MINISTERUL EDUCAIEI, TINERETULUI I SPORTULUI UNIVERSITATEA DE STAT A. RUSSO , BLI FACULTATEA PEDAGOGIE, PSIHOLOGIE I ASISTEN SOCIAL CATEDRA PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I EDUCAIE PRECOLAR

Pedagogie generalNote de curs

Discutat i aprobat la edina catedrei Pedagogie, nvmnt Primar i Educaie Precolar procesul verbal N 6 din 23 noiembrie 2010

A elaborat: Ilie Nasu conf. univ., dr. Recenzent: dr. Lidia Stupacenco confereniar universitar

BLI, 2010

1

Tema 1. Bazele teoretico-metodologoce ale pedagogiei. 2 ore. Planul leciei: 1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale. 2.Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine. 3. Metodele de cercetare n pedagogie. 4. Abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice. 1.1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale. Obiectul pedagogiei este educaia-pregtirea generaiilor tinere pentru via n societate. Acest proces const n transmiterea de ctre generaiile adulte a experianei social-istorice a omenirii generaiilor tinere i tilizarea acestei experiene de ctre genetaia tnr n mod activ pentru asigurarea progresului social. Important este faptul, c generaiile tinere, odat cu nsuirea cunotinelor acumulate i formarea anumitor priceperi, deprinderi de munc i experien de comportament social, sunt nevoite i obligate de a dezvolta baza de cunotine, s le adapteze la condiiile noi de via i activitate, care snt diferite de cele n care au activat generaiile precedente. Numai n aa caz va fi micare naite, se va asigur progresul social.. Educaia n sens larg social - nfluena omului de ctre realitatea ce-l nconjoar n ntregime. Educaia n sens larg pedagogic- nfliena copilului de ntregul proces instructiveducativ al instituiei de nvmnt. Ea este realizat de ctre pedagogi-oameni special pregtii, efectuat n condiii specifice de activitate didactic i educativ. Educaia n sens ngust pedagogic prevede formarea unui sistem anumit de caliti, concepii i convingeri la elevii. Deosebim urmtoarele forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal Educaia formal totalitatea influienelor sistematice, intenionate din cadrul instituiiei specializate : grdini, coal, universitate... Educaia este realizat dup obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul sducaiei- introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii inzestrarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru ncadrarea individului n societatea dat. Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid n organizarea ei planificat, n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur minor, popular".. Trebuie contientizat faptul c procesul de vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, ntr-o bun msur, prin educaia nonformal, mai ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia instituionalizat. Educaia nonformal se realizeaz prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, de organizaiile de prini, de organizaii confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc.), dar care i joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de moderatori".

2

Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul educatei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare. Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizte i istituionalizate ns din perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice: c a e x e m p l u - mass-media . Educaia informa preced , depete de multe ori educaia formal, ns ca acest informaie s devin funcional, ea trebuie s fie integrat, conexat n sistemul de cunotine, reprezentri formate anterior. Educaia informal este voluntar, sistemul de evaluare a cunotinelor acumulate, de regul, verific competenile n domeniu. Educaia permanent. Educaia permanent poate fi neleas cu caracter permanent. Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp, n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Pentru fiecare om, viaa sa - noteaz Comenius -este o coal, de la leagn pn la mormnt". Educaia permanent devine un aspect specific al pedagogiei contemporane. Diferii factori justific nscrierea nvmntului n perspectiva educaiei permanente: procesul de accelerare a schimbrilor, explozia demografic, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor tradiionale via, multiplicarea profesiunilor, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. De aceea, astzi, educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare). Educaia permanent constituie un rspuns specific la dinamismul existenial, o luare pe cont propriu a unei formri adecvate la solicitri multiple i inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute. Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres; ea are caracter anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la flecare. Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate n general, de cele ale educaiei colare, n primul rnd. Toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s vizeze dobndirea autonomiei formative cu caliti subsecvente, precum: stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire, dispoziie pentru rennoirea cunotinelor, nvare de a nva, internvarea, sporire a educabilitii, nvare autodirijat. Principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social. Pentru individ, educaia permanent este un efort de reconciliere i armonizare ale diverselor stadii de instruire (precolar, colar, universitar), n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui Principiul educaiei permanente alimenteaz i poteneaz acea disponibilitate nermurit a individului de a cunoate mai mult i mai bine, de a se ncrede n forele proprii pentru a nva i a cerceta, de a se nscrie pe un traseu existenial i mereu nou, care are la orizont un alt nceput. Cci educaia (prin coal) nu e dect o iniiere, un debut, un ajutor pentru autoajutor. Funciile educaiei: - Educarea i formarea tenerii generaii-funcia de regenerare-omul,care se reproduce, progresnd de la o generaie la alt generaie. - Insuirea limbajului i a specificului relaiilor socio-umane necesare comunicrii, conveuirii interumane, adaptrii la mediu i nsuirii culturii, tiinei i tehnicei;

3

-

Transmiterea tezaurului culrueal-tiinific acumulate de omenire n diferite domenii-funcia cognitiv sau informativ-formativ- omul, care gndete; Transmitera experienei de producie i a deprinderilor de munc-funcia praxiologic-homo-faber-omul, care muncete; Transmiterea normelor etice-funcia axiologic-homo estimas-omul, care apreciaz, valorizaz corect.

Categoriile fundamentale. Categoriile fundamentale ale pedagogiei sunt noiuni care exprim esenialul fenomenului educaional: educaia , nvmntul, instrucia, dezvoltarea, autoeducarea. Educaia- pregtirea tinerii generaii entru via. nvmntul- reprezint procesul i rezultatulnsuirii de ctre elevi a sistemului de cunotine priceperi i deprideri, formartea pe baza lor a calitilor personalitii umane. Instrucia-proces binedeterminat, orientat de interaciune dintre pedagog i elev n rezultatul cruia se realizeaz nvmntul, educaia i dezvoltarea omului. Autoinstrucia- activitatea contient i orientat a individului spre obinere cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ntr-un anumit domeniu de cunoatere i dezvoltrii personale. Dezvoltarea-procesul de formare i devenire a personalitii sub influiena factorilor interni i externi, dirigai i nedirigai. Autoeducarea-activitatea contient a individului pentru formarea unor caliti, comportament dorit. Alte noiuni: cunotine; pricepere; deprinderi; procedeu; mijloc; metod etc., fr de care pedagogia nu se poate lipsi ca aparat categorial, vor fi ilucidate pe parcursul expunerii materialului de studiu. 1.2. Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine. Dezvoltarea i diversificarea procesului educaional a dus la apariia diverselor discipline pedagogice, care ulterior sa-u constituit n sistemului tiinelor pedagogice. Sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor (ramurilor) pedagogige, care, n baza legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele laturi, stadii, profile sau aspecte educaionale specifice. Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde urmtoarele discipline (ramuri) pedagogice mai importante: a) Pedagogia general - studiaz legile, problemele i strategiile eseniale i generale ale fenomenului instructiv-educativ n ansamblul i varietatea lui, disciplin care orien teaz conceperea, proiectarea i desfurarea nvmntului n ansamblul su. b)Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu spe cificul pregtirii educatoarelor i al procesului instructiv-educativ al precolarilor. c) Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specifi cul pregtirii personalului didactic i al procesului instructiv-educativ al colarilor n co lile primare, gimnazii i licee, precum i colile profesionale i postliceale. d)Pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii psihopedagogice a profesorilor-ingineri i procesului de nvmnt n care acetia activeaz ca educatori n nv mntul profesional i tehnic - mediu, postliceal i superior tehnic.Strns gogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc se poate vorbi de o serie de subramuri ale acesteia, cum ar fi: pedagogia profesional, pedagogia industrial, pe dagogia tehnic, pedagogia nvmntului profesional, tehnic mediu i tehnic superior, pedagogia muncii . a. f) Pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale - studiaz problematica perfec ionrii profesionale a tuturor salariailor prin forme instituionalizate postcolare i post universitare sau forme de reciclare.

