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Problemas generales de la Enserianza Media en el mundo actual

SAMUEL GIL! GAYA

Sin exageración alguna puede decirse que nuestraEnseñanza Media se halla hoy con sus cimientos aldescubierto. Las recientes reformas legislativas, pre-cedidas por otras que en corto número de años sehan ido implantando en España, han removido laestabilidad inerte que esta rama de la educación pa-recía haber alcanzado en el primer tercio del sigloactual. Cualesquiera que scan los resultados inmedia-tos de esta etapa saludable y necesaria de titubeosque estamos viviendo, hay que pensar que el solohecho de plantearse los problemas en su misma raízdesbroza el camino para toda clase de iniciativas yperfeccionamientos futuros. Porque siempre son futu-ras, y a largo plazo, las transformaciones reales quelas leyes implantan en materia docente.

Por esto será bueno decir, para no alarmar a losespíritus débiles, que las vacilaciones de la Legisla-ción y la Metodología reflejan, en España y fuerade ella, la crisis profunda que, en lo que va de siglo,se está produciendo en la Enseñanza Media. El mun-do entero comenzó a revisar, poco después del año1900, los fines y el alcance social de la EnseñanzaMedia y, en consecuencia, su contenido y sus méto-dos. Europa había heredado la organización estatalnapoleónica, con la división de la enseñanza en tresetapas bien diferenciadas entre sí: primaria, secun-daria y superior. A la corta o a la larga, todos lospaíses cultos acabaron por aceptar esta división, condiferencias de pormenor que ahora no importa re-cordar. Hasta la misma Inglaterra, tan apegada a sutradición propia, moldeó de acuerdo con tal distin-

Con el presente trabajo, en el que se estudian diver-sos problemas generales de la Enseñanza Media en elmundo actual, don SAMUEL GILI GAYA inicia una seriede trabajos sobre cuestiones de las Enseñanzas Me-dias. de tan viva actualidad en la preocupación de losreformadores educacionales. Su autor es catedrático deLiteratura y miembro del Instituto "Miguel de Cer-vantes", del C. S. I. C. Especialista en trabajos de Fo-nética y de Sintaxis, trabaja desde hace veinticincoaños en la redacción del Tesoro Lexicográfico, recopi-lación de todos los diccionarios de la lengua anterioresal de la Academia. Ha realizado estudios en EstadosUnidos y en Puerto Rico. En la actualidad forma partede una Comisión creada por el Centro de OrientaciónDidáctica, para el estudio de la metodología y didác-tica de la enseñanza de las Lenguas Modernas en losInstitutos españoles de Enseñanza Media.

ción la mayor parte de sus Centros docentes públicosy también muchas escuelas privadas.

Las tres enseñanzas, de fines bien definidos, noeran, en modo alguno, caprichosas ni arbitrarias. En-tre otros motivos, venían a dar expresión docente auna realidad social indiscutida entonces. La escuelaprimaria era la fase educativa general, que a lo largodel siglo xix se va convirtiendo en universal, gra-tuita y obligatoria, en niveles más o menos avanza-dos según el grado con que la cultura y la economíade cada país lo hacían posible. España, algo lenta alprincipio, se pone a la altura de los tiempos con ra-pidez asombrosa desde 1890 hasta hoy. Asistimos aho-ra mismo a un esfuerzo serio por extirpar los últimosrestos de analfabetismo.

La escuela secundaria se destinaba a la educaciónde una clase social privilegiada. Su privilegio eraeconómico al principio. Después, toda Europa se afa-nará, por medio de becas, matrículas gratuitas y fun-daciones privadas, por ir extendiendo sus beneficiosa familias menos pudientes, con eficacia y extensiónvariables según los países. Pero los fines mismos dela segunda enseñanza estaban definidos desde su crea-ción, y nadie los ponía en duda: la Enseñanza Mediapreparaba el acceso a la Universidad y a las EscuelasSuperiores. Su éxito o su fracaso no dependían desu propia sustantividad, sino de la medida con quesupiese servir a la misión preparatoria y previa queel consentimiento general le había encomendado. Losestablecimientos de segunda enseñanza de la Europacontinental eran, en su organización y en sus mé-todos, calcos reducidos de la Universidad, y el Bachi-llerato se establece como un grado universitario, re-frendado con la firma del rector. Por esto no es deextrañar que hoy mismo el Liceo francés, el Gimna-sio alemán y el Instituto español tengan de comúncon la Universidad las cualidades y defectos de ésta,es decir, su densidad científica, su preocupación ex-clusiva por los conocimientos y su escasa o nula aten-ción a los métodos y a la educación general.

Pero he aquí que en los últimos años del siglo xixaparecen los primeros síntomas de un cambio cuyamagnitud podemos apreciar hoy a la distancia demedio siglo. El primer aldabonazo viene de Amé-rica y de los Dominios británicos. Hacia 1900, Europase entera con sorpresa de que numerosos Estados deNew England han establecido la segunda enseñanzagratuita y que a ella concurre más del 50 por 100de los niños y niñas que han salido de la escuelaprimaria. En pocos años esta proporción se eleva, y

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los demás Estados de la Unión norteamericana im-plantan también la gratuidad y universalidad prácticade la escuela media. Nueva Zelanda, Australia y elCanadá estaban llegando aproximadamente a la mis-ma altura. Había facilitado las cosas la aportaciónenorme de la iniciativa privada, que entre los anglo-sajones alcanza un volumen insospechado en los paí-ses latinos, acostumbrados como estamos a esperarlotodo del Estado. La high-school americana dejaba deser una preparación para la Enseñanza Superior, pues-to que sólo un tanto por ciento muy reducido de susalumnos pasaría a la Universidad, y se convertía degolpe en un estadio de la educación general humana,que llegaba primero hasta los dieciséis años y des-pués hasta los dieciocho. En contraste con el sistemaeuropeo de entonces, la escuela secundaria americanaperdía dos de las cualidades que la habían definido:su condición preuniversitaria y su limitación clasista.

