvet Etkisinde Cisimler Nasıl Davranır?”

konuları boyunca devam etmiştir. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte

kullanılmıştır. Örneklem grubunu oluşturan deney ve kontrol grubu örgencilerine uygulamaya

başlamadan önce hazırlanan basarı testi öntest olarak, açık uçlu sorular ve tutum ölçeği

uygulanmıştır. Deney grubunda konular probleme dayalı öğrenme modelini esas alan

yöntemlerle (örnek olay, problem çözme, işbirlikli öğrenme…), kontrol grubunda ise

geleneksel öğretim yöntemleriyle işlenmiştir. Çalışmanın sonunda deney ve kontrol grubu

öğrencilerine başarı testi sontest olarak, açık uçlu sorular ve tutum ölçeği tekrar verilmiştir.

29 Emine Şalgam, Fizik Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, D. E. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir, 2009, s. Vİİ. 30 Eda Erdem, a.g.e., s. İİ.

20

Araştırmada elde edilen veriler SPSS 10.00 paket programında değerlendirilmiştir. Bu

değerlendirmeler ışığında aşağıdaki sonuçlar çıkarılmıştır:

_ Probleme dayalı aktif öğrenme modelinin uygulanması öğrencilerin başarılarına olumlu

etkide bulunmuştur.

_ Probleme dayalı aktif öğrenme modelinin uygulanması öğrencilerin kavramsal gelişimlerini

olumlu yönde etkilediği ve kavram yanılgılarını en aza indirdiği saptanmıştır.

_ Probleme dayalı aktif öğrenme modelinin uygulanması öğrencilerin fen bilgisi dersine karsı

olan tutumlarını olumlu yönde etkilemiştir.31

Turan, Probleme Dayalı Öğrenmeye İlişkin Tutumlar, Öğrenme Becerileri ve

Başarı arasındaki İlişkiler başlıklı doktora tezi çalışmasını, Hacettepe Üniversitesi Tıp

Fakültesi klinik öncesi I, II ve III. Dönem öğrencilerinden 810 öğrenci üzerinde probleme

dayalı öğrenmeye ilişkin tutumları, öz düzenleyici öğrenme becerileri, üstbiliş düzeyleri ve

akademik başarıları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla araştırmıştır.

Araştırmada nicel ve nitel veri toplama yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Nicel

verilerin toplanmasında öğrencilerin tutumları, öz düzenleyici öğrenme ve üstbiliş düzeyleri

ile ilgili veriler toplanmış ve bu verilerin sonuçları, öğrencilerin PDÖ’ye yönelik tutum

puanlarında cinsiyete, öğretim görülen dile ve ortaöğretimde mezun oldukları okullara göre

fark belirlenmemiş; dönemlere ve ortaöğretim sırasında öğrenen merkezli uygulamalara göre

tutumlarında fark belirlenmiştir. Ortaöğretim sırasında öğrenen merkezli uygulamalara yer

verildiğini belirten öğrencilerin tutum puanları daha yüksek çıkmıştır.

Öz-düzenleyici öğrenme ölçeğinden ve üst-biliş ölçeğinden aldıkları toplam

puanlarda; cinsiyete, öğretim görülen dile ve ortaöğretimde mezun oldukları okullara göre

fark belirlenmemiş, dönemlere, ortaöğretim sırasında öğrenen merkezli uygulamalara yer

verilmesine ve akademik başarı düzeylerine göre fark belirlenmiştir.

PDÖ’ye ilişkin tutum puanları ise, üst-biliş puanları ve öz-düzenleyici öğrenme

becerileri arasında orta düzeyde; akademik başarıları arasında düşük düzeyde bir ilişki

bulunmuştur. Öz-düzenleyici öğrenme becerileri ve üst-biliş puanları arasında yüksek

düzeyde ilişki bulunmuştur. Çalışmanın sonuçları bu becerilerin kazandırılmasında öğrenen

merkezli uygulamaların programda yer almasının önemini göstermektedir.32

31 Ruhan Özkardeş Tandoğan, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Aktif Öğrenmenin Öğrencilerin Başarılarına ve Kavram Öğrenmelerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2006, s. XIII. 32 Sevgi Turan, Probleme Dayalı Öğrenmeye İlişkin Tutumlar, Öğrenme Becerileri ve Başarı arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Ankara, 2009, ss. V-Vİ.

21

Korucu, Probleme Dayalı Öğretim ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin İlköğretim

Öğrencilerinin Başarıları Üzerine Etkileri başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasında, fen bilgisi

derslerinin probleme dayalı öğretim (PDÖ) ve işbirlikli öğrenme (İÖ) yöntemiyle

anlatılmasının öğrencilerin; başarıları, bu derse karşı tutumları ve öğrenilenleri hatırlama

düzeyleri üzerinde etkilerini karşılaştırmak amacıyla yapılmıştır. Vali Necati Çetinkaya

İlköğretim Okulu’nun 7. sınıflarının oluşturduğu çalışma; öntest-sontest, hatırlama testi

uygulanarak yürütülmüştür. İlköğretim 7. sınıflarda 5 hafta süreyle okutulan; “Maddenin iç

Yapısına Yolculuk” ünitesi sınıflardan birine işbirlikli öğrenme yöntemiyle anlatılırken, diğer

sınıfta probleme dayalı öğrenme yöntemi ile anlatılmıştır.

Araştırmada; öğrencilerin deneme öncesi ve sonrasındaki başarı testi ve 10 hafta

sonra uygulanan hatırlama testinden aldıkları puanları ile fen bilgisine ilişkin tutumları

bağımlı değişken, uygulanan öğretim yöntemleri ise bağımsız değişken olarak ele alınmıştır.

Araştırma sonucu elde edilen başarı düzeyi ve fen bilgisine karşı tutumlarla ilgili veriler,

SPSS paket programından yararlanılarak, bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılmıştır.

Araştırma sonunda; uygulanan her iki yöntemin öğrencilerin başarısı üzerine benzer

etkiler yaptığı ve fen bilgisine karşı tutumlarını değiştirmediği tespit edilmiştir. Aynı şekilde

belirlenen başarı testi puanları ve fen bilgisine karşı tutumları bakımından gruplar arasında

herhangi bir farklılığa rastlanmamıştır. Ders anlatımının bitmesinden 10 hafta sonra yapılan

hatırlama testi sonunda elde edilen başarı puanları PDÖ grubundakilerin İÖ grubuna göre

önemli (P>0,05) olmadığı bulunmuştur. Sonuç olarak PDÖ ile işbirlikli öğrenmenin başarı

düzeyi, öğrenilenlerin kalıcılığı, öğrencilerin fen bilgisine ilişkin tutumları bakımından

anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir.33

Deveci, Sosyal Bilgiler Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencileri Derse

İlişkin Tutumlarına, Akademik Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi başlıklı doktora

tezi çalışmasını, ilköğretim dördüncü sınıfta Sosyal Bilgiler dersinde probleme dayalı

öğrenmenin derse ilişkin tutumlarına, başarılarına ve hatırlama düzeylerine etkisini belirlemek

amacıyla 2002-2003 öğretim yılı güz döneminde Eskişehir Yüzüncü Yıl İlköğretim okulunda

deney ve kontrol grubu olarak belirlenen 4-B ve 4-C sınıflarında deneme modellerinden

öntest-sontest kontrol gruplu modele göre hazırlamıştır.

Araştırmada bir anket, akademik başarılarını ölçecek başarı testi ve hatırlama

düzeylerini ölçecek bir başarı testi ve sınıf içi etkinlikler için materyaller geliştirilmiştir.

Araştırmada elde edilen verilerden SPSS paket programına göre şu sonuçlara ulaşılmıştır:

33 Emine Nedime Korucu, Probleme Dayalı Öğretim ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin İlköğretim Öğrencilerinin Başarıları Üzerine Etkileri, Yüksek Lisans Tezi, Konya, 2007, s. İ

22

1. Sosyal Bilgiler dersinde, probleme dayalı öğrenme uygulanan deney grubu ile

geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin derse ilişkin tutumları

arasında deney grubu lehine, anlamlı bir fark vardır.

2. Sosyal Bilgiler dersinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu

ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları arasında

deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

3. Sosyal Bilgiler dersinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu

ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun bilgileri hatırlama düzeyleri

arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.34

Cantürk Günhan, İlköğretim İkinci Kademede Matematik Dersinde Probleme

Dayalı Öğrenmenin uygulanabilirliği Üzerine Bir Araştırma başlıklı doktora tezi

çalışmasında, ilköğretim ikinci kademede matematik dersinde probleme dayalı öğrenmenin

uygulanabilirliğini araştırmak amacıyla öğrencilerin Van Hiele Geometrik Düşünme

düzeyleri, özyeterlik inançları, eleştirel düşünme becerileri, matematiğe yönelik tutumları ve

akademik erişileri üzerindeki etkilerini incelemiştir.

Araştırmanın modeli, ön test-son test kontrol gruplu deneme modelidir. Araştırma,

2005-2006 öğretim yılında bir özel okulda 7. sınıftan 46 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.

Çalışma iki sınıf üzerinde yapılmıştır. Deney grubunda 24, kontrol grubunda ise 22 öğrenci

bulunmaktadır. Deney grubunda “Probleme Dayalı Öğrenme” yöntemi, kontrol grubunda ise

“Geleneksel Öğretim Yöntemleri” kullanılmıştır. Araştırmada, nicel ve nitel araştırma

yaklaşımları benimsenmiştir. Veriler, Van Hiele Geometri Testi, Geometriye Yönelik Öz

yeterlik Ölçeği, Açılar ve Çokgenler Ünitesiyle ilgili Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçme

Aracı, Matematik Tutum Ölçeği ve Geometri Başarı Testi kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca

deney grubu öğrencilerinin kendilerini ve eğitim yönlendiricilerini, eğitim yönlendiricilerinin

de öğrencileri değerlendirmeleri de incelenmiştir. Bunların yanı sıra Probleme Dayalı

Öğrenme yöntemine yönelik öğretim üyelerinin, matematik öğretmenlerinin ve öğrencilerin

görüşleri de belirlenmiştir. Araştırma sırasında elde edilen nicel veriler, SPSS 11.0 paket

programı; nitel veriler ise araştırmacı tarafından belirlenen kategorilere kodlanarak

çözümlenmiştir.

Araştırma sonunda, Probleme Dayalı Öğrenme yönteminin matematik dersinde

öğrencilerin geometrik düşünme düzeylerini arttırdığı, geometriye yönelik öz-yeterlik

inançlarını olumlu yönde etkilediği, eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği, matematiğe

34 Handan Deveci, Sosyal Bilgiler Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencileri Derse İlişkin Tutumlarına, Akademik Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi, Doktora Tezi, Eskişehir, 2002, ss. İİ-İİİ.

23

yönelik olumlu tutum oluşturduğu ve erişi düzeylerini arttırdığı bulunmuştur. Bununla beraber

öğretim üyelerinin, öğretmenlerin ve öğrencilerin yöntemle ilgili görüşlerinin olumlu olduğu

ve değerlendirme sürecinde öğrencilerin pek çok beceri kazandıkları görülmüştür.35

Serin, Probleme Dayalı Öğrenme Öğretiminin 7. sınıf Öğrencilerin Fen Başarısına,

Fene Karşı Tutumuna ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi başlıklı doktora tezi çalışmasında

probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin fen başarısına, fen dersine karşı tutumuna

ve bilimsel süreç becerilerine olan etkisini incelemektedir.

Çalışma Mayıs 2007’de Ankara’nın Gölbaşı ilçesindeki dört ilköğretim okulundan

toplam 141 öğrencinin ve dört fen bilgisi öğretmeninin katılımıyla gerçekleşmiştir. Toplam

sekiz sınıf çalışmaya katılmıştır. Bu sınıflardan dördü kontrol grubu, geri kalan dördü ise

deney grubu olarak rastgele atanmıştır. Çalışmada iki farklı deney grubu kullanılmıştır. Bu

gruplardan biri PDÖ’yü bireysel çalışma yaparak (PBL-I) yürütmüşlerdir. Diğer grup ise

PDÖ’yü grup çalışması yaparak (PBL-G) almışlardır. PBL-I ve PBL-G gruplarına rastgele

ikişer adet sınıf atanmıştır. İstatistiksel analiz sonucuna göre gruplar arasında örgencilerin

derse karşı tutumu, bilimsel süreç becerileri ve akademik başarıları açısından anlamlı bir fark

görülmemiştir. Bu analiz yanında yetenek-öğretim yöntemi etkileşim analizi de yapılmıştır.

Bu analiz, PDÖ’nün bazı bağımsız değişkenlerin kategorilerine göre farklı etkileri olduğunu

göstermiştir. Başka bir ifadeyle, PBL ile öğretim, bağımsız değişkenlerin bazı kategorilerinde

daha iyi çalışırken, bazı kategorilerde ise geleneksel öğretim daha etkili olmaktadır.36

Usta, Probleme Dayalı Öğrenmenin Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Başarısına,

Matematik Özyeterliğine ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi başlıklı doktora

çalışmasında, probleme dayalı öğrenmenin ortaokul öğrencilerinin matematik başarılarına,

matematik özyeterliklerine ve problem çözme becerilerine etkisini incelemiştir. Bu amaçla

Ankara, Çankaya bölgesindeki ilköğretim okulunun 7. sınıf öğrencilerinden 13er kişilik

gruplar üzerinde uygulama yapılmıştır. Deney ve kontrol grupları seçilmiş ve deney grubuna

probleme dayalı öğrenme yöntemi, kontrol grubuna ise geleneksel yöntemle ders anlatılmıştır.

Araştırmada nicel ve nitel bulgular elde edilmiştir. Nicel veriler SPSS programı uygulanarak

analiz edilmiştir. Nitel veriler, deney grubunda öğrencilerin sürece ilişkin görüşlerini,

tutumlarını betimlemek amacıyla özdeğerlendirme, grup içi ve gruplararası değerlendirme

formlarından yararlanılmıştır.

35 Berna Cantürk Günhan, İlköğretim İkinci Kademede Matematik Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin uygulanabilirliği Üzerine Bir Araştırma, Doktora Tezi, İzmir, 2006, s. Xİİİ. 36 Gökhan Serin, Probleme Dayalı Öğrenme Öğretiminin 7. sınıf Öğrencilerin Fen Başarısına, Fene Karşı Tutumuna ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi, Ankara, 2009, ss. Vİ-Vİİ.

24

Probleme dayalı öğrenme yöntemine göre ders işlenen deney grubunda öğrencilerin

matematik başarıları ve matematik dersine yönelik özyeterlikleri, geleneksel yönteme göre

ders işlenen kontrol grubu öğrencilerinin başarılarından ve özyeterliklerinden .05 anlamlılık

düzeyinde daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Aynı zamanda üst düzey becerileri olan

problem çözme, ilişkilendirme, mantıksal sonuç çıkarma ve iletişim kurma becerileri

üzerindeki etkisinin probleme dayalı öğrenme yöntemine göre ders işleyen öğrenciler

üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu belirlenmiştir.37

Çelik, Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğretmen Adaylarının Fizik Dersi Başarısı,

Öğrenme Yaklaşımları ve Bilimsel Süreç Becerileri Üzerindeki Etkisi başlıklı doktora tezi

çalışmasında, probleme dayalı öğrenmenin öğretmen adaylarının fizik dersi başarısı, öğrenme

yaklaşımları ve bilimsel süreç becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi ve uygulama

sonunda katılımcıların PDÖ yöntemi ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi amaçlamıştır.

2010-2011 öğretim yılı bahar yarıyılında Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim

Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bölümü 2. sınıfta öğrenim gören 42 öğretmen

adayı için uygulanan bu çalışmada yarı deneme modellerinden biri olan eşitlenmemiş öntest-

sontest kontrol gruplu model kullanılmış ve süreç sonunda deney grubu öğrencilerinin

probleme dayalı öğrenme hakkındaki görüşlerini belirleyebilmek için tarama modeline

başvurulmuştur. Bu amaçla kontrol ve deney grupları oluşturulmuş ve deney grubunda dersler

probleme dayalı öğrenme yöntemi ile işlenirken, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim

yöntemi kullanılmıştır.

Araştırma sonunda deney grubu öğrencilerinin fizik dersi başarılarının kontrol grubu

öğrencilerine göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Her iki grupta yer alan

öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında, uygulama sonunda önemli fark saptanmamıştır.

Nitel verilerin analizlerine göre ise, probleme dayalı öğrenmenin fizik dersi için son derece

uygun bir yöntem olduğu, geleneksel yöntem ile karşılaştırıldığında bilgilerin kalıcılığını

artırdığı ve önceki öğrenmeler ile ilişkilendirmeyi sağladığı belirlenmiştir.38

Ok, bu çalışma probleme dayalı öğrenme yöntemini uygulayan ve İngiliz dilinde

eğitim veren bir yüksek öğretim kurumundaki öğrencilerin dil gereksinimlerini belirlemek ve

öğrencilerin yansıttıkları gereksinimlere göre daha önce devam ettikleri İngilizce hazırlık

programını değerlendirmek amacıyla İngiliz dilinde eğitim veren Dokuz Eylül Üniversitesi

Deniz İşletmeciliği ve Yönetimi Yüksekokulu’nda yürütülmüştür. Dil gereksinimleri arasında 37 Neslihan Usta, Probleme Dayalı Öğrenmenin Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Başarısına, Matematik Özyeterliğine ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi, Ankara, 2013, ss. Vİİİ-İX. 38 Pınar Çelik, Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğretmen Adaylarının Fizik Dersi Başarısı, Öğrenme Yaklaşımları ve Bilimsel Süreç Becerileri Üzerindeki Etkisi, İzmir, 2013, ss. XV-XVİİ.

25

karşılaştırma yapmak amacıyla bu Yüksekokulun Deniz işletmeciliği ve Güverte bölümleri 1.,

2,, 3. ve 4. sınıf toplamda 295 öğrenci için uygulanmıştır. 1. ve 2. sınıfa probleme dayalı

öğrenme yöntemi, 3. ve 4. sınıfa geleneksel yöntem uygulanmıştır. Uygulama sonrası

kullanılan ölçeklerden elde edilen veriler t-testi sonuçları ve yüzdeler bakımından

değerlendirilmiştir.39

Araz, Probleme Dayalı Öğrenme Modelinin İlköğretim Öğrencilerinin Genetik

Konusundaki Başarılarına Olan Etkisi başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasını, öğrencilerin ön

bilgi ve ön performans becerileri, mantıksal düşünme yetenekleri ve öğrenme yaklaşımları

kontrol altındayken probleme dayalı öğrenme modeli ve geleneksel yöntemin akademik

başarısına ve performans becerilerine olan etkisini incelemek amacıyla Ankara ili bir

ilköğretim okulunda okuyan 192 sekizinci sınıf öğrencisi için uygulamıştır. Deney ve kontrol

grupları seçilmiş ve deney grubunda probleme dayalı öğrenme modeli ile işlenirken, kontrol

grubunda geleneksel fen öğretim yöntemi ile işlenmiştir. Öğrencilerin başarısını ve mantıksal

düşünme yeteneklerini ölçmek için hazırlanan ölçekler ders öncesi ve sonrasında uygulanmış

ve bunun sonucunda elde edilen veriler ortak değişkenli çok yönlü varyans analizi

MANCOVA kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz sonucuna göre, genetik başarı testinde

PDÖ öğrencilerinin Geleneksel öğretim öğrencilerinden daha yüksek bir ortalamaya sahip

oldukları belirlenmiştir.40

Göğüş, Fen Bilimleri Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin

Öğrencilerin Akademik Başarı ve Tutumları Üzerine Etkisi başlıklı yüksek lisans tezi

çalışmasında, probleme dayalı öğrenme yaklaşımının 6. sınıf öğrencilerinin Fen Bilimleri

dersindeki akademik başarısı ve tutumları üzerine etkisinin incelenmesini amaçlamıştır. Bu

amaçla çalışma 2011-2012 eğitim-öğretim yılı 2. döneminde Kırıkkale iline bağlı Karakeçili

ilçesi Karakeçili ilköğretim okulu ve Karakeçili Atatürk ilköğretim okulunda öğrenim gören

58 6. sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler deney ve kontrol grubuna ayrılmış;

deney grubunda probleme dayalı öğrenme yöntemi ile işlenirken, kontrol grubunda Fen

bilimleri öğretim programı kullanılarak işlenmiştir. Veri toplamak amacıyla uygulanan başarı

testi ve tutum ölçeği çalışma öncesi ve sonrasında uygulanmış ve bundan elde edilen veriler,

SPSS programında analiz edilmiştir.

Araştırma öncesinde deney ve kontrol gruplarının Fen Bilimleri dersindeki

başarılarında ve derse karşı tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmazken, 39 Selami Ok, The Analysis of an English Preparatory Program Based on the Needs Assessment of Problem Based Learning and Regular Groups in a Foreign Language-Medium Institution, İzmir 2005, s. XVİ. 40 Gülsüm Araz, Probleme Dayalı Öğrenme Modelinin İlköğretim Öğrencilerinin Genetik Konusundaki Başarılarına Olan Etkisi, Ankara, 2007, ss. Vİ-Vİİ.