4

h) Pedagogia sexelor - studiaz problematica educaiei sexuale. i) Pedagogia timpului liber (loisir-ului) - studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului ce l au oamenii la dispoziie. j) Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie. k) Pedagogia conducerii nvmntului (managementul educaional) - studiaz problematica complex a conducerii colii de toate gradele. 1) Pedagogia comparat - studiaz comparativ sistemele de educaie i gndire pedagogic. m) Pedagogia istoric (istoria pedagogiei) - studiaz educaia i gndirea pedagogic de-a lungul istoriei. n) Pedagogia prospectiv - studiaz anticipativ educaia i coala viitorului. o) Pedagogia special sau defectologia pedagogic - studiaz legile i strategiile specifice pregtirii personalului didactic i al conducerii procesului instructiv-educativ al celor ce prezint devieri de la normal, de natur senzorial, mental, de vorbire i comportament. Ea are ca subramuri: surdo-tiflo-oligofreno-pedagogia; surdopedagogia-pentru surzi, hipoacuziei, tiflopedagogia-pentru orbi (gr.typhlos- orb); oligofrenope-dagogia - pentru napoiai (ntrziai) mintal (grecescul oligos - puin; phren - minte); lo-gopedia - pentru copiii normali mental, dar cu tulburri de vorbire (blbiii) - grecescul logos - vorbire, pais-paidos - copil; pedagogia corectiv - pentru copiii cu tulburri (devieri) de conduit (comportament) - care sunt educai n colile de corecie. p) Metodicile particulare - reprezint pedagogia aplicat la predarea obiectelor (disciplinelor) de nvmnt i activitilor didactice, cum ar fi: metodicile predrii fizicii, chimiei, matematicii, tehnologiei etc. Legtura pedagogiei cu alte tiine. Reeind din faptul c omul ca obiect i subiect al educaiei este studiat i de alte tiine: biologia; anatomia; psihologia; sociologia; filozofia; logica; ergonomia etc. , pedagogia interactioneaz cu aceste i alte tiine pentru a perfeciona procesul educaional. Din relaiile pedagogiei cu aceste tiine au aprut elemente ale unor noi discipline de grani: "pedagogia biologic", "igiena colar" etc. a) Filosofia - tiina legilor celor mai generale ofer pedagogiei elemente de fundamentare teoretic i de metodologie general de cercetare asupra lumii, deci i a omului. Din relaiile dintre filosofie i pedagogie s-a dezvoltat "filozofia educaiei" (pedagogia filosofic) . b) Psihologia" - tiina legilor dezvoltrii proceselor psihice, contiinei i personalitii individuale umane. Procesele psihice, contiina i personalitatea individual uman se dezvolt i se manifest n procesul educaional. Legturile dintre pedagogie i psihologie sunt dintre cele mai puternice i nemijlocite. Din relaiile dintre ele s -a dezvoltat "psihologia pedagogic" (educaional) sau "pedagogia psihologic". "Psihologia este pentru pedagog ceea ce este matematica pentru fizician" . c) Sociologia - tiina care studiaz procesele sociale (socio-umane), relaiile dintre oameni i instituiile socio-umane. Pedagogia, n abordarea educaiei, ca fenomen socio-uman, ine seam de datele sociologiei. Din relaiile dintre ele a aprut disciplina denumit "sociologia pedagogic (sociologia educaiei)" sau "pedagogia sociologic". d) Logica - tiin care studiaz legile gndirii umane, gndirii tiinifice, operaiile logice (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea i generalizarea) i formele cunoa terii (noiunea, judecata i raionamentul). Se poate susine c orice tiin ine seama de datele logicii. Pedagogia ine seama de datele logicii, deoarece nu se poate concepe act de predare-nvare, de educaie, n general, fr datele logicii. e) Ergonomia (grecescul ergon - munc) - tiina care studiaz legile i condiiile muncii umane. Educaia, nvtura sunt procese de efort, de munc. Pedagogia ine ast fel seama de datele ergonomiei, iar din relaiile dintre ele a aprut disciplina de grani ergonomia nvmntului (colar sau educaional), care la rndul ei are o strns le gtur cu pedagogia muncii.

5

f) Statistica-matematic (tiina descrierii i interpretrii unor date de mas n termeni matematici). Pedagogia pornind de la datele statisticii-matematice, surprinde feno menul pedagogic sub raport cantitativ - tabele, diagrame, reprezentri grafice, procente, formule sau modele matematice privind conceperea, desfurarea i rezultatele procesului instructiv-educativ, oferindu-i prin acestea posibilitatea unei msurri i g) Cibernetica - tiina studiului matematic al legilor, comenzilor i controlului n organismele vii i sistemele tehnice privind analogiile formale, tiina care se bazeaz pe principiul feedback-ului. Procesul de nvmnt poate i trebuie abordat din punct de vedere cibernetic i pedagogia ine astfel seama de datele acestei tiine. Din relaiile din tre ele a aprut "pedagogia cibernetic" sau "cibernetica pedagogic", avnd ca apli caii "instruirea programat i asistat de calculator". Biologia, anatomia i fiziologia, precum i igiena. Copilul se dezvolt din punct de vedere fizic, biologic n timpul activitii educaionale i) Antropologia (grecescul antropos - om; logos - tiin) - tiina care studiaz originea, evoluia i variabilitatea biologic a omului n corelaie cu condiiile naturale i socioculturale. Pedagogia, studiind educaia - ca fenomen socio-uman, ine seama i beneficiaz de datele antropologiei, iar din relaiile dintre ele a aprut o disciplin de grani: "pedagogia antropologic". j) Grafologia - tiina studiului particularitilor individuale ale scrisului, ntre pedagogie i grafologie relaia este relativ nou, creia psihologii i pedagogii ncep s-i dea atenie. Ea a fost folosit n criminalistic, n psihiatrie etc. i mai recent n educaie. Scrisul individual poate dezvlui anumite trsturi de personalitate (fiziologice - de sntate sau boal, psihice, comportamentale etc.), care pot fi valoroase pentru actul educaional. Din relaia dintre acestea se dezvolt elemente ale unei noi tiine de grani grafopsihopedagog k) Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul, cinematograful, dansul, muzica etc.). n coninutul acestor discipline exist numeroase elemente de sensibilizare a fiinei umane de natur emoional, moral, juridic, estetic i chiar cognitiv. n cadrul aciunilor instructiv-educative, folosirea cu pricepere i tact a acestor elemente poate avea un rol modelator al personalitii umane. De aceea, crearea condiiilor ca tineretul studios s vin n contact direct cu aceste discipline constituie un demers valoros de amplificare a influenelor educative pozitive. 1) Tehnologia (grecescul tehne - meteug, tehnic, nsoite de mijloace; logos - tiin). Relaiile pedagogiei cu tehnologia au determinat crearea i introducerea n actul educaiei, a procesului didactic a unor mijloace tehnice i a unor tehnici didactice modeme, contribuin-e la dezvoltarea a ceea ce s-a denumit "tehnologia didactic". Este de amintit pe aceast crearea i folosirea pentru realizarea actului instmctiv-educativ a unor mijloace tehnice srne, cum sunt: modelele i simulatoarele didactice, mijloacele didactice audiovizuale, inilc electronice de instruire i evaluare etc. care implementate cu competen aduc o con-ie valoroas la creterea calitii i eficienei educaiei i nvmntului. m) Irenologia - tiina pcii (grecescul irenos - linite, pace), n condiiile existenei armelor de distrugere n mas, a armelor nucleare ndeosebi, este absolut necesar o educaie pentru pace, ca atare dezvoltarea "pedagogiei pcii". n) Deontologia - tiin a moralei (grecescul deontos - moral, etic; logos - tiin) drepturile, ndatoririle i etaloanele de aciune, apreciere i comportare ntr -o siune, ntrun anumit domeniu al vieii social-utile. Pedagogia ca tiin a itiei trebuie s aib n vedere c teoriile i strategiile ce le elaboreaz s fie n rdan cu concepiile i strategiile deontologiei i s formeze educatorii, pro-pentru a concepe educaia i a se comporta n spiritul deontologiei, deter-tineretul studios s gndeasc i s se comporte n spirit deontologic. Din pedagogie i deontologie se dezvolt o tiin de grani denumit deontologia (deontologia didactic) o) Democraia (grecescul denios - popor i kratos - putere). Conducerea cu competen i eficien de ctre popor a societii civile, a statului de drept, ntr-un spirit profund democratic, n condiiile economiei libere, de pia necesit n mod obiectiv cunoaterea conceptelor,

6

caracteristicilor i cerinelor acestora i, pe aceast baz, educarea omului, a tineretului pentru democraie, n realizarea acestui obiectiv deosebit, pedagogiei i revine un rol important, acela de a concepe i implementa teoriile i strategiile educaionale n aa fel, nct ele s asigure o valoroas i eficient educaie pentru democraie a omului, a tinerei generaii n special. Din relaia pedagogiei cu democraia se poate dezvolta o disciplin de grani, care ar putea fi pedagogia democraiei. Desigur, pedagogia poate realiza relaii i cu alte discipline, cum sunt: economia, ecologia, managementul etc., dezvoltnd discipline de grani adecvate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei reprezint un fenomen necesar i obiectiv. Este ns nevoie de avut n vedere ca datele altor tiine, dei valoroase n sine, s nu fie luate ca legi i adevruri pedagogice directe, definitive. Adevrurile i legitile pedagogice nu pot fi deduse direct din datele altor tiine. Datele altor tiine trebuie interpretate, corelate i adaptate (extrapolate) n mod creator la fenomenul pedagogic, la fenomenul educaional, inndu-se seama astfel de particularitile i legitile specifice acestuia. Datele altor tiine n contextul interdisciplinar sunt valoroase dac sunt analizate calitativ, extrapolate i integrate adecvat la datele specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel, ele pot contribui la adncirea, clarificarea adevrurilor pedagogice, pot avea influene valoroase n abordarea i rezolvarea problemelor instructiv-educative. Izvoarele pedagogiei Printre izvoarele (sursele) din care pedagogia i culege datele necesare abordrii diverselor ei laturi i probleme, stabilirii teoriilor i strategiilor de realizare a actului educaional, ca i pentru conturarea statutului ei de tiin a educaiei, menionm: a) Izvoarele arheologice sub form de desene, picturi, scene, inscripii etc. cu semnificaii educaionale; b) Izvoarele folclorice sub form de povestiri, zicale, proverbe, ghicitori etc. cu semnificaii educaionale; c) Scrierile literare din care se pot desprinde idei i soluii educaionale, aa cum au fost operele lui Homer, Horaiu, Quintilian, Juvenal, Rabelais, Montaigne, Ion Creang, Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale etc.; d) Patrimoniul tiinelor nrudite pedagogiei, care abordnd anumite aspecte sau probleme privind viaa i evoluia omului au semnificaii educaionale, aa cum sunt: filosofia (operele lui Platon. Socrate, Aristotel, Kant etc.), istoria, sociologia, psihologia, logica, anatomia... 1.3. Metodele de cercetare n pedagogie. Cercetarea pedagogic este o aciune complex cu caracter tiin-ifico- metodologic,ce are ca scop s descopere legitile fenomenu- lui educaional,s le explice i s creeze prediciile,soluiile i strategi-ile realizrii cu eficien a educaiei i nvmntului. Cercetarea pedagogic,pentru a putea fi valoroas i eficient,i-a stabilit un sistem metodologic propriu de investigaie tiinific,cu ajutorul cruia se studiaz izvoarele i se descoper adevrurile pedagogice,care stau la baza teoriilor i strategiilor cerute de realizarea cu success a actului educaional. Printre metodele de cercetare pedagogic mai importante folosi-te de pedagogia contemporan menionm:observarea, experimentul, convorbirea (interviul), ancheta (chestionarul), testarea, metoda monograrfic, metoda istotric, statistica-matematic etc. Observarea- este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi,fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic),fie n mod autonom (observaia independent),n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor informaii.Observarea se bazeaz i se dezvolt pe sensibilitatea elevilor fa de fenomenologia existenial.Observaiile pot fi de scurt sau lung durat.Prin observaii se urmresc explicarea,descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare,exprimarea i explicarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale(referate,tabele,desene,grafice).n acelai timp,metoda conduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena i imaginaia.

