práctica docente de la educación física en la escuela primaria
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO
COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA COORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE
DOCENTES
Práctica Docente de la Educación Física en la
Escuela Primaria
Proyecto financiado por el fondo sectorial
SEP/SEB-CONACYT 2004 C01-51
Responsable técnico de la investigación
Dra. Hilde Eliazer Aquino López
Equipo de investigación:
María Teresa Orozco López
María del Socorro Mendoza Sánchez
Martha Ivette Figueroa del Real
Cynthia Cristina Orendain Velasco
Guadalajara, Jalisco, mayo de 2008
2
Proyecto: Práctica docente de la educación física en la escuela primaria. Proyecto financiado por el fondo sectorial SEP/SEB-CONACYT 2004 CO1-51 La presentación y disposición en conjunto de: Práctica docente de la educación física en la escuela primaria
Son propiedad de los autores Esta publicación es de distribución gratuita. Aparte de los usos legales relacionados con la investigación, el estudio privado, la crítica o la reseña, ninguna parte de esta otra puede ser reproducida o transmitida por cualquier medio o procedimiento, ya sea electrónica o mecánica, incluso fotocopia o sistema para recuperar información sin el consentimiento escrito del autor. Cuidado de la edición: María Teresa Orozco López
Diseño de portada: Arq. Eduardo Mata Rivera
Derechos reservados conforme a la ley © Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
Tepeyac 6565, Col. Haciendas Tepeyac Zapopan, Jalisco C.P. 45053 ISBN 978-970-94-2622-8
Impreso y hecho en México. Printed and made in México.
3
Directorio
JUAN CARLOS ROMERO HICKS Director de CONACYT MARÍA CRISTINA REVILLA MONSALVE Secretaria Técnico del Fondo Sectorial JOSEFINA VÁZQUEZ MOTA Secretaria de Educación JOSÉ FERNANDO GONZÁLEZ SÁNCHEZ Subsecretaría de Educación Básica LEOPOLDO FELIPE RODRÍGUEZ Director General de Desarrollo Curricular MARÍA EDITH BERNÁLDEZ REYES Directora General de Materiales Educativos JUAN MARTÍN MARTÍNEZ BECERRA Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa LETICIA GUTIÉRREZ CORONA Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ ESPINOSA Secretario de Educación Jalisco VÍCTOR MANUEL RODRÍGUEZ ÁLVAREZ Coordinador General PEDRO DÍAZ ARIAS Coordinador General de Formación y Actualización de Docentes ANA BERTHA GUZMÁN ALATORRE Coordinadora de Educación Básica
4
JERÓNIMO PIÑA COLIN Director General de Unidades de UPN e Instituciones de Posgrado MARÍA JOSEFINA BEAS GÓMEZ Directora de Posgrado e Investigación Educativa MAGDALENO VELARDE GUZMÁN Director General de Educación Primaria CARLOS JAVIER PRADO MENDOZA Director de Educación Física y Deporte OSCAR GARCÍA CARMONA Director del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
5
Índice
Agradecimientos 10 Introducción HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ
11
Capítulo 1 ¿Qué pasa con la educación física en las escuelas primarias de Jalisco? HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ
15
1.1 Planteamiento del Problema
15
1.1.1 Antecedentes
16
1.1.2 Preguntas de investigación
17
1.1.3 Objetivos
17
1.1.4 Supuestos
18
1.1.5 Justificación
19
1.1.6 Estado del Conocimiento
20
1.2 El contexto de la práctica del educador físico en Jalisco 28
1.2.1 Los municipios jaliscienses seleccionados
29
1.2.2 La infraestructura material de la práctica
36
Capítulo 2 La política educativa que regula la formación y la práctica del docente de educación física HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA TERESA OROZCO LÓPEZ, MARTHA IVETTE FIGUEROA DEL REAL
47
2.1. La política de actualización del docente de Educación Física en servicio
51
2.1.1 Formación inicial del docente de Educación Física 58
6
2.1.2 Formación continua del docente de Educación Física
60
2.2 Las políticas educativas que regulan la práctica del docente de educación física en primaria
62
2.2.1 Enfoques que han orientado la práctica de la Educación Física
62
2.2.2. El Programa de Educación Física
64
2.2.3 Los Ejes temáticos
66
2.2.4 Las técnicas de enseñanza
71
2.2.5 La planeación de la clase
75
2.2.6 La evaluación en el Programa de Educación Física 1993
76
2.2.7 El material didáctico
77
2.2.8 El Programa Operativo Anual
78
Capítulo 3 Metodología, métodos e instrumentos de investigación HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ
81
3.1 Metodología
81
3.2 Métodos: etnografía y estudio de caso
84
3.3 Los instrumentos de investigación
85
Capítulo 4 Los educadores físicos HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA DEL SOCORRO MENDOZA SÁNCHEZ, MARÍA TERESA OROZCO LÓPEZ, MARTHA IVETTE FIGUEROA DEL REAL, CYNTHIA CRISTINA ORENDAIN VELASCO
101
4.1 El maestro Alberto
101
4.2 La maestra Graciela
104
7
4.3 El maestro Carlos
106
4.4 La maestra Bárbara
108
4.5 El maestro Ernesto
109
4.6 El maestro Eric
110
4.7 El maestro Juan
112
4.8 La maestra Ema
114
4.9 El maestro Ricardo
116
Capítulo 5 La formación del docente de educación física HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA TERESA OROZCO LÓPEZ
119
5.1 La selección de la licenciatura en Educación Física
120
5.2 Formación inicial
122
5.3 Formación continua
125
5.4 La actualización de los docentes de Educación Física en servicio y las políticas educativas
130
Capítulo 6 Las prácticas de los docentes de educación física HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARTHA IVETTE FIGUEROA DEL REAL, MARÍA DEL SOCORRO MENDOZA SÁNCHEZ, CYNTHIA CRISTINA ORENDAIN VELASCO
139
6.1 Condiciones materiales de las prácticas de Educación Física
140
6.2 El POA y el PEF. Programas que guían la práctica docente 151
6.3 La didáctica y el estilo docente
159
6.4 La violencia al ejercer la profesión de educador físico
166
6.4.1 La violencia que se reproduce 172
8
6.4.2 Palabras que hieren: violencia verbal
173
6.4.3 Violencia de los alumnos hacia el maestro
174
6.4.4 Invisibilidad de la violencia de género
175
Capítulo 7 Creencias presentes en las prácticas de los docentes de Educación Física HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA DEL SOCORRO MENDOZA SÁNCHEZ
177
7.1 En las relaciones que entabla en el trabajo
178
7.2 La función de la clase de Educación Física
188
7.3 El autoconcepto del docente de Educación Física
191
7.4 Las creencias del docente respecto al género
193
7.4.1 La escuela que separa “juntos no…y ni queremos”
196
7.4.2 Niña, roles y estereotipos
200
7.4.3 El contexto y la formación de género del docente
201
7.4.4 Uso del lenguaje sexista en la interacción docente
202
7.4.5 Modelos mediáticos para los niños y ¿para las niñas?
203
Capítulo 8 Conclusiones y sugerencias HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ
207
8.1 La eficacia de las prácticas observadas
209
8.2 Sugerencias
232
Referencias bibliográficas 253 Anexos
263
9
Índice de gráficos
Gráficas Gráfica 1. Tipo de educación a la que se refieren las investigaciones 23 Gráfica 2. Sujetos de los que dan cuenta las investigaciones 23 Gráfica 3. Campo de estudio de las investigaciones 25 Mapas Mapa 1. El Estado de Jalisco 28 Mapa 2. Los Municipios de Jalisco 30 Mapa 3. Municipios de la Región “La Ciénega” 33 Mapa 4. Región “Valles” 34 Mapa 5. Región “Costa Sur” 34 Mapa 6. Municipio de “Tepatitlán de Morelos” 35 Fotos
Foto 1. Plaza de “La Liberación” Guadalajara 30 Foto 2. Escuela en construcción 40 Foto 3. Escuela visitada 140 Foto 4. Patio de escuela 141 Foto 5. “Bodega” para guardar material 148 Foto 6. Cancha de básquetbol Esquemas
149
Esquema 1. Condicionantes de la práctica del docente de Educación Física
63
Esquema 2. Componentes del análisis de datos, modelo interactivo de Miles y Huberman
88
Esquema 3. Lógica del análisis de caso 90 Esquema 4. Triangulación 91 Esquema 5. Diseño de trabajo 93 Esquema 6. Relación entre investigadores y Tomadores de decisión 208 Esquema 7. Modelo de eficiencia docente de Creemers 211 Esquema 8. La violencia en la Educación Física 226 Cuadros
Cuadro 1. Espacios educativos de acuerdo al sonido que presentan 43 Cuadro 2. Ejes del Programa de Educación Física 67 Cuadro 3. Estilos de enseñanza en Educación Física 74 Cuadro 4. Criterios y técnicas que se utilizaron 82
10
Coordinadora: Hilde Eliazer Aquino López Coautoras: Hilde Eliazer Aquino López, María Teresa Orozco López, María Socorro Mendoza Sánchez, Martha Ivette Figueroa del Real, Cynthia Cristina Orendain Velasco. Nuestro agradecimiento para las compañeras (alumnas y exalumnas del ISIDM) quienes colaboraron en diferentes momentos de la investigación: Danelia García Carrillo, Claudia Raquel Maribel Ramírez Arriaga, Ana Leticia Cortés López, Juanita Villanueva Núñez, Josefina Hernández Pajarito, Alejandra González Zepeda.
Atentamente
El equipo de investigación
11
Introducción
Hablar de práctica educativa es un tema que, como profesionales de la
educación, nos compromete a abordarla desde una perspectiva compleja,
esto es multidimensional.
La Educación Física ha sido olvidada al hacer el recuento de las
prácticas, por lo que resultaba necesario realizar una indagación que
recuperara la experiencia de los docentes tanto en patios y canchas en
escuelas primarias como escuchar la perspectiva que a su respecto se tiene
en otros niveles y espacios de la Secretaría de Educación.
Era necesario complejizar la mirada para ir más allá de los actos
evidenciados en el aula, en el patio o en el espacio en el que realiza su
práctica el educador físico frente a grupo. Pensar en términos relacionales
para reconocer las articulaciones que tienen lugar en los patios y canchas y
que se prolongan mucho más allá de ellos. Este acercamiento implicaba
desarrollar una investigación que “acercara” a los diferentes participantes e
instancias que tienen como punto de coincidencia la práctica de los
educadores físicos.
Se seleccionó el paradigma cualitativo para realizar la investigación
porque posibilitaba rebasar la información estadística y permitía darle la voz a
los sujetos investigados. Por medio de diálogos los participantes tuvieron la
12
oportunidad de escuchar la postura de la “otra parte” y a su vez expresar sus
motivos, razones e inquietudes.
La investigación se inició con un sentido exploratorio, con la mirada
bien abierta y la mente inquisitiva. Deambular entre patios y canchas posibilitó
compartir con los educadores físicos sus espacios docentes y conocer sus
limitantes y retos, además de entender la perspectiva que han construido
acerca de su propia práctica.
Indagar la normatividad, entrevistarse con los directivos del nivel, del
área, analizar los planes y programas vigentes en la región permitió conocer
otras perspectivas que enmarcan e inciden en el desarrollo de las prácticas.
Estos diálogos entre participantes llevaron a dirigir la mirada a nuevos sujetos
que emergieron copartícipes de los procesos investigados y con ello surgió la
oportunidad de invitar a otras instancias a unirse al diálogo (SNTE, CAPECE
entre otros).
Las prácticas educativas son un terreno en que coexisten culturas:
docentes de diferentes asignaturas y formaciones. También es un lugar de
encuentro en el que se articulan diferentes dimensiones y niveles. La
dimensión política se objetiva en el currículo, la infraestructura material a su
vez enmarca y condiciona la clase de Educación Física. Cada dimensión,
cada instancia, cada participante tiene sus propias metas, intereses, saberes
y contradicciones.
Una de las metas de esta investigación fue la de iniciar un diálogo
entre docentes y directivos, que les posibilitara identificarse como parte de un
sistema que se retroalimenta y se interdefine, para así dar un paso en la
instauración de una cultura en la que la investigación constituya un puente
que acerque a los usuarios de la misma.
13
La investigación, como indagación sistemática sobre un campo o área
del conocimiento que posibilite a los directivos una toma de decisiones
informada respecto a los diversos factores y actores que inciden en la
problemática que esperan intervenir.
Los resultados de la indagación sobre las prácticas se presentan en el
presente texto, en los siguientes capítulos: en el primero, se muestra el
planteamiento del problema, ¿porqué se consideró importante indagar sobre
las prácticas del educador físico?, también se presenta el estado del
conocimiento de las investigaciones realizadas en la región que abordan este
objeto de estudio. En seguida se realiza un acercamiento primero al contexto
geográfico en el que se ubican los planteles escolares que se visitaron
durante esta investigación, finalmente en la infraestructura material de las
escuelas primarias en que se realizaron las prácticas descritas en la
investigación.
El capítulo 2 presenta un acercamiento teórico-normativo a las
políticas nacionales y regionales que regulan la formación y la práctica del
educador físico en las primarias del Estado de Jalisco.
En el capítulo 3 se describen la metodología, los métodos e
instrumentos que se utilizaron para realizar la investigación, el desarrollo del
trabajo de campo y por último la lógica del análisis de la información recabada
y así dar respuesta a las preguntas de investigación.
Los educadores físicos se presentan en el capítulo 4 como sujetos
diferenciados, con un campo laboral con características específicas y con una
historia de vida particular que los singulariza. (Se complementa con el libro
“Los docentes de Educación Física, una perspectiva desde el patio”).