26

araştırma sonrasında deney ve kontrol grupları arasında öğrencilerin Fen Bilimleri dersindeki

başarılarında ve derse karşı tutumlarında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir

fark bulunmuştur.41

Yaman ve Yalçın, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının

Problem Çözme ve Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi başlıklı araştırmasını,

öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ve fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç

düzeylerini geliştirmede probleme dayalı öğrenme yaklaşımının etkisini belirlemek amacıyla

uygulamıştır. Çalışma 2002-2003 eğitim-öğretim yılında Gazi Eğitim Fakültesinde

uygulanmış ve deney ve kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. İşlem öncesi ve sonrası

öğrencilere uygulanan test ve ölçekten elde edilen sonuçlara göre, deney grubundaki

öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ve fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç

düzeylerinin kontrol grubundaki öğrencilerden daha fazla geliştiğini göstermektedir. Bu

sonuçlar PDÖ yaklaşımının öğrencilerin farklı becerilerini geliştirmede geleneksel

yöntemlerden daha etkili olduğunu ifade etmektedir.42

Elbistanlı, Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının 11.Sınıf Öğrencilerinin

Kimyasal Denge Konusundaki Başarı, Tutum Ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisinin

İncelenmesi başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasını, 2011-2012 eğitim-öğretim döneminde

Hatay ilinde bulunan bir lisede gerçekleştirmiş ve Probleme Dayalı Öğrenme yönteminin

11.sınıf öğrencilerinin Kimyasal Denge konusunu öğrenmelerine etkisini incelemek amacıyla

uygulamıştır. Çalışmada öğrencileri deney ve kontrol gruplarına ayırmış, deney grubuna

Kimyasal Denge konusu PDÖ yöntemi ile kontrol grubuna ise geleneksel yöntem ile

anlatılmıştır.

Çalışma, yarı-deneysel araştırma desenlerinden eşit olmayan gruplar ön- test/son-test

kontrol gruplu desen kullanılarak yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak; Kimyasal Denge

Başarı Testi, Kimya Dersi Tutum Ölçeği, Bilimsel İşlem Beceri Testi ve PDÖ değerlendirme

ölçekleri kullanılmıştır. Bu çalışmada ele alınan hipotezlerin test edilmesi amacı ile bağımsız

gruplar t-testi ve ANCOVA (Ortak Değişkenli Varyans Analizi) kullanılmıştır. Verilerin

analizi SPSS paket programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar; PDÖ

yönteminin öğrencilerin akademik başarı ve Kimya dersine karşı tutumlarını artırmada

41 Ramazan Göğüş, Fen Bilimleri Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Akademik Başarı ve Tutumları Üzerine Etkisi, Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale, 2013, ss. İ-İİ. 42 Süleyman Yaman, Necati Yalçın, “Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Problem Çözme Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi. Eğitim Fak. Dergisi 29, s.229.

27

geleneksel yöntemden daha etkili olduğunu ancak bilimsel işlem becerilerini geliştirmede

geleneksel yöntemden daha etkili olmadığını ortaya koymuştur.43

Moralar, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Akademik

Başarı, Tutum Ve Motivasyona Etkisi başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasında fen ve teknoloji

dersi öğretiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin akademik başarısına,

fen ve teknoloji dersi tutumuna ve fen ve teknoloji dersi motivasyonuna etkisini incelemeyi

amaçlamıştır. Araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiş ve

gerçekleştirilmiştir. Deney grubu olarak 2009-2010 eğitim öğretim yılı ikinci döneminde

Tekirdağ ili, Hayrabolu İlçesi, Büyükkarakarlı İlköğretim Okulu'na devam etmekte olan 6-A

sınıfı araştırmacı tarafından seçkili olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu olarak ise Tekirdağ

İli, Hayrabolu İlçesi, Hüseyin Korkmaz İlköğretim Okulu'na devam etmekte olan 6. sınıfta

bulunan üç şube içerisinden 6-A sınıfı rastgele belirlenmiştir. Deney grubunda probleme

dayalı öğrenme yaklaşımı, kontrol grubunda ise geleneksel yaklaşımlar uygulanmıştır. Deney

grubunda probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanırken araştırmacı tarafından geliştirilen

problem senaryoları kullanılmıştır.

Araştırmada kullanılan başarı testi ve tutum ölçeğinden elde edilen veriler SPSS

programıyla analiz edilmiş ve bu analiz sonuçlarına göre, probleme dayalı öğrenme

yaklaşımının akademik başarıyı, fen ve teknoloji dersi tutumunu ve motivasyonu geliştirmede

geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu görülmüştür.44

Çelik, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin

Akademik Başarısına, Tutumuna, Akademik Risk Alma Düzeyine Ve Kalıcılığa Etkisi

başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasında, fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme

yaklaşımının etkililiğini belirlemekle birlikte, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde

Madde ve Isı ünitesinin öğretiminde uygulama öncesi ve sonrasında probleme dayalı öğrenme

yaklaşımının öğrencilerin akademik başarısına, bilgilerin kalıcılığına, fen ve teknoloji dersine

yönelik tutumuna ve öğrencilerin akademik risk alma düzeylerine etkisi olup olmadığını

araştırmaktadır.

2007-2008 öğretim yılının ikinci döneminde Eskişehir ili, Alpu ilçesinde bulunan bir

ilköğretim okulunda 6. sınıfta öğrenim gören 42 öğrenci ile, haftada 4 ders saati olmak üzere

5 haftada gerçekleştirilen bu araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen

43 Ahmet Elbistanlı, Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının 11.Sınıf Öğrencilerinin Kimyasal Denge Konusundaki Başarı, Tutum Ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisinin İncelenmesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Hatay, 2012, s. 102. 44 Ayhan Moralar, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Akademik Başarı, Tutum Ve Motivasyona Etkisi, Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Tekirdağ, 2012, s. 112.

28

kullanılmış ve deney grubunda probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, kontrol grubunda ise

geleneksel öğrenme yöntemi kullanılarak ders işleme uygulamaları yapılmıştır.

Araştırmada kullanılan başarı testi ve tutum ölçeğinden elde edilen verilerin

analizlerinden elde edilen sonuçlar Madde ve Isı ünitesinde probleme dayalı öğrenme

yaklaşımıyla yapılan öğretimin öğrencilerin akademik başarılarını ve fen ve teknoloji dersine

yönelik tutumlarını geliştirmede, ayrıca bilgilerin kalıcılığını artırmada etkili olduğu sonucu

ortaya çıkmıştır. Bu bulgular ışığında probleme dayalı öğrenme yaklaşımının uygulamalarına

yönelik ve ileride yapılabilecek bilimsel araştırmalara dair öneriler sunulmuştur.45

Özdil, Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Ve

Alan Kavramı Öğretiminde Öğrenci Başarısına Etkisi başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasında

ilköğretim 7. sınıf matematik dersinde “alan ve çevre” kavramı öğretiminde Probleme Dayalı

Öğrenmenin öğrencilerin akademik başarısına ve geometriye yönelik tutumlarına etkisini

belirlemeyi amaçlamıştır.

Araştırmada ön-test, son-test deney kontrol gruplu deneysel araştırma modeli

kullanılmıştır. Araştırma, 2009-2010 öğretim yılı 7. sınıfta öğrenim gören 47 öğrenci ile

gerçekleştirilmiştir. 7. sınıf matematik programında yer alan “Dörtgenlerde Alan ve Çevre”

ünitesi 23 öğrenciden oluşan kontrol grubunda Geleneksel Öğretim Yaklaşımı, 24 öğrenciden

oluşan deney grubunda ise Probleme Dayalı Öğrenme yaklaşımıyla işlenmiştir. Araştırmada

nicel ve nitel araştırma yaklaşımları benimsenmiştir. Yapılandırmacı ve probleme dayalı bir

ders modeli geliştirilerek öğrencilerin alan ve çevre konusunda işlemsel ve kavramsal

anlamalarını, problem çözme becerilerini ve matematiğe yönelik tutumlarını geliştirilmesi

amaçlamıştır. PDÖ' nün etkisi, hazırlanan ders modelinin sonunda öğrencilere uygulanan

başarı testi ve tutum ölçeğinin sonuçları ile irdelenmiştir. Araştırma verileri, Başarı Testi ve

Tutum Ölçeği ile toplanmış ve elde edilen verilerden elde edilen analizlere göre uygulanan iki

yaklaşımın arasında akademik başarıda ve geometriye yönelik tutumda istatistiksel olarak

anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Ancak deney grubu üzerinde elde edilen izlenimler ve

nitel veriler Probleme Dayalı Öğrenmenin katkılarıyla ilgili olumlu yorumlara olanak

sağlamıştır.46

Koçak, Ortaöğretimde Coğrafya Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme

Yaklaşımının Öğrenci Performansı Ve Motivasyonu Üzerine Etkisi başlıklı yüksek lisans 45 Elif Çelik, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Akademik Başarısına, Tutumuna, Akademik Risk Alma Düzeyine Ve Kalıcılığa Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2010, s. 112. 46 Gülnur Özdil, Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Ve Alan Kavramı Öğretiminde Öğrenci Başarısına Etkisi, Kastamonu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Kastamonu, 2011. s. 151.

29

tezinde orta öğretim 10. sınıf öğrencilerinin coğrafya dersinde, Türkiye'nin Nüfus Özellikleri

ve Nüfus Hareketleri konusunu öğrenmelerinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının

öğrenci başarısına, derse ilişkin tutum ve motivasyonuna etkisini incelemiştir. Araştırma

Burdur İli Bucak ilçesi Bucak Anadolu Lisesinin 10. sınıfında okuyan 40 öğrenci için

uygulanmış ve öğrenciler deney ve kontrol gruplarına ayrılmıştır. Deney grubuna probleme

dayalı öğrenme, kontrol grubuna geleneksel öğrenme uygulanmıştır. Uygulamadan önce

gruplara ön-test olarak tutum ölçeği ve hazırlanan başarı testi verilmiştir. Uygulama bitiminde

gruplara tutum ölçeği ve başarı testi son-test olarak uygulanmıştır.

Elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemelerinde SPSS 15.0 programından

yararlanılmış ve grupların başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı T testi ile

kontrol edilmiştir. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.

Elde edilen bulgular sonucunda coğrafya öğretiminde probleme dayalı öğrenme yönteminin

öğrencinin tutumunu, başarısını ve kalıcılık düzeyini geleneksel yönteme göre anlamlı

derecede olumlu yönde etkilediği görülmüştür.47

Yapılmış olan bu çalışmaların sonuçlarının çoğundan anlaşıldığı gibi probleme

dayalı öğrenme yaklaşımıyla gerçekleştirilen ders işleme yönteminin geleneksel yöntemlere

göre daha etkili olduğu ve öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Yapılan

çalışmaların hem fen alanın da hem de sosyal alanda olduğu düşünüldüğünde, probleme

dayalı öğrenme yaklaşımının her iki alanda da etkili olduğu görülmektedir. Ancak öğrenci

tutumları ve özyeterlik inançları açısından probleme dayalı öğrenme yaklaşımının etkisinin

anlamlı çıktığı araştırma sayısının oldukça az olduğu görülmektedir. Yani probleme dayalı

öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı ortamlarda tutum açısından

hemen hemen aynı etkiye sahip olduğu söylenebilmesine karşın öğrenci başarısına olan

etkisinin anlamlı olması nedeniyle probleme dayalı öğrenme yaklaşımının uygulanabilirliğini

göstermiştir.

47 Murat Koçak, Ortaöğretimde Coğrafya Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Performansı Ve Motivasyonu Üzerine Etkisi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2008, s. 143.

30

II. BÖLÜM

2. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

2.1. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN TARİHÇESİ

Temellerini John Dewey’in görüşlerinden yani yaparak yaşayarak öğrenmeden

alan48 probleme dayalı öğrenme ilk olarak, 1950’li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde

Case W. Üniversitesi Medical School’da uygulanmıştır. 1960’ların sonuna doğru Kanada Mc

Master Üniversitesi’nde probleme dayalı öğrenme modeli uygulanmıştır. 1976’da Howard

Barrows yine Kanada Mc Master Üniversitesi’nde probleme dayalı öğrenmeyi tıp eğitiminde

kullanmıştır. Sağlık alanında uygulanmaya başlayan bu öğrenme yaklaşımı ilerleyen

zamanlarda dünyanın birçok ülkesinde hukuk, mühendislik, mimarlık, iş, eğitim, sanat,

matematik, fen gibi farklı disiplin alanlarında da kullanılmaktadır.49

Hollanda’da Limburg Üniversitesi’nde, Avustralya’da Newcastle Üniversitesi’nde

ve Amerika’da New Mexico üniversitelerinde kullanılmaya başlanmıştır.50 Son yıllarda

birçok üniversitede öğretim programları bu yaklaşıma göre düzenlenmektedir. Ülkemizde

Dokuz Eylül, Hacettepe, Ondokuz Mayıs ve Pamukkale Üniversitelerinin Tıp Fakültelerinde

bu yaklaşıma göre eğitim yapılmaktadır. Öğretmen eğitiminde ise özellikle Kanada ve

ABD'de öğretim programları bu yaklaşım temel alınarak hazırlanmaktadır.51 PDÖ yaklaşımı

1990’lardan sonra lise aşamasında yaygınlaşmıştır. Özellikle eğitimde öğretmen merkezli

olmaktan çıkıp öğrenci merkezli olmasına olanaklar sağlamıştır.52

Öğrencilere problem çözme becerisi kazandırma ve eleştirel düşünmeyi öğrenmeleri

için gerçek yaşam problemlerini kullanan bir öğretim yaklaşımı olan probleme dayalı

öğrenme yaklaşımı bağlamında bazı araştırmacılar tarafından en geniş ve en kapsamlı

yaklaşım olarak kabul edilmiş ve dünyadaki birçok profesyonel okullar tarafından öğretim

programları için seçilmiş ve uygulanmıştır.53

48 Özge Özyalçın Oskay, Kimya Eğitiminde Teknoloji Destekli, Probleme Dayalı Öğrenme Etkinlikleri, Doktora Tezi, H. Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2007, s. 24. 49 Eda Erdem, a.g.e., s. 5. 50 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 25. 51 Süleyman Yaman, Necati Yalçın, a.g.m., s.230. 52 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 25. 53 A. R Putnam, “Problem Based Teaching and Learning in Technolgy Education”, Paper Presented at the Annual Conference of the Association for Career and Technical Education, 75th, New Orleans, La, December, 2001, 2001-10-00, s. 3.

31

2.2. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI

Probleme dayalı öğrenme, Problem temelli öğrenme, problem temelli öğretim,

probleme dayalı öğretim şeklinde de ifade edilmektedir.54

Geçmişi 1950’lere dayanan Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrenmede gerçek

yaşam problemlerine odaklanmaktadır. Öğrencilerin problemleri çözümleyerek deneyimler

kazanmalarına, okulda öğrendikleri bilgileri kullanmalarına ve öğrenme sürecine aktif

katılarak öğrenmelerine olanak sağlayan55 bu yaklaşım hakkında birçok tanım yapılmış ve

geniş açıklamalara yer verilmiştir. Bunlardan birkaçı şöyledir: “Öğrenenlerin kendi öğrenme

ihtiyaçlarını ya da karşılaştıkları probleme dayalı olarak öğrenme durumlarını belirlemelerini

temel alan öğrenen merkezli bir öğrenme yaklaşımıdır.”56

Bir başka tanıma göre: “Probleme dayalı öğrenme öğrencilerin bilgiye gereksinim

duymaları ve bunun sonucunda problem çözme becerilerini öğrenmeleri noktasında gerçek

yaşam problemlerini kullanan bir öğrenme grubu yöntemidir.”57

Farklı bir tanıma göre ise, “probleme dayalı öğrenme stratejisi öğretimin

hedeflerinden, öğrenci davranışına, kullanılacak yöntem ve teknikten, yapılacak olan ölçme

ve değerlendirme işlemlerine kadar problemi merkeze alan bir yaklaşımdır.”58 Yani benzer bir

açıklamaya göre probleme dayalı öğrenme, öğrencilerde problem çözme becerisi kazanma ve

bilgilerinin artması için öğrenciler ve küçük çalışma grupları bağlamında problemin kullanımı

olarak karakterize edilen bir eğitim metodudur. Bu açıdan probleme dayalı öğrenme

öğrencilere aktif öğrenme ortamı sağlamaktadır. Bu nedenle öğreticiler tarafından geleneksel

dersler, öğrenci merkezli dersler olarak değiştirilmiştir ve böylece öğretmenler açısından daha

kolaylaştırıcı bir yol olmuştur. Aynı zamanda öğrencinin ilgisini uyanık tutma açısından

derste gerçek yaşam problemlerinin kullanılmasıyla öğrenme süreci de kolaylaşmaktadır.

Burada öğrenciler problemi analiz etmek ve öğrenme sorunlarını tespit etmek için kendi bilgi

ve tecrübelerini kullanırlar.59 Yani, öğrencileri daha ileriye götürmeyi amaçlayan bilgiyi

iletmek için sıklıkla ders anlattığı ve tartışmalara katıldığı sırada, bilgiyi sunan kişi yalnızca

54 Bülent Alagöz, a.g.e., ss. 60-65. 55 Süleyman Yaman, a.g.m., s.229. 56 Eda Erdem, a.g.e., s. 4. 57 Bülent Alagöz, a.g.e., s. 65. 58 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 563. 59 Debbie O. B. Lam, “Impact of Problem Based Learning on Social Work Students: Growth and Limits”, British Journal of Social Work 2009, 39, ss. 1501-1502.

32

öğretmen değil, öğrenciler de problem çözümü sırasında kendi bilgi ve tecrübelerini

kullanmalıdırlar.60

Özgürce soru sormayı, hipotezler geliştirmeyi ve öğrenme hedefleri kurmayı temel

alan61 probleme dayalı öğrenmede, öğrenme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin daha iyi

öğrendiklerinden yola çıkarak62, öğrenenlerin neyi bildikleri ve neyi bilmeye gereksinim

duydukları üzerinde düşünerek daha önce karşılaşmadıkları problemin çözümünde gereksinim

duyulan temel bilgileri araştırdıkları söylenebilir. Probleme dayalı öğrenme, birçok öğrenme

yöntemiyle de ilişkilendirilir. Özellikle buluş yoluyla öğrenme ve yaparak yaşayarak öğrenme

görüşlerinden yola çıkılarak temellendirilmiştir. Dewey bu konuyla ilgili olarak, yaparak

yaşayarak öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenenlere gerçek yaşamdan problemler

verilmesini ve çözüm için gerekli bilgilerin bulunmasına yardımcı olunması gerektiğini

belirtmiştir.63 Bu açılardan probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile geleneksel öğretme

yöntemleri arasında önemli farklar olduğu görülmektedir. Probleme dayalı öğrenme ile

geleneksel yöntemler arasındaki öncelikli fark Probleme dayalı öğrenme öğrencilerinin

ellerindeki kaynaklardan hangisini kullanacaklarına dair sorumluluk sahibi olmalarıdır. PDÖ

öğrencileri için ulaşılabilir kaynaklar fakülteleri, kütüphaneleri, bilgisayar bilgi sistemlerini,

bilgisayar ve diğer laboratuarlarını içerir.64

Öğretmenin gerçek yaşamdan problemler sunarak gerekli bilgilerin bulunmasına

yardımcı olmasından yola çıkarak probleme dayalı öğrenme ile ilgili şöyle bir tanım

yapılmıştır: “Probleme dayalı öğrenme genellikle öğrencilerin altta yatan konuları ve ilkeleri

anlamalarına yardımcı olacak belirlenmiş problemler ile ortaya konan konuları tanımladığı bir

öğretme stratejisi olarak tanımlanmıştır.”65

Bu tanıma bakıldığında, öğrencilerin altta yatan konu ve ilkeleri anlamaları için

karmaşık ve gerçek hayat problemlerini araştırmaları, problemlerin çözümü etrafında organize

edilmeleri ve bireylerin aktif katılımları gerekmektedir.66 Bu esnada öğrenciler, gerekli

bilgiye ulaşmak için okuma, internet üzerinde malzeme bulma veya belli alanlarda uzmanlara

danışma gibi farklı metotlar kullanabilirler. Bir sonraki derste herkes bulduğu yeni bilgileri

60 A. R. Reynolds, a.g.m., s. 176. 61 Mustafa Kalkan, “Learning Preferences and Problem-Based Discussion Sessions: A Study With Turkish University Maritime Students”, Social Behavior and Personality, 2008, 36(10), s. 1296. 62 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 561. 63 Eda Erdem, a.g.e., s. 5. 64 Özlem S. Çakır, Ceren Tekkaya, “Problem Based Learning and Its Application Into Science Education”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 15, 1999, s. 138. 65 Melek Demirel, Belma Arslan Turan, “Probleme Dayalı Öğrenmenin Başarıya, Tutuma, Bilişötesi Farkındalık ve Güdü Düzeyine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2010, S. 38, s. 55. 66 Melek Demirel, Belma Arslan Turan, a.g.m., s. 56.

