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Prevenire le difficoltà di letto-scrittura attraverso specifiche modalità di insegnamentoPercorsi rivolti alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo della scuola primaria
Itala Riccardi Ripamonti, Barbara Cividati e Valentina Russo
Considerato l’alto numero di bambini segnalati per difficoltà di apprendimen-to, gli autori hanno avviato un progetto sperimentale per valutare la possibilità di intervenire preventivamente al fine di evitare i falsi positivi. Il progetto si è artico-lato in due ricerche. La prima aveva lo scopo, nella prima parte, di verificare, alla fine della prima e della seconda primaria, l’efficacia di un training sui prerequisiti, realizzato nella scuola dell’infanzia; la seconda parte ha quindi valutato l’efficacia di modalità di insegnamento specifiche, impostate sin dalla prima primaria.
La seconda ricerca, centrata sugli aspetti della grafia e strettamente correlata alla precedente, è stata motivata dal continuo aumento, tra i soggetti che giungo-no in valutazione, di difficoltà nell’ambito specifico. Il lavoro ha dimostrato come l’insegnamento precoce e «puntuale» del corsivo abbia determinato, alla fine della seconda, una ricaduta positiva sugli aspetti grafici e, quindi, sull’ortografia. I risul-tati presentati nell’articolo confermano la validità delle ipotesi sopra esposte.
Parole chiave: falsi positivi, prerequisiti, modalità di insegnamento.
PREVENTING READING AND WRITING PROBLEMS THROUGH SPECIFIC TEACHING METHODS: A PROGRAMME FOR KINDERGARTEN AND THE FIRST STAGE OF PRIMARY SCHOOL
Abstract
Given the high number of children referred for learning difficulties, the authors
started a pilot project to evaluate the possibility of taking preventive actions to
Edizioni Erickson – Trento (pp. 31-44)Vol. 11, n. 1, gennaio 2014
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avoid false positives. The project was divided into two studies. The former study
was intended, in the initial session, to verify the efficacy of specific training on
prerequisites, followed during kindergarten, and at the end of the first two years
of primary school. In the second session the efficacy of specific teaching methods
was evaluated, set up from the beginning of primary school.
The second study, which focused on aspects of handwriting and was closely re-
lated to the previous study, was motivated by the continuous increase of evalua-
tion requests on the difficulties in this specific field. The study demonstrated that
it is much more useful to teach cursive characters right from the beginning of
school. In fact, at the end of the second year of primary school, a positive impact
on visual aspects, writing and therefore spelling is visible. The results presented in
this article confirm the validity of the assumptions described above.
Keywords: false positives, pre-requisites, teaching methods.
Introduzione
L’aumento, manifestatosi negli ultimi anni, di bambini segnalati per difficoltà di lettura, grafia e ortografia fa ragionevolmente supporre che possa esserci una certa corre-sponsabilità con modalità di insegnamento poco incisive, a partire dalla scuola dell’infanzia, sia per i ritmi che per la quantità e la qualità degli stimoli. L’opinione degli autori di questo articolo è che la prima prevenzione dovrebbe essere realizzata fornendo agli insegnanti le conoscenze — emerse sia dagli studi svolti negli ultimi anni che dalla pratica riabilitativa — che possono incidere positivamente sulle modalità di insegnamento. A tal proposito, il presente contributo espone e commenta gli esiti di due ricerche:
– La prima ricerca, longitudinale (suddivisa in due parti), è stata effettuata dal Centro Ripamonti negli anni compresi fra il 2009 e il 2011, in una scuola statale dell’hinterland milanese, a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia sino alla fine della secon-da primaria. Il primo obiettivo, perseguito nella prima parte della ricerca, era quello di confermare ciò che peraltro era già stato evidenziato da altri studi e ricerche, ossia che operare sui prerequisiti nella scuola dell’infanzia favorisce l’acquisizione delle com-petenze in letto-scrittura, valutate al termine del primo anno della scuola primaria. La sperimentazione effettuata dal Centro Ripamonti ha aggiunto, ai prerequisiti fonologici e metafonologici, anche quelli relativi all’organizzazione visuo-spaziale-motoria (tra cui il pregrafismo). Un’altra ipotesi, che è stata approfondita nella seconda parte della ricerca, era che modalità di insegnamento specifiche basate sul metodo fono-sillabico, associato all’avvio precoce all’uso del corsivo, potevano incidere significativamente sulle abilità di lettura e sull’ortografia, ridimensionando così il numero di bambini segnalati al termine della seconda primaria (falsi positivi).