14
En el capítulo 5 se analiza la formación inicial y continua que han
experimentado los docentes de Educación Física a lo largo de su trayectoria
profesional, focalizándose en los nueve sujetos seleccionados.
El capítulo 6 presenta el análisis de las prácticas observadas desde el
aspecto pedagógico y didáctico así como su relación con las políticas
educativas vigentes en la región.
En el capítulo 7 se revisan algunas creencias de los docentes de
Educación Física que fueron evidentes tanto en los diálogos informados como
al observar sus prácticas y que con frecuencia resultan invisibles e
inconscientes para los propios docentes, pero que inciden en: el tipo de
relación que entablan con los otros profesores de la primaria , el autoconcepto
que han construido de su función como educadores físicos, las relaciones
diferenciadas por género y la violencia escolar que se observó en sus
prácticas.
El capítulo 8, presenta las conclusiones que dan respuesta a las
preguntas de investigación, también se muestran las sugerencias que a partir
del análisis y las discusiones en los Diálogos informados surgieron para los
diferentes sectores que participaron.
Finaliza el texto con la bibliografía utilizada y los anexos al trabajo.
Resta sólo mencionar que el corpus físico de datos queda en resguardo en el
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio.
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ
15
Capítulo 1
¿Qué pasa con la educación física en las escuelas
primarias de Jalisco?
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ
La inquietud por desarrollar esta investigación inició con el reconocimiento de
la necesidad de proporcionar a los menores que asisten a cursar la escuela
dentro del nivel de básica, una educación de calidad que los prepare para la
vida.
Una parte del currículo que los menores cursan en los planteles
educativos es la Educación Física, esta asignatura es abordada por los
propios docentes de grupo, debido a la falta de educador físico que dirija
dicha práctica. En el nivel de primaria sólo el 35% de los planteles cuenta con
un maestro1 a cargo de esta asignatura.
1.1 Planteamiento del Problema
La Dirección de Investigación Educativa2 de la Secretaría de Educación, en
relación con el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el
Magisterio (ISIDM), que se caracteriza por ser una institución formadora de
docentes de los diferentes niveles de educación (desde educación inicial
1 Se utiliza el término maestro como sinónimo de docente, no como grado educativo. 2 Ahora el Consejo Consultivo de Investigación Educativa
16
hasta posgrado) y la Dirección de Educación Física y Deporte del Estado de
Jalisco, se reunieron para discutir la preocupación que les ocasionaba el
desconocimiento de las prácticas educativas en el área de la Educación
Física.
Por último se decidió realizar una investigación que indagara acerca
de las acciones que se llevan a cabo en las clases de la mencionada
asignatura en el nivel de primaria. Se decidió que el ISIDM fuera la institución
sede de la investigación.
1.1.1 Antecedentes
Los docentes de Educación Física son un sector minoritario de la plantilla de
educadores que forman parte de la Secretaría de Educación. Existe un gran
desconocimiento de los factores que inciden en la realización de su práctica.
En el aspecto curricular el Programa de Educación Física (PEF 1993) es el
que regula las prácticas, este currículo tiene un enfoque constructivista y
resultó evidente a partir de un acercamiento (previo a la investigación) a las
prácticas de docentes del área metropolitana de Guadalajara que en las
mismas no seguían las propuestas del PEF, sino que en ellas se podían
percibir la coexistencia de varios estilos didácticos. ¿Correspondían a
programas anteriores? ¿la dosificación de contenidos y actividades tenían otra
condicionante aparte del PEF? El marco climático de estas prácticas fue el sol
intenso bajo el que se realizaron.
A través de la historia, la práctica fue guiada por cinco diferentes
Programas. A partir de 1940 el enfoque de la Educación Física fue militar,
desde 1960 se privilegió el aspecto deportivo, el Programa de 1974 tenía
como meta el desarrollo psicomotriz. El enfoque del Programa de 1988 fue
nombrado Orgánico funcional ya que se abocaba a desarrollar habilidades
17
motrices. En este momento, el Programa se denomina de Integración
Dinámica y centra su intervención en el movimiento corporal, como el
elemento generador y orientador de sus propósitos educativos.
Las prácticas se realizan dentro de un contexto humano, en la que
cobran sentido y características específicas, parte de este marco lo conforman
las políticas regionales Por lo que ¿qué relación guardan las prácticas con las
políticas vigentes en la región? Fue una de las interrogantes que surgieron en
el acercamiento previo, otro cuestionamiento: la formación inicial ¿preparó a
los docentes para ejercer su función docente? ¿De qué manera se actualizan,
una vez que ingresan laborar en la SEJ?
El énfasis del interés se ubicó en conocer mediante la investigación,
en qué medida la práctica docente, contiene acciones en relación con las
políticas educativas, o cómo se llevan a cabo.
1.1.2 Preguntas de investigación
1 ¿Cuáles son las prácticas y acciones que los educadores físicos llevan a
cabo en la escuela primaria en Jalisco?
2 ¿Cuál es la pertinencia educativa de la práctica y acciones con relación a
la política y los programas vigentes?
1.1.3 Objetivos
1.- Describir la diversidad de tipos de prácticas y acciones que los educadores
físicos llevan a cabo en la escuela primaria.
2.- Evaluar la eficacia en el logro educativo y la pertinencia de las prácticas y
acciones de los propósitos emanados de la política y los programas vigentes
18
de Educación Física, a través de la valoración sistemática de las acciones
docentes.
3.- Generar recomendaciones dirigidas a directivos, jefes de sector,
Supervisores, a responsables del desarrollo profesional docente, así como a
los propios educadores del área que orienten el diseño de política educativa,
de programas de formación inicial y continua de los educadores físicos, así
como de intervención técnico-pedagógica, orientadas a la mejora de la
práctica.
1.1.4 Supuestos
El objeto de la investigación es la práctica y acciones de los docentes de
Educación Física en primaria.
Se asume el concepto de práctica docente como un complejo
entramado de acciones intencionadas que se producen en ámbitos con
particularidades distintivas, pero que a un tiempo comparten puntos en común
con los del grupo de iguales. La práctica se construye en relación con los
pares.
Se tenía el supuesto de que las políticas y la currícula expresados en
los planes y programas vigentes no dan cuenta de lo que pasa en las
prácticas cotidianas de los docentes de Educación Física.
Otro supuesto fue que existe una serie de condiciones (sociales,
políticas) “invisibles” a primera vista (incluso para los propios educadores)
pero que repercuten en las prácticas que realizan los docentes de Educación
Física.
19
1.1.5 Justificación
Se consideraron suficientes razones para realizar la investigación,
• La inexistencia de un estudio que describiera las prácticas docentes
del educador física en primaria
• El desconocimiento respecto a la repercusión de las políticas
educativas en la práctica de los docentes de Educación Física
• La necesidad de consolidar equipos de investigación educativa en el
área de Educación Física.
• Las investigaciones que se habían realizado hasta ese momento
eran en forma individual y con la intención de autointervención, sin
considerar el aspecto social de las prácticas docentes del educador
físico.
• Esta exploración diagnóstica de las prácticas educativas del docente
proporcionan elementos para desarrollar estudios específicos en las
áreas o situaciones detectadas como problemáticas, lo que interesa tanto
a la Dirección de Educación Física y Deporte, de la Secretaría de
Educación Jalisco, así como los agentes educativos relacionados con la
Educación Física en el nivel de primaria ya que la investigación
profundiza en el campo de las prácticas educativas y su relación con el
aprendizaje en la escuela primaria.
• Impacto social: La línea de investigación en la que se inscribe este
proyecto es socialmente prioritaria pues en general las políticas, los
programas y las estrategias implementadas en materia de Educación
Física, no se basan en diagnósticos sistemáticos.
• El conocimiento que aporta contribuirá a mejorar el diseño de
políticas y programas estratégicos para la mejora del servicio.
20
• El conocimiento de las prácticas y de los símbolos culturales que se
recrean en la vida cotidiana permitirá apoyar el diseño de nuevos
procesos de formación inicial y de los profesores en servicio.
1.1.6 Estado del conocimiento
La búsqueda de investigaciones que se relacionara con la presente, fue tanto
en el nivel educativo como en el área de Educación Física se desarrolló con la
base de datos del IRESIE y en las regiones colindantes, con el estado de
Jalisco en donde se encontraron treinta y dos investigaciones relacionadas
con la Educación Física en educación primaria. Veintiséis de ellas se
desarrollaron en España las temáticas fueron:
• El currículo de Educación Física en la escuela primaria (2).
• La formación de profesores de Educación Física (2).
• La evaluación del salto en la clase de Educación Física en primaria.
• Evaluación de los alumnos de primaria de la clase de Educación
Física.
• Estudio histórico de las prácticas de Educación Física.
• Propuesta lúdica en la clase de Educación Física en primaria.
• Aplicación de un programa de actividades de Educación Física,
educación musical y educación artística.
• Evaluación de la clase de Educación Física por los padres de familia y
alumnos de la escuela primaria.
• Concepto que tienen los niños de primaria de la clase de Educación
Física (dos).
• El uso del diario de clase como estrategia en la asignatura de
Educación Física en primaria.
• La aplicación de Unidades Didácticas en Educación Física.
21
• Los objetivos de la Educación Física en la escuela primaria
• Los conocimientos que no aparecen en la formación inicial del
docente de Educación Física, pero que le demanda la práctica.
• Estudio histórico de la política, religión y Educación Física en las
escuelas primarias españolas.
• El trabajo colaborativo en la clase de Educación Física en primaria.
• Propuesta de apoyo por medio de ejercicios compensatorios en la
clase de Educación Física, al uso de la mochila.
• Experiencia de coeducación en Educación Física en primaria.
• El juego de la Oca y otros en la clase de Educación Física en
primaria.
• Opinión de docentes de básica y de Educación Física respecto a los
aportes que hace la motricidad a la formación de los alumnos.
• Estereotipo de género presente en la clase de Educación Física.
• Pensamiento del profesorado y la evaluación de alumnos en
Educación Física.
• Los recursos materiales y el desarrollo de la creatividad en la clase de
Educación Física.
• Recuento histórico de los juegos motrices que se han desarrollado los
últimos cuarenta años en Educación Física.
Una en Costa Rica
• Evaluación del desarrollo motor de los niños de preescolar y primaria.
Dos investigaciones en Brasil
• El exceso del deporte en la escuela primaria.
• La formación de profesores de Educación Física.
Tres en Colombia
• El entrenamiento deportivo en primaria.
• La psicomotricidad en el patio escolar.
22
• Estudio histórico de las prácticas de Educación Física.
Para la búsqueda en el área cercana a Guadalajara se consultó el
Estado del Conocimiento 1992-2004 presentado en el COMIE, Corporeidad,
movimiento y Educación Física (Wieder et al, 2007) respecto a la zona centro-
occidente de México.
La indagación se realizó en instituciones educativas tanto del sector
público como privado que se intencionan a la formación de docentes en los
niveles de: licenciatura, maestría y doctorado: la Escuela Superior de
Educación Física de Jalisco, la Universidad Pedagógica Nacional, Unidades
Guadalajara y Zapopan, el Instituto Superior de Investigación y Docencia para
el Magisterio, la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica
Educativa y las siguientes seis escuelas normales: de Educadoras de Jalisco,
la Benemérita y Centenaria de Jalisco, la Superior de Jalisco, la Superior de
Especialidades de Jalisco, la “Manuel Ávila Camacho” y la Oficial de León,
Guanajuato.
Otras tres instituciones visitadas fueron dependencias de la
Universidad de Guadalajara (también correspondientes al sector de educación
pública): la licenciatura en Cultura Física y Deporte del Centro de
Investigación del Departamento de Ciencias del Movimiento Humano (CUCS),
el Centro universitario de Arte, Arquitectura y Diseño, y el Departamento de
Música.
En la Universidad de Guanajuato: los Institutos de Investigaciones en
Educación y sobre el Trabajo, la Maestría en Investigación Educativa y la
Dirección de Investigación y Posgrado.
Fueron un total de ciento sesenta y dos documentos de investigación
encontrados y registrados de los que ciento treinta y tres correspondieron a
tesis y documentos recepcionales, ciento trece de ellos fueron elaborados
para titularse de licenciatura lo que corresponde a un 84.96% y las diez y
23
nueve investigaciones elaboradas para la obtención del grado de maestro
(14.28%) y una tesis para obtener el grado de doctorado (75%).
El tipo de educación abordada en 77.44% de los documentos
recepcionales fue la educación formal, 21.80% de los textos indagan sobre la
informal. Si los estudiantes de licenciatura recuperan su propia práctica y ésta
se desarrolla en escuelas de educación básica, esto repercute en el gran
número de documentos que abordan la educación formal.
Gráfica 1. Tipo de educación que refieren las investigaciones
Esta condición, a su vez, repercute en que la edad de los sujetos que
tratan los documentos recepcionales ya que 45.11% aborda el estudio a los
niños, 45.86% tienen como sujetos los adultos, en forma global son 7.51%, el
estudio de adolescentes y de personas de la tercera edad ocupan el .75 por
ciento.
Gráfica 2. Sujetos de los que dan cuenta las investigaciones
Educación formal 77.44%
Educación no formal 21.80%
Alumnos 54.13%
Docentes 38.31%
Alumnos y docentes 5.26%
Otros sujetos: 1.50%
24
Otra condición que presentan la mayoría de las instituciones de las
que se registraron los documentos es que tienen como prioridad la
autointervención del estudiante esto se refleja en los sujetos tratados en los
documentos recepcionales puesto que 54.13% son los alumnos y en 38.34%
de los trabajos sean los docentes los estudiados, en 5.26% de los
documentos se refieran a ambos: alumnos y docentes y sólo 1.50% tenga
como objeto de estudio a otros sujetos diversos.