33

grupta yeniden analiz etmek ve paylaşmak için sınıf ortamına getirir. Bu, döngüsel bir şekilde

tekrarlanır. Bu açıdan, öğrencilerin düşünme ve öğrenme yeteneklerini güçlendirmeyi

amaçlayan probleme dayalı öğrenme, öğrencilere yardım etmek için, bilgiyi geniş ve esnek

bir şekilde yapılandırma, problem çözme yeteneği geliştirme, kendi kendine yaşam boyu

öğrenme becerisi kazandırma, işbirliği içinde çalışma, öğrenmek için motive olma şeklide

düzenlenmiştir.67

Bazı araştırmacılar tarafından (Brooks and Brooks) eğitsel yöntemler için pek çok

yapılandırmacı yaklaşımdan bir tanesi olarak kabul edilen68 probleme dayalı öğrenme

yaklaşımının şöyle bir tanımı daha mevcuttur: “Öğrencilerin problem çözme becerilerini

geliştirmek ve konu ile ilgili temel bilgileri kazanmaları için bir bağlam olarak problemlerin

kullanılması ile karakterize edilen bir öğretme/öğrenme yaklaşımıdır.”69

Probleme dayalı öğrenme yeni bilginin araştırılması için başlangıç noktası olarak

problemleri kullanma prensibine dayanmaktadır. Öğrencilere yarı yapılandırılmış yani

karmaşık bir durum ya da olay olan70 problemler sunulur ve öğrenciler bir sonuca ulaşabilmek

için küçük gruplarda birbirleriyle etkileşime girerler. Bu etkileşim sırasında sahiplenme ya da

sorumlu olma rolünü yüklenirler.71 Öğrencilerin bir araya gelmesinde ve problemin seçiminde

öğretmen işi kolaylaştıran faktördür fakat olayların merkezinde değildir. Öğrencilerin

kendilerini keşfetmeleri için ihtiyaç duyulan pozitif tutumlar ve sorumluluklar

geliştirebilmeleri için onlara probleme dayalı öğrenmenin prosedürleri hakkında öğretmen

tarafından yardım edilir. Aynı zamanda öğrencilere dinamik ve interaktif aktiviteler

düzenlenir. Burada amaç bağımsızlığı ve kendi kendine öğrenmeyi teşvik etmektir.72

Öğrenciler, nasıl öğreneceklerini anlamada kaynak seçimi ve bilginin nasıl çözümleneceği

gibi konuları değerlendirirler. Yani öğrenciler kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılırlar

ve kendi öğrenmelerinin yönünü belirlemekte, birbirlerinin sorularına cevap verip,

karşılaştıkları yeni bilgi içeriğine tepki vermektedirler. Bu süreçler içerisinde probleme dayalı

öğrenme, öğrencilerin problem çözme, motivasyon, kendi kendine öğrenme, bağımsız

öğrenme gibi özeliklerinin gelişmesinde etkili olmaktadır.73

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı öğrenciye kendi sorumluluğunu alma ve bunu

en etkili bir şekilde yerine getirme olanakları sağladığından grup birliği ve grup başarısı da

67 O. B. Debbie Lam, a.g.m., s. 1502. 68 Özlem S. Çakır, Ceren Tekkaya, a.g.m., s. 139. 69 Melek Demirel ve Belma Arslan Turan, a.g.m., s. 56. 70 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e. s. 20. 71 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 20. 72 Stephen Yeung, a.g.m., s. 191. 73 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 562.

34

sağlanmış olmaktadır. Etkili bir öğretmen-öğrenci iletişiminin yanı sıra, dostluk ve

arkadaşlığın egemen olduğu bir öğrenci-öğrenci iletişimi de kurulmuş olmaktadır.74

Probleme dayalı öğrenmede öğrencilere mücadele öğretilir ve problemleri iyi

yansıtabilen senaryolar sunulur. Böylece aktif öğrenmenin kontrollü bir şekilde

gerçekleşebileceği ortamlar oluşturulur. Bu ortamlarda oluşturulan senaryolarla öğrenciler,

çeşitli problemlerle karşılaşırlar ve bu problemi çözmek için çoklu yollar üretirler ve sürekli

olarak öğrenmeye istekli olurlar.75

Öğrenciler problemlerle çalışmaları boyunca,

Hazırlıksız olarak gerçek yaşama ilişkin76 bir problemle karşılaşırlar. Burada

herhangi bir konu ya da disiplinlerden çok problem durumları üzerinde dersi

yapılandırırlar.

Problemle ilgili mevcut bilgilerini yoklamak için birbirleriyle etkileşmeye

başlarlar.

Problem hakkında temel hipotezler geliştirip değerlendirirler.

Tanımlı öğrenme amaçlarını tatmin etmek için grup toplantıları arasında

bireysel çalışmaları üstlenirler.

Problemle birlikte ayrıntılı öğrenme ihtiyaçlarını tanımlarlar. Burada gerçek

yaşam bağlamında araştırma yapma ve problemleri açıklarlar.

Öğrenmeyi öğrenen liderliğinde gerçekleştirirler ve yeni bilgiler eklendikçe

yeni sorular ve bunun sonucunda yeni çalışmalar ortaya çıkarırlar.

Süreci ve öğrendiklerini düşünürler.

Bir başka anlatıma göre, probleme dayalı öğrenme yaklaşımında öğrenciler

problemle ilgili bildikleri bilgileri hiçbir çalışma ve hazırlık yapmadan ortaya koyarlar ve

daha sonra ne tür bilgilere gereksinim duyduklarını belirlerler. Öğrenciler birbirleriyle iletişim

halinde problemin çözüm yollarına dair çalışırlar.77 Yeni öğrendikleri bilgileri gruplarında

tartışırlar ve sonunda yeni araştırmalara yönelirler. Bu süreç problemin çözümüne kadar

devam eder.78

74 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e. s. 41. 75 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 562. 76 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e. s. 20. 77 Graham Patron, Richard Bailey, “Problem Based Learning: A Critical Rationalist Perspective”, London Review of Education, Vol. 6, No. 3, November 2008, s. 282. 78 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 562.

35

PDÖ de küçük gruplarda etkileşimli öğrenme esastır. Öğretmen ise kolaylaştırıcı ve

eğiticidir. Öğrenenlerden kendi kendine öğrenebilen bağımsız bireyler olmaları beklenir.

Buradan yola çıkılarak probleme dayalı öğrenme şu yetenekleri kazandırmalıdır:

1. Problem çözme yeteneği

2. Kendi kendini yönlendirerek öğrenme yeteneği.

3. Takım halinde ve işbirlikçi öğrenme yeteneği.

4. Çeşitli kaynaklardan bilgiye ulaşma yeteneği.79

Bir başka görüşe göre ise probleme dayalı öğrenme öğrencilere şu aşamalarda

yardımcı olmaktadır:

Bilgiyi anlamlandırma

Etkili problem çözme becerilerini geliştirme.

Kendi kendine ve yaşam boyu öğrenme becerisi kazandırma.

Verimli bir işbirliği geliştirme.

Öğrenmede iç motivasyonları geliştirme ve üretken bireyler olma.80

Probleme dayalı öğrenme, öğrenci merkezlidir ve bütüncül bir yaklaşım

benimsemektedir. Burada önemli olan öğrencinin neye ihtiyaç duyduğu tanımlanır ve biri

diğerine öğretir, sonunda bu süreç boyunca öğrendiklerini uygulamaya geçirir. Böylece,

öğrenciler, kendi eğitimleri için sorumluluk alırlar ve yaşam boyu öğrenmeye devam eden

bağımsız bireyler olurlar.

Yukarıdaki bilgiler ışığında geleneksel öğretimle probleme dayalı öğretimin

karşılaştırılması şu şekilde yapılabilir:

79 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 21. 80 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 562.

36

Tablo 2. 1: Geleneksel Öğretimle Probleme Dayalı Öğretimin

Karşılaştırılması81

Geleneksel öğretim Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı

Öğretmenin görüşü önemlidir Öğrencinin görüşü önemlidir.

Düz mantık yürütülür. Birleşik, uyumlu ve ilişkili bir mantık

yürütülür.

Tüm çalışmaların parçası vardır. Ayrı çalışmaların bütünü vardır.

Alıcı olarak öğrenme gerçekleşir. Yapılandırıcı olarak öğrenme gerçekleşir.

Öğretim bilgilerin aktarılması şeklinde

gerçekleşir.

Öğretim, öğrencilere rehberlik yapılarak

düzenlenir.

Ders kitaplarındaki konu ve problemler

tartışılır.

Gerçek yaşamdaki konu ve problemler

tartışılır.

Öğretmen, disiplin sağlayıcı, bilgi dağıtıcı ve

sınıfın otoritesi durumundadır.

Öğretmen, öğrenmeyi kolaylaştırıcı, ya da

gereksinme anında kendine başvurulacak bir

rehber rolündedir.

Öğrenciler boş bir levha ya da bilginin

edilgen alıcısı olarak algılanır.

Öğrenciler yaşamla ilgili bilgi ve

deneyimlerini ön bilgi olarak, konuyla

ilişkilendirir.

Öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini

ölçmek için sınavlar uygulanır.

Öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği,

öğrencilerin problem çözme becerisini

kullanıp kullanmadıkları gözlenerek ölçülür.

Öğrenme, bireysel ve rekabetçidir. Öğrenme, işbirliğine dayalı ve

destekleyicidir.

2.3. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN TEMEL UNSURLARI

2.3.1. Temel Özellikler

Probleme dayalı öğrenme bir öğretim tekniğinden ziyade bir öğrenme yöntemidir.

Öğrencilerin okullarını bitirdikten sonra yeterli bilgi donanımına sahip oldukları ancak bu

81 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 23.

37

bilgileri gerçek hayatta kullanma aşamasında yeterli düzeyde olmadıkları fark edilmiş ve

bundan hareketle PDÖ’nün üç temel özelliği belirtilmiştir:

1. PDÖ sürecinde öğrenen, bir problem durumu ya da senaryo ile karşılaştığında

öğrenme başlar.

2. Problem yapılandırılmamıştır.

3. Öğretmen öğrenenleri yöneten değil yönlendirendir.82

Benzer bir başka görüşe göre de PDÖ nün özellikleri şöyle sırlanmıştır:

1. Dersler bir problem ya da soru ile başlar ve esas olan problemi çözmedir.

2. Öğrenenler problemi araştırmak ve çözümleri bulmaktan sorumludurlar.

3. Yönlendirici ise öğrenenlere harekete geçme noktasında rehber olur.83

Probleme dayalı öğrenme yönteminin farklı açıdan özellikleri şu şekildedir:

Birincisi, kümülatif öğrenme vardır. Yani, öğrenciler tek bir zamanda derinlemesine

öğrenmezler, tekrar tekrar konuyla tanıştırılma ve her seferinde zorluk düzeyinin biraz daha

artırılarak verilmesi vardır. İkincisi, entegre edilmiş öğrenme vardır. Yani, öğrencilere

konular, problemle alakalı olacak şekilde disiplinler arası ilişki içerisinde verilir. Üçüncüsü

ise öğrenmede ilerleme vardır. Yani, zaman içerisinde öğrenciler bilgi ve beceri kazandıkça

öğrencilerin nasıl ve ne öğrendiği değişir. Dördüncüsü, öğrenmede tutarlık vardır. Sonuç

olarak, pratik yaparken, probleme dayalı öğrenmenin amaçları, sınıftaki öğrenme ortamını da

kapsayarak öğretme ve öğrenme sürecinin tüm yönlerine yansır.84

Wattson ve Mathews tarafından da üç özellik belirlenmiştir:

Probleme dayalı bir öğretim organizasyonudur. Bütüncül bir yapısı vardır ve

özellikle bilişsel düzeyleri vurgular.

Küçük gruplarla özel öğretim ve aktif öğrenme süreçlerindeki yaşantıları

kolaylaştıran bir yapısı bulunmaktadır.

Beceri ve motivasyonu geliştirir. Ömür boyu öğrenme yeteneği sağlar.85

Günhan, probleme dayalı öğrenmenin özelliklerini dört maddede özetlemiştir:

1. Öğrenme amaçları

2. Problem oluşturma

3. Problemin sunumu

4. Yönlendiricinin rolü86

82 Eda Erdem, a.g.e. ss. 5-6. 83 Eda Erdem, a.g.e., ss. 5-6. 84 Özlem S. Çakır, Ceren Tekkaya, a.g.m., s. 138. 85 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 563. 86 Bülent Alagöz, a.g.e., ss. 60-70.

38

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının temel özellikleriyle ilgili benzer bir yaklaşım

da şöyledir:

Öğretime problem ile başlanır.

Problem ile öğrencinin dünyası arasında bağlantı kurulur.

Problem ile disiplinler üzerinde değil, yalnızca konu üzerinde organize edilir.

Öğrencilere probleme şekil vermeleri ve çözümü baştan sona yönetmeleri için

tam yetki verilir.

Etkili ve tam öğrenme için küçük gruplar oluşturulur.

Öğrencilere performansları ve çözümleri hakkında sürekli olarak açıklamalarda

bulunulur.87

Program geliştiricileri tarafından çok farklı olarak kabul edilen probleme dayalı

öğrenme yaklaşımının temel özelliklerinin ilki disiplinler arası öğrenmeye dayalı olmasıdır.

Yani gerçek yaşamda ihtiyaç duyulan bilgi ve beceriler durağan ve pasif bir şekilde elde

edilmez. Aksine disiplinler arası bir süreçte bilgi ve beceriler birbirleriyle etkileşimli olarak

dinamik olurlar. İkincisi birden çok sonuçları olmasıdır. Yani probleme dayalı öğrenme

gerçek yaşamda karşılaşılan tek doğru cevaba ve olumsuz sonuçlara sahip olan problemleri

çoğunlukla içermez. Üçüncüsü yeterliliklere dayalı olarak geliştirilmiştir. Yani öğrenciler

araştırarak yeteneklerini geliştirirler. Dördüncüsü üstbilişsel öğrenme veya üstün beceri

geliştirmeleri vurgulamaktadır. Yani burada öğrenciler problem çözmeyi öğrenmek için

formül kullanmak yerine problem çözmeyi öğrenirler ve çözümler üzerinde düşünürler ve

değerlendirirler.88

2.3.2. Öğrenci

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının temel özelliklerinin yanı sıra sınıf ortamında

etkin bir şekilde uygulanması ve iyi sonuçlar alınması için bazı eğitimciler öğrencilerin de

birtakım becerilerinin olması gerektiğini söylemişlerdir. Bunlar:

1. Eleştirel düşünebilme

2. Uygun öğrenme kaynaklarını bulabilme

3. İşbirlikli olarak çalışabilme

4. Çok yönlü ve etkin iletişim becerilerini geliştirebilme

5. Bilgiyi kullanabilme 87 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 564. 88 A. R. Putnam, a.g.m., ss. 3-4.

39

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı sürecinde öğrencilerde olması gereken bir takım

özellikler yanında öğrencilerden beklenen birtakım işlevler de bulunmaktadır:

Bilinmeyen kavramları ve terimleri açığa kavuşturmak.

Problemi tanımlamak ve problemin analizini yapmak.

Süreç içerisinde ortaya çıkan sorunlara sistematik bir yaklaşım getirmek.

Çalışma konularına yönelik çalışmalar yapmak.

Kaynaklara yönelmek.

Eski bilgi ve yeni ulaşılan bilgileri sentezlemek.89

Öğrencilerden beklenen bu işlevleri başarıyla yerine getiren öğrenci gruplarında

etkin bir grup çalışması, problem çözme yeteneğinin oluşması ve bir alanda teknik bilgiye

sahip olma gibi ürünler ortaya çıkması beklenir.

Etkin bir grup çalışması neticesinde gruptan beklenen bir takım özellikler de

bulunmaktadır:

Risk. Öğrenciler, yanlış olduğu anlaşılabilecek hipotezlerini açıkça ifade

edebilmelidirler. Aynı zamanda düşüncelerini rahatça dile getirebilmelidirler.

Açıklık. Grup üyelerinin birbirlerine karşı açık olmalarıdır. Yani birbirleriyle

duygu ve düşüncelerini rahatça paylaşabilmelidirler.

Katılım. İyi bir grup çalışması için katılım son derece önemlidir.

Deneyim. Her bir öğrenci örnek olayda verilen problemle uğraşmalıdır. Yani

grup çalışması esnasında probleme çözüm arama işidir.

Duyarlık. Grup içerisinde öğrencilerin, grubun diğer üyelerinin ihtiyaç ve

duygularına karşı duyarlı olmalarıdır.90

2.3.3. Öğretmen

Bütün bu öğrenci ve grup niteliklerinin yanı sıra, araştırmacılara göre öğretmende

olması gereken bir takım özellikler de bulunmalıdır. Bunlar, öğretmenin geleneksel

yöntemdeki gibi bilgiyi aktaran değil:

1. Öğrencilerle birlikte öğrenen,

2. Öğrenciler için süreci kolaylaştıran,

3. Öğrencileri cesaretlendiren kişidir.91

89 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 42. 90 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 43.

40

Öğretmen, öğrencilerin öğrenmeleri sırasında aktif olmalarını teşvik eder, dersi yarı

yapılandırılmış problemler üzerine oluşturur, öğrencilerin var olan bilgilerinin değerini

pekiştirir, öğrencilerin girişimci olmalarını sağlar ve öğrencilerin problemleri çözmelerine

yardım etme açısından onlara rehberlik yapar.92

Probleme dayalı öğrenmede öğretmenin görevleri şöyle sıralanabilir:

Problemi öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde açık ve anlaşılır olarak

hazırlamalıdır ve çeşitli yollarla öğrencilere sunmalıdır.

Öğrencilerin öğrenmesini yönlendiren rehber olmalıdır.

Problemi verdikten sonra öğrencilere, düşünmeleri, bilgi toplamaları ve

tartışmaları için yeterli süreyi vermelidir.

Öğrencilere, öğrenmelerini yapılandırdıkları rahat bir öğrenme ortamı

sağlamalıdır.

Problemlerin çözüm aşamasında, öğrencileri cesaretlendirmeli ve tartışma

ortamını sağlamalıdır.

Öğrencileri uygun küçük gruplara ayırmalı ve sınıfı uygun bir şekilde

düzenlemelidir.

Probleme dayalı öğretim sırasında işbirliğinden, yapılandırmacılıktan, beyin

fırtınasından, problem çözme yönteminden ve kendi kendine öğrenmelerden

faydalanabilir.

Öğrencileri dikkatle izlemeli ve uygun anlarda sorular sorarak öğrenci ilgisini

yüksek tutmalıdır.93

Probleme dayalı öğrenmenin verilen aşamalarında özellikle tartışma ortamlarının

bilişsel ve motivasyonel etkisi, ilerlemesi ve sürdürmesi için bilgi, beceri ve olumlu tutum

hedeflenen94 bu sürece ilişkin tablo halinde verilen aşamalar dışında Arends, daha genel

başlıklarla öğrenenin görevlerini planlama ve etkileşimli görevler olarak şu şekilde

sınıflandırmıştır:

Planlama

Öğrenme hedeflerini belirleme.

Uygun problem durumlarını tasarlama. Daha önce de belirtildiği gibi bu aşamada

yapılandırılmamış problemler üzerinde çalışılmalıdır.

91 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 563. 92 Janie Marklin Reynolds, a.g.m., s. 176. 93 Ahmet Kılınç, a.g.m., ss. 569-570. 94 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296.

41

Kaynakları düzenleme ve planlama. Burada probleme dayalı öğrenme

kullanılması, hem sınıf içi materyallerle çalışmayı, hem de okul dışındaki

kaynaklardan yararlanmayı teşvik eder.

Etkileşimli Görevler:

Öğrenenleri probleme yönlendirme. Yönlendirici hedefler doğrultusunda hareket

etmelidir.

Öğrenenleri öğrenme için organize etme.

Bireysel ve grup araştırmasına yardımcı olma.

Öğrenme konusuyla ilgili sunu geliştirme ve sunma.

Problem çözme sürecini analiz etme ve değerlendirme.

Verilen bu aşamalar doğrultusunda, kişiler arası iletişimler, tartışmalar, sunumlar,

dinleme, soru sorma ve cevap verme, açıklamalar, sonuçlar çıkarmak bilişsel ilerlemeyi

sağlamaktadır.95

2.4. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMEDE ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ

Eğitim programı öğelerine bakıldığında hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve

değerlendirme olmak üzere dört temel maddeden oluşmaktadır. Aynı zamanda bu öğeler

birbirleriyle ilişkilidir ve birbirlerini etkilemektedir. Probleme dayalı eğitim programı ise bu

açıdan değişiklik arz etmektedir. Bu nedenle probleme dayalı öğrenme programı hazırlanırken

ve program uygulanırken dikkat edilmesi gereken hususlar da bulunmaktadır.

Her eğitim programında olduğu gibi probleme dayalı öğrenmede de öncelikle hedef

belirlenir. Ardından bu hedefe nasıl ulaşılacağı organize edilir. Bu kısımda bilgi, tutum ve

beceriler, ders sorumlusu, PDÖ, iletişim becerileri ve uygulamalar bulunmaktadır. Yani

öğrenenlerin bilgi, tutum ve becerileri, iletişim becerileri, dersin sorumlusu gibi etkenler

belirlendikten sonra bunlar göz önünde bulundurularak bir sonraki adım olan PDÖ nün

oturum sayısı belirlenir. Her PDÖ oturumu için öğrenme hedefleri yazılır. Her oturuma ilişkin

hedefler doğrultusunda PDÖ senaryoları yazılır. Ardından yönlendirici notları da alınarak

tekrar tekrar senaryoları ve yönlendirici notları ayrıntılı bir şekilde incelendikten sonra

öğrenen gruplarıyla uygulama yapılır. Ancak direk uygulamaya geçmeden önce gerek

öğretmenlerle gerek öğrenenlerle pilot uygulama yapılması da bulunmaktadır. Uygulamadan

sonra son olarak değerlendirme yapılır.

Bu aşamalar ayrıntılı olarak incelenmiştir: 95 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296.

42

a) Probleme Dayalı Öğrenmede Hedef Belirleme:

Öğrenen merkezli öğrenme yaklaşımlarında hedef belirleme, üst-düzey düşünme

becerisi kazanma ve bilgiyi anlamlandırmaları açısından önemlidir. Bu amaca yönelik

hedefler, öğrenenler tarafından yönlendiricinin rehberliğinde belirlenir. Birlikte karar

vermeleri öğrenenlerde öğrenme isteğini artırır.

b) Probleme Dayalı Öğrenmede İçerik Belirleme:

Probleme dayalı öğrenmede öğrenenlerin “ne” öğreneceklerinden ziyade “nasıl”

öğrenecekleri üzerinde önemle durulur. Bu nedenle öğrenme-öğretme sürecine geçilmiştir.

c) Probleme Dayalı Öğrenmede Öğrenme-Öğretme Süreci:

Öğrenenlerin öğrenmeye etkin bir biçimde katılması ve kalıcı bilgi edinmeleri için

öğrenme etkinliklerinin probleme dayalı öğrenmeye uygun bir şekilde düzenlenmesi gerekir.