7

Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor),discuiilor sau dezbaterilor. Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, ncepnd cu coala antic i pn la coala contemporan.Ea ajut tineretul studios s exprime, s judece i s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele assimilate,caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente. Conversaia cunoate mai multe forme: Conversaia catehetic aceast form de conversaie avea la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific elevului mediu. n spiritul acestei metode elevul trebuie s memorizeze i s reproduc fr nici o interpretare, modificare a ceea ce i-a transmis profesorul sau ceea ce era scris n carte. Conversaia euristic este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul (ntrebrile i rspunsurile).Ea a fost numit- socratic.. Dezbaterea (discuia) este o form complex i eficient de ,,conversaie,care se caracterizeaz printr-un schimb de preri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme(teme) tiinifice sau practice,ncheiat cu anumite deliberri,omologate de ctre profesor,n cadrul unui colectiv studios. Eficacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respec-tarea unor condiii,n primul rind ale dialogului,adic ale ntrebrilor i a rspunsurilor. Experimentul este metoda cea mai important n cercetare. Spre deosebire de observare,n care fenomenul pedagogic se desfoar n condiii normale, experimentul presupune modificarea condiiilor de apariie i desfurare a fenomenului. El const n producerea sau schimbarea deliberat a unor evenimente sau procese educaionale cu scopul de a observa,msura i evalua prin control semantic factorii care le influeneaz. n experiment intervin dou categorii de variabilitate: Variabilele independente - reflect schimbrile introduse de cercettor n vederea studierii efectelor produse de acestea. Variabilele dependente- rezultatele constante n urma utilizrii variabilelor independente; ele sunt supuse msurrilor i interpretrilor. Dac ntr-un experiment variabila independent este metoda de predare a profesorului utilizat la lecie,variabila dependent o constituie performanele colare ale elevilor. Aplicarea viguroas a experimentului pedagogic presupune parcurgerea etapelor: 1. Stabilirea problemei de cercetare i formularea ipotezei 2. Valorificarea ipotezei prin introdocerea modificrii produs de aceasta 3. Prelucrarea materialului faptic Formele experimentului pedagogic: de laborator; natural. Metoda anchetei. Chestionarul const dintr-o succesiune de ntrebri adresate in scris subiecilor cercetrii i la care se ateapt rspunsuri scrise.Aceast metod se folosete n diferite etape ale cercetrii i corelat cu alte metode de cercetare psihopedagogic. Metoda cercetrii docunentelor colare-const n analiza datelor pe care ni le ofer docmentele colare:cataloage, foi matricole, fie psihopedagogice ale elevilor programe de nvmnt, planificri calendaristice .a. Analiza se face n funcie de anumii parametr, care decurg din obiectivele cercetrii. Metoda analizei produselor activitii colare. Produsele activitii colare snt obiectivri ale muncii elevilor desfurate n cadrul colii i n afara ei,dar sub ndrumarea pedagogi-c a acesteia. Datele culese cu ajutorul acestei metode snt supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri i estimri asupra individualitii elevului, a comportamentului su, a preocuprilor i nclinaiilor sale. Datele cosemnate snt corelate cu constatrile desprinse n urma aplicrii altor metode de cercetare.Snt incluse n aceste produse ale activitii: lucrri scrise,compuneri,desne,caiete de teme,obiecte confecionate .a.

8

1.4. Abordarea axiologic n studierea fenomenelor pedagogice. Orientarea axiologic a procesului instructiv-edicativ, posibil,este cel mai inportant lucru, cea mai inportant finalitate a activitii educaionale, deoarece acesta coincide cu scopul final al educaiei- formarea personalitii multilateral dezvoltate. Pedagogul , naintnd cerinele pedagogice intr-o ierarhie anumit, bine justificat, pretinde s formeze la copil anumite valori , care bineneles, au n aceast ierarhie i durat a procesului educativ, momentul su oportun. Abardarea axiologic a fenomenelor educaionale va fi efectuat prin prizma corelaiei oprtunitilor ierarhizrii acestor valori pentru momentul , copilul concret. Cerinele naintate ctre elev vor doar cele din ierarhiea axiologic i nu pot fi arbitrare. Achiziiile procesului educativ snt valoroase pentru elev i rolul de dirigare a acestui proces i aparine pedagogului, printelui, n concordan cu cerinele societii. Limitarea, excluderea copilului ca subiect al procesului edicativ este doar aparent, iar dac ea totui este vihement insistat de ctre pedagog- resposabilitile i revin n dependen de finalitile procesului instructiv-educativ. ntrebri pentru autoevaluare: 1.Formulai obiectul pedagogiei i categotiile de baz. 2. Educaia formal, nonformal,informal-de ce? 3. Pedagogiea este n interaciune cu alte tiine? 4.Enumrai metodele de cercetare n pedagogie. 5. De ce abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice devin o obligativitate?

9

Tema 2. Dezvoltarea, educarea i formatrea personalitii. 2 ore Planul leciei 1. Conceptul de personalitate. Esena social a omului. 2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii. 3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului. 4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative. . 2.1. Concept de personalitate. Personalitatea reprezint totalitatea, ansamblul unitar, integral i dinamic de nsuiri, procese si structuri psihofiziologice si psihosociale, care difereniaz modul de conduit al unui om n raport cu alii, asigurndu-i o adaptare original la mediu, strns legat de o activitate contient si eficient. Dezvoltarea fiinei umane ca personalitate este un proces ce se desfoar n concordan cu legea automicrii universale, adic al succesiunii modificrilor stadiale ireversbile sub raport structural i informaional, parcurgnd drumul evoluiei de la simplu la complex, de la inferior la superior, desigur, cu asigurarea condiiilor favorabile de mediu i educaie Noiune de Educabilitate. Educabilitatea-capacitate a specificului uman de a se modela structural i informaional sub influena agenilor sociali i educaionali. Creterea, maturizarea i dezvoltarea fiinei umane sunt elemente stadiale ale formrii personalitii. Dezvoltarea fiinei umane se realizeaz att ca etap de cretere - care este o evoluie n principal cantitativ, ct i ca etap de maturizare - care este n principal o evoluie calitativ - aa cum ar fi de exemplu trecerea de la structura infantil la structura adult a personalitii individului. Desigur, ntre cele dou etape cretere- maturizare - exist relaii, interaciune, n sensul c elementele maturizrii sunt pregtite n timpul creterii, maturizarea perfectnd elementele creterii. Dezvoltarea fiinei umane ca evoluie calitativ complex de cretere i maturizare este privit n perspectiv filogenetic i ontogenetic. Din perspectiv filogenetic (grecescul filos - istoric i genesis - natere) dezvoltarea fiinei umane este influenat de evoluia generaiilor anterioare (arborele genealogic) prin intermediul ereditii. Din perspectiv ontogenetic (grecescul ontos - individ, individual i genesis - natere), dezvoltarea omului, ndeosebi ca personalitate, este influenat de evoluia sa n timpul vieii sale individuale, de la natere pn la moarte. Perspectivele filogenetic i ontogenetic sint ntr-o interaciune de integrare amplificat, care contribuie la dezvoltarea i perfecionarea personalitii pe parcursul generaiilor. 2.2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii. Ereditatea- factor intern de ordin filogenetic, care reprezint ansamblul dispoziiilor (predispoziiile, potenelor i posibilitilor) se natur anatomofiziologice, nscute sau transmise prin mecanizmele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin intermediul prinilor. Perspectiva dezvltrii personalitii copiilului depinde n mare msur de potenele anatomo fiziologice: potenele (particularitile) analizatorilr; potenile (particularitile) sistemului nervos cemtral; i instinctele , pe care le posed la natere copilul, avndule primite de la prini prin programa ereditar. Mediul- ansamblul condiiilor nconjurtoare n care omult triete, activeaz se creiaz, avnd dou componente de baz:mediul natural, ecologic i mediul social-global, psihosocial. Educaia- ca factor al dezvoltrii personalitii, reprezint unul din factorii cheie, care n contextul teoriei triplei determinri, i aduce o contribuie specific important la formarea i dezvoltarea personlalitii, n interaciune cu ceilali doi factori - ereditatea i mediul. Datorit calitilor, funciilor i caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, contient, intenionat, cu un coninut selectat i ndrumat de specialiti anume formai i selectai pentru instrucie i educaie, educaia, fr a diminua cu nimic rolul celor doi factori

