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Problemas formativos delexamen de Ingreso (1

(Conclusión.)

II. DUALIDAD DE ESTUDIO

EXAMEN RETROSPECTIVO Y EXAMEN PROSPECTIVO.

Antes de exponer los criterios de valoración delexamen importa precisar y aclarar aún más los tér-minos de un problema rara vez, si alguna, plantea-do, y es que existen dos tipos de rendimiento: unoretrospectivo y otro prospectivo.

El distingo tiene importancia capital tratándosedel examen de Ingreso en el Bachillerato. En efecto,hay que preguntarse qué clase de rendimiento se pre-tende indagar y examinar: si el que ha tenido el es-colar primario antes del examen, o el que va a teneren el Bachillerato. La mayor dificultad de estima-ción de este segundo aprovechamiento no altera lostérminos del problema. Un examen de escolaridadprimaria puede limitarse a comprobar si los escola-res han asimilado los rudimentos de la cultura y lastécnicas elementales de una expresión elemental. Es-tos conocimientos son condición requerida para in-corporarse al nivel cultural mínimo en que debe des-envolverse un país civilizado, pero un examen de In-greso tiene, además, la misión de apreciar la idonei-dad de los aspirantes para extraer de los estudiosmedios un fruto suficiente. Es decir, que más queexaminar o inventariar la preparación y conocimien-tos del niño, ha de vislumbrar la aptitud para losfuturos estudios en el aspirante.

La cuestión no es baladí ni menos artificiosamenteplanteada. Por el contrario, puede reputarse como lacuestión clave del examen de Ingreso. Esta diferen-cia de enfoque es la que ha motivado todos los tra-bajos que conducen al establecimiento de la moda-lidad de examen aquí propuesta, y el calificativo de"racional" con que se la adjetiva.

UN SÍMIL.

En otra ocasión nos hemos esforzado por estable-cer con mayor claridad el concepto de aptitud sico-pedagógica en contraposición al de preparación, e im-plícitamente la antítesis retrospección-prospeccióndel examen, por medio de un símil, el de un magnatede los negocios (llamémosle Don Creso), consideran-do algunos tipos de actitud adoptados por ciertos hi-potéticos empresarios al considerar la situación ac-

(*) La primera parte de este trabajo, "Fenómenossico pedagógicos del aprendizaje", se publicó en el nú-mero anterior, 117, correspondiente a la 2. , quincenade mayo de 1960.

tual de poderío de nuestro prócer y la convenienciade asociarle al negocio:

a) El empresario mercantil y negociante "DonCreso puede interesarnos como socio capitalista. Po-see un capital que, integrado al nuestro, podría am-pliar y desarrollar la explotación sin miedo a la com-petencia".

b) Un empresario organizador: "Don Creso es unhombre experto y capaz. Ha sabido organizar y des-plegar la producción de manera ejemplar. Incorpo-rado a nuestra empresa, aportaría su experiencia ycontribuiría al saneamiento y desarrollo del negocio,sobre todo, teniendo en cuenta que nuestra empresaactual produce las mismas mercancías que la suyaantaño."

c) El empresario de iniciativa: "Don Creso es ungran hombre de empresa. Su negocio era diistinto delnuestro, pero aplicando su ingenio y experiencia altipo de producción nuestro, podría incrementarla yayudarnos a perfeccionar nuestros métodos."

d) El empresario que, además de iniciativa, poseeestimulo, ambición, o simplemente, anhelo de propioperfeccionamiento y estima de las cualidades huma-nas: "Dos Creso es un modelo de empresario. ¿Cuálesson las cualidades que le han, conducido al éxito? Es-tudiaré su caso y procuraré asimilar y fomentar enmi tales prendas personales."

El primero de los empresarios miró al capital y asu posible aprovechamiento, prescindo de las condi-ciones personales del capitalista. En las restantesconsideraciones se atiende fundamentalmente a lascualidades del individuo, pero de distinta manera:en la hipótesis b) se atiende a la experiencia adqui-rida y directamente aplicable a una empresa análo-ga; en el caso c), además de la experiencia, se con-sidera la capacidad de elaboración que el sujeto tie-ne de la misma y la posibilidad de aplicarla a ungénero distinto de producción; en el último de lossupuestos, d), se considera directamente la aptitudy se la objetiva, atribuyéndole específicamente, encuanto cualidad, el éxito de la empresa acometida.