Öğrenme yaşantıları da denen bu kısım, öğrenenlerin temel gereksinimlerini dikkate alınması

ve var olan bilgilerini ortaya çıkarmalarına fırsat verilmesiyle başlar. Bir başka önemli husus

da, öğrenenin içerikle etkileşimde bulunması ve içeriği anlamlandırabilmesidir. Yani

öğrenenler bütünü görerek bilgiyi parçalara ayırır ve yapılandırır. Burada esas olan çok bilgiyi

ezberlemek değil, az ama kalıcı bilgi öğrenmektir.96

Farklı düzeylerdeki birçok okulda farklı probleme dayalı öğrenme formları olmasına

rağmen Barrows and Kelson ve Duch’a göre probleme dayalı öğrenmenin en temel uygulanış

şeklinde şunlar bulunmaktadır:

Öğrenci gruplarına gerçek yaşam problemleri sunulur ve öğrenciler problemi

geçmiş bilgilerine dayanarak nasıl daha iyi problemi çözeceklerini

değerlendirirler.

Öğrenciler, problemi ve problemle ilgili anlamadıkları meseleleri incelerler.

Öğrenciler, öncelikle bütün olarak konuları ve daha sonra grup içerisinde

konuların kimin, ne zaman, nerede ve nasıl inceleneceğini belirlerler.

Öğrenciler, problemin çözümü için önceden öğrenilmiş konuları ortaya

koyarlar ve problemin çözümü için öğrenilmesi gereken yeni konuları

saptarlar.

Öğrenciler bütün sonuçları sentezlerler ve problemin çözümünde en iyi hangisi

olduğuna karar verirler.

Son olarak çalışmalarını bitirirler ve kendilerini ve grup arkadaşlarını

değerlendirirler.97

96 Eda Erdem, a.g.e., ss. 8-9. 97 Janie Marklin Reynolds, a.g.m., s. 176.

43

Bu maddelerden yola çıkılarak öğrenme-öğretme sürecinde gidilecek yollar şu

şekilde sıralanabilir:

Öğrenenlere gerçek problem senaryosu sunulur ve öğrenenlerden bir kişi

problemi yüksek sesle okur. Burada tartışma ortamı kurulur ve senaryo iyice

tartışılır.

Yönlendirici öğrenenlerden en az iki liste oluşturmasını ister. Öğrenenler soruları

açık bir şekilde ifade etmeye başlarlar.

Birinci listede probleme ilişkin tüm kavramlar bulunmaktadır.

İkinci listede öğrenenlerin problemi daha iyi anlamalarına yardımcı olan

bilinmesi gerekenler bulunmaktadır. Zor olan kısımları belirlenir.

Öğrenenler oluşturdukları listelerdeki konu ve soruları sıralayıp kendi aralarında

görev dağılımı yaparlar. Bu kısım problemin tanımlanmasıdır.

Öğreneler problemin nasıl çözüleceği üzerinde düşünürler. Problem analiz edilir,

hipotezler kurulur ve uygun şekilde sıraya dizilir ve öğrenme hedefleri belirlenir.

Bireysel araştırmalar yapılır ve kendi kendine çalışılır. Yeni bilgiler toplanır ve

sentezlenir.

Tekrar bir araya gelen öğrenciler bulgularını sunup özetlerler. Böylece her

oturumda yeni bilgiler eklenmiş olur.98

Bu süreçte bilgiyi edinmek için yapılan tartışma oturumlarının katkıları, oluşturulan

beceriler ve tutumlar Barrows ve Mayers tarafından altı aşamada analiz edilmiştir: Bilimsel

yöntem, bilişsel esneklik ve uyum sağlama, yaşam boyu öğrenme, ekip çalışması içinde

işbirliği, kendisi ve başkaları için sorumluluk ve öz değerlendirme şeklindedir.99 Bunlar

ışığında öğrenme-öğretme sürecini daha ayrıntılı bir şekilde planlamışlardır:

98 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296. 99 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296.

44

Tablo 2. 2: PDÖ Süreci I 100

Yeni Başlama

1. Tanışma

2. Ortamı düzenleme (Öğretmen yönlendirici rolünü üstlenme)

Yeni Probleme Başlama

1. Problemi belirleme

2. Problemi ortama getirme

3. İstenilen ürünü tanımlama

4. Rolleri paylaşma

FİKİRLER

(HİPOTEZLER) KAVRAMLAR

ÖĞRENME

KONULARI EYLEM PLANI

5. Probleme ilişkin akıl yürütme

FİKİRLER


ÖĞRENME


Büyütme/odaklanma Sentezleme/yeniden

sentezleme Belirleme/savunma

Açık ve kesin bir plan

oluşturma

6. Araştırma yapma

7. Öğrenme konusunu biçimlendirme

8. Kaynak tanımlama

9. Planı izleme

PROBLEMİ İZLEME

1. Kullanılan kaynaklar ve onların eleştirisi

2. Problemi yeniden değerlendirme

FİKİRLER


ÖĞRENME


Gözden geçirme Yeni bilgiyi uygulama

ve yeniden sentezleme

Yeni konu belirleme

(gerekli ise) Kararları yeniden tasarlama

PROBLEM TAMAMLANDIKTAN SONRA

1. Bilgiyi soyutlama ve özetleme

2. Kendini değerlendirme

3. Probleme ilişkin akıl yürütme

4. İyi kaynakları kullanarak bilgiyi ortaya çıkarma

5. Grubu çalışmaları ile destekleme

6. Bilgiyi kazanma

100 Eda Erdem, a.g.e., ss. 8-11.

45

Bu verilerden yola çıkılarak bu süreç şöyle ifade edilebilir: Öğrenciler bilgi toplarlar

ve ‘Biz Ne Biliyoruz?’ başlığı altında listelerler. Bu başlık altında, öğrenciler, önceki

bilgilerini aktifleştirirler ve var olan durumu tartışırlar, analiz ederler ve bir problem cümlesi

bulurlar. Bu problem cümlesi başlangıç noktasıdır ve yeni bilgiler açığa çıktıkça değişebilir.

‘Bilmek İçin Neye İhtiyacımız Var?’ adlı ikinci bir başlık altında öğrenciler eksik bilgileri

bulabilmek için cevaplandırılması gereken sorularını listelerler. Üçüncü başlık ise ‘Ne

Yapmamız gerekiyor?’ başlığıdır. Öğrenciler sınıftan bilgi toplarlar. Yeni bilgiler ortaya

çıktıkça, problem cümlesi için işe yarayışlılığı analiz edilir.101 Probleme dayalı öğrenme

sürecini takip edebilmek için, öğrenenin gelişim dosyasında yer alan aşağıdaki gibi bir belge

verilebilir:

Tablo 2. 3: PDÖ Süreci II 102

Kavramlar Listesi Bilinmesi Gerekenler Öğrenme Konuları

Olası Çözümler Yeni Öğrenme Konuları

Son Çözümler

Probleme dayalı öğrenmenin basamakları şu şekilde sıralanabilir:

Bulma: Öğretmenin konu ile ilgili öğrencilerin araştırmalarını ve kendi

öğrenmelerini sağlayacak problemi bulmasıdır.

Hazırlama: Öğretmenin öğrencileri bu sürece hazırlaması ve desteklemesidir.

Karşılaşma: Öğrencilerin senaryo yani film, resim, tiyatro veya rol oynama gibi

gösteriler yoluyla problemle karşılamasını sağlamaktır.

Saptama: Bu aşamada öğrencilerin problemle ilgili ne bildikleri ve daha neler

bilmesi gerektiği saptanır.

Tanımlama: Öğrencilerin problemi kendi cümleleriyle tanımlamalarıdır.

Toplama: Öğrencilerin problemle ilgili veri toplaması, anlamlandırması ve

uygulamasıdır.

Üretme: Öğrencilerin problemle ilgili çözüm üretmeleri aşamasıdır. 101 Özlem S. Çakır, Ceren Tekkaya, a.g.m., ss. 140-141. 102 Eda Erdem, a.g.e., ss. 8-11.

46

Tartışma: Öğrencilerin ürettikleri çözümleri sınıf ortamına getirip gruptaki diğer

arkadaşları ile karşılaştırmasıdır.

Kararlaştırma: Çözüm önerilerini karşılaştırıp değerlendirme yaptıktan sonra bir

veya birkaç sonuca varılmasıdır.

Çözümü Sunma: Sonuçlara vardıktan sonra, neden bu sonuçlara varıldığı,

bunlara neden ihtiyaç duyulduğu gibi bir derleme yapılır ve etraflıca bir çözüm

önerisi sunulur. Sunma işlemi çeşitli materyallerle yapılabilir.

Rapor Hazırlama: Öğretmen örnek bir rapor hazırlayarak değerlendirmeyi

kolaylaştırabilir.103

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımında öğrenme-öğretme sürecine ilişkin önemli

konulardan birisi de senaryo oluşturma ve senaryonun uygulanmasıdır. Çünkü senaryolar

probleme dayalı öğrenmenin temel gereksinimidir. Senaryolar, gerçek yaşamla uyumlu,

öğrenenin merakını uyandıracak, çeşitli konuların oluştuğu öğrenme dürtüsünü canlı tutan

konulardır. 104

Problem senaryosunun etkili olabilmesi için öğrencinin ilgisini çekmeli ve gerçek

yaşamla ilgili olmalıdır. Bu nedenle nitelikli senaryolar olmalıdır ve aynı zamanda öğrenme

hedeflerine uygun olmalıdır. Senaryoda yer alan problemler öğrencilerin düzeylerine, okul

yapısına ve verilen problemlerin çözülebilirliğine uygun olmalıdır ve öğrencilerin ilgisini

çekmelidir. Ayrıca senaryo tartışma yapılmasına olanak sağlayacak biçimde açık uçlu

olmalıdır.105

Farklı bir yaklaşıma göre problem senaryosu öğrencinin ilk hipotezine meydan

okumalı. Keller, meydan okuma, aykırılık, anormallik ve farklı olayların, etkinlik tabanlı

bilişsel uyumsuzluk için sıçrayış tahtası oluşturacağını ifade etmiştir. Mesela, yeni bir

konuyu öğrenmek için öğrenciler ilk olarak problemi ve problemi çözmek için

yetersizliklerini tanımlamalı.106

Senaryo hazırlanmasında öncelikle gerçek ortamı içeren anahtar kavramların

tanımlanması ile başlar. Daha sonra problem sürecini tanımlayan gerçeğe uygun bir kurgu

düşünülerek senaryo tamamlanır. Her basamakta gerçek yaşama uygunluğu ile aradaki

etkileşime bakılır. Buradan hareketle senaryo çalışması, harekete geçirme, ayrıntılandırma,

güçlendirme, yansıtma çalışması olmak üzere dört aşamadan oluşur. Harekete geçirme, dikkat 103 Ahmet Kılınç, a.g.m., ss. 567-568. 104 Eda Erdem, a.g.e., ss. 13-14. 105 Eda Erdem, a.g.e., ss. 14-16. 106 Özlem S. Çakır, Ceren Tekkaya, a.g.m., s. 139.

47

çekme kısmını oluşturur. Ayrıntılandırma çalışması, problemle ilgili var olan bilgilerin geri

getirilmesini oluşturur.107

Senaryo öğrencilere sunulurken yazılı bir biçimde sunulabileceği gibi tepegöz,

powerpoint, fotoğraf, video, gazete, gerçek ya da gerçeğe benzer bir model kullanılarak

sunulabilir.

d) probleme dayalı öğrenmede değerlendirme:

Probleme dayalı öğrenmede öğrenciler işbirlikçi analiz etme, araştırma ve tam

yapılandırılmamış problemleri çözme ile karşı karşıya kaldıkları için burada değerlendirme,

öğrencilerin problemi bilinçli çözüp çözmedikleri, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi,

öğrenme sürecindeki rolleri ve bu rolleri ile bağlantılı görevlerinde gösterdikleri

performansları sınanır. Bu sırada performans değerlendirme testleri, kontrol listeleri ve

değerlendirme ölçekleri kullanılabilir.108

Buradan hareketle, ürün değerlendirme yerine süreç değerlendirme kullanıldığı

anlaşılmaktadır. Yani gelişim dosyası, yazılı ya da sözlü rapor, poster, performans

gözlemleme, çalışma örnekleri ve projeler gibi çoklu etkinliklerden elde edilen veriler yoluyla

öğrenmelerine ilişkin bilgi elde edilir. Aynı zamanda sınıf içi etkinliklerinin bir araya

getirilip yansıtılmasıyla oluşan gelişim dosyaları, hem öğretmen hem öğrenci için bir

değerlendirme yöntemidir.

2.5. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMINDA KULLANILACAK

EĞİTİM MATERYALLERİ

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımında ders oturumları sırasında kullanılabilecek

bazı araç gereçler şunlardır:

1. Tepegöz ve projeksiyon.

2. Yazı tahtası.

3. Bilgisayar ortamında hazırlanmış materyaller.109

4. Ders ve konuyla ilgili kaynak kitaplar.

107 Eda Erdem, a.g.e., ss. 15-16. 108 Eda Erdem, a.g.e., ss. 25-26. 109 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 34.

48

2.6. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ GEREKTİRDİĞİ

ALTERNATİF EĞİTİM TEKNİKLERİ

2.6.1. Rol Oynama

Rol yapma ön hazırlıksız olarak öğrencinin bir durumu canlandırması olarak

tanımlanabilir.110 Bir fikir, durum ya da olay bir grup önünde dramatize edilir. Grubun üyeleri

yalnızca dinlemek ya da tartışmak yerine olayın içine girerek başka bir kimliğe bürünür ve

başkalarının nasıl hissettiğini veya düşündüğünü anlama imkânına sahip olurlar.111

Burada probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ilgili olarak dersin konusu ile ilgili,

içinde gerçek şahısların da bulunduğu bir durum ya da yarım kalan bir öykü seçilebilir.

Öğrenciye bu kısım ders içerisinde aktarıldıktan sonra rolünü canlandırması istenir. Sonunda

öğrencilerin neler hissettiği tartışılır.

2.6.2. Beyin fırtınası

Düşünmeyi ve yaratıcılığı geliştiren bir eğitim tekniğidir. Burada esas amaç,

problemle ilgili çok seçenekli çözümler üretmek ve kendi kafalarında eleştiriden uzak

düşünmelerini sağlamaktır.112 Yani beyin fırtınası uygulaması hiçbir tür yargılamanın

olmadığı ortamlarda gerçekleştirildiğinden yaratıcı ve orijinal fikirlerin doğmasına yardımcı

olmaktadır. Çünkü eleştirel yaklaşım kişilerin fikir üretmelerine engel olmaktadır.113

Beyin fırtınası tekniği birçok öğretim etkinliğinde kullanılabilmektedir. Probleme

dayalı öğrenme yaklaşımında ise, güncel bir problemi tanımlamak veya çözmek için

kullanılabilir. Burada dikkat edilmesi gereken önemli noktalardan ilki eleştiri kesinlikle kapı

dışında bırakılmalıdır. Daha sonra sınırsız düşünme ve oldukça çok sayıda fikir üretme

sağlanmalıdır.

110 Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, Pegema yayıncılık, Ankara 2003, ss. 198-199. 111 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 35. 112 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 35. 113 Yüksel Özden, a.g.e., ss. 195-196.

49

2.6.3. Problem çözme

Bireyin amacına ulaşmasını engelleyen engellerle başa çıkabileceği bir çözüm yolu

bulması114 olarak tanımlanan problem çözme işi için öncelikle problemin oluşması

gerekmektedir. Problemin oluşturulması sürecinde takip edilecek rehber ilkeler:

1. Problem gerçek dünyayla ilgili olmalıdır.

2. Problem, öğrencilerin ilgisini çekmeye yetecek kadar ilginç ya da tartışmalı

olmalıdır.

3. Öğrenme amaçları probleme dâhil edilmelidir.

Bu dikkat edilecek hususlardan sonra problem çözmenin aşamaları ayrıntılı bir

şekilde ortaya konmuştur. Problem çözme aşamalarında önemli olan ise amaca ulaşmak için

bilgileri organize etmek ve bilişsel kaynakları etkili bir şekilde ortaya koymaktır.115

Problem çözme aşamaları şu şekilde sıralanmıştır:

Çözümü gereken spesifik bir problemle karşılaşma, yani problemi tanımadır.

Problemle ilgili bilgiler toplanır.

Problemle ilgili ilkeler oluşturulur ve problem yapısallaştırılır.

Problemin çözümü için çözüm yolları tespit edilir.

Tespit edilen çözüm yollarından en uygun olan işlem seçilir.

Seçilen işlem uygulanır.

Yapılan işlemlerin tümü bir bütünlük içinde gözden geçirilir.

Yapılan işlerin yeterli olup olmadığı kontrol edilir.

Son olarak başarısızlık durumunda başa dönülür.116

Önemli olan bireyin sürekli sorgulayıcı olup devamlı işlemleri gözden geçirmesidir.

Çünkü problem çözme aşamaları eleştirel düşünmeyi gerektirir.

2.6.4. Eleştirel Düşünme

Eleştirel düşünme, kendi düşüncelerimizin farkında olup, bizim dışımızdakilerin de

düşüncelerini göz önünde tutarak öğrendiklerimizi uygulayıp kendimizi ve çevremizdeki

114 Gülten Ülgen, a.g.e., s. 67. 115 Gülten Ülgen, a.g.e., s. 70. 116 Gülten Ülgen, a.g.e., ss. 72-73.

50

olayları, durumları ve düşünceleri anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel süreç

olarak tanımlanmıştır.117

Buradaki tanıma göre eleştirel düşünme zekâ, bilgi, bellek ve bilişsel beceriler

yönünden aktif olmayı, hiçbir önyargı ya da herhangi bir otoriteye bağlanma olmayacak

şekilde bağımsız olmayı, yeni düşüncelere açık olmayı, düşüncelerin nedenlerini de dikkate

alarak gözden geçirmeyi gerektirir.118

Problem çözme olarak bakıldığında eleştirel düşünme, bir araştırma yöntemi olarak

ele alınmaktadır. Yani burada, hiçbir problemin tek çözümünün olmadığı, her zaman

alternatiflerin olabileceği öğrencilere öğretilmelidir. Problemi çözme aşamasında alternatifleri

tanıma ve seçme olarak kullanılabilmektedir.119

117 Yüksel Özden, a.g.e., s. 158. 118 Yüksel Özden, a.g.e., s. 158. 119 Yüksel Özden, a.g.e., s. 162.

51

III. BÖLÜM

3. BULGULAR VE YORUMLAR

Araştırmanın bu bölümünde deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesi ve

uygulama sonrası ön-test, son-test sonuçları ve ibadetim dersine yönelik özyeterlik algısı

sonuçları karşılaştırılarak, Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre eğitim modelinin

etkinliği belirlenmeye çalışılmıştır.

Kur’an kurslarında eğitim gören katılımcıların, günlük hayatta karşılaştıkları dini

problemleri kolay bir şekilde çözmelerini sağlamak amacıyla uygulanan probleme dayalı

öğrenme yaklaşımının geleneksel öğretime göre daha etkili olduğunu test etmek için deneysel

işlem kullanılmıştır. Deneyde iki farklı grup belirlenmiş ve birinci grup yani kontrol grubuna

geleneksel öğretimle ders uygulaması yapılmış; ikinci grup yani deney grubuna ise probleme

dayalı öğrenme yaklaşımına uygun ders etkinliği yapılmıştır. Her iki gruba da deney öncesi ve

deney sonrası ölçümleri öntest-sontest tanımlaması yapılmıştır. Gerçekleştirilen bu çalışmada

bir bağımlı değişken iki de bağımsız değişken bulunmaktadır. Bağımlı değişken katılımcıların

başarısı, bağımsız değişkenler ise; probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim

metodu olmak üzere çalışmada kullanılan yöntemler ve belirli aralıklarla yapılan öntest-

sontestlerin katılımcılara uygulanmasıdır.

Uygulamaya dahil olan tüm kurslar için varyans analizleri SPSS 16.0 iki faktörlü

ANOVA (Two-Way ANOVA for Mixed Measures) modeli üzerinden gerçekleştirilmiştir. Bu

istatistiksel modelin varsayımları aşağıda verilmiştir: 120

1. “Bağımlı değişken en az aralık ölçeğindedir.” Yani bu araştırmada bağımlı

değişken olan katılımcıların başarısını ölçen testler süreklilik (continues)

göstermektedir. Bu nedenle çalışmada kullanılan ölçek bu varsayımı

sağlamaktadır.

2. “Bağımlı değişkene ait puanlar, her bir alt grupta normal dağılım gösterir.”

Yani seçilen toplam örneklem sayısı 30 dan büyük olduğunda bu varsayım

desteklenir ve normal dağılıma yatkındır şeklinde yorumlanır. Yapılan

çalışmada toplamda 72 katılımcı bulunduğu için normal dağılım varsayımı

sağlamaktadır.

120 Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Akademi, Ankara 2013, s. 79

52

3. “Grupların aynı zamanda elde edilen puanlarının varyansları eşittir.” Yani

farklı gruplar için test değerlerinin aynı olması gerekmektedir. Bu nedenle

SPSS çıktısından elde edilen Levene’s Test of Equality of Error Variances

tablosunda testlerin gösterdiği her bir Sig. değerinin 0,05’ten büyük olması

bu varsayımı sağlamaktadır.

4. “Ölçüm setlerinin ikili kombinasyonları için grupların kovaryansları eşittir.”

SPSS çıktısından elde edilen Box’s Test of Equality of Covariance Matrices

tablosunda Sig. Değerinin 0,01’ten büyük olması bu varsayımı

sağlamaktadır.

5. “Herhangi bir denek için hesaplanan fark puanı, diğer denekler için

hesaplanan fark puanından bağımsızdır.” Yani her bir ölçümün birbirinden

bağımsız olması ve birbirini etkilememesi bu varsayımı sağlamaktadır.

Yapılan çalışmada gerçekleştirilen uygulama şartları bu varsayımı

sağlamaktadır.

Tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA’da toplam varyans a)

deneklerarası ve b) denekleriçi olmak üzere iki temel bölüme ayrılır. Deneklerarası farklı

işlem gruplarına ve hataya bağlı varyans olmak üzere iki kısımda incelenir. Denekleriçi

varyans ise tekrarlı ölçümlere, ölçüm ile grup faktörünün etkileşimine ve denemelere bağlı

hata olmak üzere üç kısımda incelenir. Deneklerarası ve denekleriçi varyansların gösterdiği

değişkenler ise; KT (Kareler Toplamı), sd (Serbestlik Derecesi), KO (Kareler Ortalaması) ve

F oranı olmak üzere ifade edilirler.121

3.1. AYVALI MERKEZ KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN

ÇALIŞMADAN ELDE EDİLEN VERİLERİN ANALİZİ

Alt Problem 1. Probleme ilişkin aşağıdaki hipotezler test edilmiştir.

Ayvalı Merkez Kur’an Kursu’nda Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile

ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun

ölçümler arası zaman değişimine bakmaksızın tekrarlı ölçümlerinden elde

edilen toplam başarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

121 Şener Büyüköztürk, a.g.e., ss. 79-80.

53



hangi grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) başarı testi tekrarlı

ölçümleri arasında anlamlı fark vardır.



başarı puanları hem grup hem de öntest-sontest açısından ortak etkisi anlamlı

bir şekilde fark gösterir.

Belirtilen hipotez araştırma sorusu olarak şu şekilde yazılabilir:

“Katılımcıların genel başarıları geleneksel ya da probleme dayalı öğrenme

yaklaşımı programına katılma durumuna göre anlamlı bir farklılık

göstermekte midir?”

Katılımcıların Zekat Ünitesine dair Ön test-Son test puanlarının ANOVA

sonuçları aşağıdaki tablolarda aktarılmıştır.

Tablo 3. 1: Zekat Ünitesi Başarı Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

ÖNTEST SONTEST Grup

N X S N X S

Kontrol 13 ,51 ,13 13 ,60 ,18

Deney 13 ,54 ,10 13 ,87 ,14

Tabloda görüldüğü gibi kontrol gurubuna yönelik uygulanan geleneksel öğretim

yöntemine katılan katılımcıların deney öncesi başarı puanı ortalaması ,51 iken, bu değer

deney sonrasında ,60 olmuştur. Deney gurubuna yönelik uygulanan probleme dayalı öğrenme

yaklaşımı programına katılan katılımcıların deney öncesi başarı puanı ortalaması ,54 iken, bu

değer deney sonrasında ,87 olmuştur. Buna göre hem geleneksel yönteme hem de probleme

dayalı öğrenme yaklaşımına uygun gerçekleştirilen öğretim sonrasında katılımcıların başarı

düzeylerinde bir artış gözlendiği söylenebilir.

Uygulamaya katılan öğrencilerin deney öncesi ve deney sonrasında gözlenen söz

konusu değişmelerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine dair iki faktörlü ANOVA

sonuçları tablo 3. 2. de verilmiştir.

54

Tablo 3. 2: Zekat Ünitesi Başarı Testi Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA

Sonuçları

Varyansın

kaynağı KT sd KO F p

Deneklerarası 1,032 25

Grup ,283 1 ,283 9,054 ,006

Hata ,749 24 ,031

Denekleriçi 1,02 26

Ölçüm(Öntest-

Sontest) ,582 1 ,582 57,097 ,000

Grup*Ölçüm ,193 1 ,193 18,927 ,000

Hata ,245 24 ,010

Toplam 2,052 51

Yukarıdaki tabloya göre her iki programa katılan bireylerin başarı puanlarından elde

edilen toplam puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark vardır. F (1,24) = 9,054, p < 0,05.

Bu test grupların öntestten sonteste olan değişimlerini dikkate almadan yapılan çalışmanın

bireylerin başarısına anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir. Yani deney grubundaki

öğrencilerin başarı ortalamalarının daha fazla olduğu görülmüştür. (Temel Etki/Uygulama

Temel Etkisi)

Yapılan bu ölçümün temel etkisi ile ilgili olarak grup ayrımı yapmaksızın

araştırmada yer alan bireylerin öntest-sontest puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın

olduğu söylenebilir. F (1,24) = 57,097. p < 0,05. (Temel Etki/Ölçüm Temel Etkisi)

Farklı işlem gruplarında olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin ortak etki başarı

farkının anlamlı olduğu bulunmuştur. F(1,24) = 18,927, p< 0,05.

Bu bulgu Zekat ünitesine dair probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ve geleneksel

ders işleme yöntemi ile ders yapılan sınıfta katılımcıların başarılarını artırmada farklı etkilere

sahip olduğunu göstermektedir. Zekat Ünitesi başarı puanlarında deney öncesine göre daha

fazla kazanç elde eden probleme dayalı öğrenme yaklaşımının, düz anlatıma göre

katılımcıların zekat ünitesine dair başarılarını artırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır.

55

Elde edilen sonuçlar doğrultusunda PDÖ’ye göre eğitimin başarı üzerindeki etkisi

oldukça anlamlıdır. Çünkü düz anlatım yönteminde öğrencilerin yalnızca öğretmeni dinlemesi

karşısında PDÖ de öğrencilerin derse aktif katılımları, problemin belirlenmesinde ve

çözümlenmesinde rol oynamaları oldukça pasif kalmaktadır. Özellikle Kur’an kurslarına

gelen yetişkinler açısından bunun ne kadar zor olduğu tahmin edilmektedir. Yapılan

çalışmaların örgün eğitim üzerinde olması ve daha önce yaygın eğitimde böyle bir çalışmanın

yapılmamış olması da önemini bir kez daha göstermektedir.

Alt problem 2. Probleme ilişkin aşağıdaki hipotez test edilmiştir.




edilen toplam özyeterlik algısı puanları arasında anlamlı bir fark vardır.



hangi grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) özyeterlik algısı

tekrarlı ölçümleri arasında anlamlı fark vardır.



özyetrlik algısı puanları hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi

anlamlı bir şekilde fark gösterir.


“Katılımcıların özyeterlikleri geleneksel ya da probleme dayalı öğrenme



56

Katılımcıların Özyeterliklerine dair Ön test-Son test puanlarının ANOVA


Tablo 4. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri


N X S N X S

Kontrol 13 3,44 1,08 13 4,34 ,67

Deney 13 3,74 ,59 13 4,12 ,56

Yukarıdaki verilere bakıldığında, kontrol gurubuna yönelik uygulanan geleneksel

öğretim yöntemine katılan katılımcıların deney öncesi özyeterlik testi ortalaması 3,44 iken, bu

değer deney sonrasında 4,34 olmuştur. Deney gurubuna yönelik uygulanan probleme dayalı

öğrenme yaklaşımı programına katılan katılımcıların deney öncesi özyeterlik testi ortalaması

3,74 iken, bu değer deney sonrasında 4,12 olmuştur. Buna göre hem geleneksel yönteme hem

de probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun gerçekleştirilen öğretim sonrasında

katılımcıların özyeterlik düzeylerinde bir artış gözlendiği söylenebilir.

İki farklı yönteme katılan öğrencilerin deney öncesi ve deney sonrasında gerçekleşen

değişmelerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine dair iki faktörlü ANOVA sonuçları

tablo 4. 2. de verilmiştir.

57

Tablo 4. 2: Özyeterlik Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın



Grup ,017 1 ,017 9,054 ,882

Hata 18,455 24 ,769


Ölçüm(Öntest-

Sontest) 5,275 1 5,275 16,872 ,000

Grup*Ölçüm ,897 1 ,897 2,869 ,103

Hata 7,503 24 ,313

Toplam 32,3 51

Her iki programa katılan bireylerin öntestten sonteste olan değişimlerini dikkate

almadan elde edilen özyeterlik algısı puanları ortalamaları arasında anlamlı fark

bulunmamıştır. F (1,24) = 9,054, p > 0,05. Bu test gruplar üzerinde yapılan çalışmanın

bireylerin başarısına anlamlı etkisinin olmadığını göstermektedir. (Temel Etki/Uygulama

Temel Etkisi)

Bu ölçümün grup ayrımı yapmaksızın araştırmada yer alan bireylerin deney

öncesinden sonrasına özyeterlik algısı öntest-sontest puanlarının ortalamaları arasında anlamlı

farkın olduğu söylenebilir. F (1,24) = 16.872. p < 0,05. (Temel Etki/Ölçüm Temel Etkisi)

Tabloya göre deney öncesi ve deney sonrasına anlamlı bir etki çıkmıştır. Yani farklı

işlem gruplarında olmak ile tekrarlı ölçümler (öntest-sontest) faktörlerinin özyeterlik puanları

üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(1,24) = 2,869, p > 0,05.

Bu bulgu özyeterliğe dair probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ve geleneksel ders

işleme yöntemi ile ders yapılan sınıfta katılımcıların özyeterliklerini artırmada farklı etkilere

sahip olmadığını göstermektedir. 122 Yani Ayvalı Merkez Kur’an kursu için sonuçları

değerlendirdiğimizde, yapılan bu çalışmanın başarı üzerinde anlamlı etkisi olduğu ancak

özyeterlik üzerinde anlamlı etkisi olmadığı ortaya çıkmıştır. Bunun nedeni ise birkaç haftalık

yapılan bir çalışmada başarının kolayca değişebildiği ancak tutum ve özyeterlik gibi kişisel

önyargıların değişiminin kolay olmadığı şeklinde yorumlanabilir.


58

3.2. EYÜP SULTAN KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN ÇALIŞMADAN

ELDE EDİLEN VERİLERİN ANALİZİ

Alt Problem 1. Probleme ilişkin aşağıdaki hipotezler test edilmiştir.

Eyüp Sultan Kur’an Kursu’nda Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders

yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun




yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun hangi

grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) başarı testi tekrarlı ölçümleri

arasında anlamlı fark vardır.


yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun başarı

puanları hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi anlamlı bir şekilde

fark gösterir.





Katılımcıların Zekat Ünitesine dair Öntest-Sontest puanlarının ANOVA




N X S N X S

Kontrol 13 ,51 ,13 13 ,59 ,18

Deney 13 ,54 ,10 13 ,83 ,16

59

Tablo 5.1’ye göre kontrol gurubuna katılan öğrencilerin deney öncesi başarı puanı

ortalaması ,51 iken, bu değer deney sonrasında ,59 olmuştur. Deney gurubuna öğrencilerin

deney öncesi başarı puanı ortalaması ,54 iken, bu değer deney sonrasında ,83 olmuştur. Buna

göre hem kontrol grubunda hem de deney grubunda gerçekleştirilen öğretim sonrasında

katılımcıların başarı düzeylerinde bir artış gözlendiği söylenebilir.

İki farklı yönteme katılan öğrencilerin deney öncesi ve deney sonrasında gözlenen

söz konusu değişmelerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine dair iki faktörlü

ANOVA sonuçları tablo 5. 2 de verilmiştir.

Tablo 5. 2: Zekat Ünitesi Başarı Testi Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın



Grup ,219 1 ,219 6,468 018

Hata ,813 24 ,034


Ölçüm(Öntest-

Sontest) ,457 1 ,457 44,493 ,000

Grup*Ölçüm ,141 1 ,141 13,732 ,001

Hata ,247 24 ,010

Toplam 1,877 51

Yukarıdaki tablodan anlaşılacağı gibi deney ve kontrol gruplarına katılan bireylerin

başarı seviyeleri arasında anlamlı fark olduğu gözlemlenmiştir. F (1,24) = 6,468, p<0,05. Bu

test, grupların öntestten sonteste olan değişimlerini dikkate almadan yapılan çalışmanın

bireylerin başarısına anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir. (Temel Etki/Uygulama

Temel Etkisi)

Yapılan çalışmanın temel etkisi ile ilgili olarak grup ayrımı yapmaksızın araştırmada

yer alan bireylerin öntest-sontest puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farkın olduğu

söylenebilir. F (1,24) = 44,493. p<0,05. (Temel Etki/Ölçüm Temel Etkisi)

Deney ve kontrol gruplarına katılan öğrencilerin tekrarlı ölçümler faktörlerinin

Zekat ünitesi başarısı üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuştur. F(1,24) =

13,732, p< 0,05.

60

Bu sonuçlar Zekat ünitesine dair her iki yöntem ile ders yapılan sınıfta katılımcıların

başarılarını artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Zekat Ünitesi başarı

puanlarında deney öncesine göre daha fazla kazanç elde eden deney grubunun, kontrol

grubuna göre katılımcıların başarılarını artırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır. 123

Eyüp Sultan Kur’an kursundan elde edilen başarı düzeyi tıpkı Ayvalı Merkez kursu

sonuçları gibi çıktığı görülmektedir. Burada da PDÖ nün etkisinin sadece bir yerde değil

farklı yerlerde de aynı sonuçları doğurduğunu ortaya koymuştur. Tesadüfen başarı elde

edilseydi aynı sonuçlara ulaşılması mümkün olmazdı.







yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun hangi

grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) özyeterlik algısı tekrarlı




özyetrlik algısı puanları hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi







61



Öğrencilerinden Özyeterlik testinden aldıkları öntest-sontest puan ortalamaları ve

standart sapma değerleri Tablo 6. 1. de verilmiştir.

Tablo 6. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri


N X S N X S

Kontrol 13 3,68 ,64 13 3,89 ,62

Deney 13 3,61 ,49 13 4,43 ,40

Tablodan elde edilen bilgiler ışığında kontrol gurubuna yönelik uygulanan yönteme

katılan katılımcıların deney öncesi özyeterlik testi ortalaması 3,68 iken, bu değer deney

sonrasında 3,89 olmuştur. Deney gurubuna yönelik uygulanan yönteme katılan katılımcıların

deney öncesi özyeterlik testi ortalaması 3,61 iken, bu değer deney sonrasında 4,43 olmuştur.

Buna göre hem geleneksel yönteme hem de probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun

gerçekleştirilen öğretim sonrasında katılımcıların özyeterlik düzeylerinde belirgin bir artış

gözlenmediği söylenebilir.



ANOVA sonuçları tablo 6. 2. de verilmiştir.

62


Varyansın



Grup ,731 1 ,731 1,501 ,232

Hata 11,696 24 ,487


Ölçüm(Öntest-

Sontest) 3,427 1 3,427 28,210 ,000

Grup*Ölçüm 1,180 1 1,180 9,713 ,005

Hata 2,916 24 ,121

Toplam 19,95 51

Her iki programa katılan bireylerin özyeterlik puanlarının ortalamaları arasında

anlamlı fark bulunmamıştır. F (1,24) = 1,501, p > 0,05. Ön test-sonteste doğru olan özyeterlik

ortalama değişimi dikkate alınmadan deney grubundaki öğrencilerin özyeterlik puan

ortalamamalarının daha fazla olmadığı görülmüştür. (Temel Etki/Uygulama Temel Etkisi)

Öğrencilerin deney ya da kontrol grubunda oldukları dikkate alınmadan yapılan



Farklı gruplarda olmak ile tekrarlı ölçümlerde bulunmak faktörlerinin ortak etkisinin

anlamlı olduğu görülmüştür. F(1,24) = 9,713, p < 0,05.

Bu bulgu özyeterliğe dair probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ve geleneksel ders

işleme yöntemi ile ders yapılan sınıfta katılımcıların özyeterliklerini artırmada farklı etkilere

sahip olduğunu göstermektedir.

Bu test grupların öntestten sonteste olan değişimlerini dikkate almadan yapılan

çalışmanın bireylerin başarısına anlamlı etkisinin olmadığını göstermektedir.124

Eyüp Sultan kursu için Özyeterlik testinde yalnızca öntesten sonteste olan farkın

anlamlı çıktığı görülmektedir. Ancak puan ortalamaları ve ortak etkinin anlamlı çıkmaması

bize yine özyeterlik açısından anlamlı olmadığını göstermektedir. Ders ister PDÖ’ye göre

ister düz anlatıma göre uygulansın, özyeterlik açısından bireylerde etkin bir farklılık


63

görülmemektedir. Bu uygulama her ne kadar bireyi derse etkin katsa, başarısını artırsa da

duruma bakış açısını değiştirmede daha fazla zamana ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir.

3.3. YÜKSELTEPE SANCAK KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN

ÇALIŞMADAN ELDE EDİLEN VERİLERİN ANALİZİ

Alt Problem 1. Probleme ilişkin aşağıdaki hipotez test edilmiştir.

Yükseltepe Sancak Kur’an Kursu’nda Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı

ile ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun





hangi grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) başarı testi tekrarlı




başarı puanları hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi anlamlı bir

şekilde fark gösterir.





Katılımcıların Zekat Ünitesine dair Öntest-Sontest puanlarının ANOVA


Öğrencilerinden Zekat Ünitesi başarı testinden aldıkları öntest-sontest puan

ortalamaları ve standart sapma değerleri Tablo 7. 1. de verilmiştir.

64



N X S N X S

Kontrol 13 ,51 ,18 13 ,65 ,17

Deney 13 ,66 ,16 13 ,79 ,11

Tabloda görüldüğü gibi kontrol gurubuna katılan öğrencilerin deney öncesi başarı

puanı ortalaması ,51 iken, bu değer deney sonrasında ,65 olmuştur. Deney gurubuna katılan

öğrencilerin deney öncesi başarı puanı ortalaması ,66 iken, bu değer deney sonrasında ,79

olmuştur. Buna göre hem geleneksel yönteme hem de probleme dayalı öğrenme yaklaşımına

uygun gerçekleştirilen öğretim sonrasında katılımcıların başarı düzeylerinde bir artış

gözlendiği söylenebilir.




Tablo 7. 2: Zekat Ünitesi Başarı Testi Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA

Sonuçları Varyansın



Grup ,213 1 ,213 5,105 ,036

Hata ,750 18 ,042


Ölçüm(Öntest-

Sontest) ,178 1 ,178 16,833 ,001

Grup*Ölçüm ,000 1 ,000 ,016 ,899

Hata ,190 18 ,011

Toplam 1,141 39

65

Tabloda görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarına katılan bireylerin başarı

seviyelerinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. F (1,18) = 5,105, p<0,05. deney

grubundaki öğrencilerin başarı ortalamalarının daha fazla olduğu söylenebilir. Bu inceleme

maddesinde öğrencilerin öntest-sonteste doğru başarı ortalama değişimi dikkate

alınmamaktadır. (Temel Etki/Uygulama Temel Etkisi)

Yapılan bu ölçümde öğrencilerin deney ya da kontrol grubunda oldukları dikkate

alınmadan deney öncesi ön testten deney sonrası son teste başarı puanlarında anlamlı bir fark

olduğu gözlemlenmiştir. F (1,18) = 16,833. p<0,05. (Temel Etki/Ölçüm Temel Etkisi)

Buna göre farklı işlem gruplarında olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin Zekat

ünitesi başarısı üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(1,18) = ,016, p<

0,05 olmadığı için Zekat ünitesine dair probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ve geleneksel ders

işleme yöntemi ile ders yapılan sınıfta katılımcıların başarılarını artırmada farklı etkilere sahip

olduğunu göstermektedir.125

Zekat Ünitesi başarı puanlarında deney öncesine göre daha fazla kazanç elde eden

probleme dayalı öğrenme yaklaşımının, düz anlatıma göre katılımcıların zekat ünitesine dair

başarılarını artırmada daha etkili olduğu anlaşılmaktadır. Bu ortak etki anlamlı çıkmamasına

rağmen yapılan çalışmanın anlamlı olduğu söylenebilmektedir. Çünkü uygulamanın iki temel

etkisi anlamlı çıkmasına karşın ortak etkisi anlamlı çıkmamıştır. Uygulamanın başarısını

asılda gösteren temel etkilerdir. Buradan da yine diğer iki kursta olduğu gibi başarı açısından

tesadüfi bir sonuç değil, PDÖ yaklaşımının yetişkin bireyler üzerindeki olumlu etkisi

görülmektedir. Çünkü PDÖ öğrenci başarısını artıran, derse aktif katan ve en önemlisi

problemi fark etmeyi ve çözmeyi sağlayan etkili bir yaklaşımdır. Düz anlatımdaki sıkıcılık ve

monotonluktan bir o kadar uzaktır.









66

hangi grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) özyeterlik algısı

tekrarlı ölçümleri arasında anlamlı fark vardır.



özyeterlik algısı puanları hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi








Öğrencilerinden Özyeterlik testinden aldıkları öntest-sontest puan ortalamaları ve

standart sapma değerleri Tablo 8. 1. de verilmiştir.

Tablo 8. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

ÖNTEST SONTEST

Grup N X S N X S

Kontrol 13 3,50 ,89 13 3,70 ,85

Deney 13 3,65 ,70 13 4,45 ,43

Öğrencilerin özyeterlik ortalama tablosunda görüldüğü gibi kontrol gurubuna

yönelik uygulanan geleneksel öğretim yöntemine katılan katılımcıların deney öncesi

özyeterlik testi ortalaması 3,50 iken, bu değer deney sonrasında 3,70 olmuştur. Deney

gurubuna yönelik uygulanan probleme dayalı öğrenme yaklaşımı programına katılan

katılımcıların deney öncesi özyeterlik testi ortalaması 3,65 iken, bu değer deney sonrasında

4,45 olmuştur. Buna göre hem geleneksel yönteme hem de probleme dayalı öğrenme

yaklaşımına uygun gerçekleştirilen öğretim sonrasında katılımcıların özyeterlik düzeylerinde

belirgin bir artış gözlenmediği söylenebilir.

67





Varyansın



Grup 2,025 1 2,025 2,088 ,166

Hata 17,455 18 ,970


Ölçüm(Öntest-

Sontest) 2,445 1 2,445 17,466 ,001

Grup*Ölçüm ,900 1 ,900 6,430 ,021

Hata 2,519 18 ,140

Toplam 25,344 39

Uygulamaya katılan bireylerin özyeterlikleri puanlarından elde edilen toplam

puanlarının ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmamıştır. F (1,18) = 2,088, p > 0,05. Bu

test grupların öntestten sonteste olan değişimlerini dikkate almadan yapılan çalışmanın

bireylerin başarısına anlamlı etkisinin olmadığını göstermektedir. (Temel Etki/Uygulama

Temel Etkisi)

Araştırmadaki ölçümün temel etkisi ile ilgili olarak grup ayrımı yapmaksızın



Araştırmada her iki işlem gruplarında olmak ile öntest-sontest ölçümleri

faktörlerinin Zekat ünitesi başarısı üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuştur.