10

cu care se intercondiioneaz, are un rol hotrtor n interaciunea factorilor dezvoltrii personalitii. 2.3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului. Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ. Putem vorbi n acest fel de profilul psihologic al vrstei i de profilul psihologic al individului. Profilul psihologic al vrstei cuprinde totalitatea manifestrilor tipice, prin care se delimiteaz un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetic. Fiind comune tuturor copiilor de aceea vrst, aceste manifestri au nuane personale, individuale pentru fiecare copil. Profilul psihologic individual include totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii fiecrui copil, prin care acesta se difereniaz de ceilali copii n cadrul aceleiai vrste. Profilul individual nu rezult dintr-o simpl nsumare a particularitilor de vrst, ci din sinteza nuanelor prin care se manifest ntru-n caz individual. Etapele de dezvoltare a copilului: -de la natere la 1 an-pruncia; -de la 1 la 3 ani- vrsta anteprecolar; -de la 3 la 6 (7) ani- vrsta precolar; -de la 6 (7) ani la 10 (11) ani vrsta colar mic - prepubertatea ; -de la 10 (11) ani la 15 (16) ani - vrsta colar mijlocie pubertatea; i mare-; - de la 15 (16)ani la 18 (19) ani - vrsta colar mare adoliscena; - de la 18 (19) ani la 23 (24) ani tinereea n raport fiziologic i 28 (30) ani- spiritual; - de la 23 (24) ani sau 28 (29) ani pn la pensie: 57 ani (femei) i 62 ani (brbai) maturitatea vrata vieii active, social utile i creatoare. - de la 57 ani (femei) i 62 ani (brbai) nainte - btrneea Profilul vrstei anteprecolare. Intrnd n lume, copilul necesit ngrijire ntru-n mediu adaptat posibilitilor i cerinelor activitii sale. Vrsta anteprecolar este precedat de aceea a sugarului, care dureaz pn la un 1 an. Din punct de vedere fizic, n aceast perioad are loc o cretere intens sub toate aspectele. Dominanta funcional a profilului psihologic la aceast vrst este activitatea senzorio-motorie, manifestat prin explorarea propriului corp i a spaiului apropiat, atunci cnd copilul ncepe s mearg. Activitatea copilului pn la 1 an este mai mult instinctiv, se manifest prin reflexe, adic prin manifestri ale trebuinelor i emoiilor sale primare.Activitatea sugarului este simpl:doarme, mnnc, se agit. La nceput, n sfera manifestrilor afective, se contureaz stri de satisfacie/insatisfacie , care mai apoi, se diversific, n emoii distincte de team, mnie ori simpatie care se manifest prin zmbet/plns. Copilul i dezvolt asfel o inteligen senzorial, motoric sau practic, aceasta precednd nsuirea limbajului. La nceput copilul ip, dup care n cursul celei de a patra luni apare un fel de prelimbaj, exprimat prin gngureal, care se constitue ctre sfritul primului an , n silabe i cuvinte. n perioada urmtoare, de la 1 la 3 ani, copilul realizeaz cuceriri importante: mersul i vorbirea. Limbajul stimuleaz mai ales, progresele gndirii copilului, i ofer acces la lumea simbolurilor. Ctre sfritul vrstei de 3 ani obiectele nu-i mai ofer copilului plcerea de a le manipula, ci ncep s-l intereseze ca obiecte n sine. ncep s se fixeze primele amintiri. Formarea intelectual la vrsta anteprecolar nu presupune nici o form de nvmnt organizat. n aceast etap a dezvoltrii, rolul principal n formarea i dirijarea activitii i revine mediului familial i n special mamei. Profilul vrstei precolare. ntre 3 i 6 ani este perioada celei mai autentice copilrii. Vrsta precolarului este caracterizat de o anumit disproporie ntre capul, relativ mare, i picioarele scurte, ceea

11

ce produce o oarecare instabilitate: copii se mpiedic i cad cu uurin. Mai apoi are loc un intens proces de osificare a scheletului. n cursul acestei vrste are loc un intens proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor nervoase-acoperirea acestora cu teaca izolatoare de mielin. Rezult c maturizarea morfologic i fiziologic a sistemului nervos, ca de altfel a ntregului organism, este condiionat de activitatea prin care se realizeaz exersarea organelor i a funciilor fiziologice i psihice. Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de Personalitate.Acesta este relevat de o anumit atitudine, de opoziie, printr-o anumit parad a eului, relevat prin agilitatea corpului ,de asemenea prin imitarea adultului, pe care copilul o practic n jocurile sale sub forma identificrii cu persoane pe care le socotete apropiate. Activitatea prin care se realizeaz exersarea funciilor psihice este jocul; copilria este fcut pentru a te juca, spune psihologul elveian E.Claparede . Jocul corespunde nevoii de micare i creaie a copilului, jocul este dublat de munc, care se desfoar tot sub form de joc . Deosebirea dintre munc i joc la aceast vrst const n faptul c n timp ce jocul este intrerupt dup bunul plac al celui care se joac , munca are un nceput i are un sfrit, presupune meninerea unei direcii de aciune.Educaia la aceast vrst, dup cum arat M. Debesse , are n vedere trei direcii importante : educaia simurilor, educaia imaginaiei i educaia caracterului Dezvoltarea motricitii, care la nceput este global, presupune exerciiu, prin care se creaz posibilitatea de a se perfeciona micrile, gesturile , economisinduse energie . n antrenementul motricitii pot fi incorporate i modele de conduit ce se pstrez ca deprinderi ale comportrii civilizate: splatul dinilor, utilizarea tacmului, creionului, culorilor etc. n perioada precolar se afirm fineea acuitii auditive. Sensibilitatea fa de ritm i melodie reprezint o condiie a dezvoltrii auzului. Activitile musicale se cer alternate cu activiti i momente de tcere care au o valoare afectiv , dar i igien mintal. Dansul asociat cu activitatea motorie i vizual, ca i desenul reprezint un mod de expresie liber , favorizeaz educarea echilibrului n micri, dar i a auzului i a simului ritmic. n activitile de dans apare sentimentul de grup. Educarea imaginaiei reprezint, alturi de educarea senzorial o alt fa a educaiei intelectuale la aceast vrst . Prin fora i capacitatea imaginativ copilul intr n lumea uman. i plac istorioarele i povetile extraordinare, inventeaz el nsui personaje imaginare. Amestec realul cu imaginarul, scornete tot felul de lucruri i este ncntat de ceea ce inventeaz.Inventnd mereu, copilul se inventeaza cte puin pe sine, spune P.Lengrand. Mijloacele de educare a imaginaiei snt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane i de creaie etc. n educarea imaginaiei se impune un anumit echilibru, o selecie i msur ntre imaginar i real n raport de copil. Celor prozaici li se va stimula imaginaia, celor care triesc n vis cu ochii deschii li se vor oferi poveti mai realiste . Copilul se manifest la aceast vrst ca individualitate, dar nu ajunge nc la nivelul unei contiine morale. El triete comportarea i nu o justific. Profilul vrstei colare mici. n ansamblul dezvoltrii, vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu posibiliti de adaptare mai uor de realizat. Progresele obinute snt mai constante i se manifest n toate compartimentele dezvoltrii fizice i psihice. n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organizmului. La poziia i statul n banc se va ine seama de faptul c osificarea scheletului nu este terminat Cerinele colare oblig la un antrenament specific, mai ales al muchilor scuri, care, prin micri fine de coordonare, realizate la scris, la desen, la lucrul manual, vor fi

12

antrenai ntr-o dezvoltare armonioas cu muchii lungi. Dezvoltarea mai intens a acestora din urm face ca micarea generala a corpului, alergarea, spre exemplu, s se manifeste ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte de coordonare obosesc repede mna copilului. Acest specific se cere luat n consideraie n exerciiile de nvare a scrisului i de dezvoltare a motricitii n general. Transformri treptate ce se produc n gndire i comportamentul colarului pun n eviden o nou structur mintal. Gndirea se desprinde de datele percepiei globale intuitive i ncepe s se manifeste o tendin de decentrare. n concepia psihologului elveian Jean Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin coordonri ce asigur obiectivitatea. La nivelul gndirii, asemenea coordonri au un caracter reversibil, permindu-i copilului o cunoatere a realitii din afara lui. Gndirea realizeaz cunoaterea cu ajutorul unor operaii logice concrete, obiectuale. Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea care ofer posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers , a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor corecii i aproximri, toate realizndu-se n plan mintal. Operaiile mintale care apar pe baza intuiiei snt nc concrete , ele se desfoar n plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i de datele pe care le ofer percepia. Datele i relaiile snt grupate n ansambluri i transformate n operaii, relevndu-se posibilitatea asimilrii unor cunotine care depesc sfera manipulrii practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii. Dac n primii ani ai colaritii noiunile colarului mic au un caracter concret i empiric, trsturile eseniale i neeseniale. Capacitatea de cunoatere sporete i datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc rapid. ncepnd de la vrsta de 9 ani, colarul poate nva orice, nva pe dinafar din joac , aa cum nva s mearg i s vorbeasc. Se contureaz de pe acum diferite tipuri de memorie:vizual, auditiv, chinestezic. Tot la aceast vrst se manifest primele aptitudini cu caracter general ce ponteneaz succesul la toate obiectele de nvmnt. Treptat acestea se difereniaz n funcie de specificul activitii n care se exerseaz cu predilecie elevul. Progresele cunoaterii snt legate la colar de dorina general de a nva. n cursul acestei etape elevul bun se bucur de un anumit prestigiu prinre colari. Precizia i ndemnarea gesturilor ce se constituie pun n eviden dorina de a obine un rezultat: colarul dorete s aib succes .n contextul socializrii colarului se afirm dou tendine convergente : una de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii viitoarei contiine de sine. Complexitatea dezvoltrii psihice n cursul acestei etape confer colii un rol special. Fr a subestima importana mediului familial, care rmne considerabil. Rolul activitii colare este hotrtor la aceast vrst. coala contribuie att la formarea i educarea inteligenei ct i a caracterului. Activitatea care declaneaz dezvoltarea psihic este procesul de nvmnt. Organizarea i metodica acestuia va ine seama de caracteristicile fizice, psihice i sociale ale devenirii umane. ntre aceste caracteristici nvarea prin aciune constituie elementul principal. Sfritul vrstei colare mici pune n eviden o nou etap a dezvoltrii psihice, anume preadolescena. Profilul vrstei colare medii. Vrsta colar mijlocie se plaseaz ntre 10-11 ani i 14-16 ani, deci sfritul micii colariti i nceputul vrstei colare mari. Este perioada de tranziie, vrsta cu cele mai intense transformri i modificri, att n plan fizic ct i psihic. La aceast vrst individul nu mai este un copil, dar este departe de a fi un adolescent sau un matur, el este un preadolescent.