La tendencia de las instituciones de licenciatura de la región es la de
promover la profesionalización de los estudiantes en su práctica docente, por
lo que resulta coherente el tipo de escritos encontrados. Un total de 48.87%
de los documentos que tienen la intención de dar cuenta de las experiencias
docentes y, en ocasiones, de transformarla; 33.08% son informes de prácticas
profesionales; 7.51% corresponde a propuesta o proyecto pedagógico; 4.51%
son prototipos didácticos; por su parte, trabajo recepcional, investigación de
campo, informe de servicio social y de investigación y proyecto de
intervención suponen cada una un 0.75%.
Las tesis representan 30.82% lo que implica un proceso de
investigación de campo, mientras que 5.26% de los documentos se refieren a
investigaciones documentales: 3% a ensayos, 1.50% monografías y 0.75% a
tesinas. Se puede interpretar que la recuperación de las experiencias así
como la inmediatez que requiere la solución de problemas en la práctica
educativa (y no la investigación) parece ser la meta principal en estos
trabajos.
Por la misma razón el campo disciplinar que estudian los textos
registrados en su mayoría (54.13%) corresponden a la Educación Física, esto
resulta comprensible puesto que al estudiar la práctica de alumnos-docentes
que laboran o realizan sus prácticas en educación formal y siendo la
Educación Física parte integrante del currículo de la educación básica, era
25
probable que los estudiantes la eligieran como tema para desarrollar su
documento recepcional o de obtención de grado. En segundo lugar el campo
del deporte tuvo 12.03%, este campo forma parte del programa de Educación
Física en los programas de básica, lo cual podría ser una razón de ser
seleccionado por los autores de los trabajos registrados.
Gráfica 3. Campo de estudio de las investigaciones
De los documentos revisados del nivel de licenciatura se puede
afirmar que promueven en los egresados la intervención sobre la propia
práctica docente, pues provienen de escuelas formadoras de docentes de
educación básica, a excepción de la LCFYD, de la Universidad de
Guadalajara, sin embargo a pesar de que la intención expresada en el
discurso de los textos mencionados con anterioridad es la reflexión y
transformación de la práctica, no se alcanzó esta finalidad sino la de presentar
anécdotas individuales de la práctica.
Motricidad 11.27%
Recreación 11.27%
Expresión Corporal 3.75%
Educación Física 54.13 %
Deporte 12.03 %
Somática 3.75 %
Interdisciplinaria 6.01 %
26
En la maestría en Educación con Intervención en la Práctica
Educativa (MEIPE) se encontró la tesis de grado de Orozco Gutiérrez Miguel
Ángel, Hacia una práctica educativa desde la perspectiva de aprender a
aprender en la Educación Física, presentada en el año 2002, en ella el autor
presenta el análisis de su propia práctica docente como maestro de
Educación Física en una escuela formadora de docentes, encuentra la
necesidad de intervenirla para democratizar los procesos de enseñanza
directiva y transformarla en un proceso de aprender a aprender, presenta las
estrategias didácticas que utilizó y concluye que se lograron instituir procesos
más flexibles con los alumnos.
En el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
(ISIDM), en la maestría en Ciencias de la Educación, se hallaron cinco
documentos relacionados con el campo: cuatro tesis de grado y un proyecto
de tesis.
Tesis 1 de Basave Jiménez Catalina Isabel, La psicomotricidad:
facilitadora del conocimiento corporal del preescolar un estudio comparativo,
presentada el año 2000, la autora describe la experiencia de un grupo de
preescolar que practicó la psicomotricidad, por lo que desarrolló mucho más el
conocimiento de su cuerpo al compararlo con otro grupo que no la practicó,
partir de este estudio elaboró un manual, una propuesta de psicomotricidad
para el desarrollo el esquema corporal.
Tesis 2 de Marín González Ana Cecilia de la Inmaculada, La música y
el movimiento en educación especial, adaptación del proyecto hagamos
música, en el año 1996, la autora narra su experiencia: diseñó un programa
desarrollado por maestros en una zona escolar de educación especial.
Involucraba el uso de la música y la expresión corporal para desarrollar la
creatividad.
27
Tesis 3 Silva Escobedo Mireya Edith, La práctica docente y las
actividades de escritura guiadas por la madre en los procesos grafomotores
de los preescolares, en 2004. Aporta elementos para construir una pedagogía
grafomotriz como alternativa posible para preparar al niño preescolar en el
aprendizaje de la escritura, utilizar (aplicar o rediseñar) el instrumento de la
batería grafomotriz para el análisis de procesos.
Tesis 4 López López Clarisa, Planear nuevas estrategias que
contribuyan a desarrollar las capacidades físicas condicionales, presentada
2004 esta tesis muestra el reporte de una investigación que tuvo como objeto
implementar un programa de ejercicios que desarrollara las capacidades
físicas condicionales, con niños de primaria.
Proyecto de tesis de Maestría Preciado Téllez Paula Guillermina, La
investigación educativa en Educación Física, deporte y recreación en Jalisco
(en proceso). Presenta una reseña histórica de la normatividad en dos
instituciones educativas la Escuela Superior de Educación Física y la
Licenciatura en Cultura física en Guadalajara, como marco para realizar en
forma posterior el análisis de las investigaciones educativas realizadas en
Educación Física, deporte y recreación en los años 1975-1998.
En el doctorado en Educación del programa Interinstitucional (La
Salle, ISIDM, CIPS, UPN) se encontró una tesis para la obtención del grado de
Aquino López Hilde Eliazer, La formación de investigadores en proyectos
comunitarios deportivo-recreativos en el año, 2005. La autora muestra los
resultados del desarrollo de un programa de investigación-acción participativa
en una comunidad seleccionada por su alto índice de violencia, presenta la
formación de los coordinadores, alumnos de la ESEF JAL con el objetivo de
apoyar los procesos de socialización del grupo y la solución de conflictos por
medio de talleres deportivo-recreativos.
28
Se constató la ausencia de investigaciones en la región que tuvieran
el énfasis en el aspecto social de las prácticas del docente de Educación
Física, lo que enfatiza la necesidad de realizar esta investigación.
Describir el marco geográfico en el que se desarrolló la práctica
observada resulta una condición necesaria para proporcionar el encuadre
sociohistórico necesario a los casos que se presentan.
1.2 El contexto de la práctica del educador físico en Jalisco
El Estado de Jalisco se localiza al oeste de la República Mexicana, en la parte
media de la región Costa del Pacífico. Colinda al norte con los Estados de
Nayarit, Zacatecas y Aguascalientes, al sur con Colima y Michoacán, al oeste
con Nayarit y el Océano Pacifico y al este con Guanajuato.
Mapa 1. El Estado de Jalisco
29
1.2.1 Los municipios jaliscienses seleccionados
Jalisco está dividido en 12 regiones, cuenta con 124 municipios, tiene como
ciudad capital la ciudad de Guadalajara. En 7 de estos municipios y en
específico en 9 escuelas primarias, fue donde se realizó la presente
investigación; la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ) es la instancia
designada para brindar y regular los servicios educativos que se brindan a la
población. Tiene como misión:
Brindar servicios de calidad, con amplia cobertura y equidad, asumiendo su compromiso el Estado en sus tres niveles de gobierno, el magisterio, los padres de familia y la sociedad en general con una participación activa y solidaria. Que formen y propicien el desarrollo integral de los educandos, bajo un concepto humanista y reforzando la educación en valores y la cultura de la legalidad. Todo ello con la coordinación eficaz y transparente de la Secretaría de Educación Jalisco, formada por profesionales de la educación responsables, innovadores y creativos, con apertura a la evaluación integral como herramienta para la planeación y toma de decisiones. (http://educacion.jalisco.gob.mx/index.html, consultado el 21 de marzo de 2008). El nivel de educación básica coordinado por la SEJ tiene como
dependencia la Dirección de Educación Física y Deporte, quien a su vez
coordina los servicios educativos de los docentes en Educación Física en las
escuelas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
El trabajo de campo de la investigación se dividió en dos etapas, la
primera se desarrolló en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG) es la
región urbana resultante de la fusión de la ciudad de Guadalajara y las
poblaciones cercanas en el estado de Jalisco. Es la segunda mayor en el país
en población y la tercera en superficie, después de la Zona Metropolitana de
la Ciudad de México, según el informe de zonas metropolitanas del INEGI del
2004 está formada por los municipios de Guadalajara, Tlaquepaque, Tonalá,
Zapopan, El Salto y Tlajomulco de Zúñiga.
30
Mapa 2. Los Municipios de Jalisco
DURANGO
AGUASCALIENTES
ZACATECAS
SAN LUIS POTOSÍ
MICHOACÁN
GUANAJUATO
OCÉA
NO PAC
ÍFICO
COLIMA
NAYARIT
ZACATECAS061
042
115
104
025
081
041
019031
076 091
116
035
064
053
060
117
073
109046
072074
078111
008
013
018
016033
048
063
094040
055005
009120
071
045 029
118
093001
124039
101083 098
097
070
123051
105
047
066044030
095003
007
036075
006
027
022
103
065 087
049
050
038
077024
080
058
012
062
011 114
119
002
088090028
017110
052 032
010
089
034
092
014
086
004
084020
067
100
068
015
043
021
099
037054 102
106113
122
082079
023
108
107
026
121085
056
069
112059
057
096
DIVISIÓN POLÍTICA y por REGIONES
ESTADO DE JALISCO
1
2
3
4
56
7
8
9
1011 12
1. NORTE2. ALTOS NORTE3. ALTOS SUR
4. CIÉNEGA5. SURESTE6. SUR
7. SIERRA DE AMULA8. COSTA SUR
9. COSTA NORTE10. SIERRA OCCIDENTAL11. VALLES
12. CENTRO
REGIONES
Los municipios en que se localizaron las escuelas de la presente
investigación fueron: Zapopan, Tonalá y Guadalajara. En la ZMG se pueden
encontrar una amplia gama de comunidades que presentan características de
diversas clases sociales, el entorno específico que enmarca las cinco
escuelas que fueron observadas corresponde a hogares que pertenecen a la
clase media y a la clase baja.
Foto 1. Plaza de “La Liberación” Guadalajara
31
El concepto de clase social es definido por el diccionario de la Real
Academia Española de la Lengua como: “Conjunto de personas que
pertenecen al mismo nivel social y que presentan cierta afinidad de
costumbres, medios económicos, intereses, etc.” (2003: 308). La clase media
se encuentra entre las clases que gozan de privilegios económicos y/o de
estatus y los grupos sociales que viven de su salario y que experimentan
condiciones de pobreza (clase obrera o clase baja).
Cada grupo social se caracteriza por una serie de condiciones que la
definen como parte de una clase social. Los criterios económicos son parte de
los factores que condicionan el tipo de privilegios materiales con los que
cuentan estos estratos sociales y que se hace visible en las condiciones
infraestructurales de las viviendas en las que habitan los miembros de cada
grupo social.
La actividad económica y su lugar con respecto de los medios de
producción se relacionan de forma estrecha con los ingresos por familia que
se tienen y que a su vez se refleja en los privilegios económicos que la
distinguen como miembros de una clase social. En el Instituto Nacional de
Estadística Geografía e Informática (INEGI) se definen los estratos
socioeconómicos de la población desde la medición del ingreso de los
hogares; de pobreza extrema, cuando el ingreso total del hogar es insuficiente
para atender las necesidades de alimentación del grupo familiar (la canasta
básica); hogares intermedios, cuando el ingreso del hogar es superior al valor
de la canasta alimenticia, pero inferior a dos veces dicha cantidad; y por
último, hogares con nivel de bienestar superior al intermedio, cuando el
ingreso del hogar es mayor a dos veces el valor de la canasta alimenticia.
Además, se caracteriza la pobreza sobre la infraestructura de la
vivienda y ocupaciones de los miembros del hogar. Se considera que existe
32
una alta correlación entre las condiciones de la infraestructura de la vivienda y
la coyuntura económica que determinan el círculo de la pobreza.
Los indicadores más frecuentes de ella son: la falta de servicios
básicos en la vivienda, el hacinamiento (número de ocupantes por habitación
superior a tres), la inasistencia escolar, la dependencia económica (la relación
entre integrantes y personas económicamente activas es de cuatro o más), la
vivienda precaria, los materiales de construcción de la vivienda presentan
como característica paredes o techos de lámina, de cartón o materiales de
desecho, carrizo, bambú, palma, embarro o bajareque (INEGI, 1993).
Las escuelas observadas en la segunda etapa de la investigación
también se localizaban en comunidades con características de las clases
sociales media y media baja.
Además del poder adquisitivo de los habitantes de la comunidad en la
que se ubica la escuela primaria, son importantes las condiciones que
enmarcan la práctica que se desarrolla en la institución. Las escuelas
primarias observadas dentro de la Zona Metropolitana se caracterizaron por
estar en zonas con alta contaminación atmosférica y auditiva.
Fueron visibles condiciones socioculturales diferentes por completo en
las nueve escuelas observadas, lo que condicionó el tipo de relaciones que
entabló cada institución con la comunidad cercana: de apoyo (acuden a
realizar actividades extraescolares), la violencia (jóvenes de la comunidad que
brincan la barda y golpean a los menores de la escuela), la invasión o uso del
plantel para fines no educativos (el fin de semana se introducen a la
institución los habitantes de la comunidad para realizar “fiestas” y quedan
como evidencia los vidrios de las botellas).
En una de las comunidades de la ZMG la endogamia (matrimonio
entre familiares consanguíneos) era una característica de relación marital que
predominaba entre sus habitantes, esto ocasionaba una serie de problemas
33
emocionales entre los menores y luchas de poder entre los grupos familiares
al interior de la institución, que se concretaban en actos de vandalismo por los
diferentes grupos involucrados; la estrategia de apoyo brindada por la escuela
a los estudiantes fue el apoyo psicopedagógico continuo para dar seguimiento
a los problemas de los alumnos.