Hagamos aplicación del ejemplo al examen de ido-neidad. En el examen se persigue una apreciación delas condiciones del individuo, al modo como las esti-maba el empresario de nuestro caso.

a) El tipo de examen más corriente explora lapreparación,. Se hacen preguntas o se aplican cues-tionarios para obtener indicios o signos de que elalumno está preparado para proseguir los estudiosmetodológicamente, en la sucesión de saberes se su-ponen mutuamente unos a otros. En un programabien configurado, el segundo curso supone al pri-mero, y el comienzo de los estudios medios suponeun nivel de preparación previa, de conocimientos ad-quiridos y asimilados que sirvan de pedestal, cuan-do menos, al primer curso. El caudal capitalizado seadquiere para su empleo en la fase siguiente de losestudios.

b) Pero el examen puede apreciar también la ca-pacidad. Cuando un aspirante a Ingreso sabe, es se-rial de que puede aprender algo. Al fin y al cabo, laclase de tareas se puede considerar homogénea antesy después del Ingreso.

c) Todavía se puede apreciar otra cualidad per-

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sonal, a juicio de Huarte de San Juan valiosísima:el ingenio. El alumno que sabe "de modo elaborado",da señales de poder seguir elaborando los contenidosculturales que le comuniquen, es susceptible de forma-ción. Sabido es que Huarte define el ingenio como lacapacidad de fertilizar en la mente los conocimientosadquiridos. Ingenio, según él, proviene de in-gignere:

engendrar interiormente.d) Por fin, puede apreciarse en el examen de In-

greso una determinada condición o disposición per-sonal, que denotaremos con el término de idoneidad:"Tal alumno aprende mejor las materias típicas delBachillerato; por consiguiente, sirve para estudiarBachillerato." En esta última consideración la pro-babilidad de éxito se funda en la idoneidad específi-ca, es decir, en las cualidades que aseguran el apro-vechamiento en los estudios medios, sólo que apre-ciadas antes del Ingreso y a través de los resultadosen prueba elaboradas a base, precisamente, de lascualidades típicas y peculiares de tales estudios.

En la preparación a), todo lo que se aprecia estáexplícito en los resultados. Tocante a la capacidad b),al ingenio e) y a la idoneidad d), los resultados delexamen son, al tiempo que prueba de preparación,indicio de capacitación, es decir, de poseer las condi-ciones suficientes, personales para sacar de los es-tudios un provecho razonable. Estos tres últimos as-pectos aprecian aptitudes en el sujeto, pero estimadasa partir de muestras de carácter pedagógico, o sea,escolar.

Todavía se pueden apreciar estas aptitudes a basede tests mentales, inespecíficos en el sentido de queno representan pequeñas muestras de la misma ta-rea, como las pruebas objetivas, elaboradas a basede una identidad de contenido con los estudios medios,pero que son de validez comprobada para prediccióndel aprovechamiento escolar futuro. La prueba racio-nal de Ingreso se supone integrada de un test de esteestilo, como se dirá.

FUNDAMENTO DE LA PRUEBA DE INGRESO.

La prueba de Ingreso comentada se funda en losresultados de ciertos análisis factoriales de los estu-dios medios, realizados sobre el aprovechamiento deunos 5.500 estudiantes de 4. 9 y 6. 9 cursos, repartidospor todo el haz del país. El método del análisis fac-torial descubre la composición o elementos integran-tes de un complejo dado. Aplicado al conjunto deasignaturas que integran la enseñanza media, en lasfases en que ésta parece definirse ya con cierta clari-dad, como son los cursos adelantados, el análisis fac-torial de tales contenidos ofrecerá una visión sinté-tica y simplificada de las variables de contenido im-plicadas en el conjunto de tales disciplinas.

Esta cuestión no se plantea exclusivamente en eltema de los estudios. En general, todo consejo orien-tador supone un doble conocimiento: el de las condi-ciones personales del individuo, aptitud, y el de lasexigencias objetivas de la situación a que aspira.análisis de la tarea. La misión del examinador en eltrance de Ingreso podría compararse en lo funda-mental a la del orientador vocacional: al emitir el

dictamen de idoneidad del muchacho para los estu-dios, deberá tener presente tanto las exigencias o re-quisitos académicos como las capacidades que hacenal sujeto más o menos indicado para cursarlos.

Qué dimensiones fundamentales se implican enel conjunto de asignaturas que cursa un bachiller ?¿Qué aptitudes requerirá y supondrá en el sujeto estavariedad e implicación ? En una palabra, ¿ cómo des-cribir la tarea del bachiller de manera que correla-tivamente se puedan definir las aptitudes subjetivasque conducen al mejor logro de esta formación?