En Europa, por los mismos años, los progresos delindustrialismo, a la vez que el clamoreo amenazadorde las clases obreras, crean la necesidad de ampliarla enseñanza primaria, bien por medio de grados oescuelas de continuación, como se dice en Inglaterra,hasta los catorce años (cursos de perfeccionamientoe iniciación profesional en España), bien con clasesnocturnas compatibles con el horario de los apren-dices, bien, como en Francia y Alemania, con lasescuelas primarias superiores. Al lado de estas pro-longaciones de la primera enseñanza, aparecen entodos los países varios tipos de enseñanzas especiales,por el estilo de las que se implantaron en España conlos nombres de Escuelas del Trabajo, de Artes y Ofi-cios, Industriales, etc., y últimamente los InstitutosLaborales, que ahora van extendiéndose en España.Todos estos establecimientos docentes coinciden enabarcar más o menos la educación de los adolescen-tes y en ser extrauniversitarios.

El bachillerato tradicional europeo había entradotambién en crisis desde 1880 con la lucha entre clá-sicos y modernos, que fué particularmente enconadaen Francia, donde la educación humanística teníaraíces más hondas y entrañables. El Poder públicoresuelve la dificultad en 1902, estableciendo variostipos de enseñanza media a elección de los alumnos:con lenguas clásicas o sin ellas y con diferente pro-porción de ciencias y lenguas vivas. Pocos años des-pués, el kaiser Guillermo II resolvía la contienda conuna frase que se ha hecho proverbial: "Al Estado nole incumbe formar hombres griegos y latinos, sinohombres alemanes", y desde entonces se tonifica laenseñanza del alemán y adquieren impulso la Real-schule y la Oberrealschule, al lado del Gimnasio clá-sico tradicional. A este mismo pensamiento respon-den las distintas escuelas secundarias de la Italia ac-tual y los tanteos de bifurcación que, con éxito va-riable, se han ensayado en España.

La especialización del bachillerato era una exigen-cia de la técnica y del desarrollo creciente de los co-nocimientos humanos. Pero era también, indirecta-mente, un primer ataque a la nobleza, a la dignidadseñoril de nuestros engolados Liceos, Gimnasios eInstitutos, cultivadores dc una ciencia tan pura y des-interesada que perdía contacto con la vida circun-dante. Otros ataques más serios habían de seguirle.En toda la Europa continental—y especialmente en

Francia—comienza a preocupar, a principios de estesiglo, el número creciente de bachilleres que, al noencontrar acomodo en la Enseñanza Superior, que-daban desarraigados, con unos conocimientos especu-lativos que para poco habían de servirles. A medidaque aumentaba el número de alumnos, crecía la con-ciencia difusa e informulada de que la EnseñanzaMedia hace señoritos incapaces de ganarse la vida silas circunstancias los desvían de la Universidad, quees su trayectoria normal y única: pobres mendicantes,inadaptables al trabajo manual y a la técnica, conde-nados a formar cola a las puertas de la Administra-ción o a buscar una plaza de escribiente amargadoen cualquier covachuela particular. Gustavo LeBon (1) hace viva campaña contra la afluencia de laclase media a los Liceos: ¿qué haremos—dice---contanto bachiller inútil, cargado de matemáticas supe-riores, de latín y griego, abocado en su mayoría aformar la triste grey de los déclassés, de los ratés,de los fracasados? En vez de entrar en un Liceo,que se vayan a trabajar a las colonias, donde puedenhallar ocasión de ser útiles a sí mismos y a Francia.Es cierto que el saber no ocupa lugar, pero algo de-bía haber en el sistema educativo secundario que nofuncionaba bien y creaba en los educandos unos há-bitos mentales y sociales que podían constituir ungrave impedimento, cuando la vida los ponía en situa-ciones imprevistas. Pensemos, por ejemplo, en lo quese llamó la "ola de pereza", característica de la ju-ventud desmovilizada en 1918. Los perezosos porexcelencia no eran los campesinos ni los obreros in-dustriales, sino los muchachos alemanes y francesesprocedentes del Gimnasio y del Liceo, que al trun-carse sus estudios llegaban tarde a la Universidad yno podían adaptarse a los oficios manuales o al co-mercio.

Paralelamente, la entrada en masa de las mujeresen la Enseñanza Media y Superior hacía más visibleel desacuerdo interno de una educación secundariaproyectada para la Universidad, pero que al gene-ralizarse tenía que dejar fuera de ella a la mayoríade los bachilleres.

De esta situación, que era y es universal, se han sal-vado en general los anglosajones, tanto en Inglaterray su Imperio como en los Estados Unidos. En aque-llos países es muy frecuente que un graduado, nosólo de high-school, sino de College universitario, segane después la vida conduciendo un camión o tra-bajando en el campo; y nadie le considera un fra-casado ni él se siente venido a menos. Las causasson muchas e imposibles de explicar en poco espa-cio: una de ellas es la estimación social que allí tieneel trabajo y el orgullo que ponen los jóvenes en va-lerse pronto por sí mismos y no ser parásitos, ni aunde sus propios padres. Pero al lado de esta causaexiste otra quizá más eficaz, o por lo menos tanto:La educación anglosajona no aspira ni ha aspiradonunca—más que en medida muy escasa—a suminis-trar al niño y al adolescente una cantidad de cono-cimientos; no aspira al saber, sino a la cultura en elsentido etimológico del vocablo, es decir, al cultivode la personalidad. Los contenidos de conocimiento

(1) Psychologie de l'Édrication. Cito por la edición de Pa-rís, 1920.

PROBLEMAS GENERALES DE LA ENSEgANZA MEDIA EN EL MUNDO ACTUAL 39

que se siembren en la personalidad que cultiva laescuela son, hasta cierto punto, indiferentes, instru-mentales; son medios y no fines; la educación valecomo training mucho más que por sus programas.Por esto es tan grande el margen que dejan a losestudios de libre elección; por esto también los gra-duados de cualquier Centro docente son tan desigua-les: unos saben mucho; otros, poquísimo. En general,un francés, un alemán o un español, suelen reírse dela poca ciencia de un inglés o norteamericano de sumisma edad, pero no pueden menos de admirar lacapacidad anglosajona de reaccionar activamente antelas circunstancias de su vivir, e incluso de apropiarse,cuando llega el caso, un saber científico o una acti-vidad práctica enteramente nuevos.