– La seconda ricerca — svolta con gli alunni della primaria già coinvolti nel precedente progetto e con un gruppo di controllo di pari età e classe — ha perseguito il fine di
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verificare gli effetti dell’insegnamento precoce e accurato del corsivo sulla grafia e le
relative ricadute sull’ortografia.
Prima ricerca: prevenzione delle difficoltà di letto-scrittura (dal-la scuola dell’infanzia al secondo anno della scuola primaria)
Campione
– Scuola dell’infanzia: • 71 bambini frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’infanzia (5 classi).
– Scuola primaria:• 62 bambini (dei 71 che avevano partecipato al training nella scuola dell’infanzia);
• 63 bambini, come gruppo di controllo, appartenenti allo stesso Circolo Didattico, ma
che non avevano usufruito del training nella scuola dell’infanzia.
Sono stati coinvolti in tutto 125 alunni suddivisi in 6 classi. La composizione delle
stesse, valutata in base alla presenza di bambini sottoposti al training nella scuola dell’in-
fanzia rispetto a quelli che non ne avevano usufruito, risultava la seguente:
– Sezioni B e D: tutti gli alunni provenivano dalla scuola coinvolta nel progetto (avevano
partecipato al training);
– Sezioni E e F: risultavano totalmente composte da bambini provenienti da altre realtà
scolastiche (non avevano svolto alcun training);
– Sezioni A e C: erano formate sia da alunni che avevano usufruito del training che da
bambini provenienti da altre realtà scolastiche (nessun training).
Procedure e strumenti
Scuola dell’infanzia
Il progetto ha previsto la seguente articolazione:
– 4 incontri con i docenti1 (1 a maggio, 1 a luglio e 2 a settembre 2009), per illustrare le
ragioni e le modalità di realizzazione del progetto che si intendeva avviare, nonché i
presupposti teorici che lo sostenevano;
– una fase di valutazione dei bambini (ottobre 2009) per verificare i livelli nell’ambito lingui-
stico (TVL, Cianchetti e Sannio Fancello, 2003; CMF, Marotta, Tresciani e Vicari, 2004),
numerico (BIN, Molin, Poli e Lucangeli, 2007) e grafico (VMI, Berry e Buktenica, 2000);
– incontri di lavoro successivi, a cadenza mensile (16 incontri, 2 ogni mese — 1 per ogni
gruppo di lavoro — dall’ottobre del 2009 al marzo del 2010), nel corso dei quali le spe-
cialiste del Centro (neuropsicomotricista e logopedista) si sono alternate nel presentare le
1 Ai primi due incontri hanno partecipato tutti i docenti sia della scuola dell’infanzia che della primaria.
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specifiche attività, linguistiche e di pregrafismo, operando, congiuntamente alle insegnanti,
con i gruppi di alunni, sempre in contesti ludici. Sono stati attivati, fra l’altro, percorsi
fonologici, metafonologici e di motricità fine, a sostegno di una corretta evoluzione della
fluidità e precisione grafica nonché dell’organizzazione visuo-spaziale-motoria;
– re-test degli stessi bambini a maggio-giugno 2009.