LAS DIMENSIONES DEL BACHILLERATO.

Estas dimensiones o capacidades básicas se expre-saron en nuestros análisis en forma de tres factores,cuyo sentido condensamos en breves términos:

Factor I. LINGÜÍSTICO-SIMBÓLICO (Ls).—Definidopor asignaturas tales como Religión, Filosofía, Latín,Literatura, Idioma e Historia. Como se ve, predomi-nan las Lenguas, sobre todo las clásicas, y la Filoso-fía; de ahí fundamentalmente, el nombre de Lingüís-tico-Simbólico.

Factor II. CIENTÍFICO-ABSTRACTO (Ca).—Determi-nado fundamentalmente por las Ciencias: Física,Química y Matemáticas. Parece opuesto al aspectoaplicado de dichas Ciencias y de otras que se regis-tran en el siguiente factor.

Factor III. TECNICO-EMplRico (Te).—Constituidoprincipalmente por el Dibujo, la Geografía, las Cien-cias Naturales y, nuevamente, la Historia (v. g. delArte), así como por pequeñas participación de otrasciencias o artes relacionadas con la práctica y con elconocimiento empírico, como son la Física, la Quí-mica, los Idiomas y la Religión. La denominación deTécnico-Empírico pretende recoger los dos sentidosen que lo concreto es elaborado, en relación, con elconocimiento, a saber: la ascensión de lo concretoa la fórmula (empírico-experimental) y la aplicacióno manipulación de los conceptos en su dimensión prác-tica (técnica).

LA PRUEBA OBJETIVA DE INGRESO.

Admitiendo que los tres factores representan di-mensiones integrantes de la instrucción media, po-díamos definir la formación como la cohesión armó-nica de estos tres tipos de saber o hábitos mentales:

1. La representación y combinación simbólica.2. La precisión científica.3. La relación pragmática con la realidad.De este postulado se originarían tres corolarios

que, a su vez, son los supuestos de elaboración delas pruebas objetivas aquí propuestas:

1. Q Cada asignatura de las que definen un factorpuede representarlo para explorarlo en un examen.En el de Ingreso, las muestras de tales materias ha-brán de ser elementales.

2.9 Los factores Simbólico, Científico y Técnico noson igualmente representativos del Bachillerato. Losanálisis factoriales y otros métodos les atribuyen una

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importancia relativa que se amolda aproximadamen-te a los coeficientes:

3 (Ls), 2 (Ca), 1 (Te).El examen deberá reflejar, a escala elemental, esta

misma composición de los estudios. Esta es la con-dición específica a que nos referimos repetidamenteen el contexto.

3.e Dentro de un mismo factor, las asignaturasson intercambiables, bien que unas superen a otrasen vis representativa por su mayor saturación de él.Pero los contenidos culturales son distintos según lasmaterias, y ninguno de ellos debe ser excluido siste-

máticamente de la formación. El examen puede cum-plir las anteriores dosis, igualmente, incluyendo tresasignaturas del primer factor, dos del segundo y unadel tercero, o combinaciones equivalentes. Con ellose evita la deformación que supondría el examinarsiempre de una sola asignatura por cada factor, loque motiva una preparación fragmentaria y trunca-da, que es la que se ha contrapuesto a la auténticaformación.

Estas normas permiten construir un número inde-finido de pruebas sobre el supuesto de permutaciónde asignaturas de análogo valor factorial.

Condiciones, asimismo, de la prueba son la de serobjetiva y la de adoptar la modalidad de respuestasmúltiples para que las cuestiones ofrezcan análogadificultad por lo que respecta a su formulación y lamínima dificultad de recuerdo, según parece despren-derse de los experimentos de Luh y de otros.

La intención formativa de las pruebas se refleja enun doble criterio, a saber: que las preguntas impli-quen los conocimientos más que reflejarlos exacta-mente, es decir, que motiven en el alumno una ela-boración mental, y que respondan al modo didácticoy al contenido especifico del Bachillerato, a que yahemos hecho referencia.

Dos EXPERIENCIAS.