La escuela queda en medio de conflictos entre los habitantes de la
colonia, ya que al ser un sitio de encuentro entre grupos contrarios implica un
espacio en el que se desarrollan luchas de intereses que rebasan el ámbito
escolar. Las condicionantes culturales, climáticas y económicas están
presentes y repercuten en el desarrollo de las prácticas de los docentes de
Educación Física, complejizan la toma de decisiones, la planeación y la
ejecución de las actividades diseñadas para cada grupo.
La segunda etapa del trabajo se realizó en comunidades rurales del
Estado de Jalisco: Guzmán de Zapotlán el Grande “La Ciénega”, La Sauceda,
en el municipio de Cocula en la región “Valles”, Autlán de Navarro en la región
“Costa Sur” y Tepatitlán de Morelos en la región “Altos Sur”.
Mapa 3. Municipios de la Región “La Ciénega“
013
018
016033063123
105
047
066030050
107096
016 Ayotlán
030 Chapala
033 Degollado
018 La Barca
063 Ocotlán
066 Poncitlán
013 Atotonilco el Alto
096 Tizapán el Alto
105 Tototlán
107 Tuxcueca
047 Jamay050 Jocotepec
123 Zaplotán del Rey
L. Chapala
34
Estas cuatro poblaciones tienen características geográficas y
demográficas diferentes entre sí: En la Ciudad Guzmán, la escuela en la que
se realizaron las observaciones se encuentra en una colonia clase media
baja.
Mapa 4. Región “Valles”
La comunidad de la Sauceda, se caracteriza por la migración de su
población a Estados Unidos de Norteamérica (hasta en un 50% a la mitad del
ciclo escolar). La colonia en que se localiza la escuela es de clase baja.
Mapa 5. Región “Costa Sur”
094040
055
005009
083
095003
007
036
075
006
077024
005 Amatitán
006 Ameca
009 El Arenal
024 Cocula
083 Tala
094 Tequila
095 Teuchitlán
003 Ahualulco de Mercado
007 San Juanito de Escobedo
077 San Martín Hidalgo
075 San Marcos
036 Etzatlán
040 Hostotipaquillo
055 Magdalena
027
022
068
015
043021
022 Cihuatlán
015 Autlán de Navarro
021 Casimiro Castillo
027 Cuatitlán de García Barragán
068 Villa Purificación
043 La Huerta
35
En Autlán de Navarro la colonia en la que se encuentra localizada la
escuela es de clase media baja. La escuela está construida junto a casas
habitación.
Mapa 6. Municipio de “Tepatitlán de Morelos”
En Tepatitlán de Morelos, la escuela se encuentra entre un terreno y
un taller mecánico, la colonia se encuentra en una zona de clase social baja
con un alto índice de drogadicción y prostitución en ella.
Cada una de estas comunidades ha desarrollado ciertas formas de
relacionarse con el docente de Educación Física que facilitan o dificultan su
práctica. En esta diversidad de entornos con climas, historias y condiciones
para realizar la práctica, los docentes de Educación Física adecuan un
currículum designado por la Secretaría de Educación Jalisco.
Con frecuencia el profesorado tiene que hacer frente a situaciones conflictivas en las que no están claras las acciones y opciones que adoptar. En realidad, el aula puede describirse con bastante exactitud como un punto en el que confluyen numerosos conflictos que se centran a veces en las opciones docentes, el desarrollo del currículum, las directrices administrativas, las preocupaciones de los padres, las diferencias culturales y las desigualdades socioeconómicas. (Liston y Zeichner, 1993 citado por Arnaus, 2000, p. 601).
36
Por lo que resulta evidente que la práctica docente del educador físico
es impactada por otros factores y situaciones ajenas a la propia clase, incluso
a la escuela y comunidad en la que presta sus servicios. El Programa de
Educación Física, las comisiones que realiza, el perfil profesional que se le
demanda está determinado por las políticas educativas vigentes en una
primera instancia a nivel estatal y regulan su práctica, así como en segunda
instancia a nivel nacional y que repercuten en la toma de decisiones respecto
a su función como docente, tanto a corto como a mediano plazo.
1.2.2 La infraestructura material de la práctica
Las nueve escuelas en las que se realizó la investigación fueron construidas
por el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de
Escuelas (CAPFCE). La antigüedad de los planteles varía de catorce a treinta
años y presentan similitudes en su construcción que inciden en el desarrollo
de las prácticas observadas. La infraestructura material que enmarca el
desarrollo de las clases de Educación Física, resulta condicionante de las
actividades que se realizan y repercute en la comodidad con que se llevan a
cabo.
El CAPFCE es el organismo diseñado a nivel federal (y en forma
posterior el CAPECE en el estado) para la construcción de escuelas. Es la
instancia asignada para construir el entorno material en la que se desarrolla la
clase del educador físico, en esta investigación al indagar en sus prácticas,
las acciones que realizaban y su sentido, fue necesario conocer las relaciones
que se han establecido para el diseño y construcción de estos espacios
educativos.
Por lo que se realizó un acercamiento analítico a la historia de estos
organismos y sus documentos normativos, para conocer sus objetivos, sus
37
prioridades, su normatividad y dar cuenta si éstos consideran las necesidades
de los educadores físicos frente a grupo. Se presenta por lo tanto en un
primer momento el desarrollo histórico del CAPECE, enseguida su
normatividad y por último un cierre analítico respecto a su pertinencia en la
práctica del docente de la Educación Física.
El contexto histórico del CAPECE3: este organismo fue fundado en
abril de 1944 por el Comité Administrador del Programa Federal de
Construcción de Escuelas (CAPFCE), surgió por mandato del Presidente
Manuel Ávila Camacho (De la Mora, CAPECE,p 3), empezó a funcionar en
Jalisco en 1955. Fue Gerente Regional el Arquitecto Salvador de Alba Martín.
Fue durante el sexenio del Presidente Zedillo, en el marco del proyecto
federal denominado Federalismo, en específico entre los años de 1996 y 1998
que el CAPFCE realizó convenios con el Gobierno del Estado de Jalisco para
llevar a cabo una primera etapa de descentralización. Los programas fueron
ejecutados por la Secretaría de Desarrollo Urbano que se adicionaron a los
que ya realizaba esta instancia (SEDEUR) de construcción de los niveles de
Primarias y Secundarias Generales.
El 29 de abril de 1999 se publicó en el Diario Oficial del Estado de
Jalisco, en el artículo 7 del Decreto Número 17883, la fundación del Comité
Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas (CAPECE)
como un Organismo Público Descentralizado del Poder Ejecutivo del Estado
de Jalisco, fue fundado el 8 de mayo de 1999. Esta instancia cuenta con
personalidad jurídica y patrimonio propio, opera bajo la coordinación de la
Secretaría de Educación.
El CAPECE tiene a su cargo: planear, ejecutar, formular, conducir,
normar, regular y evaluar la política a seguir con respecto al Programa Estatal
3 La información de esta sección surge de la entrevista al Arquitecto Raúl de la Mora Flores, Jefe de Proyectos del CAPECE y al Manual “Normas para la elaboración de proyectos arquitectónicos de los espacios educativos” editado en forma interna por el CAPECE.
38
de Construcción, habilitación, mantenimiento y equipamiento de inmuebles e
instalaciones destinados al servicio educativo del Estado de Jalisco.
La misión del CAPECE: es ampliar y mejorar la infraestructura
educativa con calidad, para responder a las expectativas sociales. La visión
es ser el organismo líder y vanguardista en la construcción y equipamiento de
espacios al servicio educativo.
Los objetivos de este organismo son:
• Construir espacios educativos, tomando en cuenta las necesidades de
crecimiento en materia de infraestructura educativa con el fin de abatir los
rezagos existentes en este rubro y cumplir siempre en este proceso con las
premisas de calidad, pertinencia y equidad.
• Mejorar la infraestructura de los planteles educativos al instrumentar
acciones preventivas y correctivas de rehabilitación y renovación de la planta
física.
• Promover la participación de los ciento veinte y cuatro municipios en
materia de la rehabilitación, construcción, administración y ejecución de los
programas de infraestructura educativa propios o convenidos.
• Lograr la participación solidaria con el gobierno de la comunidad
escolar beneficiadas en el mejoramiento de sus propios planteles educativos.
Dentro de sus facultades y obligaciones le corresponde:
1. Coordinar la elaboración del programa de infraestructura educativa.
2. Administrar el ejercicio y aplicación transparente de los recursos que
Gobierno y Sector Privado destinen a Infraestructura Educativa.
3. Vigilar en el ámbito de su competencia, el cumplimiento y aplicación
de las disposiciones legales y reglamentarias que existen en materia de
construcción, rehabilitación o equipamiento de escuelas.
39
4. Ejecutar los programas de infraestructura educativa celebrando para
ello concursos, convenios o asignaciones para su adjudicación y posterior
ejecución.
5. El momento de surgimiento del CAPFCE fue decisivo para el tipo de
normativas que rigen su funcionamiento y determinan la prioridad al construir
las instituciones educativas, ya que al ser fundado en el marco de la Segunda
Guerra Mundial, el Ejecutivo determina que este Organismo construya
espacios seguros, por lo que una comisión de los “mejores” ingenieros y
arquitectos de la época estudiaron el sistema constructivo de Alemania, para
traer a México los modelos de construcción de espacios educativos seguros.
Con una doble finalidad, albergar a los estudiantes que acudían a estos
planteles y a la población en general en caso de un desastre sea por causas
“naturales” o “humanas”.
Por lo anterior en un inicio CAPFCE construía las instituciones y era
proveedor de la herrería y cerraduras de los edificios, además de contratar la
mano de obra para la realización de las obras. Tanto en CAPFCE como en
CAPECE se ha intencionado que las construcciones sean iguales entre sí,
con el fin de conservar los estándares de seguridad, además para no enfatizar
las diferencias entre poblaciones de mayor o menor posibilidades
económicas. Sin embargo se cambian los materiales con los que se construye
acordes con la región en la que se realizan las construcciones, de esta
manera se espera atender a las necesidades climáticas del lugar además de
hacer uso del material que abunda en la zona.
Los sistemas constructivos que utiliza el CAPECE en la zona norte de
Jalisco: la estructura ligera, lámina y teja o multipanel (poliuretano recubierto
con lámina) proporciona un aislante acústico. Esta selección del material se
basa en el difícil acceso a la zona y la ausencia de ladrillo.
40
En la zona centro de Jalisco se utiliza el concreto, la viga de hierro y
el ladrillo de lama aparente. En la zona costera se utiliza la estructura de
concretos armados por la alta salinidad de la región y el grado sísmico de la
misma.
En las escuelas que se construyen en la zona rural suele encarecerse
el costo por el traslado del material de construcción, ya que en los lugares
más lejanos sólo se tiene acceso por medio de helicóptero, lo que ocasiona
que el presupuesto sea hasta un 50% más alto.
Foto 2. Escuela en construcción
Normas para la construcción de escuelas. El manual del CAPECE
(CAPECE, 2007) determina cuales son las condiciones tanto físicas como de
ubicación respecto a otros inmuebles que hacen apto un terreno para la
construcción de la escuela. Para la selección del predio se debe tomar en
consideración que los tiempos de recorrido del lugar de procedencia de los
alumnos a la escuela sean razonables con relación a las condiciones
particulares de cada terreno, tales como la topografía, las vías de
comunicación, climatología, etc. Se toman en cuenta las recomendaciones de
las áreas de planeación educativa en cada estado o municipio.
Los terrenos no aptos para la construcción de escuelas, son aquellos
que se encuentran cerca de fallas geológicas o que resulten riesgosos para la
salud de los usuarios: maestros y alumnos. Otras condiciones desfavorables
41
son la cercanía de bares, iglesias, gasolineras depósitos de combustible, y
plantas de tratamiento de basura o aguas residuales. Con respecto a lo
anterior De la Mora (2007: 10) señala que cada administración gubernamental
tiene sus propias disposiciones al respecto, ya que en ocasiones suelen
autorizar que se construyan o empiecen a funcionar estos inmuebles que
contradice la normatividad y repercute en la práctica educativa de los
planteles.
De acuerdo al nivel educativo y a la Norma Mexicana de construcción
de escuelas o de espacios educativos, en el aspecto de dimensionamiento
puntualiza que los terrenos donados de preferencia (no es indispensable) se
espera que sean rectangulares, y determina las medidas mínimas de acuerdo
al nivel educativo (educación básica, educación media superior, educación
superior y capacitación), la modalidad (en básica son: CENDI, jardín de niños,
primaria, secundaria general, secundaria técnica, telesecundaria y centro de
atención múltiple), la tipología (corresponde a cantidad de niños, si es rural o
urbana, si tiene un nivel, dos o tres niveles).
En primaria la superficie mínima en metros cuadrados va de 2,000
metros cuadrados para escuelas rurales con 240 alumnos a escuelas de
4,300 metros cuadrados para escuelas rurales de 480 alumnos en un nivel.4
Otra disposición observada por el CAPECE es la de proyectar los espacios
(metros cuadrados de aire) de los planteles educativos de acuerdo a la
capacidad de las escuelas (cantidad de alumnos propuesta como máximo), se
determinó que un metro cuadrado de aire por cada menor, es la relación
ecológica ideal para una estancia saludable dentro del plantel.
La orientación de los edificios será (siempre que sea posible) norte-
sur ya que el sol presenta una línea oriente-poniente lo que posibilita que las
aulas sean frescas. Los campos de fútbol, los espacios de usos múltiples, las
4 Estas mismas normas fueron vigentes en el CAPFCE.
42
canchas de voleibol también presentan la orientación norte sur (para evitar el
resplandor del sol).