Scuola primaria
Il progetto ha previsto:
– 2 incontri preliminari, prima dell’inizio dell’anno scolastico, tra docenti e specialiste del
Centro, in cui sono state condivise le informazioni circa le motivazioni e le basi teoriche
a supporto della sperimentazione, le modalità con cui si intendeva portarla avanti, le fina-
lità che ci si proponeva di raggiungere. Le insegnanti sono state sensibilizzate a prestare
attenzione ai livelli di partenza dei loro alunni (ipotesi di lettura e prerequisiti agli appren-
dimenti) e sono state suggerite modalità di insegnamento efficaci anche per i soggetti più
immaturi: approccio fonologico-lessicale (Riccardi Ripamonti, 2009) e di avviamento
precoce al corsivo. La nostra ipotesi era che un insegnamento accurato di questo carattere
avrebbe potuto incidere positivamente sull’apprendimento non solo della scrittura (a
livello sia grafico che ortografico) ma anche della lettura, limitando la presenza di falsi
positivi al DSA alla fine della seconda. Prima di affrontare l’insegnamento della scrittura
abbiamo raccomandato alle docenti di accertarsi che i prerequisiti fossero stati conseguiti;
diversamente avrebbero dovuto riprendere le attività specifiche, anche in considerazione
del fatto che non tutti gli alunni avevano partecipato al training della scuola dell’infanzia;
– 3 incontri, 2 a dicembre e 1 a marzo, per rispondere a eventuali dubbi e tenere monitorato
l’andamento del progetto;
– nel mese di maggio 2011 (prima primaria), valutazione dei livelli raggiunti dai bambini
attraverso prove di letto-scrittura e, quindi, analisi di eventuali differenze tra i soggetti
sottoposti al training nella scuola dell’infanzia e quelli inseriti nel progetto solo nella
primaria;
– un incontro di restituzione alle insegnanti a settembre 2011;
– a maggio 2012 (fine della seconda primaria), re-test per monitorare l’efficacia del progetto
e verificare le nostre ipotesi (omogeneità del gruppo classe con assenza di possibili falsi
positivi);
– 1 incontro a ottobre 2012 a conclusione della prima parte del progetto.
In considerazione degli ottimi riscontri avuti dalle insegnanti circa le abilità grafiche
raggiunte dai bambini, si è deciso di programmare una seconda ricerca centrata sugli aspetti
grafici e sulle correlazioni ortografiche.
Risultati
Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, le prove hanno evidenziato, al termine
dell’anno scolastico, oltre a un miglioramento per tutti i bambini nei diversi ambiti indagati
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(del resto, comunque, prevedibile), il recupero di abilità e competenze da parte di quegli
alunni che, all’inizio dell’anno, pur non manifestando difficoltà specifiche, apparivano
in netto svantaggio rispetto al gruppo classe. Nessun bambino presentava punteggi al di
sotto della norma.
In questo articolo non vengono descritti i risultati dei test proposti in quanto, non
essendoci un gruppo di controllo, i punteggi numerici forniscono indicazioni solo rispetto
a un miglioramento interno al campione che è sufficiente commentare a livello qualitativo.
Si ritiene importante, invece, riportare i dati relativi alle valutazioni effettuate al termine
del primo anno della scuola primaria (vedi tabella 1), dove il campione che ha effettuato
il training viene confrontato con i coetanei provenienti da altre scuole dell’infanzia.
TABELLA 1
Risultati alla fine della prima primaria
Rapidità Errori Soggetti segnalati
P NP MT ER. P ER. NP ER. MT Compr. Dett. Numero Percentuale
Nessun training
1F 0,8 0,8 0,9 6,5 2,1 4,6 7,1 7,2 5 21%
1E 1,1 0,6 1,4 4,6 2,3 3,7 8,1 4,3 7 30%
Training infanzia
1B 0,9 0,7 0,9 4,5 2,5 3,4 7 2,4 0 /
1D 1,1 0,9 1,1 5,9 1,8 6,1 8,5 5,3 0 /
Classi miste
1C 0,8 0,6 0,8 3,5 1,5 3,9 8,2 5,5 4 20%
1A 0,6 0,5 0,7 6 2,3 3,1 6,7 14 6 24%
Dall’esame dei dati riportati nella tabella 1 si nota come le classi (B, D), formate
esclusivamente da bambini sottoposti al training nella scuola dell’infanzia, non presenta-
vano nessun alunno da segnalare per ritardo negli apprendimenti, mentre le classi costituite
da bambini provenienti da altre realtà (A, C, E, F) mostravano una media compresa fra il
20 e il 30% di soggetti a rischio che richiedevano di essere monitorati.2 Nello specifico,
tutti gli alunni segnalati nella classe C e metà di quelli segnalati nella A provenivano dal
gruppo di controllo (nessun training). Tutti i bambini hanno usufruito delle modalità di
avviamento alla letto-scrittura da noi impostate, cercando di evitare, in tal modo, l’inter-
ferenza di variabili metodologiche.
Non si sono avuti altri incontri con le docenti sino alla fine della seconda primaria,
quando i bambini sono stati nuovamente testati con risultati incoraggianti (vedi tabella 2).