La discontinuidad, por no decir heterogeneidad, deambos tipos de estudio, primario y medio, parececomprobarse experimentalmente. He aquí, en prue-ba de ello, las conclusiones a que llega, tras la me-ticulosa y metódica elaboración de los resultados delexamen de Ingreso del ario 1959 en el Instituto Na-cional de Enseñanza Media "Brianda de Mendoza"y de su cotejo con la modalidad "racional" de exa-men, compuesto de una prueba objetiva y del testAMPE ELEMENTAL, el catedrático de Filosofía dedicho Instituto don José Nieto:

a) El examen clásico, por su naturaleza y pro-cedimiento de realización, tiene escasisimo valor encalidad de criterio y también de prueba, en cuanto apredecir la aptitud para los estudios medios.

b) El test AMPE ELEMENTAL y la Prueba Ob-jetiva parecen tener un valor muy superior en cuan-to a predecir aptitud para los estudios de Bachille-rato y, en especial, lo cual también es muy impor-tante, como único medio de predecir la super-aptitud.

c) Fuera ya de consideraciones puramente esta-dísticas, es patente el hecho de la que llamaremosbenignidad de los tribunales, cuando entre 277 exa-minando han suspendido a 19 (7 por 100), mientrassi se colocase el punto crítico en torno a la penta

media 2, habrían resultado suspensos 74 alumnos (27

por 100).Por nuestra parte, después de una aplicación de

una prueba objetiva de tipo más "escolar" que laempleada por el Dr. Nieto a unos 400 alumnos depreparatoria, y observando que sus elementos (Dibu-jo, Prueba Objetiva racional, Redacción, Caligrafíay Ortografía) mantenían con el aprovechamientomostrado en Primaria una correlación de 0,95 y queen la regresión múltiple ostentaban coeficientes ne-

gativos el Dibujo y la Composición, al paso que laCaligrafía proyectaba un peso decisivo sobre tal co-rrelación, sacábamos la misma consecuencia de dua-lidad, apoyándonos en los argumentos de congruen-cia expuestos más abajo.

De todo ello, en efecto, parece concluirse que elrendimiento apreciado es retrospectivo; es decir, fun-damentalmente se limita a la asimilación en el exa-men tradicional de Ingreso de conocimientos y téc-nicas juzgadas indispensables para alcanzar un ni-vel de preparación. Lo que caracteriza el aprove-chamiento es sustancialmente el dominio de estas no-ciones y habilidades instrumentales: la Ortografía, lacaligrafía, las Cuentas. Una vez logrado ese nivel derendimiento, puede establecerse, sin duda, las dife-rencias de matiz; pero, sin embargo, se consideraránaccesorias, aunque supongan condiciones personalesde capacidad para otros grados o niveles de elabora-ción mental de los contenidos. El muchacho que esdemasiado listo para lo que se le enseña en la escue-la, se aburre y probablemente enredará con el com-pañero, "mereciendo", con ello, una mala califica-ción; tendrá peor nota porque hace una letra defec-tuosa o porque comete faltas de ortografía o porquese equivoca en la multiplicación. Su inquietud men-tal más bien le perjudica, por lo que tiene de supe-rior y opuesta al adiestramiento escolar. Probable-mente, éste es el significado de los signos negativosde la Redacción y del Dibujo: que ya no tienen nadaque añadir al puro hábito rutinario, como no sea ne-gativamente, al despojarlo de lo que en ambos secontiene de iniciativa, originalidad, inquietud mental;en una palabra, de ingenio y aptitud para los estu-dios. Si ello fuera así, la correlación de 0,95 seríaefecto de los aspectos mecánicos de la instrucción, engran parte. El aprovechamiento en primaria seriapredecible casi exclusivamente a base de la instruc-ción instrumental y memoriosa.

ARGUMENTOS DE CONGRUENCIA.

Varios argumentos muestran la compatibilidad deesta interpretación.

1. Q Caligrafia—La corrección caligráfica tiene unlímite cuando el niño empieza a comprender lo queva escribiendo. He aquí la relación con el plateau: laintroducción de este nuevo elemento propiamente ex-presivo de la escritura, superior de suyo a la meraexpresión de rasgo caligráfico, interfiere en la men-te infantil con la seguridad y belleza del trazo inhi-biéndolo o alterándolo, aunque sólo sea por la simpleoscilación de la atención entre ambos aspectos. Du-rante la fase de transición, al menos, la mayor be-ligerancia del componente mental ocasionará un des-

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cuido de la caligrafía. Por el contrario, si se quiereasegurar ésta, habrá que coartar la actividad signifi-cativa. No es precisa una consigna deliberada paraque esto resulte; basta una insistencia desmesuradaacerca de la importancia de la bella letra, para quese produzca este estancamiento en el aprendizaje dela verdadera escritura.