Los espacios educativos que se construyen de acuerdo a la función
que tendrán se clasifican en: curriculares, los espacios destinados a la
impartición de clases, su función es cumplir con los planes con base en las
cargas horarias teórico y prácticas. Los espacios curriculares a su vez se
dividen en a) Curriculares académicos, las que corresponden a las materias
que pertenecen a las áreas de conocimiento básico, tales como Ciencias
Sociales, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Ciencias del Lenguaje; estos
espacios son prioritarios con relación a los demás.
b) Curriculares no académicos, son aquellos que necesitan las
materias no requieren ningún tipo de antecedente y están destinadas al
desarrollo del alumno en funciones de coordinación física, actividades
deportivas, ocupacionales y de adiestramiento, así como de participación en
la sociedad.
c) No curriculares, espacios que no están ligados a actividades
curriculares, cuya caracterización y cuantificación no son función de la
matrícula y están destinados a las áreas administrativas de información y
servicios.
Los espacios educativos se construyen de acuerdo a modelos
arquitectónicos, son prototipos que establecen el ordenamiento lógico y
congruente de acuerdo con la función que van a desempeñar, clasificándolos
por etapas y dosificándolos de acuerdo con la carga horaria que señala el
plan de estudios y el uso del doble turno. Estos modelos comprenden tres
zonas básicas, definidas por la función que se va a desarrollar en cada una de
ellas y se clasifican como: zona tranquila, zona neutra y zona ruidosa:
El manual de Normas para la elaboración de proyectos
arquitectónicos de los espacios educativos se desarrolló considerando las
43
recomendaciones de profesionistas tanto del CAPFCE como del CAPECE y
está vigente para todos los Estados de la República Mexicana5.
Cuadro 1. Espacios educativos de acuerdo al sonido que presentan
ESPACIO EDUCATIVO Zona Tranquila Neutra Ruidosa
CURRICULARES Locales de enseñanza
Aulas didácticas Laboratorios Audiovisuales Taller de dibujo
Clase al aire libre Artes Manuales Usos múltiples
Talleres de máquinas
NO CURRICULARES Administrativos
Dirección Profesores
Administración Conserjería
LOCALES COMUNES
Biblioteca Auditorio Cooperativa
Gimnasio
SERVICIOS Cafetería Sanitarios
Cocina
EXTERIORES Campos deportivos Cuarto de máquinas Subestación Estacionamiento Patios de juegos
Fuente (Manual de Normas del CAPECE)
Otras restricciones para la construcción de escuelas es que los
predios donados se encuentren cerca de zonas naturales (tales como ríos,
barrancas, pantanos) o establecimientos, negocios, industrias (fábricas,
gasolineras, áreas de desecho entre otras) que pongan en riesgo la salud o la
seguridad de los menores que acudirían al plantel. Estas disposiciones se
encuentran presentes dentro de las normas de construcción, sin embargo su
aplicación corresponde a los H Ayuntamientos en donde se encuentre el
predio que se propone construir.
5 Sin embargo el Arquitecto de la Mora señala que en algunos Estados de México se desconoce el Manual e incluso los Planos típicos de construcción de escuelas.
44
El CAPECE es la instancia designada por la Secretaría de Educación
para dictaminar las construcciones y remodelaciones que se realicen en las
escuelas de manera independiente del financiamiento que tengan.
En las donaciones de escuelas por parte de empresas, es CAPECE
quien aprueba proyectos y supervisa la obra, mientras que la empresa
proporciona el capital para su realización construcción. Los urbanizadores
realizan convenios con la Secretaría de Educación mediante los cuales
proporcionan una parte del capital y la SEJ el resto. Además de la
construcción de los planteles educativos CAPECE, da mantenimiento a las
estructuras de los edificios.
Innovaciones del CAPECE. Desde su fundación primero como
CAPFCE y enseguida como CAPECE las innovaciones realizadas a los
modelos iníciales de construcción de las escuelas han evolucionado con la
finalidad de incrementar el margen de seguridad de los edificios del 15% al
60%. Lograr este margen ocasiona que las estructuras sean costosas.
De la Mora enfatiza que las propuestas de innovación surgen del
CAPECE quien las propone a la Secretaría de Educación y negocia su
autorización, ya que por lo general esta última solicita los espacios que se han
construido. El departamento de Proyectos del CAPECE es el encargado de
diseñar, proponer y ejecutar las innovaciones, las decisiones de aceptación o
negación corresponden a la Secretaría de Educación de Jalisco.
A partir del año 2002, en la zona metropolitana de Guadalajara, se le
ha solicitado a CAPECE dictamine la autorización de techos para cubrir los
patios cívicos de las escuelas, la mayoría de los casos son financiados con el
presupuesto del Programa Escuelas de Calidad. Estas remodelaciones fueron
solicitadas por el 70% de las escuelas de la zona metropolitana de
Guadalajara, la justificación fue para proteger del sol a los menores y a la
45
comunidad educativa en general durante los eventos cívicos y académicos del
plantel.
La prioridad en mantener el índice de seguridad de los edificios
construidos justifica la necesidad de que CAPECE valore los proyectos de
remodelación propuestos para las escuelas y con base en este índice autorice
o niegue dicho permiso. De la Mora comenta que al inicio las escuelas no
solicitaban esta autorización por lo que en planteles antiguos pueden
observarse remodelaciones que demeritaban la seguridad y ponían en riesgo
la estructura del edificio. Los materiales que el CAPECE propone para estos
“techos” son la malla-sombra y la lámina, la primera resulta práctica por ser de
costo económico, además permite el paso del viento, no obstruye la luz y es
térmica, a diferencia de la lámina que absorbe el calor del sol.
Las canchas multiusos son creación del CAPECE, son espacios que
pueden ser utilizados para basquetbol, voleibol y fútbol, sus medidas son las
de una cancha de fútbol rápido. Proporcionan espacio para dos canchas de
voleibol (cuya orientación ya no será norte-sur).
El programa anual de construcción. Para realizar una construcción la
Secretaría de Educación Jalisco cuenta con el departamento de Estadística
que recaba por medio de encuestas las necesidades de los diferentes niveles
educativos para seleccionar las escuelas con mayores necesidades de
construcción en todo el Estado.
Al inicio de cada año la Secretaría de Educación Jalisco entrega al
CAPECE un programa anual de las obras, así como el presupuesto para
construirlas y al término año solicita el reporte de lo realizado. En caso de un
siniestro sea por causas naturales o humanas el presupuesto se asigna para
apoyar a la zona damnificada.
En el CAPECE tras una selección de la escuela se realiza la primera
valoración por parte del Departamento de Proyectos junto con la Dirección de
46
Obras, enseguida prosigue el Departamento de Supervisión para realizar una
validación de la solicitud, ya que con frecuencia los terrenos donados no son
aptos para la construcción y es muy costoso adecuarlos.
El Departamento de Cuantificación realiza una evaluación del costo
total de la obra solicitada. El siguiente paso es convocar a concurso a las
empresas constructoras, seleccionar la mejor propuesta, esto es, la más
pertinente para el tipo de obra que se construirá. El Departamento de
Supervisión es el encargado de darle seguimiento a la misma.
Las dimensiones y características de los espacios dependerán del
nivel educativo, del programa de estudio al que va destinado. De acuerdo con
las necesidades pedagógicas que señalan los programas de estudio, se
elaborará el programa arquitectónico y procederá al diseño de los espacios
educativos teniendo en cuenta además los aspectos antropométricos, físicos,
formales y climáticos que correspondan. El CAPECE toma las decisiones de
construir en uno, en dos o más niveles para que se tenga la oportunidad de
destinar en el plantel de espacios recreativos para los alumnos.
Al entregar el edificio al directivo del mismo, el CAPECE le entrega un
manual de uso y mantenimiento del inmueble (cartilla de mantenimiento). Una
vez entregado no existe mayor comunicación, ni retroalimentación respecto a
la función o comodidad del edificio. De la Mora (De la Mora, CAPECE: 26,p
26) comenta que parte de esta falta de diálogo se debe a que cuando es un
edificio de nueva creación, se desconoce quién será el directivo y cuando se
trata de una reparación, el interés de los docentes se focaliza a que esté
solucionada para hacer uso del espacio.
47
Capítulo 2
La política educativa que regula la formación y la
práctica del docente de educación física
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA TERESA OROZCO LÓPEZ MARTHA IVETTE FIGUEROA DEL REAL
La práctica docente se encuentra regulada de manera explícita por una serie
de normas y reglas que expresan el modelo que tiene una sociedad en
específico con respecto a la función del maestro, estos lineamientos
anteriores forman parte de la política educativa.
Las entendemos como el conjunto de orientaciones, lineamientos o criterios de carácter estratégico, es decir destinados a facilitar el logro de determinadas finalidades en las que pueda sustentarse la relevancia, eficacia, eficiencia, impacto o equidad de las decisiones que se adopten y las acciones que se emprendan con el propósito de atender o cambiar los insumos, procesos y productos de un sistema educativo (Zorrilla Fierro Margarita y Lorenza Villa Lever, 2003, p. 32). Las políticas educativas pueden ser explícitas o implícitas, las
primeras son aquellas diseñadas para gestionar el cambio o para producir
ciertos estados en el equilibrio del sistema, las segundas son las que resultan
de los actos de omisión en atender o cambiar ciertos aspectos del sistema al
no existir una formulación expresa de la intencionalidad, con frecuencia
equivalen a una decisión de mantener un estado presente de las cosas.
48
Entre las políticas explícitas se encuentran aquellas que se enuncian
en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. El Programa Educativo Sectorial
Federal 2007-2012, del que se deriva el Plan Estatal de Desarrollo (para
Jalisco) y el Programa Estatal de Educación 2007-2013.
Desde la década de los noventa en todo el mundo se han enfatizado
las tendencias económicas que propugnan por la globalización. Myriam
Feldeber y Dalila Andrade Oliveira (2006) subrayan que en Latinoamérica la
tendencia ha seguido una serie de ejes de política que incluyeron la apertura
comercial y financiera de la economía, la privatización de las empresas
públicas y de los servicios sociales, la desregulación de los mercados y la
reducción del gasto público. Por consecuencia la educación se ha
transformado de acuerdo a esta lógica, puesto que se constituye como eje
prioritario en la formación del ciudadano, congruente con este modelo de
sociedad que se instituye, por ende el papel del docente a su vez está en
transición ya que se precisa de una serie de medidas de actualización para
los maestros en servicio, así como de un cambio en los proyectos curriculares
de la formación de nuevos docentes con el perfil que demanda este nuevo
paradigma.
En la conferencia Mundial sobre Educación para todos realizada en
Jomtien Tailandia (1990) se propuso como prioridad la educación para la
equidad social, la expansión educativa se sugiere como estrategia para
reducir las desigualdades sociales, lo que permitiría la supervivencia de las
poblaciones en situación vulnerable. Por ello la educación adquiere un papel
prioritario para el logro de estas metas
La educación como medio de distribución de la renta y movilidad social se suma a la noción de que el acceso a la cultura letrada e informatizada se constituye en el único medio de ingresar y permanecer en el mercado de trabajo o sobrevivir en la llamada “sociedad del tercer milenio”. Se observa, entonces un doble enfoque en las reformas educativas que se implantan en
49
ese periodo en América Latina: la educación dirigida a la formación para el trabajo y la educación para la gestión y disciplinamiento de la pobreza (Feldeberg y Oliveira, 2006, p.19). En México la Reforma del Estado se inicia desde los años setenta con
la desconcentración de la Secretaría de Educación Pública en 1978, que fue
el antecedente a la “federalización descentralizadora” que tuvo lugar durante
el sexenio del presidente Salinas de Gortari. En mayo de 1992 se firma el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).
Por medio del acuerdo anterior se reorganiza el sistema educativo, se
transfieren los servicios de educación básica y formación de maestros del
gobierno federal al gobierno de los estados. Se apuesta por una autonomía de
las escuelas que implica transferir el poder de decisión del nivel central a
niveles intermedios. Se replantean una reforma curricular y un sistema de
estímulos en lo que se denominó “la revaloración de la función magisterial”
que dio origen al Programa de Carrera Magisterial” (Zorrilla y Lever, 2003,
p.29).
En el ANMEB se da respuesta a las propuestas que se hicieron tanto
en Jomtien (1990) como en el Documento elaborado en forma conjunta por la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) “Educación y
conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” publicada en
1992.
En resumen, las tres grandes líneas políticas que emergen son:
• La federalización de los servicios educativos.
• El cambio de los planes y programas de estudio y de los
materiales educativos.
• La revaloración de la función social del maestro.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 está estructurado en cinco
ejes principales: el estado de derecho y seguridad, la economía competitiva y
50
generadora de empleos, la igualdad de oportunidades, la sustentabilidad
ambiental y la democracia efectiva y política exterior responsable.
La principal riqueza de un país son sus hombres y sus mujeres. Las naciones que han logrado el verdadero mejoramiento de las condiciones de vida de su población se distinguen por haber puesto especial atención en la provisión de una educación de calidad, relevante tanto para la vida como para el desempeño en el mundo productivo (PND, 2007, p. 182) Para mejorar las oportunidades educativas de la población se enfatiza
el apoyo a los sectores menos favorecidos por lo que en el Eje tres “igualdad
de oportunidades” se enuncian los siguientes objetivos:
Para elevar la calidad educativa, en los rubros de equidad, eficiencia y pertinencia.
• Reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos sociales en las oportunidades educativas.
• Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida.
• Promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo. La educación, para ser completa, debe abordar, junto con las habilidades para aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, los idiomas y la práctica del deporte.
• Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media superior, al ofrecer una educación de calidad orientada al desarrollo de competencias.
• Ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior. La premisa básica del PND es el Desarrollo Humano Sustentable,
entendido como “el proceso permanente de ampliación de capacidades y
libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna sin
comprometer el patrimonio de las generaciones futuras” (Plan Nacional de
desarrollo, 2007, pp. 31,32)
51
Con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se continúa con la
tendencia iniciada con el federalismo en 1993, para descentralizar los
procesos educativos, se apuesta por la formación de la sociedad mexicana
para apoyar la premisa del Desarrollo Humano Sustentable.
2.1 La política de actualización del docente de educación física en servicio La autonomía solicitada a las escuelas a su vez demandaba del docente y del
directivo la resignificación de su propia función, esto implicó la necesidad de
desarrollar instancias de actualización del docente que apoyaran este proceso
mediante un programa de Formación continua.
En cada entidad federativa se establecerá un sistema estatal para la formación del maestro que articule los esfuerzos y experiencias en los ámbitos de formación inicial, actualización, capacitación, superación e investigación (…)En el caso de la formación inicial, se diseñará un modelo con un tronco básico general y opciones orientadas a la práctica preescolar, primaria y secundaría (…) Asimismo, habrá una reforma curricular a fin de evitar la enorme dispersión de los actuales planes de estudio y, en cambio, capacitar al maestro en el dominio de los contenidos básicos. Con ello se orientará a los maestros hacia el aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observación y práctica en el salón de clases (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, VI Revaloración de la función magisterial, en el apartado Formación del Maestro). Para dar respuesta a estas demandas de formación continua, a partir
del ANMEB surgen dos programas de mejoramiento del profesorado, las
cuales permanecen para apoyar el PND 2007-2012: Carrera Magisterial y el
Programa Nacional de Actualización de los Maestros. El primero a la vez que
proporciona una serie de cursos para la actualización del docente constituye
un escalafón horizontal derivado de la evaluación del desempeño profesional
del docente.
El Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica en servicio (Pronap) fue creado en 1995, por
52
la Secretaría de Educación Pública en acuerdo con el Sindicato Nacional de
los Trabajadores de la Educación. El Pronap reconoce la actualización como
un proceso formativo que se da mientras los profesores están en servicio y
que atiende a las necesidades del mejoramiento de su práctica docente.
De acuerdo a las condiciones en las que se realice la preparación de
los maestros en servicio, se señalan las siguientes definiciones (en los
“Criterios para el establecimiento del Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica en servicio”, anexo 1):
La actualización del docente se refiere a las actividades formativas
que contribuyen al desarrollo profesional de los maestros. Tiene como
propósitos:
1. La consolidación y la puesta al día de los conocimientos
científicos y humanísticos que los maestros requieren para conducir el
aprendizaje de los diversos contenidos programáticos de la
enseñanza preescolar, primaria y secundaria.
2. Propiciar el desarrollo de capacidades didácticas, la creatividad
de los maestros en servicio y el conocimiento de las relaciones
escolares y sociales que influyen sobre los procesos de aprendizaje.
La capacitación es la formación destinada a maestros que no
cursaron estudios formales para la docencia y que actúan, sobre todo, en
regiones apartadas y difíciles.
Las metas que se propuso el Pronap (Olivé, 1997) para lograr la
actualización de los docentes en servicio son que desarrolle sus
competencias profesionales básicas a partir de:
• Que dominen los contenidos de las asignaturas que imparten
• Que profundicen el conocimiento de los enfoques pedagógicos
de los planes de estudio y de los recursos educativos a su alcance.
53
• Que puedan traducir los conocimientos anteriores en el diseño de
actividades de enseñanza.
El Pronap ofrece programas de estudio diseñados para los
profesores: los Talleres Generales de Actualización (que se realizan durante
el mes de agosto al inicio del ciclo escolar) para la educación básica, los
Cursos Nacionales de Actualización, los Cursos Estatales. Además se ofrecen
los servicios de los Centros de Maestros, que son 500 espacios (en marzo
2008) ubicados en todo el país que dan acceso a los maestros a diversos
servicios que facilitan su actualización permanente: bibliografía, videoteca,
conexión a la red Edusat, asesoría para el estudio de paquetes didácticos de
los cursos y para el manejo de los materiales educativos que proporciona la
SEP a maestros y alumnos.
En el Estado de Jalisco, las políticas nacionales presentadas en el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, inciden en el desarrollo del Programa
Estatal de Educación 2007-2013, que a su vez se refleja en las actividades
que desarrollan los docentes tanto para su propia formación como en las
actividades formativas en las que participa.
Como se mencionó con anterioridad la Dirección de Educación Física
y Deporte, coordina los servicios educativos de los docentes en Educación
Física en las escuelas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. A
partir de la partida presupuestal de la que se deriva la plaza de asignación de
los docentes, estos pueden pertenecer al subsistema federal (cuando los
recursos provienen de la Partida Presupuestal que se asigna desde la capital
a la SEJ) o al subsistema estatal (cuando los recursos provienen de la partida
presupuestal que asigna el Estado de Jalisco a Educación).
La integración de estos dos subsistemas en una Departamento
unificado se ha dado en los últimos diez años en el Estado de Jalisco y ha
sido gradual. Lo anterior explica el perfil profesional diferenciado que
54
presentan los docentes que corresponden a uno y otro subsistema ya que las
condiciones para contratar y asignar plazas en el subsistema federal era que
el docente tuviera estudios relacionados a la docencia en Educación Física o
el entrenamiento deportivo, mientras que en el subsistema estatal no fue un
requisito hasta 1993.
La Dirección de Educación Física cuenta con un total de 876 docentes
en el nivel de primaria (Datos Estadísticos de la subdirección de docencia y
promoción, DEFYD 2004) que pertenecen a los dos subsistemas (federal y
estatal). 525 laboran en la zona metropolitana de Guadalajara y 351 se
laboran en el resto de los municipios de Jalisco.
Las actividades de actualización que van a desarrollar estos docentes,
así como las actividades extraescolares que realizarán cada ciclo escolar,
quedan plasmados en el Programa Operativo Anual (POA) y junto con el
Programa de Educación Física regulan las prácticas docentes.
Por otra parte la formación y sobre todo la formación de formadores
se ha entendido desde diferentes posturas. Desde aquella que la concibe
como la simple enseñanza-aprendizaje para futuros profesionales, como
capacitación para quienes no tienen ninguna preparación profesional, hasta
aquella que la concibe como nivelación para docentes que trabajan pero no
cuentan con la acreditación oficial. Asimismo formación se entiende como la
actualización que provee el gobierno a los docentes en servicio para
mantenerse al día y poder adquirir apropiarse de las nuevas propuestas
curriculares. A diferencia de la superación profesional, la cual es entendida
como aquella preparación profesional asociada con los estudios de posgrado.
La formación es definida por Ferry (2004) como:
[…] una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos y no es
55
para nada evidente que esta dinámica, estos descubrimientos, estas transformaciones sean producidos principalmente por la escuela o por los aprendizajes escolares (p. 96). En este mismo sentido, la formación es algo que se relaciona con
adquirir cierta forma. La formación es, por tanto, un derecho, pero además
una obligación de la persona para alcanzar su desarrollo como ser humano.
En opinión de Ferry (1990) "formarse no puede ser más que un
trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido,
realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura"(p.
43).
Para efectos de contextualizar la formación de los profesionales de la
Educación Física rescatamos las ideas de Perrenoud (2007) quien establece
que la formación de formadores conjuga varias modalidades:
La transmisión de saberes y su apropiación, una “imitación inteligente” de los gestos profesionales. La construcción de competencias y de actitudes en función de un entrenamiento más o menos reflexivo. La creación del habitus profesional a través de la interiorización de disciplinas y la estabilización de esquemas de acción” (p. 75). Aplicado a la formación de formadores el “buen docente” no es aquel
que domina contenidos y técnicas didácticas, sino aquel que considera la
docencia en su proyecto de vida y profesional.
En este sentido la formación docente no debería restringirse, como sucede usualmente, sólo a capacitar a los maestros en técnicas orientadas a una mejor instrumentación didáctica o a difundir teorías psicológicas y pedagógicas, al margen del proyecto educativo situacional y de la trayectoria personal del enseñante. (Valle, 2000, p. 87). Por lo tanto, la formación entendida en este sentido no es sólo
aquellos contenidos recibidos en la escuela y no se limita al proceso de
56
enseñanza aprendizaje, sino que va más allá y se entiende como desarrollo
personal y constante. La formación es educación.
La formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, por ejemplo (Ferry, 2004, p. 54). En este mismo sentido la formación no se da en contextos
escolarizados, una idea presente entre los docentes participantes en la
investigación, los cuales esperan formarse en la escuela para poder ejercer su
profesión.
Una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y de un formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo, el formador, y un polo pasivo, aquél que es formado (…) Nadie forma a otro. El individuo se forma, es él quien encuentra su forma, es él quien se desarrolla, diría, de forma en forma (Ferry, 2004, p. 54). Aquí es importante resaltar la función de la escuela en la formación de
profesionales de la Educación Física. Si nadie forma a nadie, sino que cada
individuo se forma a sí mismo, entonces, ¿para qué sirve asistir durante
cuatro o cinco años a una escuela? La respuesta se encuentra en la
mediación. “[…] uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por
mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son
mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los
accidentes de la vida, la relación con los otros” (Ferry, 2004, p. 55).
Una cuestión importante es la orientación de esa formación. Si gracias
a la mediación se forma a los futuros profesionistas, también es verdad que
57
esa formación debe estar orientada hacia una continua reflexión sobre su
práctica, o como lo denomina Schön (1987).
[…] formación para una “práctica reflexiva” la cual es una condición necesaria aunque no resulte suficiente para la práctica inteligente o moral, pues ¿de qué otro modo pueden los profesionales aprender a ser inteligentes si no es a través de la reflexión sobre los dilemas de la práctica? (p. 11). Por último, también coincidimos con Ferry (1990) en que un proceso
formativo para la docencia, a diferencia de un proceso donde sólo se intenta
la actualización o capacitación, tiene como características las siguientes:
Es una doble formación, en el sentido que implica aspectos tanto de índole académica como pedagógica. Es una formación de tipo profesional, vinculada a determinadas necesidades sociales y ubicadas en el contexto particular de un sistema o institución educativa específica. Es una formación de formadores, debido a la importante influencia que a su vez esos profesores ejercerán en el alumnado, influencia que trasciende lo académico y es social en sentido amplio. Es una formación caracterizada por el modelo educativo que se difunde a través de la misma. (Valle, 2000, p. 95). La formación de formadores no puede ser entendida ajena al
concepto de educación por lo cual no debemos perder de vista la función
socializadora de la educación. De acuerdo con Ferry quien sostiene que
“Podemos visualizar la formación como una función social de transmisión del
saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en
beneficio del sistema socioeconómico o, más generalmente, de la cultura
dominante” (Ferry, 1991, p. 50).
El concepto de educación ha sido tema de reflexión de grandes
pensadores. Para Emile Durkheim la educación:
[…] no es para la sociedad más que el medio por el cual logrará crear en el corazón de las jóvenes generaciones las condiciones esenciales para la propia
58
existencia [...] la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica (Durkheim, 1976, p. 98).
En cuanto a los estados físicos, intelectuales y morales, Durkheim
postula la base de los que ahora conocemos como contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, dentro del currículo por competencias.
La responsabilidad de la formación no recae sólo en los padres y
maestros, sino que los iguales ejercen un papel muy importante dentro de la
conformación de los nuevos aprendizajes. De esta manera, el ser humano
aprende en la relación con sus compañeros más que en la simple escucha del
docente.
2.1.1 Formación inicial del docente de Educación Física
Desde el punto de vista de la formación de formadores, el periodo de estudio
en una institución (lo que podríamos denominar formación inicial) debe
alternar entre estancias en la institución, estancias en la realidad profesional y
de regreso a la institución formadora para encontrar explicaciones y teorías
que expliquen esa realidad vivida por los estudiantes, ya que, de acuerdo con
Ferry:
Durante la formación inicial se está en un centro de formación, no se está en el campo profesional. Cuando se hace residencia –durante un tiempo que generalmente es más corto que el de permanencia en el centro de formación- uno ve o se enfrenta con la realidad profesional y luego vuelve al centro de formación (2004, p. 58). Sin ese regreso a la institución formadora no podemos hablar de una
formación, sino de visitas turísticas a centros escolares sin ninguna reflexión
59
ni necesidad de explicación. En este punto radica el mayor peso de la etapa
de formación inicial: la reflexión:
Desde este punto de vista, la formación inicial tiene que preparar al futuro enseñante a reflexionar sobre su práctica, centrarse en determinados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis, de metacognición y de metacomunicación (Perrenoud, 2007, p. 17). En general los docentes están de acuerdo en esta dinámica de ir y
venir entre teoría y práctica durante su formación inicial. Durante esta fase de
preparación el estudiante entrena6 para su futura práctica profesional.
Cuando uno se decide a desempeñar una profesión, a ejercer una función específica, fracasaría si fuera puesto de manera abrupta frente a esta realidad. La idea es la de un espacio transicional, fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va a tener en la profesión. Ése es el espacio y tiempo de la formación (Ferry, 2004, p. 57). A este momento de “practicas” Ferry utiliza el concepto acuñado por
Winnicot de “espacio transicional” que lo aplicó al juego de niños en el que al
jugar a la mamá, el niño construye un espacio en donde ni todo es realidad ni
todo es mentira. Este mismo espacio es que el docente en la formación
requiere para entrar al mundo profesional de la educación. Es como si los
espacios de prácticas profesional le permitieran jugar a ser docente para que
en este juego internara y construyera su propio rol como profesional de la
docencia. Este espacio transicional permite anticipar sobre situaciones reales.