Nello specifico, tutti i bambini sottoposti al training nella scuola dell’infanzia sono rientrati
nei valori previsti per la classe. Ma, altro dato particolarmente interessante, all’interno
delle sezioni miste sono rimasti come soggetti da segnalare esclusivamente i bambini che
2 Dalla sperimentazione sono stati esclusi i dati relativi a soggetti stranieri (da poco arrivati in Italia che non
parlavano per niente la lingua) o che presentavano una disabilità, ma non quelli riguardanti bambini con dif-
ficoltà linguistiche.
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manifestavano Difficoltà Specifiche di Linguaggio (DSL). Ciò conferma che le modalità
di insegnamento sono fondamentali per discriminare tra difficoltà specifiche e non.
Si può fare un’ulteriore riflessione sulla validità degli interventi sui prerequisiti
(fonologici e metafonologici) nella scuola dell’infanzia, in quanto solo tra i bambini non
sottoposti al training si sono manifestati casi di DSL. Naturalmente siamo consapevoli
che questa completa assenza potrebbe essere una coincidenza, in parte attribuibile anche
al caso.
TABELLA 2
Risultati alla fine della seconda primaria
Rapidità MT Errori MT Compr. Dettato Soggetti segnalati
Sill/sec d.s. gr d.s. gr gr d.s. NumeroPercen-tuale
Tipo di difficoltà
Nessun training
2F 1,97 -0,57 6,10 -1,65 8,55 3,85 -0,13 2 8% DSL
2E 2,19 -0,33 4,91 -1,11 7,70 5,05 -0,44 1 4%Probabile
DSA
Training infanzia
2B 2,21 -0,41 4,41 -0,88 8,30 3,70 -0,09 / / /
2D 2,33 -0,17 4,71 -1,02 8,36 1,95 0,37 / / /
Classi miste
2C 2,16 -0,35 5,58 -1,41 8,29 2,33 0,27 / / /
2A 1,92 -0,62 4,88 -1,09 7,63 6,08 -0,722 (no
training)8% DSL
Le tabelle 3 e 4 riportano, rispettivamente, i risultati medi raggiunti dagli alunni
(rapidità e correttezza di lettura, comprensione ed errori in scrittura) alla fine della prima
e della seconda.
TABELLA 3
Medie dei dati di letto-scrittura delle classi prime partecipanti
alla sperimentazione della scuola primaria
Lettura rapidità (sill/sec)
Lettura erroriRisposte esatte
Errori
P NP Brano MT P NP Brano MT Compr. Dettato
Media 0,84 0,67 0,86 5,29 2,27 4,10 7,68 6,44
d.s. 0,35 0,29 0,33 4,66 1,99 3,15 2,32 6,46
I risultati ottenuti sono stati confrontati con i dati normativi esistenti che riguardano
la rapidità per la lettura e la correttezza per la scrittura (Tressoldi e Cornoldi, 1991; 2000;
Riccardi Ripamonti et al., 2007). Per la classe prima emergono le seguenti considerazioni:
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– la rapidità di lettura media dei bambini coinvolti nel nostro progetto si attesta leggermente
al di sotto della media, ma risulta pienamente nei parametri della norma (-0,6 d.s. per
il brano MT; -0,5 per le parole; -0,6 per le non-parole); occorre osservare che le d.s.
ottenute nel nostro campione sono notevolmente più basse rispetto a quelle del campione
normativo e ciò indica una maggiore omogeneità, ovvero una minore discrepanza tra i
bambini più o meno abili;
– per quanto riguarda la correttezza di lettura, non esistono dati normativi per la fine della
prima, anche se dall’analisi dei punteggi emergono valori già adeguati per la seconda
primaria;
– nella prova di dettato si riscontra come i bambini della sperimentazione, avviati al corsivo
precocemente, facciano meno errori rispetto a quanto previsto dai dati normativi (+0,5
d.s.), ottenendo d.s. inferiori (campione più omogeneo). Un altro dato significativo è
rappresentato dal fatto che 124 bambini su 130 hanno eseguito il dettato utilizzando
spontaneamente il corsivo.