2. Q Ortografía.—Si pasarnos a la Ortografkt, ¿ enqué puede consistir el progreso de la actividad men-tal, antes y después de asimiladas las normas orto-gráficas? Porque no suponemos adecuado el empe-ño eimológico... Es innegable, en cambio que las fal-tas de ortografía empeoran la calificación del esco-lar. En este sentido, consideramos que la Ortografíano sería altamente formativa, aunque sea condiciónnecesaria, hasta un cierto nivel de corrección, parauna convivencia culta.

3 • 2 Dibujo.—La enseñanza del Dibujo no preten-de, en cuanto tal, estimular las condiciones artísti-cas que produzcan entre los alumnos diferencias decreación estética, a base de las cuales se califiqueesta enseñanza; lo que importa de ordinario es quetodos los alumnos aprendan a dibujar. Para la misiónde la escuela, generalmente lo que excede de este ni-vel más bien sobra. El que ya sabe dibujar puede de-dicar su tiempo a repasar la Historia o a hacer cuen-tas. Si interesara la faceta artística del Dibujo encuanto tal, no se impondría limite para la dedicaciónpersonal de los aficionados.

Es interesante observar lo que ocurre en la escalade dibujo del automóvil, en la escala de la pruebacitada. Solamente entre los de penta 5 (7 por 100 su-perior) se encuentran modelos de automóvil coloca-dos en las más distintas posiciones y visiones de pers-pectiva, algunas de ellas atrevidas, como la de la iz-quierda, y acaso más la de la derecha. En este últi-mo caso, parece como que el dibujante se fiara de suoriginalidad hasta el punto de desafiar la opinión delcalificador, acostumbrado al tipo estandar de auto-móvil. Hay una liberación de los convencionalismos,pero sobre todo una manipulación del objeto, enfren-tándose a él y dominándolo, despojándolo de sus carac-terísticas convencionales para convertirlo en un ob-jeto casi abstracto, sobre el cual actúa como un ar-tista, transportado a ese nivel creador en que se con-funden las raíces de artista (ar,(0, en griego, compo-ner, hacer) y poeta (r:otim , producir, hacer): es unadueñarse del objeto, sometiéndolo a las transforma-ciones de una técnica más elevada, en la que, juntoa un mayor dominio, se insufla el espíritu. Otras ca-racterísticas de los dibujos de este escalón y exclu-sivo también de la penta 5, es el respeto al volumen,a la tridimensionalidad, opacidad y ocultación de laspartes lejanas por las próximas, y una como transpa-rencia de la función. Igualmente se observa, por locomún, la presencia de la carretera, figurada poruna linea base en la que se apoyan exactamente, sinfalta ni sobra, las ruedas. Por el contrario, descen-diendo de la penta 5, cada vez más se observa la au-sencia de la carretera y el apoyo imperfecto sobreella, ya sea porque las ruedas se hunden en la su-perficie de sustentación, o ya porque no la alcan-zan. En ocasiones, los de penta 5, cuando la ruedano toca la línea de base, completan ésta con un pe-

ralte que corrija el defecto. La simple observaciónde los dibujos de penta 1 patentiza la ausencia detodos estos caracteres, como revela, en un modelo,la presencia de las cuatro ruedas del vehículo, y entodos los restantes, el esquematismo, la estereotipiay la ausencia de criterios de realidad. He aquí lo que,entendemos, escapa al convencionalismo didáctico delDibujo: la condición artística, creadora de nivel su-perior, aparte de la corrección del trazado e inclu-so de la fidelidad. No todos los calificados con penta 5poseen estos rasgos artísticos, pero solamente se en-cuentran entre ellos. Habría, pues, dos clases de bue-nos dibujantes: los correctos y los artistas. El tipoartístico no sería fomentado directamente por la es-cuela; esto sobraría, y adquiriría signo negativo, pro-bablemente, en el pronóstico de lo que en la rutinaescolar se estima como materia didáctica de Dibujo;o acaso se asocie con rasgos de personalidad pococompatibles con la rutina escolar.