6 “Entrenar” entendido desde una doble significación: entrenar para la futura aplicación de los conocimientos adquiridos y en el caso de los docentes de educación física entrenar los diferentes deportes que se abordan durante la licenciatura.
60
2.1.2. Formación continua del docente de Educación Física
Lo que conocemos como formación en la práctica, la cual en la realidad de
millones de profesionistas que al salir de la escuela y entrar al mercado
laboral se percatan de la desvinculación entre lo visto durante la licenciatura y
los requerimientos de la profesión a ese momento, lo denominaremos
formación continua.
De acuerdo con Ferry “(…) las acciones de formación continua se
efectúan en tiempos y lugares retirados de la realidad profesional” (2004, p.
57). Esta dinámica es contraria a la generada durante la formación inicial, ya
que en este momento
Se está en ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. Es decir que se abandona la actividad profesional para volver a este espacio intermedio, transicional, que es el tiempo y el lugar de la formación. Lo que ocurre generalmente es que se concibe la alternancia simplemente como un dispositivo, con la idea de que basta estar a veces en el centro, para que la alternancia produzca buenos efectos. Si hay una relación dinámica, viva entre los dos lugares, sí podría darse (Ferry, 2004, p. 58).
Este concepto se ha trabajado en educación básica como sinónimo de
nivelación y actualización docente. De acuerdo con Perrenoud (2007).
[…] la formación continua de los enseñantes adquirió la categoría de enseñanza más o menos interactiva, que quería transmitir nuevos conocimientos a profesores que no los habían recibido en su formación inicial (…) la formación continua tenía – y sigue teniendo- como objetivo atenuar el desfase entre lo que los profesores aprendieron durante su formación inicial y lo que hoy día se puede afirmar a partir de la evolución de los saberes académicos y de los programas, de la investigación en didáctica y, en general, en ciencias de la educación. (p. 21).
61
Es decir, la formación continua vista como acción remedial y no como
espacio para la actualización. Actitud y enfoque que los profesores viven y
perciben; tanto aquellos que asisten como participantes como aquellos
encargados de reproducir los cursos.
En este mismo rubro se encuentra la formación de pares, la cual si no
es una formación continua en sí, implica la necesaria práctica profesional de
los docentes. Por formación de pares se entiende la relación entre docentes y
entre docente y Supervisor que resalta durante las entrevistas a los docentes
investigados.
Otro concepto dentro de este mismo rubro es la educación
permanente. De acuerdo con Nava (2005) existen algunos puntos a
considerar que la diferencian de la educación continua:
• La educación está cronológicamente desarrollada y alternativamente distribuida: supone continuidad y prolongación a lo largo de toda la vida. • La educación está integrada en todos los momentos y lugares educativos y, por tanto, no puede ser considerada como una suma de secuencias. • La continuidad y la integración supone considerar los aprendizajes, necesidades y experiencias previas de los educandos. • El carácter de la educación es global, por cuanto su intención educativa a la totalidad de las dimensiones de la persona y de la vida. • En la actualidad, la educación debe conducir a nuevos medios de aprendizaje y a nuevos métodos de enseñanza. Por tanto, supone el replanteamiento constante de las acciones educativas y de formación. • La educación es de todos y por todos. Así, el principal agente de la educación ya no es sólo el educador, sino que, afectando a la propia persona, le impulsa a velar por su propio proceso educativo con la idea de continuidad. (p. 87). Es decir, no son solo los momentos aislados de capacitación, de
formación o de permanencias en instituciones educativas, sino la suma de las
partes. Una visión holista de la vida del individuo y sus procesos formativos.
Una visión que deja al descubierto que el profesionista no es sólo lo que
62
aprendió en la licenciatura ni solo lo que aprendió en la práctica profesional,
sino un continum entre el nacimiento y la muerte.
2.2 Las políticas educativas que regulan la práctica del docente de educación física en primaria Como se mencionó antes, una forma de explicitar una política es su
concretización en planes y programas, la práctica del docente de Educación
Física en primaria, se encuentra regulada por el Programa de Educación
Física y el Programa Operativo Anual (POA).
2.2.1 Enfoques que han orientado la práctica de la Educación Física
La Educación Física desde sus inicios ha sufrido grandes cambios, con el
paso del tiempo la concepción de la Educación Física se ha diversificado y por
consiguiente se han reorientado las prácticas y acciones de los docentes del
área.
A principio de los años cuarenta, prevaleció el enfoque militar, mismo
que se dio por las condiciones que caracterizaban la época de finales de la
Segunda Guerra Mundial y los inicios de la posguerra. Su particularidad fue la
rigidez del trabajo docente, se buscaba homogeneizar los movimientos de los
alumnos y la disciplina del grupo se lograba por medio de ejercicios de orden
y control. Eran frecuentes las marchas y evoluciones, así como las tablas
gimnásticas (de orden militar).
Hacia los años sesenta, la Educación Física se conceptualizó como
una materia dirigida a los fundamentos deportivos, lo que reorienta el proceso
de enseñanza-aprendizaje a los principios deportivos. Dado el contexto de
esa época (las olimpiadas), detectar talentos era prioridad para el docente que
impartía la materia. La clase de Educación Física se desarrollaba a modo de
63
sistema de entrenamiento deportivo, su principal función se orientaba a la
competencia aunque ésta pudiera llegar a afectar su capacidad
Esquema 1. Condicionantes de la práctica del docente de
Para 1974 surge otro de los enfoques que han marcado la práctica del
docente de Educación Física, “El Psicomotriz” que repunta en los años
setenta su función principal era el desarrollo psíquico y motor (cuerpo y
mente), además exigía que el educador tuviera conocimientos de técnicas
psicomotrices, deportivas e incorporara en su práctica actividades lúdicas y
recreativas. La planeación del docente en este enfoque estaba dir
objetivos claros que había de cumplir.
Los enfoques anteriores, presentaban una didáctica tradicional,
evaluación era realizada a juicio del profesor de Educación Física
eran inmediatas, existía una motivación artificial y activida
alumnos que no contaban con suficiente habilidad eran relegados.
el conocimiento que se les transmitía a los alumnos no era de relevancia en
su vida cotidiana ni donde se desenvolvían.
sistema de entrenamiento deportivo, su principal función se orientaba a la
competencia aunque ésta pudiera llegar a afectar su capacidad física.
Condicionantes de la práctica del docente de Educación Física
Para 1974 surge otro de los enfoques que han marcado la práctica del
que repunta en los años
el desarrollo psíquico y motor (cuerpo y
tuviera conocimientos de técnicas
psicomotrices, deportivas e incorporara en su práctica actividades lúdicas y
recreativas. La planeación del docente en este enfoque estaba dirigida por
ban una didáctica tradicional, la
Educación Física y sus metas
eran inmediatas, existía una motivación artificial y actividades rígidas. Los
iente habilidad eran relegados. Por lo tanto
el conocimiento que se les transmitía a los alumnos no era de relevancia en
64
Es hasta los años ochenta cuando surge el enfoque Orgánico
Funcional, en el año de 1988, este enfoque contemplaban al individuo como
ser integral, capaz de trabajar en y para su propio autoconocimiento. El
esquema corporal, el rendimiento físico y las habilidades motrices, eran sus
contenidos principales y como vías de activación física las técnicas de
recreación, la iniciación al ritmo y al deporte, y como actividades permanentes
la respiración, la relajación y la postura (Plan de Estudios 2002 de la
Licenciatura en Educación Física).
Para 1993, los cambios tanto a nivel mundial como nacional
generaron transformaciones en la sociedad tanto a nivel cultural como
científico, que, exigían una reforma, a las necesidades que surgieron a partir
de crisis sociales: la pérdida de valores, el sedentarismo y las nuevas
pretensiones por una educación básica integral y permanente, dieron la pauta
para reorientar la Educación Física.
Surgió así el enfoque actual “Motriz de Integración Dinámica” en
donde el movimiento corporal es un elemento generador y orientador de sus
propósitos educativos. Además de que “es el movimiento todo cuanto puede
atestiguar la vida psíquica, y la traduce en su integridad…” (Clanet y Colette
1984, p.27). El niño a partir del movimiento logra apropiarse del mundo, esto
es, que al estar en contacto con su ambiente, la cultura y su medio, el
movimiento se convierte en un vehículo, un instrumento del cual se vale para
individualizar y apropiarse del medio en el que se desenvuelve.
2.2.2 El Programa de Educación Física
El educador físico tiene el Programa de Educación Física, herramienta que
guía su trabajo cotidiano en la escuela, (P.E.F. 1993), este surge de la
necesidad de crear a un hombre integral, capaz de comunicarse, de razonar,
65
crítico, reflexivo y social para desarrollar en él la conciencia de la actividad
física como factor fundamental y primordial para la salud.
El Programa de Educación Física (P.E.F.) 1993, establece que el
conocimiento se construye a partir del docente y del propio discente, el
proceso de enseñanza–aprendizaje articula tanto la esfera cognitiva, como la
afectiva y la motriz a partir de la acción docente. El es un mediador, para que
el alumno desarrolle una actividad mental constructiva.
El profesor es propiciador del aprendizaje, planea actividades
considera el programa y el contenido del mismo lo adecua a las necesidades,
intereses y sugerencias de los niños de primaria y del propio entorno. El
enfoque constructivista considera el movimiento corporal como parte
fundamental para el logro de los propósitos educativos.
La estructura del P.E.F. 1993 a diferencia de los anteriores, es
flexible, puesto que no impone sino propone estrategias y actividades. Los
propósitos generales son:
1. Mejorar la capacidad coordinativa basada en las posibilidades,
dominio y manifestaciones eficientes del movimiento que repercuta en
la resolución de problemas en los ámbitos cognoscitivos, motriz,
afectivo y social.
2. Estimular, desarrollar y conservar la condición física del
educando, a través de la ejercitación sistemática de las capacidades
físicas, para atender las características individuales del mismo.
3. Propiciar la manifestación de habilidades motrices a partir de la
práctica de actividades físico-deportivas y recreativas que le permitan
integrarse e interactuar con los demás.
4. Propiciar en el educando la confianza y seguridad en sí mismo
mediante la realización de actividades físicas, que propicien la
posibilidad de control y manejo del cuerpo en diferentes situaciones.
66
5. Promover la formación y estimular la adquisición de hábitos de
ejercitación diaria, higiene, alimentación, descanso y conservación del
medio ambiente, con la práctica de actividades complementarias que
condicionan su efectiva repercusión en la salud individual y colectiva.
6. Fomentar la manifestación de actitudes positivas individuales y
grupales, así como la adquisición de valores a partir de aquellas
actividades que utilicen al movimiento como una forma de expresión.
7. Incrementar las actitudes sociales favorables de respeto,
cooperación y confianza en los demás mediante las actividades
físicas grupales que promuevan su integración al medio y su relación
interpersonal.
8. Fortalecer la identidad nacional al practicar actividades físicas
recreativas tradicionales y regionales, que faciliten al fomento de
valores culturales relacionados con todo tipo de manifestación motriz.
2.2.3 Los Ejes Temáticos
El P.E.F 1993 se compone de cinco Ejes temáticos los cuales tienen
interrelación uno con otro, para el logro de los propósitos planteados en
Educación Física. Estos Ejes, son los contenidos programáticos que el
docente considera para realizar su acción pedagógica, con la finalidad de
brindar al alumno, herramientas que le auxilien en lo individual, lo colectivo y
lo social.
Mediante el desarrollo de los contenidos de cada Eje, se logra que los
propósitos propuestos para el área se cumplan. Por lo que el maestro toma en
cuenta además del interés y necesidades del niño, la fase sensible por la que
atraviesa, su tipo de crecimiento y los sistemas energéticos que son de vital
importancia.
67
Cuadro 2. Ejes del PEF 1993
El eje I Estimulación Perceptivo Motriz se refiere al desarrollo de la
actividad sensorial, del alumno para dar respuestas motrices. Dentro de este
Eje la percepción juega un papel importante “…representa el medio por el cual
descubre, explora, experimenta y se relaciona con el medio que lo rodea”
(P.E.F 1993, p.156). Dicho eje está compuesto por tres componentes:
68
1) Conocimiento y Dominio del Cuerpo, 2) Sensopercepciones y
3) Experiencias Motrices Básicas.
El primero de ellos recomienda poner énfasis y promover la toma de
conciencia en la movilización de segmentos corporales, además de mantener
posturas adecuadas. Esto con la finalidad de que los alumnos tengan un
mayor control del cuerpo tanto en movimiento como en reposo. Cuenta con
cuatro elementos para trabajar, que son: el equilibrio, la respiración, la
relajación y la postura. Con ellos se pretende lograr que el alumno tome
conciencia de su propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento.
El segundo componente del programa, está planeado para que el
alumno realice actividades de estimulación sensoperceptiva tónica, táctil,
plantar, laberíntica y que desarrolle la sincronía espacio-temporal. El
estudiante realiza un trabajo de orientación (derecha, izquierda, arriba, abajo,
etc.), la sincronización ayudará para realizar movimientos básicos a distintas
velocidades y ordenar la participación de masas musculares.
La “diferenciación” es el resultado del contraste de movimientos
resultado de la selección de las masas musculares para lograr una tarea
propuesta. Y la adaptación de movimientos ante un estímulo imprevisto de
intensidad variada.
El tercer componente se refiere a la exploración que realiza el alumno
de sus posibilidades para lanzar, recibir y manipular objetos de diferentes
características, además de estimular el descubrimiento de formas de
desplazarse.