Nuestra realidad social y escolar es muy distinta.No hay que pensar en !a posibilidad de trasplantes.Pero me he referido a los países anglosajones porqueellos comenzaron una rectificación de los fines de laEnseñanza Media que Europa continental va siguien-do ahora, no tanto por afán de imitación como por-que las circunstancias actuales nos ponen a todos antelos mismos problemas.

Los Estados Unidos y los Dominios británicos te-nían ya en 1900 una segunda enseñanza gratuita quealistaba en sus aulas el 50 por 100 de los niños quesalían de las escuelas primarias. Hacia el año 1930,esta proporción se eleva aproximadamente al 70 por100. Prácticamente, es la segunda enseñanza univer-sal, si descontamos los anormales, los retrasados y losque no quieren continuar su educación al salir de laescuela. En años posteriores, la high-school, con lasfacilidades del transporte, absorbe todavía nuevosalumnos procedentes de medios rurales apartados.

Inglaterra se siente entonces rezagada frente a lospueblos de su lengua y cultura, e inicia en 1918 unesfuerzo gigantesco por ponerse a su nivel. El partidolaborista inscribe en su bandera esta divisa: "La Se-gunda Enseñanza para todos." R. H. Tawney escribeun libro con este mismo título (2), del cual extraigoalgunos datos. El partido se propone hacer que, endiez años, el 75 por 100 de los niños y niñas inglesessea acogido por la Enseñanza Media, que los recibiráa los once o doce años y les dará educación hasta losdieciséis. El doctor Hendy, gran autoridad pedagó-gica de la Universidad de Oxford, propaga entre loseducadores la idea de que la distinción entre la es-cuela primaria y la secundaria es engañosa, pues unay otra se hallan dentro de un ciclo educativo; sondos momentos de un solo y continuo proceso que nopuede interrumpirse a los doce años sin truncar latrayectoria de la educación. Sin embargo, ambas fa-ses—dice—estarán separadas en escuelas distintas, por-que una afecta a la infancia y la otra a la adolescen-cia, y esta última exige unos profesores especializadosen las varias materias. Las investigaciones pedagógi-cas demostraban al mismo tiempo que el 75 por 100de los niños es capaz de pasar a la Enseñanza Mediay seguirla con fruto, con lo cual desaparecía la últi-ma trinchera de los que la miraban como una ense-

(2) La Segunda Enser:atiza para todos; trad. española porLorenzo Luzuriaga. Publicaciones de la Revista de Pedagogía.Madrid, 1932.

fianza de selección, dedicada sólo a los más aptos.Por fortuna, los hombres aptos son la mayoría.

Es curioso observar que, a pesar del origen prole-tario de esta aspiración, el partido laborista se oponea que la segunda enseñanza sea laboral, técnica o deaprendices; quiere, por el contrario, que la educaciónque en ella reciban sus hijos sea general y no profe-sional, humana y no técnica. Las escuelas de apren-dizajes y técnicas vendrán, si vienen, después de losdieciséis años. He aquí sus palabras: "Las escuelastécnicas elementales de todo género serán transfor-madas en parte de un sistema de educación secun-daria, gratuita y universal." Es decir, un partido obre-ro que pide ciencia pura antes que ciencia aplicada,de modo parecido a la orientación de las grandes es-cuelas aristocráticas de Eton, Rugby, Winchester, etc.El programa había de ser general, y no particularpara aptitudes o aspiraciones determinadas. Este planno encontró oposición apreciable por parte de losconservadores; comenzó a implantarse muy pronto;pero la guerra lo interrumpe, y en vez de los diezaños calculados, necesita veinticinco para hacerseefectivo; ahora precisamente, bajo un Gobiernoconservador, está alcanzando poco a poco, y porvarios caminos, la extensión y la universalidad quese propuso.

Francia también aprueba un proyecto escalonadoque facilite la entrada de todos a los Liceos, y cuan-do ya iba llegando al segundo año de bachilleratogratuito y casi general, la guerra, la ocupación ale-mana y el desequilibrio económico y moral de laposguerra detienen el proceso. Hoy, recuperada yaen gran parte, vuelve a dar efectividad al proyecto.Hace muy pocos meses, los periódicos nos informande que la segunda enseñanza va a articularse de modoque todos los muchachos pasen o puedan pasar porella, y vayan abandonándola a los catorce años, a losquince, a los dieciséis, para ir a aprender un oficioo para ingresar en las escuelas profesionales. El Liceofrancés, ¡nada menos que el prestigioso Liceo fran-cés!, va a considerar el baccalauréat como un fin po-sible de la educación, pero no el único, porque sólouna minoría relativamente reducida de sus alumnosirá a la Universidad. Si mis informes son exactos, setrata de organizar las cosas de tal modo que los quevayan abandonando el Liceo no lo hagan sólo por-que se queden rezagados en sus estudios o sean eli-minados, sino porque su propia voluntad les inclinea ejercer un oficio, comercio, técnica o profesión ex-trauniversitaria, que encuentren en su recorrido através de los estudios medios. Cada Liceo les dará uncertificado de las enseñanzas que cada uno haya reci-bido. No serán, pues, bachilleres truncados, sino via-jeros que se apeen en diferentes estaciones para con-tinuar su viaje por otras líneas.

No hace falta que diga el sinnúmero de dificul-tades e inquietadores interrogantes que esta situaciónescolar plantea. Pero el hecho importante de la uni-versalización de la cultura media está ahí ante nues-tros ojos, y es menester que no nos coja despreve-nidos. Puede ocurrir que la Enseñanza Media, al ha-cerse general, tienda a aplebeyarse, a adocenarse, astandardizarse y a perder calidad, absorbida por lamasa. Pero puede ocurrir también que el espíritu se-lecto del Liceo antiguo se infiltre en todo el sistema

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educativo nacional y procure elevarlo a su nivel. Pre-viendo el riesgo, el actual ministro de Instrucciónpública francés ha dicho, en declaraciones muy re-cientes, que con el paso de todos los ciudadanos porel Liceo se trata de ennoblecer las enseñanzas técnicasy profesionales, abocadas por naturaleza a la barbariedel especialismo prematuro. Francia se propone, aundejando a unos pocos el cultivo del latín, el griegoy la Filosofía, intensificar en la masa escolar, pormedio de la lengua nacional y el estudio de la Histo-ria y los idiomas modernos, el tono humanístico pecu-liar de su cultura de todos los tiempos. También ellaborismo inglés quiere que la lengua nacional, lasciencias puras, una lengua viva y la Historia formenel núcleo de la segunda enseñanza para todos, sinperjuicio de que algunas escuelas tengan también en-señanza del latín. Estemos atentos a la experienciaajena, cuyos resultados empezarán a verse dentro depocos años.