4. 2 La correlación.—Otra razón de congruencia seencuentra en el hecho de que la correlación múltipleobtenida con los mismos datos, excluyendo la Cali-grafía, es de 0,63, y con sólo agregar la Caligrafíaa los restantes criterios, asciende dicha correlaciónmúltiple al coeficiente indicado de 0,95. Es de adver-tir que antes de esta inclusión el Dibujo no presen-taba en la ecuación de regresión múltiple el signo ne-gativo que adquiere después. Este cambio parece atri-buible a que, una vez que la Caligrafía ha aportadoa la correlación la porción gráfica de corrección quele es propia y que participa en común con el Dibujo,a éste no le restaría otro óbolo que ese matiz crea-dor, de manipulación y transformación artística, queacaso por ir vinculado a determinados rasgos de lapersonalidad, más bien presenta una relación nega-tiva con el aprovechamiento en la enseñanza pri-maria.

5 • Q La Aritmética.—Todavía queda un último ar-gumento compatible con la hipótesis de dualidad, asaber: que una correlación tan elevada como de 0,95

con el rendimiento general, se haya obtenido sin in-cluir entre las variables la Aritmética. Bien es ver-dad que en la Prueba Objetiva se contienen algunosproblemas aritméticos sencillos y algunas cuentas ele-mentales, que introducen el factor cálculo en el con-junto de las variables, pero es también posible quegran parte de lo que constituye la Aritmética en losarios anteriores al Ingreso sea, fundamentalmente,producto de unos procesos mentales de automatiza-ción que intervengan igualmente en disciplinas comola Gramática o en partes de ellas, como la Ortografía,la conjugación, la declinación, etc., lo cual motivaríaque, aun incluyendo explícitamente la Aritmética altérmino de la correlación múltiple, no se produjeraincremento alguno de correlación con el éxito ele-mental.

Aunque parezca paradójico, hacer sumas no es lomismo que calcular. Hay una combinatoria mental delas cantidades, que se reduce a esquema o caricatu-ra cuando el hábito de calcular se contrae a la com-binación sucesiva de pares de números dígitos. Estaobservación adquiere el rango de prueba demostra-tiva cuando se compara el procedimiento rutinariode sumar con el combinatorio de Kühnel, por ejem-

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plo. La diferencia salta a la vista en un diálogo sor-prendido entre niños habituados a este segundo mé-todo:

Javier (siete arios).—En América todos tienen "hai-

gas".Mariernma (seis años).—¿ Y cuesta mucho un "hai-

ga" ?

Javier.—Medio millón de pesetas, por lo menos.Mariemma.-2, Y cuánto es medio millón?Javier.—Pues cinco veces ciento... lleno de miles.Aún existe una fase ulterior, a la que se destina el

cálculo y en la que cobra su sentido: cuando el niñoha aprendido la tabla de multiplicar se enfrenta conel problema de para qué sirve todo eso: cómo el pro-ducto de 7 por 5 es expresión de la operación mentalque nos revela el número de pesetas que hay en sieteduros. Y todavía queda por aprender la variedad desituaciones y problemas cuya clave es la multipli-cación.., nada de lo cual es rutina.

6.2 Los retrasos.—En nuestra experiencia de con-sejero escolar encontramos frecuentes casos de alum-nos que habiendo brillado en la Preparatoria y aunen el primer curso del Bachillerato, decaen a partirdel segundo y tercer curso, a veces vertiginosamente,con gran alarma de padres y educadores. La expli-cación más obvia que hemos encontrado es que eléxito en los arios infantiles depende de la asimilacióndirecta de conocimientos y técnicas elementales, cuyocarácter rudimentario compromete poco la actividadmental de elaboración; en cambio, en los cursos su-periores, cada vez se aproxima más la clave del éxi-to a estos factores relacionantes y de razonamiento.A nuestro entender, esta actividad mental de elabo-ración empieza a discriminar a los escolares en bue-nos, malos, mejores y peores, a partir del momentoen que se ha logrado en el promedio de escolares elaprendizaje básico: cuando empieza la aplicación, lalabor de síntesis, la extracción de nuevos principios,el vínculo de unos conocimientos con otros, la pro-ducción de "Gestalten", la crítica, el ascenso a con-ceptos más abstractos o puntos de vista más eleva-dos. Acaso por esta razón sea diferente el rendimien-to a mediados de curso y a su conclusión, incluso enel Ingreso, fenómeno familiar a cuantos han ejerci-do la enseñanza.