TABELLA 4
Medie dei dati di letto-scrittura rilevati a maggio nelle classi seconde
che hanno preso parte alla sperimentazione della scuola primaria
Lettura rapidità (sill/sec) Lettura errori Risposte esatte Errori
Brano MT Brano MT Comprensione Dettato
Media 2,13 2,81 8,12 3,87
d.s. 0,64 2,64 1,57 3,90
Anche per la seconda si evidenziano punteggi medi pienamente in linea con quanto
atteso per età e classe. Da un’analisi approfondita dei dati sono emerse alcune interessanti
considerazioni: alla fine della prima erano stati individuati 22 bambini — su 1283 totali —
con difficoltà significative (concentrati, peraltro, nelle sezioni non sottoposte al training
nella scuola dell’infanzia; vedi tabella 1), dei quali — alla fine della seconda — sono rimasti
oggetto di attenzione solo 4 bambini con diagnosi di DSL (sezioni A e F) e 1 probabile
DSA (sezione E), una percentuale pari al 3,9% (5 bambini su 128).
Sia nella prima che nella seconda classe si è scelto di segnalare i bambini che supe-
ravano le -1,5 d.s. nelle diverse prove. L’idea di base era di includere, tra i segnalati, non
solo i bambini con disturbi specifici, ma anche quelli con un ritardo dell’apprendimento.
Pertanto è ragionevole ipotizzare che la modalità di insegnamento abbia evitato l’emer-
gere, al termine della seconda primaria, di quei falsi positivi che, invece, si riscontrano
frequentemente a livello clinico.
3 Non rientrano nella ricerca i bambini inseriti nelle classi in seconda primaria, poiché non avevano usufruito
del metodo di insegnamento oggetto del nostro studio.
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Conclusioni sul progetto sperimentale relativo all’efficacia della prevenzione (scuola dell’infanzia e scuola primaria)
I risultati ottenuti confermano l’ipotesi di partenza, vale a dire l’efficacia di un
training mirato al potenziamento dei prerequisiti della letto-scrittura (sia linguistici che
visuo-percettivi-motori), nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, al fine di
facilitare gli apprendimenti scolastici. In particolare è importante distinguere un percorso
finalizzato a implementare le competenze sottostanti alla letto-scrittura, rispetto al lavoro
di anticipazione delle stesse che sovente viene proposto nella scuola dell’infanzia.
Tuttavia, l’estensione del progetto di ricerca alla scuola primaria — che ha previsto un
percorso di insegnamento che parte dai prerequisiti e insiste sull’avvio precoce e guidato del
corsivo — ha dimostrato che è possibile ridurre il numero di falsi positivi al termine della
seconda (epoca per la diagnosi), anche a prescindere dalla realizzazione di un lavoro prepa-
ratorio nella scuola dell’infanzia. Naturalmente oggi ci si aspetta che la scuola dell’infanzia
si faccia carico di preparare gradualmente i bambini agli apprendimenti della letto-scrittura.
Tuttavia è possibile recuperare nella scuola primaria i prerequisiti, così da rendere il gruppo
di alunni il più omogeneo possibile, se vengono rispettati alcuni punti fondamentali:
– valutazione delle ipotesi di lettura e dei prerequisiti fonologici, metafonologici e grafo-
motori dei singoli bambini;
– introduzione di metodiche di insegnamento che rispettino i tempi fisiologici e lo svi-
luppo neurologico dei bambini, nonché le caratteristiche peculiari della lingua italiana,
fornendo una guida e dei riferimenti stabili agli alunni;
– considerazione delle notevoli ricadute che un precoce, ma paziente e ben impostato,
insegnamento del carattere corsivo ha sulle abilità grafiche, ortografiche, di lettura e,
nel tempo, sulle performance scolastiche (Riccardi Ripamonti, 2013); la letto-scrittura
è, infatti, trasversale a tutte le materie.
Alla fine della seconda abbiamo deciso di avviare la seconda ricerca focalizzata sugli
aspetti grafici, anche in seguito ai riscontri positivi pervenutici dalle insegnanti. Infatti esse
ci hanno riferito con un certo stupore che i bambini avevano appreso con facilità il corsivo
preferendolo, nelle prove di fine anno,4 allo stampato maiuscolo, e acquisendo delle belle
grafie senza penalizzare l’aspetto ortografico.