13

n aceast perioad se constat o accelerare a creterii somatice. Preadolescentul prezint o cretere rapid n nlime. Se dezvolt musculatura, ceea ce d impresia de for, la biei se schimb vocea. Dezvoltarea intelectual se manifest prin aceea c gndirea se desprinde tot mai mult de concretul intuitiv, obiectual i opereaz n planul logic cu noiuni , legi, teoreme ect. La vrsta preadolescenei elevul opereaz cu rezultatele gndirii concrete achiziionate n etapa anterioar. Preadolescentul ncepe s-i pun probleme, emite ipoteze, analizeaz argumentele i decide asupra soluiilor. Se produce o schimbare n relaia dintre gndirea concret i cea abstract n favoarea celei din urm. Aceasta este etapa dezvoltrii intelectului n care se relev utilizarea unor operaii combinatorii . Apare capacitatea de a opera cu reprezentri i cu forme ale gndirii din sisteme de referin pe care colarul le folosete concomitent. Realul devine un caz particular al posibilului. Pe aceast cale se lrgete tot mai mult orizontul cunoaterii i se adncesc sensurile cunotinelor asimilate. Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, se remarc prin treceri succesive de la o stare la alta. n atitudinile i aciunile sale este mereu influenat de strile emoionale. Adesea se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care dispune ntr-un moment dat. Adncindu-se procesul de interiorizare, se manifest o tendin mai evident de ntoarcere spre sine , de nsingurare uneori, de refugiu n lumea propriilor triri, nsoite deseori de izbucniri violente , de nesupunere, de neascultare etc. Opoziia fa de mediul familial i colar, care adesea merge la fug, poate fi i o dovad a tendinei de manifestare a personalitii, dar i poate releva trsturi negative de conduit. Trebuie s inem cont de schimbrile de schimbrile din via, nvtur i purtarea elevilor n limitele fiecrei perioade de vrst i n decursul anului colar. La studierea elevilor trebuie s descoperim ceea ce este mai caracteristic vrstei date. ns acestea nu sunt de ajuns. nvtorul lucreaz cu ntreaga clas i cu fiecare elev n parte. Prin urmare pe lng studierea particularitilor anumitor vrste nvtorul trebuie s cunoasc particularitile individuale ale anumitor elevi. n strns legtur cu observarea asupra activitii i comportrii elevilor se efectuiaz i studierea lucrrilor, desene schie, compuneri etc. nvtorul studiind aceste lucrri i apreciind calitile i neajunsurile lor n acelai timp studiaz i particularitile individuale ale elevilor. Particularitile individuale- sunt structuri i trsturi anatomofiziologice, psihosociale i acionale ce difereniaz persoanele din aceiai grup de vrst: a) sub report fiziologic (caliti deosebite: auz, vz, miros, gust,...); b) sub raport psihic (carcteristici cognitive, afective, motivaionale voluntare...); c)sub raport acional( copii activi, cumini, disciplinai.. dar i copii activi nedisciplinai, nerespectuoi, obraznici..). A vedea. Bonta Ioan, Pedagogie, ALL International,2001,Capitolil I: - 2,3,4 2.4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative. Parrticiparea elevului la procesul de nvmnt , avnd la dispoziie materialul selectat, dozat,corespunztor prezentat de profesor, lui revenindui numai rolul de a nelege, memoriza informaia propus i de a o utiliza dup un model anumit, i ofer rolul de obiect al procesului instructiv-educativ. Dezvoltarea capacitilor , creativitii elevului n acest caz snt minimale. Este evident, c in clasele mici elevul este mai des tratat n calitate de obiect al educaiei, n care rolul lui e de a inelege i stoca informaia. Implicarea elevului n procesul de cunoatere, cnd lui i revine rolul de a acumula i a utiliza cunotinele acumulate, cnd el caut informaia, depune anumite eforturi pentru a o analiza , clasa i i formeaz deprinderi de a o utiliza imediat sau peste un anumit timp, i acord rolul de subiect al procesului de cunoatere, lucru care trebuie s fie utilizat de profesor ct mai des

14

ncepnd cu clasele mici i ct mai mult n clasele mari. Acordn elevului reolul de subiect al educaiei profesorul i acord un grad anumit de independen, de autonomie, care l caracterizez ca prsonalitate independent, care activeaz de sinestttor. Elevul trebuie obinuit s nvee singur, s fie stpn pe procesul de cunoatere, deaorece cun se exprim experii din domeniu- analfabetul viitorului va fi nu cel ce nu tie carte, ci cel ce nu tie s nvee cu cartea. Bineneles, c cu dezvoltarea mijloacelor de instruire, exploziei informaionale noi v-om miza tot mai mult pe dezvoltarea capacitilor de dezvoltare de sinestttoare a elevului. ntrebri pentru autoevaluare: 1. Explicai conceptul de personalitate uman, istoric. 2. Numii periodizarea de vrst a omului. 3. Numii factorii , care influieniaz dezvoltarea personalitii copilului. 4. Care sunt particularitile de vrst ale copilului? 5. Ce nelegem prin particularitile individuale ale copilului?

15

Tema 3 Didactica ( baza teoretico-metodologic) 2 ore. Planul leciei: 1. Etapele dezvoltrii didacticii. 2. Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive. 3. Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi. 3.1.Etapele dezvoltrii didacticii.Categoriile de baz. Didactica - teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Etimologia cuvntului (din greac): didaskien-a nva; didakticos-instrucie, instruire; didasko- nvare, nvmnt; didaktike- arta nvrii. Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor des nvmnt i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare, parte a pedagogiei generale, didactica reprezint ; de a nva pe toi toate" (J. A. Comenius, Didactica magna, 1657). Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discns pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape distincte, prelungite n planul interpretrilor actuae pn la nivelul teoriei curriculumului": etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVIIXIX): accent pe activitateade predare; sursa principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii; etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului XIX prima jumtate a secolului XX): accent pe activitatea de predare -nvare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) social (curentul sociocentrist); dirijarea psihologic social a nvrii; etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului XX); accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocial a nvrii-vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988). n accepia sa actual, didactica poate fi iterpretat chiar la nivelul unei teorii a curriculumulu sau a unei metodologii generale" care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate n mod egal, n toate situaiile care apar n procesului deinstruire"(De Landsheere, Viviane.".p.120). Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul unor culturi pedagogice reprezentative: Germania, rile din Europa Central i de Est. Obiectul cercetrilor sale este orientat prioritar asupra procesului de nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor achiziii... Categoriile principale ale Didacticei: predarea; instruirea; nvarea; cunotine; priceperi; deprinderi. Cunotinele Cunotinele reprezint informaii sub form de noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii, ipoteze etc., care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de nvmnt. Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, tiinific i tehnic. Priceperile Priceperea reprezint capacitatea de a aplica cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate) anumit experien, n condiii variate. Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu rigla de calcul si calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc. Deprinderile Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea | la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, c omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot.

16

Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt, principii pedagogice ale procesului de nvmnt; obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; coninut pedagogic al procesului de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; evaluare pedagogic a procesului de nvmnt; proiectare pedagogic a activitii didactice/educative. Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elaborrii metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de specialitate aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor pedagogice angajate de fiecare educatoare, nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor activiti depredare-nvare-evaluare. n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i susine fundamentele tiinifice ale procesului de nvmnt. Practica pedagogic o impune astfel ca didactic normativ" dar i ca didactic critic i prospectiv", angajat n activitatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii i al dezvoltrii curriculare. Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la didactica aplicativ, n accepia sa de didactic experimental, didacticspecifici demetodic aactivitilordidactice/educative care trebuie proiectate i realizate conform programelor colare determinate pedagogic la nivelul planului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, p. 368370). 3.2.Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive. Revizuirea cunotinelor acumulate procesul de studiere a psihologiei. 3.3.Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi. Contiina, la orice nivel s-ar gsi ea, ntotdeauna are ca rezultat o anumit apreciere, nelegere i, prin urmare, cunoaterea ntr-o msur oarecare a realitii lumii nconjurtoare. Aceast cunoatere poate fi raportat la sfera contiinei de toate zilele, ordinare, care se formeaz sub influiena tradiiilor, strii de spirit, obinuinelor, care deseori poart un caracter destul de conservativ. Ea, acest cunoatere, poate funciona de asemenea n noiuni, opinii, concluzii, ipoteze, teorii, care reflect cele mai eseniale, mai fireti legturi i raporturi ale relitii obiective.Este vorba, prin urmare, despre aceea, c n viaa real exist concepie despre lume att tiinific, ct i format n mod stihiinic. Dezvoltarea puternic a tiinei condiioneaz nu numai progresarea aparatului ei teoretic. Aceast dezvoltare i-a lsat amprenta asupra formei i stilului gndirii contemporane, una din trsturile creia o constituie tendina spre stricta veracitate faptic. Faptele realitii devin una din bazele iniiale ale concepiei tiinifice despre lume, dac ele se ridic pn la nivelul generalizrilor teoretice. Oglindind cele mai eseniale laturi comune ale unui numr mare de fenomene, generalizrile servesc drept mijloc de explicare i de prevedere a lor. Printre generalizrile concepionale despre lume un rol extrem de important l joac ideile metodologice, care n modul cel mai deplin i profund dezvluie legile interne ale realitii. Oglindind nu numai veritabilul, dar i necesarul, ideile de acest fel se manifest n calitate de mecanisme ale organizrii i cptrii cunotinelor tiinifice. Ca proces pedagogic formarea concepiei tiinifice despre lume cere n mod obiectiv ca elevii s asimileze o totalitate sistematizat de idei metodologice. Elevii trebuie s nsueasc urmtoarele legi i categorii ale didacticii materialiste: caracterul material i cognoscibil al lumii; micarea ca form de existen a materiei;primordialitatea materiei i contiina- factor secund; unitatea i lupta contrariilor; legtura cauzal este legea universal a realitii; continuitatea i discontinuitatea n dezvoltare; practica ca baz a cunoaterii i criteriu al adevrului. Pe baza reprezentrilor dialectico-materialiste la elevi se formeaz urmtoarele noiuni i idei fundamentale: producia material- baza dezvoltrii sociale; lupta de clas- fora motrice a dezvoltrii societii de clas. Profunzimea analizei i gradul generalizrilor privitoare la concepia despre lume nu pot fi aceleai la diferite etape ale instruirii.