Tal como están hoy las cosas en España, no meparece dudoso que los Institutos Laborales puedanser camino para universalizar la educación media, sise saben librar del peligro de rudeza pragmatista ytrivialidad pedagógica que amenaza a todos los Cen-tros de enseñanza exclusivamente obrera de que ten-go noticia directa o indirecta. El Instituto Nacional,por su parte, tiene de común con sus congénereseuropeos cierta tiesura, cierto empaque académico quepropende a encastillarse en su tono originario declase social privilegiada. Este carácter puede conver-tirse en virtud si al salir a la intemperie de la educa-ción universal que se avecina sabe empaparla delsentido desinteresado, apráctico y selecto de una cul-tura que no tiene más finalidad que la cultura misma.Al profesorado de la vieja segunda enseñanza corres-ponde ahora la suprema gloria, y el grave peligro, deigualar hacia arriba la cultura media de los hombres.Podemos ser impulso ascensional que libera al hom-bre, para que nuestra enseñanza no caiga en la igual-dad de la apisonadora, que nivela aplastando todolo que sobresale.

Para terminar, no puedo resistir a la tentación dealudir a algunos temas metódicos que la EnseñanzaMedia universal plantea; no porque sean nuevos, sinoporque las circunstancias actuales de nuestra patrianos los presentan por sus aristas más agudas. Habráque pensar, por ejemplo, en el papel que debamosreservar a las lenguas clásicas a medida que la edu-cación media vaya extendiéndose "para todos", y enel tono social que ya van adquiriendo nuestros Ins-titutos oficiales y colegios privados ante el aumentoprogresivo de su matricala. Para los que llevamoslargo tiempo dedicados a la enseñanza es visible elcambio de clima cultural que lentamente se produce

en ellos. Por su carácter inmediato, voy a referirmea uno solo de los temas que solicitan ahora nuestraatención.

La nueva ley de Enseñanza Media española con-tiene un ensayo tímido, que puede ser interesantesi acertamos a encaminarlo bien y si los examinado-res no lo ahogan en flor: es el llamado año preuni-versitario, en el cual, según parece, se desea que elalumno abandone la actitud pasiva y receptora deunos contenidos de cultura y se ponga a crear, a or-denar, a madurar interiormente su pensamiento pro-pio. Lo informativo cesa para dejar paso a lo forma-tivo. Y voy a comentar esta parte de nuestra leycontando una anécdota poco conocida de don San-tiago Ramón y Cajal. Su Majestad el rey don Alfon-so XIII visitaba una vez un Centro docente, de cuyopatronato era presidente Ramón y Cajal, el cual leacompañaba en su visita, junto con otras personasdel mismo patronato. Don Alfonso XIII, con el tonohalagador y simpático tan propio de su carácter, de-cía: "No comprendo cómo os arregláis para que loschicos aprendan y pongan interés en lo que les en-señáis. Porque, cuando yo era chico, me aburría mu-cho con las enseñanzas que me daban y estudiabalo menos que podía. Pero llegó un día en que cum-plí los dieciséis años; me coronaron y tuve que pre-sidir el primer Consejo de ministros. Yo no entendíacasi nada de lo que aquellos hombres decían, y meavergoncé tanto, que en seguida me puse a trabajarcon ahinco y a rehacer los conocimientos que mefaltaban." Don Santiago, con la entonación aragonesaque de cuando en cuando le borboteaba, contestó:"Según eso, Majestad, nuestro ideal sería poner desdeel primer día a todos los chicos a presidir Consejosde ministros." La frase es profunda, y encierra nadamenos que la definición de la escuela activa.

El interés del año preuniversitario no está sólo enél mismo, sino en que puede estimularnos a convertiren preuniversitarios todos los cursos desde el primerdía, es decir, a atender con preferencia a lo formativoen todos los grados de la enseñanza. Este cultivo dela personalidad, que es la cultura, ha de informarnuestros métodos, y es el paso más importante paralograr que el enjambre de adolescentes confiados anuestra misión educadora no se vea mañana mermadocon tanto náufrago del saber y pueda, alegre, abrirsea la luz y a la vida fuera de las aulas universitarias.Muchos de mis lectores recordarán que hace añoscundió entre los hombres que se creían dotados desentido práctico aquella ramplonería de: "Menos ba-chilleres y más agricultores." Tal como andan hoy lascosas en el mundo, es de creer que pronto empecemosa cambiar aquella frase por el anhelo de que crezcael número de agricultores que sean bachilleres.

ESTADO E IGLESIA EN LA ENSEÑANZA ITALIANA 41

Estado e Iglesia en la enserianza italiana

Una reciente carta de monseñor Dell'Acqua al car-

denal Siri, arzobispo de Génova y presidente de laXXVIII Semana Social de los católicos italianos, hasuscitado una velada polémica con el Estado italianoen materia de derechos y deberes docentes. La cartade monseñor Dell'Acqua (que reproduce Ecclesia en

su número 8 de octubre) hace hincapié en que "laIglesia—que regenera en la familia del espíritu a loshombres engendrados por la familia de la carne—tiene el derecho y el deber de ejercer, entre aquellosque entraron en la sociedad, la divina misión de en-señarles las supremas verdades y las supremas leyesde la vida moral y religiosa; y este título, por serde orden sobrenatural, es absolutamente superior acualquier otro título de orden natural. Está obligado,por tanto, el Estado a respetar en materia de edu-cación los derechos permanentes de la familia y dela Iglesia, y debe, por razón de éstos, tutelar las ini-ciativas de ambas instituciones en asuntos escolares".