Seconda ricerca
Ricadute della sperimentazione a livello di grafia
A completamento del nostro studio abbiamo ricercato un riscontro obiettivo con-
cernente le ricadute positive sulla grafia. Pertanto, al fine di disporre di un parametro di
confronto, tutti e 127 i bambini (fine seconda/inizio terza primaria) sono stati sottoposti
4 Su 130 bambini, solo 6 hanno preferito scrivere il dettato utilizzando il carattere stampato maiuscolo.
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a una prova di grafismo (copiatura delle prime cinque righe del test BHK; Di Brina e
Rossini, 2011).
La stessa prova è stata proposta a 67 alunni di 3 classi parallele, di un altro plesso (grup-
po di controllo), dove non era stata affrontata, in prima battuta, la scrittura con il carattere
corsivo. I risultati sono illustrati nelle tabelle 5 e 6. I punteggi sono stati attribuiti tenendo in
considerazione alcuni parametri della scala di de Ajuriaguerra (in Di Brina e Rossini, 2011),
già selezionati per il test BHK; i dati standardizzati del test BHK sono stati utilizzati solo come
parametro indicativo per capire se i punteggi dei bambini erano significativamente inferiori
o superiori alla media. Il test è stato somministrato non a scopo diagnostico, ma qualitativo.
TABELLA 5
Valori rilevati in grafia a fine seconda/inizio terza nelle classi del nostro progetto
Valori positivi Valori negativi
Classi TotaliSuperiore a 0 d.s.
Difficoltà severe (oltre le -2 d.s.)
Difficoltà lievi (oltre le -1 d.s.)
TotaliErrori di copiatura
A 22 21 2 2 7
B 24 20 1 3 4 1
C 24 18 1 5 6 4
D 22 19 3 3 0
E 17 15 1 2 3 2
F 18 14 1 3 4 2
Totali 127 107 4 18 22 16
Percentuali 84,2% 3,1% 14,1% 17,3% 12,6%
TABELLA 6
Valori rilevati in grafia a fine seconda/inizio terza nelle classi del gruppo di controllo
Valori positivi Valori negativi
Classi TotaliSuperiore a 0 d.s.
Difficoltà severe (oltre le -2 d.s.)
Difficoltà lievi (oltre le -1 d.s.)
TotaliErrori di copiatura
A 21 15 6 6 2
B 23 17 2 4 6 5
C 23 11 3 9 12 12
Totali 67 43 5 19 24 19
Percentuali 64,0% 7,5% 28,3% 36,0% 28,4%
Analizzando i dati si osserva che:
– nel campione sperimentale si rileva un 20% in più di bambini che presentano un tratto
grafico migliore della media (cioè al di sopra delle 0 d.s.), rispetto al gruppo di controllo;
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– i soggetti con difficoltà evidenti sono, in percentuale, più del doppio nel campione di
controllo (4 su 127 gruppo sperimentale, contro 5 su 64);
– anche i bambini con difficoltà lievi sono percentualmente la metà nel gruppo sperimen-
tale, avviato precocemente al corsivo, rispetto al gruppo di controllo;
– una differenza significativa si riscontra anche nel numero di errori di copiatura
commessi: i bambini del progetto sono nettamente più corretti (16 su 127, contro
19 su 64). Questo dato conferma come un insegnamento che faciliti l’acquisizione
della fluidità di scrittura abbia ricadute positive sull’attenzione e, di conseguenza,
sull’ortografia.
Conclusioni relative alla seconda ricerca centrata sulla grafia
I dati rilevati consentono di formulare interessanti osservazioni conclusive, che
riguardano l’efficacia di un lavoro sui prerequisiti agli apprendimenti, svolto nella scuola
dell’infanzia, e le ricadute specifiche ravvisate nella scuola primaria. Tali osservazioni
emergono dal confronto tra i valori riscontrati nelle classi composte da bambini oggetto
della sperimentazione nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, da una parte, e i valori
delle classi eterogenee o costituite esclusivamente da bambini provenienti da altre realtà
scolastiche, dall’altra.