17

Exist o concepie conform creia la etapa primar a instruirii s-ar putea ca i cum s ne limitm la o simpl acumulare de fapte. ns de acum n clasele primare exist o posibilitate principal de a dezvlui acea ce iniiaz n legile generale, crora li se supune orice micare i dezvoltare. Unele legturi i dependene eseniale ale fenomenelor din natur i societate, ce contribuie la formarea concepiei despre lume, sunt pe deplin accesibile nelegerii elevilor din clasele primare. La acestea se refer reprezentrile despre schimbrile sezoniere din viaa naturii, despre integritatea material a universului i continua lui dezvoltare. Formarea intensiv a personalitii la vrste de preadolescen face ca acest proces s devin destul de favorabil pentru asimilarea concepiei dialectico- materialiste despre lume. Necesitatea actual a vrstei de preadolescen const n tendina spre autoafirmare. Preadolescenii se caracterizeaz prin instabilitatea raionamentelor, convingerilor i orientrilor, autoaprecierea neadecvat, nclinaia de a imita. n aceste condiii este important s-i nvm pe elevi s opun rezisten influenelor ideologice antitiinifice, s-i ndemnm s aprecieze n mod independent i argumentat fenomenele. La vrsta adolscenei elevii ating maturitatea fizic i spiritual, care determin hotrrea lor de a-i nsui concepia tiinific despre lume n tot vulumul i plenitudinea ei. Orientarea filozofic a gndirii, atitudinea cognitiv fa de realitate, necesitatea de a ptrunde n sistemul obiectelor i cunotinelor creaz la elevii claselor mari o baz solid pentru formarea ideilor metodologice fundamentale la nivel nalt de generalizare, a reprezentrilor i convingerilor ferme, care asigur un orizont larg de orientare n lume, principiile de comportare i activitate. Formarea concepiei depsre lume poart un caracter de multe niveluri, cruia i se acord atenie n multe lucrri tiinifice. Dup prerea lui E.I Monosozon, aprecierea nivelului de formare a concepiei despre lume trebuie s includ urmtoarele caracteristici de baz: 1. asimilarea optim a celor mai importante noiuni, legi, teorii ale tiinei, care au importan determinat pentru nelegerea esenei proceselor de dezvoltare a naturii, societii i gndirii; 2. atitudinea personal stabil i contient fa de materialul de studiu, de coninutul lui privitor la concepia despre lume. 3. evidena i analiza cazurilor de expunere a unor preri neadecvate concepiei despre lume. Procesul formrii concepiei despre lume este determinat de un ir de condiii pedagogice special organizate. Sunt pedagogi, care-s dispui s cread c, dezvluind latura faptic a materialului cu coninut materialist, ei prin aceasta obin de acum efectul educativ ateptat. n acelai timp elevilor uneori li se comunic generalizri abstracte, care nu se bazeaz pe cunoaterea faptelor i fenomenelor concrete. La formarea concepiei tiinifice despre lume sunt n aceeai msur periculoase att abordarea obiectivist, ct i cea sociologizat. E necesar ca faptelor i generalizrilor privitor la concepia despre lume s li se dea un aspect tiinific convingtor i o argumentare ireproabil. n totalitatea de mijloace i condiii, care asigur formarea la elevi a concepiei tiinifice despre lume, un rol important l are stabilirea unei legturi reciproce ntre obiectele de studiu n procesul instruirii. Reflectnd natura dialectic a cunotinelor i a cunoaterii tiinifice, legturile interdisciplinare asigur pstrarea anumitor elemente sau a diferitelor laturi ale organizrii ei n acele cazuri, cnd are loc schimbarea integritii ca sistem, adic trecerea dintr-o stare n alta. Efectuarea contactelor interdisciplinare permite ca unul i acelai fenomen s fie observat din diferite puncte de vedere, s se capete o nchipuire integral despre el, leag toate tiinele la un loc printr-un punct comun, creaz ntre ele o legtur intern de o putere extrem. O importan deosebit de mare n planul formrii concepiei despre lume au acele aciuni interdisciplinare, care dau elevilor posibilitatea s cuprind toate proprietile i

18

legturile obiectelor studiate. De exemplu, pe baza corelaiei intetrdisciplinare la elevi se formeaz astfel de idei metodologice ca unitatea naturii vii i moarte, comunitatea bazelor tiinifico-naturale i istorico-sociale ale relaiilor dintre om, societate i natur. Componentul intelectual al concepiei despre lume presupune micarea de la reflectarea senzorial nemijlocit a realitii la gndirea abstract prin noiuni. ns gndirea cu ajutorul noiunilor nu constituie punctul final al cunoaterii tiinifice i de nvmntndat dup acesta ncepe ascensiunea de la abstract la concret. n cadrul trecerii de la abstract la concret are loc nu un simplu proces de sumare, o nirare a abstraciilor una peste alta, ci o astfel de sintez, care semnific o aprofundare continu n esena fenomenelor lumii materiale n toate intermedierile i legturile lor de cauz. Orice rezultat al activitii analitico- sintetice conine i cunotine, i mod de acionare. Acestea-s diferite laturi ale procesului unitar de cunoatere, ns rolul principal n acest proces revine cunotinelor. n structura cunoaterii tiinifice se deosebesc dou niveluri: empiric i teoretic. Ele difer dup volumul, profunzimea i plenitudinea reflectrii realitii obiective. Cunoaterea empiric are un caracter fragmentar, unilateral, necomplet. Cunoaterea teoretic este cel mai nalt produs al cunoaterii realitii. Baza ei o constituie totalitatea consecinelor, afirmaiilor deduse i a argumentelor acestora. Pentru conoaterea teoretic este specific gradul nalt a generalizrii, abstractizrii i sistematizrii. Ea oglindete laturile generale i eseniale ale fenomenelor, i nu numai ale celor descoperite ce pot fi observate, ci i ale celor nedescoperite ce nu pot fi observate. Dup natura sa cunoaterea teoretic este euristic, adic ofer posibilitatea de a descoperi noi fapte i legi. Contiina este determinat nu numai de cunotine i prin cunotine. Acestea din urm trebuie s se manifeste n calitate de cunotine actuale pentru om, s capete pentru el un sens personal, subiectiv. Pentru ca cunotinele s se transforme n convingeri, s ptrund n mod organic n sistemul concepiilor, necesitilor dominante, ele trebuie s ptrund n sfera sentimentelor i tririlor. Starea emoional pozitiv i face pe elevi s se adreseze la propria lor experien, la operele literare i de art,la tot ce creaz i susine fondul social-psihologic favorabil n coal. Pe lng componentul intelectual i emoional-volitiv concepia despre lume include i componentul practico-eficient. Sfera aciunilor practice ale elevilor poate fi destul de larg. S-a observat demult, c n educaie are mare nsemntate personalitatea educatorului. Educaia se sprijin n ntregime pe ncrederea elevilor fa de nvtor. Numai acel nvtor, care nu a nvat pe de rost, papagalicete, ci a acceptat din tot sufletul sensul nnobilator i nltor al teoriei revoluionare, ideile progresiste ale secolului, care e format ca o personalitate creatoare, ideologic maturizat i social activnumai un astfel de nvtor poate fi ndrumtor spiritual a tineretului, promotor al concepiei tiinifice despre lume. Adnca convingere ideologic personal i pasiunea partinic trebuie s se mbine la el cu nalta competen profesional, cu priceperea de a descoperi potenialul metodologic al cursurilor de studiu i al diferitelor forme de activitate a elevilor, a nainta n mod fundamentat sarcini pedagogice i a gsi mijloace pentru soluionatrea lor. Tema 4. Coninutul nvmntului (curriculum). -2ore. Planul leciei 1. Funciile,criteriile de selectare. 2. Structura procesului de instruire, modelarea lui. 3. Documentele colare. 4.1.Conceptul de coninut al nvmntului (curriculum). Lat. curriculum - via, carier, interval de timp, scurt selecie de date. Conceptul de curriculum n pedagogia contemporan are diverse semnificaii: scurt (succint) alegere (selecie)