Tal observación nos afianza en la convicción deque este fenómeno no es independiente del registra-do en la curva del aprendizaje, según el cual, los há-bitos se van adquiriendo, a través de sucesivas inte-graciones de otros más elementales, lo cual producefases de interferencia y estancamiento registradoscon el término de plateau o meseta de la curva. Deacuerdo con esta opinión, las enseñanzas elementa-les y sobre todo las instrumentales de Caligrafía yOrtografía, son indudablemente precisas para iniciaruna integración superior, pero la excesiva insistenciaen ellas no podrá hacerse sin merma del proceso deintegración de tales conocimientos en dichos nivelessuperiores. Insistir sobre la buena letra entorpece-ría la identificación de la escritura con el pensamien-to, desvirtuándola como instrumento de la expresión,cosa harto frecuente entre los españoles, al modocomo la práctica machacona de sumas y restas aca-so obstaculice el enderezamiento de estas operacio-

nes al verdadero calculo y a su aprovechamiento es-pecíficamente matemático.

7. 9 Los tests.—Una última demostración por con-gruencia o, si se quiere, por analogía, deriva de nues-tros trabajos con los tests de aptitud para el estudio.Para establecer una hipótesis de trabajo en la ela-boración de los tests de aptitud para los estudios me-dios, hemos puesto los elemento o cuestiones que in-tegran el AMPE ELEMENTAL en relación con uncriterio de rendimiento en el cuarto curso. De la ex-periencia parece sacarse en limpio una conclusión:que mantienen una mayor afinidad con el rendimien-to en dicho curso aquellas cuestiones que implicanrelación o combinación de elementos y, sobre todo, laretención de varios de ellos para verificar una sín-tesis o considerar un vínculo que los relaciona enconjunto. No importa que la pregunta se refiera aobjetos concretos, a imágenes o a ideas abstractas:prevalece una actividad integrativa, cohesiva, que,en nuestro análisis factorial de la inteligencia, reco-gemos bajo el subfactor llamado CONEXIVO, al cual,por los tests que comprende (AMPE ELEMENTAL,LAGUNAS), consideramos sumamente afín al con-cepto que tenían de la inteligencia Ebbinghaus ySpearman.

8. 2 Composición factorial.—De un tratamientofactorial de los datos de la prueba objetiva utilizadaparece inferirse que la composición del rendimientoo aprovechamiento primario puede definirse en tér-minos de tres diversos componentes:

Factor I. Contenido. Definido por la Prueba Obje-tiva y la Redacción principalmente. Corresponde alas propiamente llamadas ENSEÑANZAS o saberes.

Factor II. Gráfico. Representado por el Dibujo yla Caligrafía, fundamentalmente.

Factor III. Percepción de detalle: según se des-prende de que la principal muestra del factor es laOrtografía, y el Dibujo en segundo término.

No nos parece violentar los resultados refiriendoestos tres aspectos a los factores de aptitud extraí-dos por nosotros del análisis factorial de los tests deInteligencia y que por análogo orden designábamos:

Factor I: (St.) Simbólico.Factor II: (Et.) Estructural o Técnico.Factor III: (At.) Automático.Tampoco creemos descaminada la analogía con los

factores descriptivos de los estudios medios más arri-ba definidos, en una correspondencia lejana con losfactores (Ls) Lingüístico-Simbólico, (Te) Técnico-Em-pírico y (Ca) Científico-Abstracto. La distancia apa-rente entre los conceptos factoriales que describenla Enseñanza Media, acabados de citar, y los de laPrimaria, antes esbozados, deparan un último argu-mento a la heterogeneidad formativa de ambos ciclosdidácticos. Aunque las aptitudes implicadas sean ra-dicalmente las mismas (factores de aptitud), la pro-porción en que se combinan, para describir el conte-nido didáctico por una parte, y el grado de elemen-talidad y rutina o, por el contrario, de elaboración eingenio, por otra, desemejan y diversifican ambos ci-clos lo bastante como para que en. un examen de ma-durez, como es el de Ingreso, se plantee, decida yadopte la actitud, prospectiva o retrospectiva, másconducente a los fines formativos.

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RECAPITULACIÓN.