F(1,18) = 6,430 p < 0,05. Bu bulgu özyeterliğe dair probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ve

geleneksel ders işleme yöntemi ile ders yapılan sınıfta katılımcıların özyeterliklerini artırmada

farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. 126

Buradan çıkan sonuçlara göre temel etkilerden biri anlamlı çıkmıştır ancak toplamda

üç kursta yapılan uygulama neticesinde özyeterlikte anlamlı bir değişmenin olmadığı dikkat


68

çekmektedir. Daha önce de bahsedildiği gibi bireylerin özyeterlik algısının uygulanan

yöntemle ilgisinden çok zamanda değişeceği şeklinde yorumlanabilir.

69

IV. BÖLÜM

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

4.1. SONUÇ

Bu araştırmamızda; “Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Kur’an Kursları

Programındaki Dini Bilgiler Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi Var Mıdır?”

sorusuna cevap aranmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre aşağıdaki sonuçlara

ulaşılmıştır.

1. Ayvalı Merkez, Eyüp Sultan ve Yükseltepe Sancak Kur’an kurslarındaki yetişkin

gruplara İbadetim dersi Zekat ünitesinin öğretiminde PDÖ’ye dayalı yaklaşımın uygulandığı

deney grupları ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol gruplarının tekrarlı ölçümlerine

bakmaksızın başarı puanları ANOVA sonuçları arasında anlamlı bir fark çıkmıştır. PDÖ

yaklaşımı uygulamaları öğrenme üzerinde ve Kur’an kursları programındaki Dini Bilgiler

dersinin amaçlarına ulaşma düzeyine olumlu katkı sağlamıştır. Yani PDÖ’ye dayalı öğretimin

başarı puanları açısından daha etkili olduğu söylenebilir.



deney grupları ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol gruplarının hangi grupta olduğuna

bakmaksızın (tek grup olarak) ön testten son teste tekrarlı ölçümleri ANOVA sonuçları

arasındaki fark anlamlıdır. Yani PDÖ yaklaşımının uygulandığı deney grupları ön test ve son

test arasındaki başarılarının geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol gruplarına göre fazla

olduğu anlaşılmaktadır. Bu duruma göre PDÖ’ye dayalı öğretimin ön test son test puanları

açısından daha etkili olduğu görülmektedir.



deney grupları ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol gruplarının ANOVA sonuçları

hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi anlamlı bir şekilde fark gösterir. Ortak etkiden

kasıt her iki işlem gruplarında olmak ile öntest-sontest ölçümleri faktörlerinin başarı

70

üzerindeki ortak etkisidir. PDÖ yaklaşımına uygun gerçekleştirilen etkinliklerin hem

bireylerin gruplarına göre hem de öntest sontestten aldıkları puanlara göre başarısı üzerindeki

etkisi anlamlı görülmektedir. Bu sonuçlardan hareketle PDÖ yaklaşımının etkin ve verimli

öğretim olduğu ve yetişkin eğitimi üzerinde etkisi ortaya konmaktadır. Aynı zamanda

geleneksel yöntemdeki sıkıcılık ve monotonluktan uzak oluşuyla da bireyleri öğretimin içine

katarak öğrenmeyi daha kaliteli ve kalıcı kılmıştır.


gruplara PDÖ’ye dayalı yaklaşımın uygulandığı deney grupları ile geleneksel yöntemin

uygulandığı kontrol gruplarının tekrarlı ölçümlerine bakmaksızın özyeterlik puanları ANOVA

sonuçları arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır. PDÖ yaklaşımı ile geleneksel yöntemin

uygulandığı grupların özyeterlik algılarında önemli bir farkın olmadığı görülmektedir. Bunun

sebebi ise, uygulamaya göre kişilerdeki başarı artış hızının fazla olmasının yanı sıra özyeterlik

gibi duruma bakışını sergileyen yargıların değişim hızının daha yavaş olabileceği şeklinde

yorumlanabilir.

5. Ayvalı Merkez ve Eyüp Sultan Kur’an kurslarındaki bireylere PDÖ’ye dayalı

yaklaşımın uygulandığı deney grupları ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol

gruplarının tekrarlı ölçümleri (öntest-sontest) ANOVA sonuçları anlamlı çıkmazken,

Yükseltepe Sancak Kur’an kursunun sonuçları anlamlı çıkmıştır. Burada Yükseltepe Sancak

Kur’an kursunun sonuçlarının anlamlı çıkması genelde araştırmanın özyeterlik algısının

anlamlı olduğunu göstermez. Çünkü özyeterlik algısı, üç hipotez öne sürmüş ve bu üç kurs

için yalnızca tekrarlı ölçüm anlamlı çıkmış, diğer kursların bütün hipotezleri anlam farkının

olmadığını ortaya koymuştur. Bunun sebebi olarak bireylerin özyeterlik algısı hazır

bulunuşlarının daha iyi olması şeklinde yorumlanabilir.

Uygulanan programın bireylerin özyeterlik algılarına etkisinin anlamlı çıkması ve

birtakım öğrenme becerilerinin kalıcı olarak gelişebilmesi için, bir hafta kadar kısa süre yerine

daha uzun zaman aralığında öğretimin uygulanması gereklidir. Bireylerde oluşan tutum,

beceri, eleştirel düşünme gibi duyguların değişimi için daha uzun zamana ihtiyaç olduğu

düşünüldüğünde, PDÖ yaklaşımına uygun etkinliklerin farklı ders ve konulara da yayılarak

farklı açılardan bireylere sunulması oldukça faydalı olacaktır.


gruplara PDÖ’ye dayalı yaklaşımın uygulandığı deney grupları ile geleneksel yöntemin

uygulandığı kontrol gruplarının özyeterlik algısı ANOVA sonuçları hem grup hem de ölçüm

71

açısından ortak etkisi anlamlı fark göstermemektedir. Özyeterlik algısı sonuçlarına

baktığımızda bu üç kurs için sonuçlar paralellik göstermektedir. Bireylerin bakış açıları, derse

karşı yaklaşımları genel olarak aynı kalmıştır.

Bu güne kadar PDÖ yaklaşımı ile yapılmış birçok tezi incelediğimizde genellikle

sayısal alanda yapıldığını, sosyal alanda fazla yapılmadığını görmekteyiz. Din eğitimi

açısından böyle bir çalışma hiç yapılmamış olması sebebiyle bu çalışmadan elde edilen

sonuçların karşılaştırmasını tam olarak yapamamakla birlikte, yapılmış birkaç tezle başarı ve

özyeterlik algısı açısından karşılaştırdığımızda; Deveci, Sosyal Bilgiler dersinde PDÖ nün

tutumlar ve akademik başarılar üzerindeki etkisini incelemiş ve PDÖ uygulanan deney grubu

ile kontrol grubu arasında hem başarı hem de tutum açısından deney grubu lehine anlamlı fark

bulmuştur127, Koçak, Coğrafya öğretiminde PDÖ yaklaşımının performans ve motivasyon

üzerine etkisini araştırmış, öğrencinin başarısını ve tutumunu anlamlı derecede olumlu

etkilediğini bulmuştur128. Buna karşılık Şalgam, PDÖ ve geleneksel yöntemle yapılmış

öğretim sonucunda öğrencilerin fizik dersine yönelik akademik başarılarına daha fazla katkı

sağladığını ancak tutumlarında herhangi bir değişiklik olmadığını ortaya koymuş129, Özdil,

PDÖ yaklaşımının Çevre ve Alan kavramı öğretiminde geometriye yönelik akademik başarı

ve tutumda anlamlı farklılık olmadığını ortaya koymuş130, Çelik ise çalışmasında PDÖ

yaklaşımının fizik dersi başarısına ve bilimsel süreç becerilerine etkisine bakmış, öğrencilerin

başarılarında deney grubu başarılarının daha yüksek olduğu ancak bilimsel süreç becerileri

arasında anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymuştur.131 Yapılan çalışmaların sonuçlarına

baktığımızda yapılan uygulamayla bireylerin başarı ve tutumlarında farklı etkilere sahip

olduklarını görmekteyiz. Hemen hemen tüm çalışmaların ortak sonucu, PDÖ’ye göre yapılan

etkinliklerin başarıya olan etkisinin daha anlamlı olmasına karşın bir kısım araştırmada tutum

ve beceriye olan etkisinin anlamlı olması, bir kısım araştırmada ise bu sonuçların anlamlı

olmamasıdır. Bizim çalışmamız da ise PDÖ nün Zekat ünitesine dair başarıya anlamlı etkisi

olmuş ancak özyeterliğe anlamlı etkisinin olmadığı görülmüştür.

7. PDÖ’ye uygun olarak yapılan öğretim çalışmalarında katılımcıların yetişkin

bayan bireyler olduğu göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin uygulamanın her

aşamasında aktif olarak derse katıldıkları, ders içi etkinlikler sayesinde ilgi düzeylerinin

127 Handan Deveci, a.g.e., ss. İİ-İİİ. 128 Murat Koçak, a.g.e., s. 143. 129 Emine Şalgam, a.g.e., s. Vİİ. 130 Gülnur Özdil, a.g.e., s. 151. 131 Pınar Çelik, a.g.e., ss. XV-XVİİ.

72

arttığı, kendi yeteneklerinin daha çok farkına vardıkları gözlenmiştir. Özellikle problemin

ortaya konmasından çözümüne kadar etkin katılım olması, başarıyı oldukça olumlu

etkilemiştir. Bu esnada öğrenciler derse istekle katılmış, farklı üniteler için de bu tarz bir

yöntemle ders işlenmesini istemişlerdir.

Genel olarak bu çalışmada kullanılan PDÖ yaklaşımına uygun etkinliklerin öğrenci

başarılarını olumlu etkilediği ortaya konmuştur. Bu sebeple PDÖ yaklaşımının Kur’an

kurslarında uygulanması öğrenci başarısını artırmada etkili olabilir.

4.2. ÖNERİLER

1. Elde edilen sonuçlara göre PDÖ’ye göre öğretim yapılan grupların geleneksel

yönteme göre öğretim yapan gruplara oranla daha başarılı oldukları görülmüştür. Bu nedenle

Kur’an Kursu öğreticilerine Probleme Dayalı Öğrenme ile ilgili bilgilendirme yapılmalıdır.

2. Öğreticiler için hizmet içi eğitim programları düzenlenmelidir.

3. Bu çalışma farklı koşullara sahip Kur’an kurslarında da denenmelidir.

4. Diyanet İşleri Başkanlığı programlarında Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımına

uygun öğretim etkinliklerine yer verilmelidir.

5. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı gereği senaryolar içermektedir. Bu

senaryoların önceden hazırlanması gerektiğinden, kurs öncesi İbadetim dersine yönelik

ünitelerin senaryoları uzmanlarca hazırlanmalı ve materyal olarak öğreticiye sunulmalıdır.

6. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Kur’an kurslarında uygulanabilmesi için,

kursların araç-gereç ve fiziki alt yapısı yeterli olmalıdır.

73

KAYNAKÇA

Alagöz, Bülent, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarında Çevre Bilincinin Geliştirilmesinde

Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Etkisi, Doktora Tezi, G. Ü. Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara 2009.

Altaş, Nurullah, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Nobel Yayıncılık, Ankara

2001.

Ayhan, Halis, Türkiye’de Din Eğitimi, Dem, İstanbul 2004.

Araz, Gülsüm, Probleme Dayalı Öğrenme Modelinin İlköğretim Öğrencilerinin Genetik

Konusundaki Başarılarına Olan Etkisi, Ankara, 2007.

Aydın, Muhammed Şevki, “Din Eğitimi Kurumu: Kur’an kursu”, Diyanet Aylık Dergi, Aralık

2005.

Muhammet Şevki Aydın, “Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Yeni açılımlar, Yeni Ufuklar

Üzerine”, Diyanet Aylık Dergi, Nisan 2005.

Bailey, Richard, Patron, Graham, “Problem-Based Learning: A Critical Rationalist

Perspective”, London Review of Education, Vol. 6, No. 3, November 2008.

Balcı, Ali, Sosyal Bilimlerde Araştırma, Pegem Akademi, Ankara 2009.

Bilgin, Beyza, “Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi”, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1988.

Böke, Kaan (Editör), Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, Alfa yayıncılık, İstanbul 2009.

Bulut Mehmet, “Diyanet İşleri Başkanlığı’nın Yaygın Din Eğitimi Görevi”, Diyanet İlmi Dergi, Aralık 1999, C. 35, S. 4.

Buyrukçu, Ramazan, Kur’an Kurslarında Din Eğitimi, Fakülte Kitabevi, Isparta 2001.

74

Büyüköztürk, Şener, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pegem Akademi, Ankara

2013.

Büyüköztürk Şener, Kılıç Ebru Çakmak, Akgün Özcan Erkan, Karadeniz Şirin ve Demirel

Funda, Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Pegem Akademi, Ankara 2011.

Çakır, S. Özlem and Tekkaya, Ceren, “Problem.Based Learning And Its Application Into

Science Educatıon”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 15: 137 - /44 [/999).

Çelik, Elif, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Akademik

Başarısına, Tutumuna, Akademik Risk Alma Düzeyine Ve Kalıcılığa Etkisi, Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2010.

Çelik, Pınar, Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğretmen Adaylarının Fizik Dersi Başarısı,

Öğrenme Yaklaşımları ve Bilimsel Süreç Becerileri Üzerindeki Etkisi, İzmir, 2013.

Demirel, Melek, Turan Arslan, Belma, “Probleme Dayalı Öğrenmenin Başarıya, Tutuma,

Bilişötesi Farkındalık Ve Güdü Düzeyine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 2010, S. 38.

Deveci, Handan, Sosyal Bilgiler Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencileri Derse

İlişkin Tutumlarına, Akademik Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi, Doktora Tezi,

Eskişehir, 2002.

Doğan İsmail, “Yaygın Din Eğitimi ve Diyanet İşleri Başkanlığı”, Din Öğretimi Dergisi,

1989, C. 20.

Elbistanlı, Ahmet, Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının 11.Sınıf Öğrencilerinin Kimyasal

Denge Konusundaki Başarı, Tutum Ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisinin İncelenmesi,

Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Hatay.

Erdem, Eda, Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine, Problem Çözme Becerisine

Ve Öz-Yeterlik Algı Düzeyine Etkisi, Doktora Tezi, H. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

2006.

75

Erkuş, Adnan, Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci, Seçkin, Ankara 2011.

Göğüş, Ramazan, Fen Bilimleri Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin

Öğrencilerin Akademik Başarı ve Tutumları Üzerine Etkisi, Kırıkkale Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale, 2013.

Günhan, Berna Cantürk, İlköğretim İkinci Kademede Matematik Dersinde Probleme Dayalı

Öğrenmenin uygulanabilirliği Üzerine Bir Araştırma, Doktora Tezi, İzmir, 2006.

Kemal Güran, “Halk İçin Din Eğitimi”, Milli Eğitim ve Din Eğitimi, Ankara, 1981.

Hancock, R. Dawson and Reynolds, J. Marklin, “Problem Based Learning in a Higher

Education Environmental Biotechnology Course”, Innovations in Education and Teaching

International, Vol. 47, No. 2, May 2010.

Kalkan, Mustafa, “Learning Preferences And Problem-Based Discussion Sessions: A Study

With Turkish University Maritime Students”, Social Behavior And Personality, 2008, 36(10).

Karaköse, Şaban, Hatıra, Hikaye ve Nüktelerle Din ve Eğitim, Tidef yay. İstanbul 2012.

Karaköse, Şaban, Etkili Din Öğretimi, Tidef yay., İstanbul 2012.

Karasar, Niyazi, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yay. Dağ. Ankara 2006.

Korucu, Emine Nedime, Probleme Dayalı Öğretim ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin

İlköğretim Öğrencilerinin Başarıları Üzerine Etkileri, Yüksek Lisans Tezi, Konya, 2007, s. İ

Kılınç, Ahmet, “Probleme Dayalı Öğrenme”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Ekim 2007, C. 15,

N. 2.

Koçak, Murat, Ortaöğretimde Coğrafya Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme

Yaklaşımının Öğrenci Performansı Ve Motivasyonu Üzerine Etkisi, Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2008.

76

Kuş, Elif, Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri, Anı yay., Ankara 2009.

Lam, O. B. Debbie, “İmpact of Problem Based Learning on Social Work Students: Growth

and Limits”, British Journal of Social Work (2009), 39.

Mert, Hamdi, “Yaygın Eğitimde Din Eğitimi”, Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri”, İlahiyat

Vakfı Yayınları, 1881.

Moralar, Ayhan, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Akademik Başarı,

Tutum Ve Motivasyona Etkisi, Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans

Tezi, Tekirdağ, 2012.

Ok, Selami, The Analysis of an English Preparatory Program Based on the Needs Assessment

of Problem Based Learning and Regular Groups in a Foreign Language-Medium Institution,

İzmir 2005.

Onan Arif, Turan Sevgi ve Başusta N. Bilge, “Probleme Dayalı Öğrenmeye Yönelik

Özyeterlilik Algısı Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması”, Hacettepe Tıp Dergisi

2010, S. 41.

Oskay, Özyalçın, Özge, Kimya Eğitiminde Teknoloji Destekli, Probleme Dayalı Öğrenme

Etkinlikleri, Doktora Tezi, H. Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2007.

Özden, Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, Pegema yayıncılık, Ankara 2003.

Özdil, Gülnur, Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Ve

Alan Kavramı Öğretiminde Öğrenci Başarısına Etkisi, Kastamonu Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü, Kastamonu, 2011.

Patron, Graham, Richard Bailey, “Problem Based Learning: A Critical Rationalist

Perspective”, London Review of Education, Vol. 6, No. 3, November 2008.

77

Putnam, A. R., “Problem Based Teaching and Learning in Techonology Education”, Paper

Presented at the Annual Conference of the Association for Career and Technical Education,

75th, New Orleans, La, December, 2001, 2001-10-00.

Saban, Ahmet, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teoriler ve Yaklaşımlar, 2004.

Senemoğlu, Nuray, Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Gazi kitabevi, Ankara 2005.

Serin, Gökhan, Probleme Dayalı Öğrenme Öğretiminin 7. sınıf Öğrencilerin Fen Başarısına,

Fene Karşı Tutumuna ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi, Ankara, 2009.

Sifoğlu, Neslihan, İlköğretim 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Yapısalcı Öğrenme ve Probleme

Dayalı Öğrenme Yaklaşımlarının Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, G. Ü.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2007.

Şalgam, Emine, Fizik Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin

Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, D. E. Ü. Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, İzmir, 2009.

Tandoğan, Ruhan Özkardeş, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Aktif Öğrenmenin Öğrencilerin

Başarılarına ve Kavram Öğrenmelerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2006.

Tosun, Cemal, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegema Yay., Ankara 2005.

Turan, Sevgi, Probleme Dayalı Öğrenmeye İlişkin Tutumlar, Öğrenme Becerileri ve Başarı

arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Ankara, 2009.

Usta, Neslihan, Probleme Dayalı Öğrenmenin Ortaokul Öğrencilerinin Matematik

Başarısına, Matematik Özyeterliğine ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi, Ankara, 2013.

Ülgen, Gülten, Kavram Geliştirme, Pegema yayıncılık, Ankara 2001.

78

Yaman, Süleyman, “Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Problem

Çözme Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi. Eğitim

Fak. Dergisi, 29.

Yaman Süleyman, Yalçın Necati, “Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının

Problem Çözme Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi.

Eğitim Fak. Dergisi 29, s.229.

Yeung, Stephen, “Problem-Based Learning for Promoting Student Learning in High School

Geography”, Journal of Geography, 2010, 109: 5.

Yıldırım Ali, Şimşek Hasan, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin, Ankara

2011.

Yıldırım, Ramazan, Öğrenmeyi Öğrenmek, Sistem yay., Ankara 2006.

WEB SİTELERİ

http://kisiselgelisin.blogcu.com/etkili-ogrenme-nedir-1-vesa-purokuru/2356205.

Allahverdi, Kenan “Gelecekte Yetişkin Eğitimi”, www.universite

toplum.org/pdf/pdf.php?id=349.

Etkili Öğrenme Nedir? Vesa Purokuru, http://kisiselgelisin.blogcu.com/etkili-ogrenme-nedir-

1-vesa purokuru/2356205: 15.12.2010

http://www2.diyanet.gov.tr/EgitimHizmetleriGenelMudurlugu/KuranKursuOgretimProgrami/

%C4%B0htiya%C3%A7%20Odakl%C4%B1%20Kur'an%20Kurslar%C4%B1%20%C3%96

%C4%9Fretim%20Programlar%C4%B1-2012.pdf

79

ÖZET

Durmuş, Ruveyda, Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Kuran Kursları

Programındaki Dini Bilgiler Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi, Yüksek Lisans

Tezi, Danışmanı: Prof. Dr. Cemal TOSUN.

Bu araştırmada; Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı uygulamalarının Kur’an

kursları programındaki dini bilgiler dersinin amaçlarına ulaşma düzeyine ve özyeterlik

düzeyine etkisi ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.

Araştırma kapsamında Kur’an kursları kış dönemi Zekat Ünitesi ele alınmıştır.

Araştırmada Ankara Keçiören’de Ayvalı Merkez Kur’an kursu, Eyüp Sultan Kur’an

kursu ve Yükseltepe Sancak Kur’an kurslarının her biri için kontrol ve deney grupları

oluşturulmuş ve toplam 72 öğrenci çalışmaya katılmıştır.