Indudablemente, a estas palabras de monseñorDell'Acqua aludía el ministro Rossi cuando, al dis-

cutirse y aprobarse el pasado 30 de septiembre el pre-supuesto de Instrucción pública, se manifestaba asíen la Cámara de los Diputados: "Durante los pasa-dos días, la Iglesia ha repetido a través de voz auto-rizada sus afirmaciones dogmáticas e inmutables acer-ca de la naturaleza y jerarquía de las relaciones entrefamilia, Iglesia, Estado y escuela. Frente a tales afir-maciones, no en polémica, sino en natural y necesariacontraposición dialéctica, el Estado debe también con-firmar su doctrina. El Estado italiano no es un Estadoconfesional. El Estado italiano proclama la más ab-soluta libertad religiosa, reconociendo a la religión ca-tólica la primacía que se deriva de la realidad delproceso histórico y de la fe de la inmensa mayoríade los italianos; reconoce y protege el derecho-deberde la familia de oriental la educación de los hijos;crea y mantiene las condiciones políticas de libertaddentro de los cuales la Iglesia puede ejercitar su ma-gisterio educativo; pero el Estado se atribuye el de-

recho-deber de dictar las normas generales de la ins-trucción, garantizar la institución de escuelas estatalespara todos los órdenes y grados, y subordinar la con-cesión de títulos académicos legalmente reconocidosa la escrupulosa observancia de los programas fijadospor la ley estatal." A tal fin, el ministro anunció la

próxima presentación a la Cámara de un proyectode ley sobre régimen de escuelas no estatales, desti-nado a "asegurar una estrecha vigilancia por partedel Estado sobre el cumplimiento de las condicionesesenciales que legitiman el ejercicio del derecho adesarrollar la función ducativa".

Tan tajante declaración de principios parece quedebe interpretarse como una seca negativa a las rei-vindicaciones de la Iglesia en materia escolar. Es deobservar que Rossi pertenece al partido laico marxistade Saragat. La trabajosa composición de la fórmula"cuatripartita" (alianza de la democracia cristiana conlos liberales, republicanos y marxistas saragatianos),realizada en el pasado mes de julio por el primer mi-nistro Segni, obligó a concesiones importantes: unade ellas, esta de la cartera de Instrucción pública, que,naturalmente, la Iglesia considera clave. Ahora em-piezan a manifestarse las consecuencias de esa ce-sión. Pero es de observar que la reacción de la prensacatólica ha sido relativamente tenue, sin duda por eldeseo de no crear en las actuales delicadas circunstan-cias nuevas complicaciones a Segni. L'Osservatore

Romano se limitó a dar una reseña informativa deldiscurso de Rossi, acompañada de objeciones gene-rales; 11 Ouotidiano, órgano de la Acción Católicaitaliana, se limita a un extenso artículo teórico. Pa-rece, pues, que los católicos italianos han creído enesta ocasión contraproducente el salir a la palestrapública, planteando la cuestión en los graves términosdel ministro. Pero, si prosperan los proyectos de éste,puede llegar a producirse una situación muy delicada.

R. r.

La Universidad de Estrasburgo y sus institucionescomplementarias

PASADO Y PRESENTE DE LA

UNIVERSIDAD DE ESTRASBURGO

La Universidad de Estrasburgo constituye un Cen-tro cultural francés—europeo, nos atreveríamos a de-cir—de considerable solera. Sus orígenes, en efecto,

se remontan al siglo xvi (1). En 15;7 Jean S. de

Sleidan asumió la dirección de la Escuela Unica, quehabía sustituido a las Escuelas Latinas; Hédion, Ca-

(1) Una noticia histórica más amplia puede verse en elBulletin de la Faculté des Leso-es de Strasbourg, año 33, nú-mero 10-12, pág. 360.


piton y Calvino ejercían allí su magisterio. Este Cen-tro, que no tenía todavía derecho a conferir grados,fué en el año 1566 erigido en Estudio General—oGimnasio, o Academia—por el emperador Maximi-liano II. A pesar de las luchas religiosas y de lae vi-cisitudes políticas, la Academia fué creciendo hastaconvertirse en auténtica Universidad, cuyo reconoci-miento como tal tuvo lugar el 14 de agosto de 1621.

Aparte del prestigio que su antigüedad le confiere,la Universidad de Estrasburgo goza hoy del rangoque le otorgan su vitalidad e importancia actuales,pues cuenta con 6.000 estudiantes y más de doscientosprofesores. La privilegiada posición geográfica de Es-trasburgo—ciudad asomada al Rin y enclavada enel corazón de Europa, observatorio de países variosy sede del Consejo europeo—contribuye a que grannúmero de estudiantes de nacionalidades diversas rea-licen en aquella Universidad sus estudios.

Facultades que integran hoy la Universidad de Es-trasburgo son: las de Teología católica, Teología pro-testante. Derecho. Medicina, Ciencias, Letras, Farma-cia, el Instituto Dental, la Escuela Nacional Superiorde Química y el Instituto de Estudios Políticos. Aellas hay que añadir, como estudios de enseñanzasuperior, la Escuela Nacional de Ingeniería, el Insti-tuto de Enseñanza Comercial Superior, la EscuelaRegional de Arquitectura, la Escuela Superior de Quí-mica, la Escuela Superior de Hilado, el Conservato-rio de Música y el Centro Dramático (2).

La lista recogida da, sin duda, idea del panora-ma universitario actual de Estrasburgo. Sin insistiren él y ciñéndonos a los límites de este trabajo, pa-saremos a centrar nuestra atención en algunas de lasobras universitarias que, al contribuir a la acción do-cente o al proteger al estudiante, cooperan a la laborde la Universidad y son complemento o proyecciónde ésta.

LA BIBLIOTECA NACIONAL

Y UNIVERSITARIA

La Biblioteca Nacional y Universitaria de Estras-burgo, sita en la bella y señorial plaza de la Repú-blica, es—después de la Nacional de París—la mayorbiblioteca de Francia. Además de su considerable fon-do de obras francesas, posee una 'colección de librosy revistas en lengua alemana tan rica como las mis-mas bibliotecas universitarias de Alemania, hecho quese explica fácilmente teniendo en cuenta el tiempoque Alsacia ha formado parte del país alemán. Con-tiene la Biblioteca en total, según nuestros datos, unossetecientos mil volúmenes.