Si osserva anche che l’uso del corsivo, come primo approccio alla letto-scrittura,
non ha creato nessun problema, come dimostrano la rapidità con cui i bambini lo hanno
acquisito, l’accuratezza nei dettati fatti alla fine della prima, la scelta da parte di 124
bambini su 130 di usare il corsivo per il dettato; il tutto a parità di errori con quelli
evidenziati da ricerche parallele. I livelli di correttezza adeguati sono stati confermati
alla fine della seconda. Non solo, l’insegnamento del corsivo sembra avere avuto
delle ricadute positive sull’acquisizione della lettura, come si evince dalle seguenti
considerazioni:
– il numero di bambini segnalati alla fine della seconda primaria è inferiore ai dati indicati
da ricerche a livello nazionale (intorno al 5%), il che testimonia che non si evidenziano
problematiche legate a difficoltà di apprendimento aspecifiche, in quanto la metodologia
le previene;
– gli alunni che, alla fine della prima, non erano pienamente allineati con i punteggi
normativi alla fine della seconda avevano recuperato, ad eccezione di quei soggetti che
presentavano problematiche linguistiche già segnalate o che rientravano in un quadro
di disturbo specifico;
– l’omogeneità rilevata tra i bambini delle diverse classi è una testimonianza del fatto che
lavorare sui prerequisiti (pregrafismo e metafonologia), e avviare alla letto-scrittura con
modalità di tipo fono-sillabico e con l’utilizzo del corsivo, ha reso omogeneo il gruppo
di alunni. Infatti, anche i bambini che, all’inizio del percorso scolastico, conoscevano
già lo stampato si sono ritrovati allo stesso livello degli altri; contemporaneamente, si è
data la possibilità, a chi non aveva maturato tutti i prerequisiti, di rinforzarli, evitando
così di aumentarne la distanza dagli altri.
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Approfondimento delle modalità suggerite per l’insegnamen-to del corsivo in prima primaria
Sin dall’inizio dell’anno è stato suggerito di utilizzare quaderni a quadrettoni (1 cm. di lato), in modo tale che i bambini avessero riferimenti riguardo la verticalità, l’orizzon-talità, le dimensioni dei tratti e gli spazi tra le parole. Il quadretto piccolo non è adeguato ai primi tentativi di scrittura del bambino che non ha ancora il controllo del movimento (inibirlo per modificarlo secondo l’esigenza della forma che sta tracciando) e tende quindi ad ampliarlo; via via che acquisisce la padronanza dei movimenti può rimpicciolire la scrittura, adattandosi a un quadretto più piccolo (o passare a utilizzare il quaderno a righe). Bisogna anche ricordare che il bambino, quando inizia il suo percorso scolastico, spesso «non vede» il quadretto. In tal senso sono utili tutti i lavori di «cornicette» a partire da quelle più semplici, anche se queste attività non vanno assolutamente confuse con quelle di pregrafismo.
Sono state condivise con le insegnanti le modalità di massima relative all’insegnamen-to del corsivo. Vale a dire, abbiamo concordato le fasi principali del percorso: mostrare a ogni bambino il punto di inizio e la direzione del movimento per ogni lettera, la scomposizione e ricomposizione dei tratti costitutivi di ognuna, la continuità del movimento, l’approccio graduale ai singoli fonemi (al loro legarsi in sillabe e quindi in parole bisillabiche, ecc.).
Sono state date anche alcune indicazioni specifi-che come, ad esempio, non mettere il filetto davanti alle lettere in quanto, oltre a essere un elemento in più da ricordare e da riprodurre, diventa la causa di incertezze ed errori nel legare tra loro le lettere (vedi figura 1) e di collegamenti interrotti tra le stesse (vedi figura 2). Natu-ralmente quello che poi sia avvenuto nelle singole classi, e come, e con quali varianti il nostro progetto sia stato portato avanti, non abbiamo avuto modo di riscontrarlo se non, indirettamente, nel corso dei successivi incontri con le docenti e sulla base di quanto esse ci riferivano.
Fig. 1 Esempio di errore grafico determinato dall’insegnamento di mettere il filetto prima della lettera.
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Riflessioni sul progetto sperimentale
Il progetto svolto nella scuola dell’infanzia, che ha coinvolto tutte le insegnanti che
operavano con bambini dell’ultimo anno, ha presentato senza dubbio il vantaggio di far
maturare le diverse competenze prerequisite agli apprendimenti scolastici in tutti gli alunni
(con le dovute eccezione riguardo a bambini già segnalati per problematiche diverse), ma
ha avuto anche una ricaduta positiva sulle stesse insegnanti, che hanno fatto proprie attività
e modalità utili per promuovere la crescita dei loro alunni. In effetti, contattate a distanza
di 3 anni (nel mese di novembre 2012), ci dicevano che continuavano a utilizzare, nelle
loro classi, quanto avevano appreso nel corso della nostra ricerca. Questo ci sembra un
valore importante in quanto implica ricadute positive su molti bambini.