19

informaional i acionat - pentru nevoile nvmntului; programul de ansamblu al activitii instructiv-educative; selecia coninutului tiinific pentru elaborarea (organizarea) obiectelor (disciplinelor) de nvmnt; sistemul componentelor procesului de nvmnt: obiective, coninut,, strategii etc. Coninutul nvmntului (curriculum-ul) reprezint ansamblul de valori ideatice (gnoseologice) i de abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine, priceperi i deprinderi selectat din tezaurul cunoaterii i practicii (sistem ideatic i practic), care se transmit i se dobndesc (nva) pentru dezvoltarea personalitii i formarea profesionalittii tinerelor generaii, n vederea integrrii lor socio-profesionale. Coninutul nvmntului se exprim prin disciplinele (obiectele) de nvmnt, care reprezint selecia unui sistem de informaii i abiliti practice dintr-un domeniu al cunoaterii i practicii umane: tehnic, tiin, cultur, art etc. Sistefl informaii si abiliti practice poate fi exprimat la singular - coninutul nvmntului sau la plural - coninuturile nvmntului, atunci cnd este vorba de varietatea disciplinelor de nvmnt. Coninutul nvmntului constituie componenta ideatic i acionai- practic fundamental i esenial a procesului instructiv-educativ. Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat de curriculum naional. nsuirile coninutului nvmntului (curriculum-ului) Coninutul nvmntului are dou nsuiri importante: cantitatea i calitatea. Cantitatea (lat. cantitas - atis) - nsuire ce exprim mrimea, numrul, volumul. Cantitatea reprezint nsuirea coninutului nvmntului- volumul de cunotine selectate pentru o disciplin colar. Calitatea - reprezint nsuirea coninutului nvmntului care evideniaz valoarea, esenialitatea, profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana,durabilitatea, fiabilitatea i eficiena cunotinelor n dezvoltarea personalitii i n formarea profesionalittii, n dezvoltarea capacitilor intelectuale i profesionale ale tineretului. Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se transmite i se nva, determinnd caracterul formativ al coninutului. Cele dou nsuiri sunt n interaciune, n sensul c este necesar s se transmit un volum de informaii, volum care s fie selectat dup notele eseniale ale calitii aplicndu-se, n mod suplu, maxima latin: Non multa ed multum".. Calitatea curriculum-ului este nemijlocit legat de cea a nvmntului n general. E a implic n mod necesar i obiectiv elaborarea i implementarea unui curriculum armonios, elevat, de performan, flexibil, n pas cu tot ceea ce este nou. Caracteristicele coninutului nvmntului (curriculum-ului): -Stabilitatea- partea constant i valabil pe o durat ndelungat a cunotinelor fondul de aur"al cunoaterii i practicei. -Mobilitatea-proprietatea (caracteristica) coninutului nvat de a se schimba, de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului, tehnic, cultural etc. continuu, dar i a uzurii morale a anumitor cunotine teoretice i practice. -Diversificarea si specializarea-diviziunea social a muncii, nsoit de varietatea profesiunilor, de nevoile adaptrii acestora au dus la adncirea investigaiilor educaiei dezvoltarea profilelor de educaie, la diversificarea tiinelor,apariia disciplinelor de nvmnt i la diversificarea pe grupe, meninndu-se interaciunea dintre ele dup funciile lor ideatice sau practice, dezvoltnduse astfel de grupe.de tiine: fundamentale, de cultur general, de specialitate general i de specialitate. Funciile coninutului nvmntului: Avnd n vedere locul esenial al coninutului n sistemul componentelor procesului de nvmnt - obiective, principii, strategii, evaluare etc., coninutul nvmntului realizeaz funcii (sarcini, destinaii) importante, printre care menionm:, funcia de scop (ideal) i funcia de mediere.

20

Funcia de scop (ideal) se refer la anticiparea,-n coninutul nvmntului a obiectivelor educaionale, att a obiectivelor generale i intermediare, - cultur general i de specialitate. Funcia de mediere-privete participarea (intervenia sau mijlocirea) coninutului la organizarea i desfurarea procesului de predare-nvare. Criteriile selectrii i organizrii coninutului nvmntului Selectarea i organizarea coninutului au la baz un sistem de principii i criterii de natur axiologic, logic, psihologic, pedagogic i ergonomic n interaciune. Printre aceste principii si criterii menionm urmtoarele: -Exigenele societii contemporane puse n faa nvmntului, ale formrii personalitii si pregtirii profesionale, precum i achiziiile i exigenele revoluiei tehnico-tiinifice, ale progresului social. -Rolul si ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline n cadrul culturii generale i culturii de specialitate, n corelare cu gradele si profilele nvmntului. -mbinarea caracterului informativ i formativ al coninutului nvmntului cu accentul pe caracterul formativ al acestuia, n vederea dezvoltrii i manifestrii capacitilor generale i profesionale. -Accentuarea caracterului practic-aplicativ al coninutului nvmntului. -Realizarea ihterdisciplinaritii n coninutul nvmntului-coordonarea la un nivel superior; - pluridisciplinalitatea - cooperare fr coordonare a anii multor discipline. -Realizarea unor coninuturi integrate, care realizeazcontopirea" coninuturilor a dou sau mai multe disciline ntr-un sistem informaional unitar formndu-se o singur disciplin integrat aa cum sunt: chimia-fizic, biochimia, ingineria genetic, informatica, 4.2. Structura procesului de nvmnt. Trsturile de baz: -organizarea elevilor n grupe de 25-30 ,denumite clase.; -durata bine determinat, 4 ani n fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 5 ani gimnaziul i 3 ani liceul, colile profesionale, de ucenici i postliceale, durata este variabil ntrel-3 ani, n luncie de complexitatea meseriei. -colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat de planurile de nvmnt i programele analitice. Planurile de nvmnt , durata studiilor, specializarea, organizarea colar pe semestre, disciplini, activitile didactice i numrul de ore repartizate, perioadele i modalitile de evaluarej vacanele colare etc. - Activitatea didactic se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului pe un semestru sau an colar. -Activitatea sptmnal prevzut de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua colar este n medie de 6 ore (la coala (casele primare10), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii) ntre ore 10 minute. -Activitile bilaterale i interactive n nvmntul preuniversitar sunt desfurate de profesor i elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate, legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, fixare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lecii. De aici sistemul de nvmnt pe clase i lecii. 4.3 Documentele colare. Obiectivarea (concretizarea) coninutului nvmntului se face ntr-un sistem de documente, denumite documente colare: planul de nvmnt; programa analitic; manualul colar (universitar). Planul de nvmnt-este un document oficial fundamental, (ii ia, n forma cea mai general i sintetic, ndeosebi cantitativ, coninutul nvmntului pentru fiecare grad sau profil de coal (nvmnt). El prevede, n principiu, denumirile obiectelor de nvmnt

21

i numrul de ore afectate acestora pe total, ani de studii, sptmnal - pe discipline sau pe activiti didactice (curs, seminar, laborator, proiecte etc.), precum i numrul de credite transferabile, pe discipline i Programa analitic (colar sau de curs-obiectiveaz coninutul de baz al nvmntului pentru fiecare disciplin (obiect) de nvmnt. Componentele programei analitice: -Nota introductiv n care: se prezint locul i importana studierii! ciplinei n pregtirea tineretului; finalitile (obiectivele) urmrite; unele ndr metodice privind predarea disciplinei; -Repartizarea orelor pe activiti didactice: curs, laborator, recapitii lucrri s crise i ore la dispoziia profesorului - n sistemul colar. Coninutul programei: denumirile capitolelor i numrul de ore ; denumirile temelor i subtemelor(a titlurilor de lecii) - numrul de ore l stabilete profesorul; denumirile lucrrilor practice (delaborator) la fie tem; alte activiti, dac este cazul. Bibliografia; -Condiii pentru elaborarea i folosirea programei: capitolele i ten s fie prezentate ntr-o ordine logico-tiinific i pedagogic; s asigure realizarea obiectivelor instruirii, a finalitilor ce trebuie s le realizeze disciplinele respective. Manualul colar (universitar)-este documentul n care se obiectiveaz,principalul coninut (cunotinele eseniale) ale unei discipline, este o carte de studiu dactilografiat, xerografiat, litografiat sau tiprit la disciplin de nvmnt n parte. Manualul se elaboreaz la nivelul cel mai nalt al programei. El constituie principala surs de informare i de documentare. Desigur, n condiiile contemporane Ixploziei informaionale, tinerii, mai ales studenii, trebuie s foloseasc i alte ci le informare-documentare, cum sunt: ndrumarele, culegerile de probleme, tratatele, articolele si studiile publicate n revistele de specialitate etc. n studiul manualului vor exista diferenieri de nsuire, corespunztoare (felurilor diferite de pregtire ale elevilor (studenilor). In nvmntul preuniversitar se pot folosi manuale alternative. Orarul colar -este un document organizatoric, care asigur programarea coninutului si activitilor didactice ndeosebi a celor cu caracter bilateral de predare-nvare, pe o perioad determinat - semestru, avnd ca modul care se repet - sptmna. Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena : -Programarea raional a disciplinelor; Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei - dimineaa sau dup-amiaza; Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei si la sfritul sptmnii, pentru a se cumula cu timpul liber al elevului; Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar, pentru ca timpul liber s fie la dispoziia elevilor (studenilor) pentru completri, compensare, odihn etc. -Respectarea de ctre profesori a pauzelor (recreaiilor) dup fiecare or, o nrcesitate a destinderii i refacerii capacitilor de studi ntrebri pentru autoevaluare: 1.Numii criteriile de selectare a coninutului nvmntului preuniversitar. 2. Numii elementele de baz a procesului de nvmnt. 3. Numii documentele colare de baz. 4. Care este esena manualului de alternativ. 5. Care sunt componentele eficiente ale orarului colar?