Dos vastos ficheros se llevan en la Biblioteca: uno,de autores (dividido en dos partes, que comprenden,respectivamente, las adquisiciones anteriores a 1920y las posteriores a este año), y, otro, de materias. Unservicio de préstamo a domicilio permite al estudiososacar y poseer durante algunos días los libros quenecesite.

Es de destacar la 3. inculación existente entre la Uni-versidad y esta Biblioteca, que lleva en su propio

(2) Cfr. la revista Strasbourg-Université, núm. 25, páginas5 y 6.

nombre la etiqueta de "Universitaria". Todo estu-diante recibe, al formalizar su matrícula en la Uni-versidad, un certificado de inscripción en la Biblio-teca. Profesores y alumnos gozan de especiales faci-lidades para obtener libros.

OBRAS UNIVERSITARIAS

El Bureau Universitaire de Statistiques et de Do-cumentation Scolaire et Professionnelles (B. U. S.),en primer término, tiene por misión informar a losalumnos y a sus familias sobre estudios, profesiones,oposiciones y concursos. Posee para ello documenta-ción acerca de todas las Facultades y Escuelas supe-riores o especializadas de Francia. Edita revistas yfolletos.

El Centre Régional des CEuvres en Faveur des Étu-diants dirige dos Hogares Universitarios y dos res-taurantes, más un servicio social que tiene porobjeto allegar ayuda económica a estudiantes nece-sitados y proporcionar a los enfermos plazas en sana-torios o casas de reposo. La ayuda económica a queaquí aludimos es distinta de la que otorga el Estadopor medio de becas, y se concede precisamente a !osque no tienen derecho al auxilio oficial.

La Société des Amis de l'Université, finalmente,aporta subvenciones a las instituciones universitarias(institutos, laboratorios, bibliotecas, seminarios), fun-da premios para estudiante4 crea bolsas de estudioy de viajes, proporciona ayuda a los alumnos pobres

secunda, en fin, toda obra que de algún modo seproponga favorecer a los universitarios o engrandecerla Universidad.

AYUDA AL ESTUDIANTE

Su cauce ordinario es el de las becas, que existen,en número considerable, para los alumnos cuyas fa-milias no podrían sostener sus gastos de estudio. Elimporte de estas becas oscila en la actualidad entre120.000 a 240.000 francos. Las hay, como las deno-minadas "Bourses de l'Entr-aide Universitaire Fran-çaise", reservadas a estudiantes extranjeros.

Existen, asimismo, becas de vacaciones. Las llama-das "Bolsas de nieve" se disfrutan en Navidad y enSemana Santa, destinándose a estudiantes que mani-fiesten interés por el deporte y cuyo trabajo univer-sitario sea satisfactorio. Lo mismo puede decirse , mu-tatis mutandi, de las llamadas "Bolsas de verano".En Córcega existe un Centro de Vacaciones que aco-ge durante el estío a los estudiantes de Estrasburgoque lo deseen.

Otro aspecto de la protección al estudiante lo cons-tituye la ayuda sanitaria. Se otorga ésta, en granparte, a través de la Mutuelle Nationale des Étudiants,que atiende a la seguridad social de los universitariosa través del Seguro de Enfermedad (que contribuyecon el 80 por 100 a los cuidados médicos de todaíndole), de larga enfermedad (que asume durantetres años la totalidad de los gastos de ciertas dolen-cias graves) y de familia (que sufraga determinadosgastos de tipo familiar). También asegura la Mu-tuelle a sus adheridos contra los riesgos de accidentes

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sobrevenidos con ocasión de su vida universitaria;este seguro es, por otra parte, obligatorio desde elaño escolar 1955-56. Completan la ayuda sanitariaal universitario los servicios de Medicina preventivay de Postcuración.

ACTIVIDADES RELIGIOSAS,

CULTURALES Y DEPORTIVAS

Las actividades religiosas católicas son impulsadaspor la Aum6nerie Catholique Universitaire. En cadaFacultad o Escuela Especial hay un sacerdote a dis-posición de los estudiantes, aspirándose a forjar ver-daderas comunidades cristianas y organizándose misassemanales, círculos de estudio (sobre temas bíblicos,sociales, de problemas de actualidad, etc.), retiros,excursiones a los Vosgos o viajes de vacaciones. Acti-vidades semejantes dentro de sus confesiones impul-san la Aum6nerie Universitaire Protestante y la Uniondes Atudiants Juifs de France.

Por lo que a actividades culturales se refiere, apartede algunas que luego habremos de mencionar, he-mos de dar noticia de las que promueve la Associa-tion Fédérative des ttudiants de Strasbourg, queabarcan conferencias, cine, fotografía, radio, televi-sión, etc.

Por lo que toca a actividades deportivas, podemosrecordar ahora las del S. E. C., como club deportivode la A. F. G. E. S., que comprende varias seccionespara la práctica de otros tantos deportes.

RESIDENCIAS Y RESTAURANTES

UNIVERSITARIOS

Las Residencias universitarias—no podemos llamar-las Colegios Mayores—existentes en Estrasburgo son:el Foyer Gallia, para universitarios varones; el FoyerGallia, para universitarias y matrimonios; el FoyerHelvétie; el Foyer de l'Étudiant Catholique, parauniversitarios (generalmente conocido por F. E. C.);el Foyer de l'Étudiant Catholique, para universitarias(dirigido por Hermanas Franciscanas Misioneras); elFoyer de la Jeune Filie, y el Foyer Israélite. Todosellos disponen de restaurante, que pueden librementefrecuentar estudiantes no alojados en los mismcs; elprecio de las comidas es muy módico (90 francosdurante el curso, 175 en verano), gracias a la sub-vención que estos Centros perciben del Ministerio deEducación Nacional.

Una mención especial queremos hacer del F. E. C.,que particularmente conocemos. El F. E. C. es unainstitución de algún peso en la vida universitaria deEstrasburgo, que es tanto como decir en la vida deEstrasburgo misma. Obra declaradamente católica,está del todo abierta a los estudiantes no católicos.Numerosos universitarios se alojan en ella a preciomuy reducido y son centenares los que acuden cadadía a comer en su restaurante. Múltiples actos de tipocultural y recreativo (conferencias, conciertos, bailes,deportes) tienen allí lugar, aparte de otros actos reli-giosos y formativos. Un chalet en la montaña, desti-nado a fines de semana y excursiones, sirve de com-

plemento a la residencia de la ciudad. Los reparosque podrían oponerse a esta institución no desvirtua-rían el elogio que, en conjunto, merece.