Araştırmaya katılan gruplara; başarı testi olarak öğrenilecek konu öncesi ön-test,

konu sonrasında son-test ve aynı zamanda özyeterlik algısı için de aynı şekilde konu öncesi

ön-test, konu sonrası son-test uygulanmıştır. Bu amaçla ünite için hazırlanan çoktan seçmeli

ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırma deneysel bir çalışmadır.

Araştırma sonuçlarından elde edilen bulgulara göre;

Probleme dayalı Öğrenme Yaklaşımına göre hazırlanan öğrenme etkinliklerinin

uygulama yapılan bütün kurslar için öğrencilerin başarılarına anlamlı bir etkisi olmuştur.

Ancak özyeterlik algılarına anlamlı bir etkisi olmamıştır.

80

ABSTRACT

The Effect of Problem Based Learning Approach on the actualization of scripture

lesson purposes placed in Quran Course Program, Master Thesis, Advisor: Prof. Dr. Cemal

TOSUN.

In this study; the effect of Problem Based Learning Approach applications on the

attainability of scripture lesson purposes and self-efficacy are researched.

As a scope of the research, the Unit of Zakat in the winter semester in Quran

Courses is studied.

Experimental and control groups are constituted for every Quran courses of Ayvalı

Merkez, Eyüp Sultan and Yükseltepe Sancak which are included in Keçiören in Ankara, and

totally 72 students are participated in the study.

Pretest and posttests are given to the participants as an achievement and self-efficacy

test before and after the learning the subject. Based on this purpose, a multiple choice test is

used which is prepared for the Zakat Unit. This research is an experimental study.

As the results of the study, there is found a significant effect of the activities

prepared according to the Problem Based Learning Approach on the achievements of the

participants in all of the courses. However, there is not found a significant effect on their self-

efficacy.

81

EKLER

EK-1: KUR’AN KURSLARININ GENEL AMAÇLARI

EK-2: KUR’AN KURSU İHTİYAÇ ODAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI

AMAÇLARI

EK-3: ZEKAT ÜNİTESİ ÖĞRENME HEDEFLERİ

EK-4: PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMINA İLİŞKİN DERS

PLANLARINDAN BİRİ

EK-5: PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMINA GÖRE

HAZIRLANMIŞ SENARYOLAR

EK-6: ÖĞRENEN ÇALIŞMA ÖRNEKLERİ

EK-7: ZEKAT ÜNİTESİ BAŞARI TESTİ

EK-8: İBADET DERSİNE YÖNELİK ÖZYETERLİK ÖLÇEĞİ

EK-9: BİLGİLENDİRİLMİŞ GÖNÜLLÜ OLUR FORMU

EK-10: YAPILAN ÇALIŞMADA İŞLEM YOLU

EK-11: ETİK KURUL İZİN BELGESİ

82

EK-1: KUR’AN KURSLARININ AMAÇLARI

1. Kur-an-ı Kerim-i usulüne uygun olarak, yüzünden okumayı öğretmek

2. Kur-an-ı Kerim-i doğru bir şekilde okumayı sağlayıcı bilgileri (tecvid, tashih-i huruf

ve talim) uygulamalı olarak öğretmek

3. İbadetler için gerekli sûre, âyet ve duâları doğru olarak ezberletmek ve bunların

meallerini öğretmek

4. Hafızlık yaptırmak

5. İslâm Dininin inanç, ibadet ve ahlâk esasları ile Peygamberimizin hayatı ve örnek

ahlâkı (sireti) hakkında bilgiler vermektir.

83

EK-2: KUR’AN KURSU İHTİYAÇ ODAKLI ÖĞRETİM

PROGRAMI AMAÇLARI

Kur’an Kursları Öğretim Programının amacı Türk Milli Eğitiminin genel amaçları

ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;

1. İslam dininin değerlerini, insan hayatına anlam kazandıran unsurlardan biri olarak fark

etmelerini sağlamak,

2. Öğrendiği değerlerden yardım alarak kendi çözümlerini üretebilmelerini sağlamak,

3. İslam dininin Allah-insan, İnsan-İnsan ve İnsan-Tabiat ilişkilerini düzenleyen

boyutunu idrak etmelerini sağlamak,

4. İbadetlerle ilgili bilgilerini davranışa dönüştürmek,

5. İslam’ın temel kaynağı Kur’an-ı Kerim’i Arapça metninden doğru ve usulüne uygun

okuyabilmelerini sağlamak,

6. İbadetleri ve toplum içinde gerçekleşen dini törenleri yerine getirebilecek yeterlikte

Kur’an ezberine sahip olabilmelerini sağlamak,

7. Kur’an-ı Kerim’i mealinden okuma alışkanlığı kazanabilmelerini ve hayata ilişkin

prensipler çıkarabilmelerini gerçekleştirmek,

8. Hz. Muhammed’in yaşantısından değerler üretebilmelerini gerçekleştirmek,

9. Kültürler arası etkileşimin hızlandığı günümüzde, barış kültürünün geliştirilmesi ve

hoşgörü ortamının oluşturulmasında İslam dininin değerlerini yorumlayıp, barış ve

hoşgörü ortamı oluşturmalarına yardımcı olmaktır.

84

EK-3: ZEKAT ÜNİTESİ ÖĞRENME HEDEFLERİ

1. Zekât ve sadaka konu sun da temel bir takım bilgiler elde edilecek,

2. Müslüman toplumlarda hayatın ayrılmaz bir parçası olarak sıkça kullanılan sadaka, nisap,

fidye, fitre gibi kavramların ne anlam taşıdığı ve aralarındaki farklar anlaşılacak,

3. Zekâtın kimlere farz olduğu ve hangi mallardan, ne oranda zekât verilmesi gerektiği

öğrenilecek,

4. İslâm dininin paylaşmaya verdiği önemin boyutları daha iyi kavranacak,

5. Sevinçlerin paylaşılması bağlamında dinî bayramlarımız ile mübarek gün ve geceler

hakkında kısaca bilgi sahibi olunacak,

6. Sıkıntıların paylaşılması bağlamında da, hasta ziyareti ve cenazeye karşı görevler gibi bir

takım dinî vecibelerle ilgili bilgilere ulaşılacaktır.

85

EK-4: PROBLEME ÖĞRENME YAKLAŞIMINA İLİŞKİN DERS

PLANLARINDAN BİRİ

Dersin Adı: İbadetim

Süre: 45 dakika

Öğrenme Alanı: Zekat Ünitesi

Kazanım: Zekâtın kimlere farz olduğu ve hangi mallardan, ne oranda zekât

verilmesi gerektiğini öğrenir.

Yöntem ve Teknikler: Probleme Dayalı Öğrenme, Soru Cevap, İşbirlikli Öğrenme

Öğretim Materyalleri: İbadetim ders kitabı, Diyanet İşleri Başkanlığı İlmihali,

Kur’an-ı Kerim meali, problem senaryoları, çalışma kağıtları, yazı tahtası.

DERSE HAZIRLIK:

Öğretmen, bugün “Zekat Vermesi Gereken Kişiler” ve “Zekatı Verilecek Mallar”

konularının işleneceğini söyleyerek hedeften haberdar eder. Ardından öğrencilerin grup

çalışması yapabilmeleri için 5 kişilik heterojen gruplardan oluşan küme düzeninde

oturmalarını sağlar. Öğretimde kullanılacak olan somut materyaller ve problem senaryoları

öğrencilere dağıtılır.

DERSE GİRİŞ:

Derse, daha önce zekat vermiş kişilerin olup olmadığını sorar. Vermişlerse neden

verdikleri, verilen şeyin cinsinin ne olduğu sorulur ve konuyla ilgili karşılıklı diyalog kurulur.

Alınan cevapların ardından öğretmen “şimdi elinizde bulunan materyalleri gruplar halinde

size söylediğim şekilde kullanmanızı istiyorum” diyerek öğrencilere görevlerini duyurur.

DERSİ SUNMA:

Öğretmen ilk olarak öğrencilere, problem senaryosunu okuyarak problemi tanımaları

ve problemle ilgili düşüncelerini ortaya koymaları için zaman verir. Ardından her bir grubun

çözüm için düşüncelerini birbirleriyle paylaşmaları ve bu tartışma neticesinde problemi nasıl

çözeceklerine dair bir plan oluşturmalarını ister.

Oluşturulan planın ardından öğrencilerden çözümlerini yaparken, kendilerine verilen

ders kitabı, ilmihal ve Kur’an mealini kullanmaları söylenir. Bu materyaller yardımıyla

86

problem senaryosunda yer alan konuya ilişkin soruları, boş bırakılan yerlere cevaplamaları

istenir. Son olarak problem durumunun çözümünün ardından öğrencilerden gruplar halinde

çözümü açıklamaları ve tanımlamaları istenir. Öğrencilerin verdiği cevaplar doğrultusunda

öğretmen konuyla ilgili tanımlamaları tahtaya yazar ve konunun özetini sunar.

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME:

Daha önceden hazırlanmış senaryo sorularının bulunduğu çalışma kağıtları

öğrenciye dağıtılır. Her soruyu çözmeleri için öğrenciye zaman verilir. Daha sonra çözümler

tahtada da yapılır. Böylece konu ile ilgili eksikliklerin giderilmesi ve yanlış öğrenmelerin

düzeltilmesi sağlanmaya çalışılır.

87

EK-5: PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMINA GÖRE

HAZIRLANMIŞ SENARYOLAR

ÇALIŞMA YAPRAĞI 1.1

SENARYO 1

Ali bey küçük bir dükkan sahibiydi ancak kazancı ancak ailesini bile geçindirmeye

yetmiyordu. Sürekli borç alarak maddi sıkıntılarını gidermeye çalışıyordu. Aradan günler,

aylar ve yıllar geçtikçe Ali beyin kazancı arttı. Önce dükkanını büyüttü ve daha sonra ev aldı.

Artık büyük yatırımlar yapabiliyor ve bunlar sayesinde birikim yapabiliyordu. Bir gün aklına

eski günleri geldi. Bir zamanlar kendisi gibi maddi sıkıntı çekip de zar zor geçinen insanların

olabildiğini düşündü. Bu durumun ne kadar zor olduğunu bildiği için önceden kendisi gibi

olan insanların aynı sıkıntıyı yaşamasını istemiyordu. Aklına bir arkadaşının dinimizde

fakirlere yardım yapmanın öneminden bahsettiği konuşması geldi. Ancak ne yapması

gerektiğini de bilmiyordu. Malından dinimize uygun olarak hangi çeşit yardımı yapabileceğini

öğrenmek istiyordu. Bu konu hakkında düşündü ve araştırmaya karar verdi.

1) Sizce insanda, paylaşma ve yardımlaşma duygusu yaratılışında olan bir duygu mudur, yoksa sonradan mı kazanılan bir duygudur?

2) Sizce İslam dini yardımlaşma ve paylaşmaya ne derece önem vermiştir? 3) İslam dininde muhtaç olan birisine yapılan yardım çeşitlerini ve

bunların ne anlama geldiğini araştırınız. 4) Muhtaç ve yoksul dışında yardım yapılabilecek kurum ve kuruluşlar

nelerdir?

88


SENARYO 2

Mehmet bey devlet memuru olarak görev yapmaktaydı. Eşi de ev hanımıydı.

Ailesiyle birlikte Ankara’da yaşamaktaydılar ve oturdukları ev kiraydı. Bir gün başka bir

şehirde yaşayan ve Mehmet beyden başka kimsesi kalmamış olan bir yakınının öldüğünü ve

kendisine büyük miktarda miras kaldığını öğrendi. Ailecek bu duruma çok şaşırdılar. Dinine

bağlı olan Mehmet bey kendisine gelen bu malın hakkı olan zekatını vermek istiyordu ancak

bu güne kadar zekat verecek kadar zengin olmadığı için zekatın ne olduğunu, kendisinin zekat

verebilecek durumda olup olmadığını ve kimlere zekat verebileceğini tam olarak bilmiyordu.

Annesi de tek başına yaşayan ve emeklisiyle kirada oturan yaşlı bir bayandı. Kendi kendine

düşündü ve annesine vermenin mantıklı olacağına karar verdi. Hem kendisi zekatını vermiş

olacaktı hem de annesi maddi olarak biraz rahatlayacaktı.

1) Sizce zekat nedir ve kimler verebilir?

2) İslam dininde zekat vermesi gereken kişilerde bulunması gereken şartlar nelerdir?

3) Sizce anne-baba gibi yakın akrabaya zekat vermek doğru mudur, kimlere zekat verilmelidir? Araştırınız.

89


SENARYO 3

Sinamettin amca köyde yaşamaktaydı ve geçimini hayvancılıkla sağlamaktaydı. Çok

sayıda inekleri ve koyunları vardı. Sinamettin amcanın çocukları her gün koyunlarını ve

ineklerini otlatmaya çıkarırlardı. Bunlardan elde ettikleri sütleri her gün satarlar, bir kısmını

da peynir olarak satarlardı. Sinamettin amcanın Dursun isminde komşusu vardı. Dursun amca

da geçimini tarımdan sağlardı. Her sene tarlalarına buğday, arpa gibi hububat ekerler ve

mahsulu değirmene verip elde ettikleri ürünleri satarlardı. Her ikisi de ellerine geçen paralarla

ailesinin geçimini sağlarlardı. Sinamettin amca Dursun amcayla konuşurken kazandıklarının

zekatını vermek istediğini söyledi. Dursun amca da aynı düşüncedeydi. Her ikisinin de geçim

kaynağı farklıydı. Zekatlarını nasıl verecekleri konusunda bilgi sahibi olmak istiyorlardı.

Ellerine geçen para ailesini geçindirmeye ancak yetiyordu. Bu sebeple köyün hocasına

başvurup sormaya karar verdiler.

1) Sizce zekat sadece para olarak mı verilebilir? Başka ürünler üzerinden zekat olur

mu?

2) Zekat verilecek malların özellikleri ne olmalıdır?

2) Sizce Sinamettin amca ve Dursun amcaya zekat farz mı?

3) Eğer zekat farz ise nasıl ve hangi miktarda zekat vermeliler? Araştırınız..

90


SENARYO 4

Furkan 9 yaşında ilkokula giden küçük bir çocuktu. Annesini 5 yaşındayken

kaybetmişti ve babasıyla birlikte yaşıyorlardı. Babası da büyük bir şirketin yöneticiliğini

yapıyordu. Babasının kazancı çok iyi olduğu için onu özel okula göndermişti. Bir gün

Furkan’ın babası trafik kazası geçirerek hayatını kaybetti. Annesi olmayan Furkan küçük

yaşta babasını da kaybederek yetim kalmıştı. Ailedeki yakın akrabaların yanında kalmaya

başladı. Bu sırada resmi işlemleri de devam ederken babasının hayattayken yapmış olduğu

birikimlerin hepsi ve kendisine ait olan iki adet evi tek çocuk olan Furkan’a kalmıştı. Amcası

bu yüklü birikimi Furkan’ın geleceğinde kullanmak için saklamaya karar verdi. Evleri ise

kiraya vererek buradan elde edilecek gelirleri yine gelecekte kullanmak için bankada

saklamaya karar verdi. Ancak hesap yaptığında malının nisap miktarının çok üstünde

olduğunu gördü. Bu kadar malın zekatının verilmesi gerekiyordu.

1) Zekat verecek kişide olması gereken özellikler nelerdir? 2) Sizce bu hikayede Furkan’ın amcası, Furkan adına zekat verebilir mi? Neden? 3) Furkan’ın amcası elde edilen bu gelirden, zekat dışında başka yardım yapmak

isterse hangi tür yardımlar yapabilir? Araştırınız.

91


SENARYO 5

Yasin ve Saffet isimli çok yakın iki arkadaş aynı binada oturan çok yakın dostlardı.

Aynı zamanda ailecek sık sık görüşürlerdi. Bir araya geldiklerinde ise farklı dini konuları

tartışırlardı. Çok iyi anlaşmalarına rağmen zaman zaman fikir ayrılığına düştükleri de olurdu.

Yine bir araya geldikleri bir akşam zekat, tartışma konusu oldu. Aslında zekat Allah’ın

Müslümanlara farz kıldığı bir ibadetti. Ve tartışılacak bir yönü yoktu. Ancak Saffet bey

kazancından zekat verme konusunda isteksizdi. Çünkü bunca yıl didinip zor kazandığı

malından vermek istemiyordu. Her yıl zekat verdiği takdirde malının azalacağını

savunuyordu. Aynı zamanda zekat alacak insanları da tembellikle suçlayıp herkesin

kazancının kendisinin çabalamasıyla olması gerektiğini düşünüyordu. Yani kısaca zekatın

faydalı olacağından çok zararlı olacağını söyledi. Yasin bey ise arkadaşının bu düşüncelerine

oldukça üzüldü. Çünkü burada önemli olan İslam dini paylaşmaya çok önem vermekteydi ve

aslında verdikçe azalmak yerine daha da artmaktaydı. Bunu arkadaşına anlatmak istiyordu.

1) Bu hikayeden yola çıkarak zekat ibadetinin neden farz kılındığını araştırınız.

2) Sizce zekat ibadetinin insana ne gibi faydaları olmaktadır? Araştırınız.

3) Sizce zekat ibadeti topluma neler kazandırır? Araştırınız.

92


SENARYO 6

Ayşe, Almanya’da doğup büyümüş ve Müslüman bir ailenin kızıydı. Ancak

babasının yoğun işlerinden dolayı asıl vatanı olan Türkiye’ye hiç gelmemişti. Bu nedenle

annesi ve babası dışında akrabalarını çok tanıma fırsatı olamamış aynı zamanda memleketinin

adet ve geleneklerini hiç bilmeden 10 yaşına gelmişti. Her ne kadar orada bulunan Türklerle

birlikte vakit geçirseler de Müslümanların çok olduğu ve özellikle akrabalarının olduğu bir

yerde dini bayramları ve dini günlerin coşkusunu yaşama fırsatı olmamıştı. Babası o yıl izin

almış ve Ayşe ilk defa Türkiye’de hiç görmediği ailesiyle bayram geçirecekti. Bu nedenle çok

heyecanlıydı. Ancak dini bayramlar hakkında tam bilgi sahibi değildi. Bunları düşünürken

ailesiyle birlikte yola çıktılar ve uzun bir yolculuktan sonra nihayet Türkiye’ye vardılar.

Akrabaları da onları toplanmış bir şekilde heyecanla karşıladılar. Bu sevinç ve sevgi

paylaşımını gören Ayşe hayatının en güzel günlerini geçirdiğini düşündü. Ninesiyle tanıştı ve

onunla çok güzel vakit geçirdi. Uzun uzun sohbetler ederken ninesine bayramları tam olarak

bilmediğini ve ona öğretmesini istediğini söyledi. Hatta Müslümanların kutladığı başka güzel

ve önemli günler de var mı diye sordu.

1) Müslümanlar sevinçlerini nasıl paylaşırlar?

2) Müslümanların sevinçleri dışında bir araya gelmelerini sağlayan başka günler de

var mıdır? Araştırınız.

3) Müslümanların bir araya geldikleri günlerde hangi güzel duygular gelişir, aynı

zamanda hangi olumsuz duygular yok olur? Araştırınız.

93

EK-6: ÖĞRENEN ÇALIŞMA ÖRNEKLERİ

104

EK-7: ZEKAT ÜNİTESİ BAŞARI TESTİ

1) “Yüzlerinizi doğuya ve batıya çevirmeniz iyilik değildir. Ama iyilik Allah'a ahiret gününe

meleklere Kitaba ve peygamberlere iman eden; mala olan sevgisine rağmen onu yakınlara

yetimlere yoksullara yolda kalmışa isteyip-dilenene ve kölelere (özgürlükleri için) veren;

namazı dosdoğru kılan zekatı veren ve ahidleştiklerinde ahidlerine vefa gösterenler ile zorda

hastalıkta ve savaşın kızıştığı zamanlarda sabredenler(in tutum ve davranışlarıdır). İşte bunlar

doğru olanlardır ve müttaki olanlar da bunlardır.” (2/177) Yukarıdaki ayette altı çizili kısımda

kastedilene göre aşağıdakilerden hangisi, Allah’ın, Müslümanlara yardımla ilgili emrini ifade

etmez?

a) Zekat. b) Sadaka. c) İnfak. d) Kurban.

2) En ücra bölgelerde yaşayan insanların sosyal ihtiyaçlarını karşılamak ve hayat

standartlarını yükseltmek amacıyla Kur’an’ın aşıladığı yardımlaşma ruhundan yola çıkılarak

asırlar boyu canlı tutulan toplumsal hayır kurumları aşağıdakilerden hangisidir?

a) Camiler b) Vakıflar c) Türbeler d) Okullar

3) Aşağıdakilerden hangisi “Sadaka” kavramını en iyi tanımlar?

a) Farz, vacip ve nafile olarak yapılan yardımdır.

b) Allah’ın kendisine vermiş olduğu imkanları en iyi şekilde değerlendirerek herkese yardım

etmektir.

c) Allah’ın kendisine verdiği nimetleri ailesinden olan kişilerle paylaşmaktır.

d) Allah’ın rızasını kazanmak amacıyla, Allah’ın kendisine verdiğinden karşılıksız olarak

fakir ve muhtaçlara yardım etme, iyilik ve ihsanda bulunmadır.

105

4) “Zekat, ancak yoksulların, düşkünlerin, zekat tahsili içinde çalışanların, kalpleri İslam’a

ısındırılmak istenenlerin, kölelerin, borçluların, Allah yolunda cihad edenlerin ve yolcuların

hakkıdır. Bu Allah tarafından farz kılınmıştır.” Ayetine bakarak aşağıdakilerden hangisine

zekat verilmez?

a) Bir yerden başka bir yere yolculuk yaparken parası kalmamış olan ve bu nedenle yolda

kalan kişiye.

b) Bir yere veya bir kişiye borcu olan ve bu nedenle asli ihtiyaçlarını karşılayamayan kişiye.

c) Devlet veya belli bir kurum adına çalışan zekat görevlisine.

d) Belli bir geliri olup ailesinin asli ihtiyaçlarını karşılayabilen ancak birikim yapamayan

kişiye.