Las anteriores consideraciones dan lugar a un re-planteamiento del aspecto formativo de la enseñanzay del examen. La cuestión presenta al menos las si-guientes facetas, que nuestro "examen racional" deIngreso pretende ir recopilando:

a) Extensión o nivel de la enseñanza.—Hay quedeterminar a qué grado de complejidad se aspira enuna determinada fase docente, cuánto hay que sa-ber de Gramática y cuál es el concepto que integray sintetiza los elementos dispersos a ese nivel: con-cepto de función, concepto de régimen, sintaxis ora-cional, etc. Igualmente, cuál haya de ser el gradode perfección del hábito adquirido, que lo afiance su-ficientemente y no obstaculice el progreso hacia otrasintegraciones superiores.

b) Modalidad del proceso mental adecuado.—Unaretención memoriosa de los datos no es igualmenteformativa que una elaboración mental de los mismos.La repetición de un teorema no tiene la calidad di-dáctica que posee la inducción del mismo a partir delos datos concretos, o que la comprensión de su sen-tido y aplicación. Esta condición transformadora delos contenidos y de asimilación fecunda y viva co-rresponde al concepto de "ingenio", ya citado, deHuarte de San Juan.

c) Grado de tensión y motivación.—E1 alcance dela meta relaja la tensión; la meta demasiado fácil odemasiado difícil no consigue producirla; el ascen-so a niveles superiores requiere una nueva motivación,que origina el estímulo y la emulación colectiva. Seinsiste recientemente en ello y en la fijación de unnivel adecuado de aspiración. Este nivel debe afec-tar a la determinación de las etapas o niveles distin-tos que jalonan la enseñanza, por ejemplo, a lo largo

de un curso, y también a la importanciamenor que se conceda al ingenio en relaciónactividad puramente asimilativa.

CONCLUSIONES.

Si tuviéramos que enunciar en conclusiones brevesel contenido medular de cuanto queda dicho, lo ha-ríamos aproximadamente en las siguientes:

1.* La Enseñanza Primaria es instrumental enrelación con la Media.

2. • Un examen de Ingreso puramente retrospecti-vo no posee validez pronóstica suficiente de la apti-tud para los estudios medios, aunque esta afirmacióndependerá de la calidad didáctica de la enseñanza yde las condiciones pedagógicas del maestro, lo mis-mo que la condición anterior.

3. 4 Deben elaborarse pruebas de examen anticipa-torias del éxito futuro en los estudios medios, ade-más de comprobar la preparación suficiente del as-pirante en las materias que son condición del In-gseso.

4.g Estas pruebas irán enderezadas a descubriren los aspirantes las condiciones mentales y de in-genio que hacen la enseñanza formativa, sicopeda-gógicamente.

5.# Dichas pruebas deberían ser objetivas, repre-sentar, a un nivel elemental, el contenido especificodel Bachillerato y proponerlo al examinando de ma-nera que estimule y solicite en grado leve su capaci-dad de elaboración mental.

6. 4 Debería incluirse en el examen de aptitud paralos estudios un test de inteligencia adecuado paraeste fin.

FRANCISCO SECADAS.

El factor humano en el edu-cador de deficientes

síquicosLo HUMANO.

Se habla con frecuencia del factor humano, delcaudal de humanidad referido a una persona deter-minada. Se tacha de inhumano a un sujeto cuyasactitudes respecto de personas o animales no son loadecuadas que debieran. Otras veces, se añade el ca-lificativo de humana a una acción que aun rozando,levemente quizá, alguna norma social o moral, quedaun tanto justificada por responder a necesidades pri-marias del hombre.

Aún más; cuando nuestros actos encuentran ecoen alguien que los sabe calibrar en toda su extensióne intensidad, le llamamos humano como sinónimode comprensivo. Fulano es humano, comprende, sehace cargo de las acciones realizadas por los demás,con una visión y actitud hacia las mismas como de

semejante, de hombre que siente, piensa y quiere co-mo aquéllos. Y decimos esto porque se da una sinto-nía real y no ficticia, corriente de humanidad queacerca a unas personas con otras, ejerciéndose entreellas influencias recíprocas.

Seria ridículo y carecería de sentido hablar deltrato humano de objetos y cosas, instrumentos que,por su categoría de medios como seres inertes, esca-pan a la relación de humanidad peculiar de los seresvivos.

Ahora bien, cuanto mayor es el contacto de unsujeto con ambientes distintos, cuanto más grande essu radio de acción con personas diferentes desde elpunto de vista social, intelectual y hasta racial, elcampo de posibilidades en el aspecto humano es tanrico y vasto que su personalidad se enriquece nota-blemente. Claro está, siempre que el sujeto en cues-tión posea un inteligencia medianamente normal.

Ello tiene lugar no en virtud de clave mágica algu-na, sino como resultado de la aplicación múltiple yvariada de esas dotes de comprensión de que el hom-bre disfruta como animal racional. De esa toma decontacto con las diversas situaciones que la vida leva planteando, en las que se encuentra rodeado de