CURSOS DE VERANO

a) Orientación.—Los Cursos de Verano de la Uni-versidad de Estrasburgo, fundados por la Facultadde Letras, vienen organizándose anualmente desde1919, con sólo el explicable paréntesis de los años1939 a 1948. Unos trescientos estudiantes, pertene-cientes a muy diversas naciones, suelen concurrir cadaaño. Es de notar la creciente participación española,que alcanzó en el año presente la veintena de ins-critos.

Puede afirmarse que estos Cursos han alcanzado,especialmente en el aspecto organizativo, considera-ble perfección, cumpliéndose en ellos rigurosamenteel programa previsto y trazado, hora a hora, desdemeses antes. En orden de contenido, es de notar queel Curso no alcanza, acaso, extraordinaria altura in-telectual. Probablemente no se lo propone. Su aspi-ración parece ser más bien la de enseñar la lenguafrancesa (o la alemana para los que se inscriben enesa sección), realizando a la par una cierta obra, nodesdeñable, de proyección cultural.

De acuerdo con aquellas finalidades, en las clasespredomina la enseñanza del idioma, más o menosprofunda según los distintos grados, consagrándosegran parte de aquéllas a fonética, traducciones, con-versación, etc. Las conferencias que se pronuncian enlos grados superiores suelen dedicarse a literatura,arte y civilización francesas o alemanas. De hecho,la mayor parte de los alumnos acuden a aprender operfeccionar francés.

Alma del Curso es su director, el profesor Georges

Straka, que en múltiples ocasiones se ha mostradopor cierto, pública y privadamente, buen amigo deEspaña. Durante las últimas semanas del Curso essustituido en la dirección por el profesor EugèneKohler, competente hispanista. Conferenciante sobretemas españoles es el profesor agregado de EspañolMaxime Chevalier.

b) Secciones y títulos que se con fieren.—Dos sec-ciones, que contiene cada una varios grados, existenen el Curso: la francesa y la alemana. En la primerase estudian Lengua, Literatura y Civilización france-sas. En la segunda, paralelamente, se siguen Lengua,Literatura y Cultura alemanas.

Títulos que se otorgan son, por un lado, cl certi-ficado de asiduidad, que se extiende a todo estudianteque haya asistido al Curso (el tiempo mínimo de asis-tencia es de dos semanas), y, por otro, los diplomassuperiores (certificado de estudios franceses modernosy certificado de estudios alemanes modernos), que seconceden mediante exámenes con pruebas orales yescritas.

cl Reuniones.—Varias soirées semanales organizael Curso de Verano, que se celebran en los localesdel F. E. C., y de las que recordaremos:

1) Las reuniones de exposición y discusión acercade la vida e instituciones de los diversos países re-presentados en el Curso. Cada sesión se consagra aun país determinado. Comienza la solde con la pro-


yección de algunas películas documentales del país deque se trate, generalmente enviadas por el Consuladocorrespondiente; sigue una conferencia que, sobre di-cho país, pronuncia en francés algún nacional deaquél, inscrito en el Curso, y, finalmente, a la confe-rencia sigue un coloquio. Estas reuniones resultande hecho muy concurridas y hasta, en ocasiones, apa-sionadas (3).

2) Soirées musicales. Se destinan a la audición demúsica francesa, comentadas por un profesor delCurso.

d) Visitas y excursiones.—Los sábados tienen lu-gar, bajo la dirección de especialistas, visitas colectivasa los monumentos de Estrasburgo, a los museos o aciertos centros de investigación; también se realizauna visita al Consejo de Europa. Los domingos seefectúan excursiones—realmente bien organizadas—a los Vosgos y a los pueblos más típicos de Alsacia.En ellas siempre se da ocasión, a los que lo deseen,de realizar una marcha de dos o tres horas por lamontaña. A mediados de agosto se realiza una ex-cursión de tres días.

INTEldS PARA NUESTRA

UNIVERSIDAD

Es innegable la preocupación que el Estado espa-fiol—y la sociedad española—vienen sintiendo porla Universidad. Como lo es el que ésta vive tambiénla preocupación por su propio destino y la inquietudpor su propio perfeccionamiento. Este noble espíritude superación impulsa a la Universidad a descubrir—y a discutir—sus propios defectos. Se ha habladode la "autocrítica de la Universidad" (4). Y LaínEntralgo ha puesto como ejemplo a seguir por otrasinstituciones esta honradez de la Universidad al ex-poner al diálogo sus propios defectos.

Quienes algún vínculo, siquiera sea modesto, tene-mos con la Universidad, estamos obligados a parti-cipar de este espíritu de superación y a colaborar enla tarea constructiva. Una de las formas en que acasopodamos hacerlo es estudiando las instituciones uni-versitarias extranjeras para discernir lo que, de entreellas, haya de aplicable a la Universidad española.

En las páginas que preceden se ha procurado tra-zar brevemente un cuadro de la realidad actual deuna Universidad extranjera importante—la de Estras-burgo—y de su vida universitaria. Especial interésse ha puesto en recoger las instituciones existentesencaminadas a la protección y formación del estu-diante, que constituyen complemento o proyección dela Universidad. Labor análoga a la que dichas obrasrealizan allá es efectuada también en España, en mu-chos aspectos (juntamente con otros allí desconocidos),por nuestros organismos y asociaciones universitarios;la política de protección al estudiante es también, sinduda, seguida por el Estado español, quien tiene cier-

(3) Habiendo estado a cargo del autor de estas lineas, enel año presente, la conferencia sobre España, no quiere dejardc hacer constar su gratitud al director del Curso, profesorStraka, que presidió el acto e intervino, con palabras de granafecto hacia nuestra patria, en el coloquio.