5) Kişiye öldükten sonra bile sevap kazandıran, tamamen gönüllü olarak verilen Sadaka

hangisidir?

a) Amel defteri b) Zekat c) Sadaka-i Cariye d) Fitre

6) Bir kişinin zekat vermesinin farz olması için aşağıdakilerden hangisi olmalıdır?

a) Kendine ve ailesine bakabilecek durumda olmalı.

b) Bir kenarda birikmiş parası olmalı.

c) Borcundan ve temel ihtiyaçlarından fazla mali birikime sahip olmalı.

d) Kimseye muhtaç olmadan asgari ücretle geçinmeli.

7) Zekat verecek bir kişi aşağıdaki hangi durumda vermelidir?

a) Eline yüklü miktar para geçer geçmez.

b) Ramazan ayında.

c) Borcu ve temel ihtiyaçları hariç, nisap miktarına ulaşmış malın üzerinden bir yıl geçtikten

sonra.

d) Borçlu bir kişinin borcunu rahat rahat ödeyebildiği durumda.

106

8) Zekat verecek bir kişinin asli ihtiyaçlarından sonra nisap miktarına ulaşmış malının

üzerinden bir yıl geçtikten sonra, malının bir kısmını ihtiyaç sahiplerine verir. Buna göre

aşağıdakilerden hangisi asli ihtiyaç sayılmaz?

a) Göçebe hayat yaşayanlar için ev.

b) Kişinin kendisinin ve ailesinin temel ihtiyaçları.

c) Ev eşyaları.

d) Eğitim masrafları.

9) Aşağıdakilerden hangisi zekat vermekle yükümlü olan kimsede bulunması gereken

niteliklerden değildir?

a) Erginlik çağına gelmiş olma.

b) Aklı başında olma.

c) borcu olmama.

d) özgüveni gelişmiş olma.

10) Aşağıdaki hangi seçenekte zekat vermesi gereken kişiler doğru olarak sıralanmıştır?

a) Borcu olan, akıllı olan, güvenilir olan, Müslüman olan ve ergenlik çağına gelmiş olan.

b) Zengin olan, zeki olan, güvenilir olan, Müslüman olan ve ergenlik çağına gelmiş olan.

c) Erginlik çağına gelmiş olan, akıllı olan, Müslüman olan ve borcu olmayan ve zengin olan.

d) Mal-mülk sahibi olan, olgun olan, anlayışlı olan, Müslüman olan ve ergenlik çağına gelmiş

olan.

11) Aşağıdakilerden hangisi elinde nisap miktarı veya fazla malı olduğu halde zekat vermek

zorunda değildir?

a) Erginlik çağına gelmiş ve aklı başında olan.

b)Malının kırkta biri kadar borcu olan.

c) Aklı başında ancak çocuk yaşta olan.

d) Müslüman ve erginlik çağına gelmiş olan.

107

12) Aşağıdakilerden hangisi zekat verilebilecek kişilerden değildir?

a) Borçlular.

b) Köleler.

c) Zekat memuru.

d) Fakir anne-baba.

13) Zekat verilebilecek kişiler hangi seçenekte doğru olarak sıralanmıştır?

a) Fakirler, yoksullar, yolcular, çocuklar, zekat memurları.

b) Fakirler, yoksullar, yolda kalmışlar, zekat memurları, kalpleri İslam’a ısındırılacak olanlar,

köleler ve Allah yolunda cihad edenler.

c) Kalpleri İslam’a ısındırılmak istenen kişiler, Allah yolunda cihad edenler, yolda kalmışlar,

Müslüman olmayan fakirler.

d) Ailesini geçindirebilenler, fakirler, kurban kesemeyenler.

14) “Mallarını Allah yolunda harcayanların durumu, yedi başak bitiren ve her başaktan yüz

tane bulunan bir tohum gibidir. Allah dilediğine kat kat verir. Allah lütfu geniş olandır,

hakkıyla bilendir.” ayetinde ne anlatılmak istenmiştir?

a) Allah dilediği kimseyi zengin eder, çok çok verir.

b) Çiftçilik yapıp buğday yetiştirenler çok zengin olur.

c) Allah için hayır-hasenat yapan kişinin malı eksilmez aksine bereketlenir.

d) Allah kat kat verdiği kişiyi bilir ve lütfu çok geniştir.

15) Zekat verirken ilk önce hangi kişilerden başlanmalıdır?

a) Fakirlerden ve yolda kalmışlardan

b) Kardeşler, kardeş çocukları, amca-hala-teyze gibi akrabalardan.

c) Annae-baba, dede ve çocuklardan.

d) Borçlular, zekat memurları ve kölelerden.

108

16) Zekat verilecek malların özellikleri ne olmalıdır?

a) Nisap miktarına ulaşmış, ihtiyaçtan fazla, üzerinden bir yıl geçmiş ve artırıcı özelliğe sahip

olmalıdır.

b) Kişinin hesabında fazlaca bulunan, kullanmadığı eşyalardan oluşan özelliğe sahip

olmalıdır.

c) Kullanılan ev-araba gibi eşyaların mali değerinin toplamının nisap miktarına ulaşmış,

üzerinden bir yıl geçmiş ve artırıcı özelliğe sahip olmalıdır.

d) Nisap miktarına ulaşsın veya ulaşmasın özellikle altın ve gümüş olmalı.

17) Hangisinde zekat verilecek malların miktarları doğru bir şekilde verilmiştir?

a) Altın 40 gram, gümüş 560 gram, para 12 bin tl.

b) Altın 80 gram, gümüş 561 gram, para 8 bin tl.

c) Altın 80 gram, gümüş 561 gram, para altına endeksli.

d) Altın ve gümüş 80 gram, para da altına ve gümüşe endeksli.

18) Bir kişinin elinde nisap miktarına ulaşmamış bir miktar parası ve bunun dışında bir miktar

altını varsa ne yapması gerekir?

a) Parası nisap miktarına ulaşmamış olduğu için bu kişi zekat vermez.

b) Elindeki para nisap miktarına ulaşmasa bile borcu olmadığı için parasından zekat verir.

c) Altınları nisap miktarına ulaştığı için sadece altınların zekatını verir, paranın zekatını

vermez.

d) Bütün varlığını birleştirir ve toplamı nisap miktarı kadar oluyorsa zekatını verir.

19) Ticaret yapan bir kişi, yaptığı ticaretin karşılığında para değil de hisse senedi alıyorsa ne

yapması gerekir?

a) Hisse senetleri para gibi olmadığından zekat vermez.

b) Bir yılın sonunda elde edilen hisse senetlerinin mali değerini hesaplar ve nisap miktarına

ulaşmışsa zekat verir.

c) Bir yılın dolmasına gerek kalmadan hisse senedi ne kadar ediyorsa, onun üzerinden zekat

verir.

d) Hisse senetlerinin değerinden, nisap miktarına ulaşıp ulaşmadığına bakılmadan zekat

verilir.

109

20) Aşağıdakilerden hangisi zekat ibadetinin topluma kazandırdıkları arasında yer almaz?

a) Zekat veren kişinin malı temizlenir, içi rahat eder.

b) Zekat veren kişinin malının kırkta biri azalır.

c) İnsanlar birbirini sever, sayar ve böylece huzur olur.

d) Zenginden yoksula bir şefkat ve merhamet köprüsü oluşturulur.

21) Aşağıdakilerden hangisi, Müslümanların sevinçlerini paylaşma biçimi değildir?

a) Kandil geceleri.

b) Bayram günleri.

c) Nişan, düğün gibi özel gün ve geceler.

d) Ramazan ayı.

22) Müslümanlar Bayram günlerinde sevinçlerini nasıl paylaşırlar?

a) Oruç tutup, hep birlikte iftarlar vererek.

b) Bayram geceleri Zikir ve ibadetle geçirerek.

c) Sadaka verip, kurban keserek, neşe ve sevinç içerisinde birbirlerini ziyaret ederek.

d) Hep beraber namaz kılarak.

23) Aşağıdakilerden hangisi Müslümanların üzüntülerinin paylaşıldığı günlerdir?

a) Kandiller, hasta ziyareti, bayram.

b) Cenaze, Ramazan ayı, Cuma günü.

c) Hasta ziyareti, kabir ziyareti, cenaze.

d) Kabir Ziyareti, Cenaze, Cuma günü.

24. Sadaka çeşitlerinden olan “Sadaka-i Cariye” yi en iyi açıklayan hangisidir?

a) Kazancı iyi olan ve malı nisap miktarına ulaşmış olan kişinin yılda bir defa malının kırkta

birini fakire vermek.

b) Zenginlerin, Ramazan ayında tutulan oruç sebebiyle muhtaç olanların halinden anlayıp

fakirleri yedirip içirmesi.

c) Bayramlarda ihtiyaç sahibi olan Müslümanları sevindirmek gereği fitre verip yardım

dağıtmak.

d) İstenildiği zaman insanlara faydalı olan, karşılık beklemeden insanların ihtiyaçlarını

karşılayan, amel defterini kapatmayan sadakadır.

110

EK-8: İBADET DERSİNE YÖNELİK ÖZYETERLİK ÖLÇEĞİ

Sorun temelli öğrenme etkinliklerinde;

Kes

inlik

le

Kat

ılmıy

orum

Kat

ılmıy

orum

Yan

sızı

m

Kat

ılıyo

rum

Tam

amen

K

atılı

yoru

m

1. İbadet dersinde problemin ortaya konmasında yapıcı bir şekilde tartışmaya katılabilirim.

2. İbadet dersinde sunulan karmaşık bir problemde temel problemi tanımlayabilirim.

3. İbadet dersinde konuya yönelik soruların yanıtlanmasında yaratıcı fikirler üretebilirim.

4. İbadet dersinde problem (konu) hakkında çözümler tanımlayabilirim.

5. İbadet dersinde problem hakkındaki çözümlere yönelik yeni öğrenme hedefleri belirleyebilirim.

6. İbadet dersinde problemi çözmeye yönelik etkinlikleri gerçekleştirmek için yapılan işbölümünde yer alırım.

7. İbadet dersinde öğrenirken öğrenme yollarını kullanabilirim.

8. İbadet dersinde etkinlikte yer almanın yeni öğrenme olanakları yaratacağını düşünürüm.

9. İbadet dersinde ortaya çıkan bilgileri ve fikirleri eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilirim.

10. İbadet dersinde arkadaşlarımın farklı fikirlerini bir uzlaşı altında birleştirebilirim.

11. İbadet dersinde etkinlik ortamında kendimi ifade edebilirim.

12. İbadet dersinde çalışmalarda üstlendiğim görevleri yerine getirebilirim.

13. İbadet dersinde çözüm için gerekli bilgiyi araştırma konusunda sorumluluk sahibiyim.

14. İbadet dersinde arkadaşlarıma karşı birlikte çalışmayı özendirici tavır sergilerim.

15. İbadet dersinde arkadaşlarımla bilgilerimi paylaşmada istekliyim.

16. İbadet dersinde edindiğim yeni bilgileri probleme uygulayabilirim.

17. İbadet dersinde problem çözerken izlediğimiz yolları değerlendirebilirim.

18. İbadet dersinde etkinliklerde öğrendiklerimi sistematik olarak sunabilirim.

111

Sorun temelli öğrenme etkinliklerinde;

1. İbadet dersinde problemin ortaya konmasında yapıcı bir şekilde tartışmaya katılabilirim.

2. İbadet dersinde sunulan karmaşık bir problemde temel problemi tanımlayabilirim.

3. İbadet dersinde konuya yönelik soruların yanıtlanmasında yaratıcı fikirler üretebilirim.

4. İbadet dersinde problem (konu) hakkında çözümler tanımlayabilirim.

5. İbadet dersinde problem hakkındaki çözümlere yönelik yeni öğrenme hedefleri belirleyebilirim.

6. İbadet dersinde problemi çözmeye yönelik etkinlikleri gerçekleştirmek için yapılan işbölümünde yer alırım.

7. İbadet dersinde öğrenirken öğrenme yollarını kullanabilirim.

8. İbadet dersinde etkinlikte yer almanın yeni öğrenme olanakları yaratacağını düşünürüm.

9. İbadet dersinde ortaya çıkan bilgileri ve fikirleri eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilirim.

10. İbadet dersinde arkadaşlarımın farklı fikirlerini bir uzlaşı altında birleştirebilirim.

11. İbadet dersinde etkinlik ortamında kendimi ifade edebilirim.

12. İbadet dersinde çalışmalarda üstlendiğim görevleri yerine getirebilirim.

13. İbadet dersinde çözüm için gerekli bilgiyi araştırma konusunda sorumluluk sahibiyim.

14. İbadet dersinde arkadaşlarıma karşı birlikte çalışmayı özendirici tavır sergilerim.

15. İbadet dersinde arkadaşlarımla bilgilerimi paylaşmada istekliyim.

16. İbadet dersinde edindiğim yeni bilgileri probleme uygulayabilirim.

17. İbadet dersinde problem çözerken izlediğimiz yolları değerlendirebilirim.

18. İbadet dersinde etkinliklerde öğrendiklerimi sistematik olarak sunabilirim.

112

EK-9: BİLGİLENDİRİLMİŞ GÖNÜLLÜ OLUR FORMU

Sayın Katılımcı, Bu katıldığınız çalışma bilimsel bir araştırma olup, araştırmanın adı “Probleme Dayalı

Öğrenme Yaklaşımının Kuran Kursları Programındaki Dini Bilgiler Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi”dir.

Bu araştırmanın amacı, Ankara ili örneğinde, Kur’an kursları programındaki dini bilgiler derslerinde, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile eğitim-öğretim yapılmasının öğrenci başarısına etkisini tespit etmektir. Yani Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun etkinlikler yoluyla işlenen Din dersinin Kur’an kursları programındaki dini bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşmesine etkisini tespit etmektir.

Bu araştırmada size probleme dayalı öğrenme yaklaşımıyla zekat ünitesi ve zekat ünitesiyle ilgili sorulardan oluşan ders işleme yöntemleri kullanılarak uygulanacaktır. Öncelikle derse başlamadan zekat ünitesiyle ilgili testlerin çözümü gerçekleşecek ve daha sonra ders kitabı, benim hazırlamış bulunduğum senaryolardan oluşan materyaller kullanarak dersler uygulanacak ve bu uygulamanın ardından zekat ünitesiyle ilgili testler yeniden çözülerek çalışmamız tamamlanacaktır. Bu araştırmada yer almanız öngörülen süre 4 gün olup, araştırmada yer alacak gönüllülerin sayısı 100 ‘dür. Sıralama şu şekildedir: 1. gün önden testlerin çözülmesi, ardından senaryo 1 ve ders kitabıyla dersin uygulanması. 2. gün senaryo 2 ve senaryo 3, ders kitabı ve gerektiğinde yardımcı kaynaklar kullanılarak dersin uygulanması. 3. gün senaryo 4 ve senaryo 5, ders kitabı ve gerekirse yardımcı kaynaklar kullanılarak dersin uygulanması. 4. gün senaryo 6 ve ders kitabı kullanılarak dersin uygulanması ve ardından testin tekrar edilmesiyle son bulacaktır.

Bu araştırma ile ilgili olarak bu 4 gün boyunca yapılacak olan derslere düzenli katılımınız,

soruları yanıtlarken tamamen kendi bilgilerinizle cevaplamanız ve bu dersi uygulayacak olan rehberinizin önerilerine uygun hareket etme sizin sorumluluklarınızdır.

Bu araştırmada sizin için, soruları yanıtlarken heyecanlanma, yanlış yapma korkusundan

dolayı panik gibi riskler ve rahatsızlıklar söz konusu olabilir; ancak sizin için beklenen yararlar, zekat ünitesini bu güne kadar gördüğünüz ders işleme yöntemlerinden farklı olarak öğrenmeniz ve aynı zamanda farklı paylaşımlar içerisinde bulunmanızdır.

Araştırma sırasında sizi ilgilendirebilecek herhangi bir gelişme olduğunda, bu durum size

derhal bildirilecektir. Araştırma hakkında ek bilgiler almak için ya da çalışma ile ilgili herhangi bir sorun için 0505 944 76 72 no.lu telefondan çalışmayı yürütecek olan Ruveyda DURMUŞ’a ulaşabilirsiniz.

Bu araştırmada yer almanız nedeniyle size hiçbir ödeme yapılmayacaktır ayrıca, hiçbir ücret

istenmeyecektir. Bu araştırmada yer almak tamamen sizin isteğinize bağlıdır. Araştırmada yer almayı

reddedebilirsiniz ya da herhangi bir aşamada araştırmadan ayrılabilirsiniz; bu durum herhangi bir cezaya ya da sizin yararlarınıza engel duruma yol açmayacaktır. Araştırıcı bilginiz dahilinde veya isteğiniz dışında, uygulanan ders işleme gereklerini yerine getirmemeniz, çalışma programını aksatmanız vb. nedenlerle sizi araştırmadan çıkarabilir. Araştırmanın sonuçları bilimsel amaçla kullanılacaktır; çalışmadan çekilmeniz ya da araştırıcı tarafından çıkarılmanız durumunda, sizle ilgili nicel veriler de gerekirse bilimsel amaçla kullanılabilecektir.

Size ait tüm kimlik bilgileriniz ve ses kaydınız gizli tutulacaktır ve araştırma yayınlansa bile

kimlik bilgileriniz ve ses kaydınız verilmeyecektir, ancak araştırmanın izleyicileri, yoklama yapanlar,

113

etik kurullar ve resmi makamlar gerektiğinde bilgilerinize ulaşabilir. Siz de istediğinizde kendinize ait bilgilere ulaşabilirsiniz.

Çalışmaya Katılma Onayı: Yukarıda yer alan ve araştırmaya başlanmadan önce gönüllüye verilmesi gereken bilgileri okudum ve sözlü olarak dinledim. Aklıma gelen tüm soruları araştırıcıya sordum, yazılı ve sözlü olarak bana yapılan tüm açıklamaları ayrıntılarıyla anlamış bulunmaktayım. Çalışmaya katılmayı isteyip istemediğime karar vermem için bana yeterli zaman tanındı. Bu koşullar altında, bana ait bilgilerin gözden geçirilmesi, transfer edilmesi ve işlenmesi konusunda araştırma yürütücüsüne yetki veriyor ve söz konusu araştırmaya ilişkin bana yapılan katılım davetini hiçbir zorlama ve baskı olmaksızın büyük bir gönüllülük içerisinde kabul ediyorum. Bu formun imzalı bir kopyası bana verilecektir. Açıklamaları yapan araştırmacının, Adı-Soyadı: Ruveyda DURMUŞ Görevi: Kur’an Kursu Öğreticisi Adresi: Pamuklar mah. 142. cad. 171/F D:12 Yenimahalle ANKARA Tel.-Faks: 0505 944 76 72 Tarih ve İmza: Olur alma işlemine başından sonuna kadar tanıklık eden kuruluş görevlisinin/görüşme tanığının, Adı-Soyadı: Görevi: Adresi: Tel.-Faks: Tarih ve İmza: Araştırma Yürütücüsü İmza Tarih Ruveyda DURMUŞ

114

EK-10: YAPILAN ÇALIŞMADA İŞLEM YOLU

Araştırma sırasında şu işlemler yer almıştır:

1. PDÖ yönteminin uygulanmasına dair bilgi edinmek amacıyla araştırmacı tarafından

Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı ile ilgili kaynaklardan araştırma yapılmıştır. Gerekli

bilgiler toplanmıştır.

2. Deneye başlamadan önce veri toplama araçları olan Özyeterlik ölçeği ve Zekat ünitesine

dair başarı testi oluşturulmuştur. Özyeterlik ölçeği, probleme dayalı öğrenme yaklaşımına

yönelik daha önce çalışılmış olan hazır ölçekten yararlanılmıştır.

3. Geliştirilen Zekat Ünitesi başarı testinin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Bunun

için Keçiören ilçe Müftülüğünden gerekli izin alınmıştır.

4. İzin alınan 3 Kur’an kursunda başarı test uygulanmıştır. Bunun yanı sıra kullanım izni

alınan özyeterlik ölçeğinin uygun olup olmadığı da incelenmiştir.

5. Deney grubundaki öğrencilere eğitim verebilmek için PDÖ yöntemine yönelik senaryolar

yazılmış ve çalışma yaprakları oluşturulmuştur.

6. Uygulamanın başlamasından birkaç hafta önce “Zekat” ünitesinde eğitime başlayan bir

Kur’an kursunda pilot uygulama yapılarak oluşturulan modüllerde ve çalışma yapraklarında

öğrenci gözüyle anlaşılmayan yerler düzeltilmiştir.

7. Uygulama öncesinde kurs yöneticisi ve diğer öğreticiler ile görüşülmüş ve kursta bulunan

sınıflardan deney grubu rastgele seçilmiştir.

8. Uygulamaya başlamadan önce “İbadet Dersine Yönelik Özyeterlilik Ölçeği” ve akademik

erişiyi saptamak için “Zekat Ünitesi Başarı Testi” ön test olarak verilmiştir.

9. Uygulama öncesi öğretmenlere PDÖ yöntemi ile ilgili bilgiler verilmiştir.

10. Deney grubuna yönelik Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımına uygun öğretim yapılmış,

kontrol grubuna ise Geleneksel Öğretim yöntemine uygun öğretim yapılmıştır.

115

11. Uygulamadan sonra “İbadet Dersine Yönelik Özyeterlik Ölçeği”, akademik başarıyı

saptamak için “Zekat Ünitesi Başarı Testi” son test olarak verilmiştir.

12. Son olarak testlerden elde edilen verilen SPSS 16.0 ANOVA programında

yorumlanmıştır.

116

EK-11: ETİK KURUL İZİN BELGESİ

probleme dayali ÖĞrenme yaklaŞiminin kur’an …acikarsiv.ankara.edu.tr/browse/27416/tez.pdf ·...

Documents