Per quanto riguarda la scuola primaria, oltre a tutte le considerazioni già fatte, è stato
interessante seguire l’evolvere dell’atteggiamento delle insegnanti coinvolte. Sono state
concordate con loro le modalità d’insegnamento: valutare i livelli evidenziati dai bambini
riguardo i prerequisiti e le ipotesi di lettura, quindi partire da questi per avviarli alla letto-
scrittura con un approccio fono-sillabico associato all’insegnamento del corsivo.5
5 Negli approfondimenti bibliografici è possibile ritrovare molti testi relativi alle modalità da noi proposte.
Fig. 2
Esempio di collegamenti interrotti tra le lettere, provocati soprattutto dall’uso del filetto prima dei grafemi.
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I. RICCARDI RIPAMONTI, B. CIVIDATI e V. RUSSO – Prevenire le difficoltà di letto-scrittura attraverso specifiche modalità di insegnamento
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Inizialmente alcune docenti apparivano particolarmente perplesse, ma hanno acquisito
sempre più tranquillità e fiducia a mano a mano che rilevavano i risultati positivi. Fin verso
febbraio (prima primaria), tuttavia, hanno mostrato qualche riserva dal momento che erano
«in ritardo» rispetto ad altre colleghe: noi avevamo raccomandato, infatti, di procedere
con molta lentezza, lasciando il tempo a ogni bambino di maturare le proprie competenze
e abilità, in modo tale da permettere a tutti di acquisirle stabilmente.
Alla fine dell’anno scolastico, i loro alunni scrivevano in corsivo con facilità e bella
grafia, preferendolo allo stampato, com’è stato evidenziato dai test proposti a maggio: il
dato medio delle classi, inoltre, era adeguato in correttezza e rapidità di lettura e in corret-
tezza nel dettato. Nella loro relazione finale, le insegnanti scrivevano:
Il Progetto ha comportato, per tutte le classi, un rallentamento iniziale nello svol-gimento della programmazione, in quanto la presentazione del corsivo ha richiesto più cura e precisione. Il giudizio è positivo anche per quanto riguarda l’aspetto grafico e la coordinazione oculo-manuale. La titubanza iniziale, rispetto all’uso del quaderno con il quadretto di 1 cm, è stata ripagata perché i bambini hanno saputo organizzarsi meglio dal punto di vista spaziale. Dopo i primi due mesi è stato indispensabile passare all’uso del quaderno con il quadretto di 0,5 cm, perché i bambini tendevano, spontaneamente, a rimpicciolire i caratteri. Sono stati utili i suggerimenti avuti relativamente alla grafia delle singole lettere che hanno consentito di legare, in maniera corretta e spontanea, le lettere tra loro e di riconoscerne l’orientamento nello spazio, soprattutto nella lettura.
In conclusione vorremmo invitare gli insegnanti a riflettere su quanto esposto ed,
eventualmente, ad approfondirlo utilizzando, ad esempio, i testi riportati in bibliografia,
così da valutare correttamente l’importanza di un insegnamento guidato e consapevole a
partire dalla scrittura (corsivo).6
ITALA RICCARDI RIPAMONTI, logopedista, responsabile della riabilitazione presso il Centro Ripamonti
di Cusano Milanino.
BARBARA CIVIDATI E VALENTINA RUSSO, psicologhe, psicoterapeute, collaboratrici presso il Centro
Ripamonti di Cusano Milanino.
Bibliografia
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6 Le nostre considerazioni si riferiscono alla fase di apprendimento della scrittura, durante la quale un lavoro
specifico e guidato risulterà utile a tutti e consentirà di individuare precocemente eventuali difficoltà specifiche
(disgrafia) e recuperare eventuali immaturità. Le considerazioni relative alla scrittura manuale vanno rivalutate
di volta in volta e adattate ai soggetti che presentano disgrafia per i quali può diventare indispensabile l’inse-
rimento della videoscrittura.
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Autore per corrispondenza
Itala Riccardi Ripamonti
Centro Ripamonti onlus
Via C. Sormani 44
20095 Cusano Milanino (MI)
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