(4) Véase el articulo de Jordana Fuentes "En justa defensa'',en Alcalá.

tamente establecidos diversos cauces para hacerla efec-tiva. Hay, sin embargo, aspectos de las institucionesexaminadas cuya posible aplicación a nuestra patriaconvendría tal vez estudiar. Pensemos, así, en algu-nas de las tareas que, como hemos visto, realizan enEstrasburgo la Oficina de Estadística y Documenta-ción, el Centro en favor del estudiante o la Sociedadde Amigos de la Universidad; pensemos en algunosde los aspectos, muy progresivos, de la ayuda sanita-ria y familiar al universitario, y recordemos las ven-tajas que se derivan de una estrecha vinculación en-tre la Universidad y una Biblioteca Nacional.

Gran importancia debe darse a cuantas obras, fuerade la Universidad pero en contacto con ella—o inclu-so como parte integrante de ella—, contribuyen acompletar la formación integral del estudiante du-rante sus años universitarios. Es sabido que fraca-saría una Universidad que se limitara a suministrara sus alumnos datos científicos. Lo fundamental elela docencia, como en esta misma REVISTA ha escritoGuasp (5), no está en los datos que se trata de trans-mitir a los alumnos, sino en la actitud que se lesquiere hacer que asuman ante la vida. Entre losfines o cometidos que Joaquín Ruiz-Giménez ha asig-nado a la Universidad está el de "la educación supe-rior del hombre". Y esta aspiración está ya tambiénproclamada en normas legales: el artículo 1. 0 de laley de Ordenación Universitaria de 1943 señala, en-tre las misiones de la Universidad, la de "formara la juventud para la vida humana".

Pero para una formación tal no basta la labor delprofesor en el aula, por meritoria que sea. Reciente-mente decía Fernández Carvajal que un profesor, amenos que tenga facultades de sugestión mágica, nopuede lograr que sus alumnos resulten formados po-líticamente (6); y esta afirmación, formulada en re-flexiones sobre la asignatura de Formación Política,la podríamos generalizar a la formación integral. For-mación integral que puede alcanzar desde lo religiosohasta lo deportivo. Para imprimir al universitario esaformación puede hacerse mucho, sin duda, a travésde las obras complementarias de la Universidad.

Entre aquellas obras merecen especial atención losColegios Mayores. El Colegio Mayor es—debe ser—uno de los más eficaces cauces para la formación in-tegral del universitario. Así se previó cuando—deacuerdo con el afán de restauración de nuestra tra-dición universitaria, anunciado por Ibáñez Martínen 1939—se impulsó la resurrección del Colegio Ma-yor tradicional. No vamos a entrar en el problema,que frecuentemente asoma a la prensa y del quequeda especial constancia en las páginas de Alcalá

de la REVISTA DE EDUCACIÓN, de Si el Colegio Mayorde hoy es y debe ser el Colegio Mayor clásico. Aefectos de nuestro trabajo—informativo y comparativotan sólo—, queremos señalar únicamente el hecho deque existen diferencias considerables entre los Cole-gios Mayores españoles y los Hogares Universitariosdel extranjero. No creemos que los nuestros, con todossus posibles defectos, tengan que envidiar a los aje-

(5) J. Guasp: "Nuevas reflexiones sobre los estudios deDerecho", en REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 8, pág. 292.

(6) R. Fernández Carvajal: "Reflexiones sobre la forma-ción política", co REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 18, págs. 10y 11.

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nos en el orden formativo, pues es muy dudosa laeficacia formativa de muchas de las residencias deotros países. Sin embargo, tal vez convendría obser-var, ya en el orden material, la orientación que si-guen, en general, los Hogares del extranjero; en ellosse facilita al estudiante, a precio muy reducido, unavida modesta, sin rodearle de lujos, que, por ser tran-sitorios e innecesarios, acaso resulten contraproducen-tes y, en cualquier caso, no contribuyen ciertamentea fortalecer su voluntad.

Otro aspecto sobre el que resulta interesante refle-xionar es el de la ayuda económica al estudiante. He-mos visto los cauces establecidos para ella en Estras-burgo. En España es innegable el avance dado y elesfuerzo del Estado en este punto. Aparte de no cejaren este esfuerzo, que en todos los países tiende a am-pliarse (7), conviene seguir despertando la concien-cia particular. Muy recientemente, Isidoro Martín hahecho un llamamiento en este sentido (8). El Estadono puede—ni debe—soportar solo el peso de la ayu-da al estudiante. Como José María Valiente ha escrito,"cuando la sociedad echa la culpa al Gobierno detodo, es porque pretende que el Gobierno lo haga

(7) Sobre el gran núincro de becas del Gobierno norte-americano, véase el informe del profesor Eduardo J. Couturc"Algunas observaciones preliminares sobre la enseñanza delDerecho en los Estados Unidos", Montevideo, 1955.

(8) I. Martín: "Ayuda oficial y ayuda privada a los estu-diantes necesitados", en Ya de 26 de octubre de 1955.

todo, y así se acaba por crear el Estado totalita-rio" (9). La sociedad española, vertiendo su genero-sidad por cauces privados, pude hacer mucho enfavor del estudiante.

Un último aspecto al que queremos aludir es laconveniencia de facilitar el intercambio universita-rio con el extranjero. Marañón ha puesto de relievelos inconvenientes del aislamiento: "Nada perjudicatanto al florecimiento científico y a la eficacia de laUniversidad como el mantenerse separado de lo uni-versal" (10). Los viajes de profesores y alumnos es-pañoles al extranjero y los Cursos de Verano en nues-tra patria pueden lograr mucho en este orden. El in-tensificarlos de día en día es, sin duda, una de lasaspiraciones del Ministro de Educación Nacional, queya, en uno de los primeros discursos de su manda-to (11), insistió en la necesidad de abrirse al contactoy a la colaboración con otros hombres y otros pueblos,para que lleguen a nuestros postulados "la luz y elaire del mundo".

Josi M.a CASTÁN VÁZQUEZ

(9) José M.' Valiente: "Cada palo aguante su vela", enInformaciones de 29 de diciembre de 1954.

(10) G. Marañón: Caja!, su tiempo y el nuestro, pág. 51.(11) Véase el comentario de Maíllo al discurso de Ruiz-Gi-

ménez de 5 de septiembre de 1951 en la Universidad Interna-cional "Menéndez y Pelayo", de Santander (REVISTA DE EDUCA-

cióN, núm. 18, pág. 65).

problemas generales de la enserianza media en el mundo actual...su condición preuniversitaria y su...

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