22

Tema 5. Procesul pedagogic. 2 ore Planul leciei 1. Unitataea procesului instructiv-educativ. 2. Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire. 3. Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor. 5.1. Unitataea procesului instructiv-educativ. Procesul pedagogic este totalitatea interaciunilor pedagogului cu elevul, n rezultatul creia se soluioneaz sarcinile instruirii i educaiei, dezvoltrii generale a copilului.. Forele motrice ale procesului instructiv educativ este decalajul necesitilor sporite i capacitilor reduse ale copilului pentru soluionarea lor, n rezultatul creia copilul este nevoit s nsueasc cunotine, s-i formeze priceperi i deprinderi pentru lichidarea acestui decalaj. Proccesul instructiv-educativ este un proces unic, avnd trei funii de baz: instructiv; educativ; dezvoltativ. Funcia instructiv - nzestreaz elevul cu cunotine tiinifice, formraz priceperi i deprinderi speciale ( rezolvarea problemelor, efectuarea experianelor- la fizic; lucrul cu harta, msurri pe terem, orientarea dup busol-geografia; lucrul cu erbarele, mulaje, microscopul la biologie) i de ordin general didactic(lucrul cu cartea, bibliografia, cititul , scrisul, organizarea raional a muncii, respectarea rejimului etc). n rezultatul nsuirii cunotinelor elevul nsuete fapte,noiuni, legi,legiti, teorii, tabloul general al lumii. Funcia educativ formeaz la elevi concepia despre lume, calitile morale, de munc, estetice, convinjeri, sistem de idealuri, trebuine, performan fizic etc. Funcia educativ socializeaz pocesul pedagogic. Funcia educativ i cea instructiv se afl inte-o legtur de influien reciproc. Funcia dezvoltativ- orientarea educaiei i instruirii la dezvoltarea progresiv, intensiv a copilului.Intensitatea, profunzimea dezvoltrii depind de modul de realizare a instruireii i educaiei. Funciile instuctiv, educativ i dezvoltativ se afl intr-un proces de interaciune reciproc, de susinere i complectare. 5.2.Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire. Componentul cognitiv al procesului de instruire insist asupra faptului necesirii asimilrii de ctre elev a unui volum ct mai mare de informaie n procesul de indtruire, ns lund n consideraie caracterul exploziv al infrmaiei i caracterul limitat al posibilitii de memorare a informaiei de ctre elev, conchidem c este nevoie de slectat pentru memorare doar acea informaie, care ne este indispensabil. Componentul formativ al procesului de instruire const n acumularea de capaciti i deprinderi intelectuale, profesionale, care por asigura adaptarea elevului la schimbrile progresului n continu. n acela timp trebuie de avut n vedere, c elementul formativ se constituie pe baza celui informativ (cognitiv),de aici concluzia: realizrii unui echilibru ntre caracterul informativ i formativ al nvrii, cu accent permanent pe caracterul formativ. Este de preferat un cap bine fcut, n locul unuia bine umplut.(D M Monlaigne)- trebuie s stocm informaii, dar de acordat o atenie sporit caracterului formativ al nvrii. Strategia nvrii contemporane cere de echilibrat ntre ce, ct i cum s nvee", folosind demersul: personal-faptico-logic adic nvare independent personal, strns legat de fapte, de aciuni. Componentul aplicativ al procesului de instruire const n faptul c acesta este nu numai un proces de comunicare i asimilare de cunotine ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un proces de cunoatere, adic de investigaie i descoperire a adevrului, de formare, de elaborare a informaiilor,

23

relativ asemntor actului de dezvoltare a tiinelor.Elevul (studentul) nu va fi doar un receptor al actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl singur adevrul, folosind , analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i aplicarea cunotinelor, ca rezultatal unui proces de investigaie i descoperire independent, personal a informaiei.Acest demers poate s nsemne redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului parcurs de tiin, care a omologat perspectivele, precum i descoperirea unor adevrui noi, ambele demersuri fiind realizate n contextul nvrii colare. Aceast caracteristic evideniaz faptul c procesul de nvmnt trebuie considerat ca un act cibernetic, adic de comand (comunicare) i de ce (evaluare), n cadrul cruia acioneaz principiul conexiunii inverse feedback.-ul. Caracterul educativ al procesului de nvmnt Pe lng caracterul su informativ-formativ i de cunoatere adic n esen instructiv, i un caracter afectiv-educativ, adic de trire i modelare a unor caliti umane ale elevului, de natur afectiv, etic i ceteneasc, n vederea realizrii unui comportament demn, civilizat i democratic. Procesul de nvmnt trebuie s dezvolte dragostea de nvtur, de profesie i de ar, spiritul de disciplin, de corectitudine i de economie, de competiie loial, de cooperare, de respect i ajutor reciproc etc.deaceia trebuie dezvoltate capacitile i priceperile de a dialoga, negocia i aciona n toate planurile vieii tiinifice, culturale, social-economice, moral-civice etc. Componentele cognitiv-formativ-aplicative al procesului de nvmnt snt componente : cunotinele, priceperile, deprinderile i obinuinele. Cunotinele Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului , exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii, ipoteze etc., care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de nvmnt Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, tiinific i tehnic etc. Priceperile Priceperea reprezint componenta formativ-acional a procesului i vmnt, exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate) anumit experien, n condiii variate. Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu rigla de calcul si calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc. Deprinderile Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea | la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, c omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot. Obinuinele Oinuinele reprezint componenta formativ-acional sub form de apli-| cunotinelor n mod curent i frecvent, ca o necesitate vital (de via), i'i, ca act reflex total. i n aceast situaie, contientul trebuie s rmn (eristic a ansamblului activitii i comportamentulu 5.3.Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor.

24

Principiile reprezint normele generale care fundamentez teoria i practica educativ. Ele sunt rezultatul generalizrii practicei pozitive acumulat pe parcursul dezvotrii pedagogiei. Deosebim urmtoarele principii: - Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional; - Principiul legturii teoriei cu practica; - Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor; - Caracterul tiinific al instruirii; - Pricipiul sistenmatizrii i continuitii cunotinelr; - Privcipiul accesibilitii sau respectrii particularitilor de vrst; - Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particualritilor individuale; - Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor. Caracteristicile principiilor didactice : a) au un caracter legic (de lege), deoarece exprim raporturile eseniali generale, care orienteaz conceperea i desfurarea procesului de nvmnt; l au un caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate i aciond conform realitii i necesitilor acesteia, n afara contiinei educatorului i a celui care este educat, fiind independente de aceastia, orientnd procesul de nvmn) concordan cu legile activitii creierului, cu legile dezvoltrii psihice c) au un caracter algoritmic, deoarece se exprim printr-un sistem de reguli, soluii i cerine, ce se cer cunoscuie i respctate pentru orientarea eficienta a procesului de nvmnt; d) au un caracter dinamic, dco.neie semnificaiile i algoritmii lor nu sui elemente nchise, ci sunt elcmcnte Iegice, deschise nnoirilor, creativitii, 5.3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional; Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i ftrlor prin intermediul simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare i de uurare a nelegerii esenialului realitii, spre cunoaterea logic, raional, contribuind astfel la nfptuirea unitii dintre senzorial i raional. Abordarea tiinifico-didactic a principiului intuiiei Principiul intuiiei a aprut ca un demers legic mpotriva nvrii scolal nvrii mecanice, pe de rost. Principiul intuiiei a corespuns necesitii psi dagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realii Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz treapta cunoaterii senzoriale, pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge Ia treapta dificil, dar de mare importan pentru cunoatere, trepta nvrii logice (a cunoaterii raionale), bazat pe studierea elemente conexiunilor abstracte, eseniale i generale, exprimate prin noiuni, concepte, idei, teorii, principii etc. Principiul intuiiei face ca nvarea s aib la baz formarea unor percepii i reprezentri. Percepiile i reprezentrile nu sunt simple imagini (fotografii) j ale realitii, ci ele sunt acte psihice de cunoatere activ, de reflectare cognitiv stau la baza realizrii proceselor psihice ideatice sub forma noiunilor, ideilor, Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional) se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv - natural (obiecte, substane, si tehnice, procese, experiene etc. la scara lor real) i de substituie ( modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc. - cu cuvntul, mijloace logico-matematice, informatice etc. mbinarea echilibrat a celor patru componente: imaginea, cuvntul i celor logico-matematice i informatice reprezint esena intuiiei ca baz pentru o n1 eficient. Principiul intuiiei are o pondere de aplicare mai mare n coala prin gimnaziu, determinat de prezena mai activ a gndirii concrete 5.3.2. Principiul legturii teoriei cu practica. Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii, sub form de sisteme de informaii sau de cunotine. Fiecare domeniu al realitii a dezvoltat i dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce a dus la dezvoltarea diverselor tiine din domeniile naturii, societii i gndirii umane. Practica este

25

rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere . Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii (unirii) strnse a componentei ideatice a nvrii - a actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu componenta acional, aplicativ, a nvrii, adic cu actul de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice. Principiul legrii teoriei de practic evideniaz faptul c: practica este un izvor al teoriei i criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria sub raport didactic, ea transform cunotinele n convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor (formrii priceperilor i deprinderilor oferindu-i eficien i fundamentare tiinific. Contactul nemijlocit al studiilor cu realitatea, determinat de legitatea legrii teoriei de practic, contribuie la formarea multidimensional a personalitii, integrnd pe lng caliti intelectuale i profesionale, de dragoste fa adevr, tiin i aplicabilitate i alte genuri de caliti precum cele umane, afective, caracteriale, estetice, etice, juridice, ecologice, civicosociale etc., care le pot aigura absolvenilor colilor i facultilor condiiile integrrii reale, responsabile, i eficiente n activitatea social-util, n via. Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple, argumentri, exerciii, probleme n orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare etc. - dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de proiectare, cercetare, colare sau din . ntreprinderi (societi comerciale) etc.; activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau de perspectiv cu caracter aplicativ de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de diplom; vizite i excursii didactice n uniti de profil - productive, de proiectare, cercetare etc.; vizite la muzee, expoziii etc. Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii de practic: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic i din uniti1 profil s fie dotate la nivelul cerinelor contemporane; condiiile de lucru ,elevi (studeni) s fie relativ asemntoare cu cele din unitile moderne de Labotator (halate, salopete, norme de lucru, disciplina muncii, cooperarea i rspunderea personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor) s aib, pe ct posibil si un caracter util (rezultatele activitii s foloseasc la ceva - confecionarea de material diddactic, producerea unor bunuri folositoare, pregtirea unor activiti didactice etc.); , activitile practice au un caracter util, atunci s se asigure i cointeresarea elevilor. 4.3.3.Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor)dde fac cu tiin, s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i, dup caz, i un efo rt acionai, de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai timp. nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare benefice pentru nvare, printre care evideniem: motivaia favorabil isatisfacia nvrii; credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri si deprinderi tiinifice personale, deoarece leai neles i ai operat n mod contient cu ele; sporirea rezultatelor nvrii, oferind potenialului individual anse de reuit superioare, nu numai pentru asimilare (stocare) de informaii, dar i pentru disponibiliti de creaie. 5.3.4. Principiul sistematizrii si continuitii cunotinelor Principiul sistematizrii i continuitii cun