Este es uno de los principales Ejes para trabajar con los alumnos de
1º y 2° de primaria por sus características físicas y de desarrollo. Aunque
conforme los alumnos avanzan a un grado superior, este Eje se trabaja con
menor intensidad, para darle continuidad al proceso de preescolar, se
pretende que:
69
[…] con la exploración del equilibrio, la postura, la respiración y la relajación, se estimulan la reacción, el ritmo y la orientación, respetando las particularidades de cada alumno. Las actividades recreativas y los juegos organizados contribuirán para ejercitar las capacidades físicas condicionales y para manifestar actitudes sociales positivas a través de la práctica de múltiples experiencias motrices básicas. (P.E.F. 1993, p.46). El segundo Eje se refiere a las Capacidades Físicas Condicionales,
las cuales están determinadas por la genética pero son susceptibles de ser
desarrolladas mediante la ejercitación física. Se pretende que el alumno a
través de juegos y actividades diversos promueva la condición física.
Este Eje comprende cuatro componentes: el primero es el de fuerza y
se deriva en fuerza general y fuerza específica; el segundo, se refiere a la
velocidad de reacción, que puede “medirse” como la máxima y en la
frecuencia de movimientos. El tercero se refiere a la resistencia y el cuarto a
la flexibilidad general y específica.
El Eje III Formación Deportiva Básica, es de carácter formativo, se
sustenta en las bases metodológicas, psicológicas y sociológicas que norman
la práctica del deporte escolar. Este se entiende como
[…] una actividad de carácter lúdico y formativo para el educando realizada con Ejercitación física, portadora de valores, integradora de actitudes y formadora del carácter… cuya práctica está animada por el deseo de obtener cada vez mejores resultados en cuanto a los movimientos corporales (P.E.F. 1993, p.13). Este Eje temático, se compone de dos elementos los cuales guiarán
al docente con relación a las actividades que propondrá para su desarrollo, el
primero es el de Iniciación deportiva básica. A partir de juegos organizados,
predeportes y fundamentos deportivos propicia la participación grupal.
En los juegos organizados se pretende que el alumno proponga
actividades y las organice y el papel del profesor sea un mediador entre ellos.
70
En los juegos predeportivos, las actividades que se propongan y sus reglas,
así se hará uso del predeporte “… como medio didáctico que contribuya a la
formación de hábitos, conductas y valores implícitos en la actividad deportiva”
(P.E.F. 1993, p.80).
Para los fundamentos técnicos, las actividades contribuirán a la
riqueza motora, por medio de la diversidad de movimientos que intervienen en
los deportes básicos. El segundo componente se refiere al Deporte Escolar.
En él se espera a través de la participación despertar el interés de los
menores en los deportes básicos7.
El Eje IV se refiere a la Actividad Física para la Salud, su principal
finalidad es formar hábitos permanentes y su meta es la formación de
deportistas. Además de generar en el alumno el hábito del Ejercicio físico para
mantener la salud, se pretende que a través de la actividad física cotidiana en
condiciones óptimas: nutrimentales, higiénicas y ecológicas, mejoren, en el
individuo el funcionamiento de órganos y sistemas, los cuales ayudarán en el
proceso de crecimiento y desarrollo.
Este Eje temático se apoya de dos componentes: el primero es el de
Nociones y Conceptos para la Práctica del Ejercicio Físico. En este
componente se encuentran elementos que le permiten conocer al alumno
cuáles son los efectos benéficos de la actividad física. Se subdivide en cuatro
referentes: la higiene y la alimentación, esta ultima busca darle a conocer al
alumno la importancia de ingerir todo tipo de alimentos nutritivos para el
cuerpo y que contengan toda la gama de nutrientes necesarios para su
desarrollo. El descanso también forma parte de este componente. Se hace
7 Los deportes básicos son: Básquetbol, Voleibol, Atletismo, Fútbol y Gimnasia. Deportes que se pueden jugar en las escuelas, siempre y cuando se cuente con el espacio y el material adecuado para la práctica de cualquiera de ellos. Además son los que se utilizan en la dosificación de contenidos para cada grado; así mismo los tres primeros deportes se manejan en el POA como eventos deportivos.
71
hincapié en la importancia de los tiempos para dormir y de reposo, con el fin
de recuperar la energía que se haya gastado durante las actividades motoras
que se realizaron.
El último de los elementos, la conservación del medio, hace referencia
a la importancia de la limpieza y ventilación adecuada del medio donde se
realiza la actividad física, pretende dar a conocer al alumno la información
pertinente en relación a los beneficios que ejerce la práctica habitual del
ejercicio físico en su cuerpo, apoyándose con imágenes, dibujos, pláticas,
relatos o representaciones es por eso que a este componente se le llama:
Efectos del Ejercicio Físico sobre el Organismo.
El Eje V Interacción Social, en él se pretende que el alumno a través
de la comunicación tanto verbal como no verbal, reciba una influencia social
de calidad: apoyándose de juegos, deportes, bailes, danzas y de actividades
motrices, incorpore valores acordes a la cultura en que se desarrolla.
Dentro de este componente encontramos elementos que apoyarán el
logro del propósito, el primero las actitudes que pueden ser tanto sociales
(respeto, cooperación y compañerismo) como individuales (la confianza y
seguridad, disciplina, etc.) y el segundo los valores culturales. Estos pueden
desarrollarse a través de la práctica de juegos tradicionales, bailes regionales
y danzas autóctonas que provengan de la región donde se encuentren los
alumnos.
2.2.4 Las técnicas de enseñanza
A las estrategias metodológicas que utiliza el docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se les suele llamar en Educación Física estilos de
enseñanza, las cuales se refieren al tipo de decisiones que se toman en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
72
Para desarrollar las estrategias el programa plantea técnicas de
enseñanza8 que apoyan la clase de Educación Física, estas se dan a modo
de orientación para el profesor, con el fin de hacer atractiva y dinámica su
práctica, para respetar los contenidos programáticos vigentes.
Pueden ser directivas o no directivas. En el PEP 1993 se recomienda
la técnica de Resolución de Problemas, puesto que propicia la participación
libre del alumno, la manifestación espontánea y creativa en la actividad física.
Involucra al menor al invitarlo a ir más allá de lo conocido e impulsa su
capacidad para descubrir las diferentes soluciones a un problema que se le
proporciona; los alumnos consultan y dialogan entre iguales para tratar de
comprender la tarea. A la par, estimula la capacidad cognitiva del profesor
para diseñar la clase con una temática determinada.
El estilo denominado Descubrimiento Guiado implica qué, por medio
de preguntas significativas a los alumnos, ellos tratan de buscar soluciones
motrices a la problemática planteada, si no son congruentes las soluciones, el
docente los encauzara con otras preguntas hasta lograr la respuesta que sea
válida.
Otra de las técnicas recomendadas es la de “Comando y
Descubrimiento guiado” se enfoca en promover el análisis de los elementos
significativos de la clase, por medio de la reflexión se desarrolla una relación
precisa entre la respuesta descubierta por el alumno y el estímulo, que en
este caso es la pregunta, presentada por el profesor. Aquí las decisiones
durante la clase son traspasadas al alumno para que el descubra las
respuestas al problema planteado. Esta técnica brinda al alumno mayor
libertad de decisión mientras que al maestro las decisiones le corresponden
tomarlas al momento de planear la clase.
8 Para tener un mayor panorama sobre los estilos de enseñanza que se manejan en educación
física, remitirse a Mosston Muska y Sara Ashworth (1996), La Enseñanza de la Educación Física.
73
La técnica Recreativa y Deportiva se recomienda al proponer la
aplicación de juegos, predeportes y deporte escolar, donde destaque la
utilidad práctica de los aprendizajes motrices; por último se recomienda la
técnica Argumentación y Diálogo, para promover el intercambio de
experiencias entre compañeros y profesor.
Así el docente tiene la posibilidad de tomar alguna de las técnicas
recomendadas en función del propósito que planee para sus actividades en la
clase. Tomará en cuenta la fundamentación científica de los contenidos del
programa: las fases sensibles, las de aprendizaje motor y los sistemas
energéticos. Las fases sensibles son definidas en P.E.F 1993 como:
[…] los periodos donde el organismo es susceptible de responder a la estimulación motriz, alcanzando niveles óptimos de desarrollo, sobre todo, en lo que se refiere a sus capacidades físicas, tanto coordinativas como condicionales (P.E.F, 1993, p.16). Son etapas en que el alumno responde con mayor facilidad a las
experiencias motrices que se le presentan, de acuerdo a la maduración con la
que cuenta. Para las fases de aprendizaje motor el P.E.F1993 expone que
existen tres: Ideomotora, Gruesa y Fina. En la primera el alumno crea una
imagen mental de cómo se ejecuta el movimiento, es por eso que en la clase
de Educación Física es importante el modelamiento9 de la tarea motriz.
En la fase segunda, el movimiento global a realizar, se descompone
en movimientos más pequeños, esto es, separar el todo en sus partes para
que pueda ser captado de mejor manera la tarea motriz.
En la tercera fase se inicia la habilidad para realizar con mayor finura
el movimiento. “La ejecución adquiere mayor calidad con el mínimo de
9 Según Mosston (1996) el modelamiento o la demostración, como este autor le llama, tiene un alto impacto sobre el alumno que lo observa. Y la demostración tiene características que ayudan al docente para 1) estandariza el movimiento, 2) se puede representar el movimiento completo o en partes (por ejemplo cuando se enseña técnica de algún deporte. 3) ahorra el tiempo de la explicación que algunas ocasiones puede ser tediosa.
74
esfuerzo” (PEF, 1993, p.132). Estas fases se trabajan en todos los grados y
es responsabilidad del docente identificarlas para dosificar su trabajo con el fin
de no forzar el ritmo del alumno.
Cuadro 3. Estilos de Enseñanza en Educación Física
75
Los sistemas energéticos se caracterizan por sus componentes:
glucólisis, fosfocreatina y el ciclo de krebs10, Se toman en cuenta para
programar las actividades para los discentes, en la que
El conocimiento de estos procesos de energía, orientará al profesor para seleccionar el tipo de actividades y ejercicios que propone, en la consecución del logro de sus propósitos, para respetar con un cuidado minucioso la integridad del alumno, ya que aquellos están íntimamente ligados al desarrollo biológico en las respectivas fases sensibles (P.E.F. 1993, p.20). La atención que se tenga de dichos sistemas determinará el tiempo y
el número de repeticiones de las actividades que proponga el profesor.
2.2.5 La planeación de la clase
Para la organización y desarrollo de la clase de Educación Física existen dos
facetas: la primera corresponde al diseño de la clase, la utilización del
espacio, la disposición del material, enseguida se agrupa a los alumnos para
dar paso a la siguiente faceta, en la que se pone en práctica la planificación
del docente y se hacen las adecuaciones pertinentes a la interacción entre los
alumnos y el profesor.
La organización de la clase esta guiada por tres momentos: la parte
inicial se integra por un periodo de preparación o calentamiento general, breve
y dinámico. En el caso de grupos de grados superiores que compete al tercer
ciclo (quinto y sexto grado de primaria), ésta deberá ser específica en razón
del tema central a tratar.
La parte medular se refiere al tratamiento de los componentes
determinados con anterioridad y dosificados en el plan anual de cada grado.
10 Para mayor información de cada uno de los sistemas energéticos remitirse al P.E.F 1993.
76
Parte final o cierre de clase, se refiere al periodo de recuperación fisiológica y
de reflexión acerca de las vivencias.
2.2.6 La evaluación en el Programa de Educación Física 1993
En este enfoque se conceptualiza: “como un proceso sistemático en el que se
reúne información relacionada con lo aprendido por el estudiante, con el fin de
que el evaluador formule un juicio de la eficiencia del proceso de aprendizaje
y de sus resultados, para tomar las decisiones pertinentes encaminadas a
mejorarlos” (Programa de Educación Física 1993, p.133).
En este caso la evaluación que realiza el profesor está encaminada a
mejorar el aprendizaje, efectuándose de manera permanente. Durante el
desarrollo de las actividades se toman los elementos necesarios a partir de la
observación, que se sugiere como una herramienta para recuperar el avance,
desarrollo o deficiencias que presente el alumno.
[…] las apreciaciones o juicios que el profesor realiza del alumno con relación a las ejecuciones de movimientos y manifestación de conocimientos, hábitos, actitudes y valores planteados en los contenidos educativos de la materia (P.E.F. 1993, p.133). Esto es, conocer en qué medida las acciones docentes han impactado
en los alumnos con el fin de que el docente haga las modificaciones y
adecuaciones pertinentes para lograr un aprendizaje satisfactorio.
Con el fin de fundamentar la evaluación el PEF 1993 plantea tres
tipos: la primera, la que hace el docente a los alumnos, en relación al propio
desempeño en cuanto a la apropiación de los propósitos (docente-alumno), la
segunda, la autoevaluación que estimula al alumno en la toma de conciencia
de lo que ha aprendido, propicia su sentido de autocrítica, y la tercera, la
77
evaluación entre iguales, se realiza a través del intercambio de juicios entre
los mismos alumnos.
Lo que interesa en la evaluación, es el proceso que lleve el alumno y
no tanto el producto; el cómo y para qué se aprende. Así el alumno será
evaluado en tres momentos los cuales serán al inicio, durante el desarrollo de
la actividad y al final de la misma11.
2.2.7 El material didáctico
Para que se logren construir ambientes de aprendizaje significativos, el
maestro “tiene que organizar los espacios y materiales de acuerdo a los
aprendizajes que se desean obtener” (Contreras, 1998, p.88). Desde la óptica
constructivista los recursos con los que se cuente serán parte fundamental:
[…] no tanto por lo que supongan de cara a la adquisición de objetivos educativos, sino porque se entienden como una gran ayuda para el alumno en orden a su papel participativo como constructor de su propio aprendizaje y su correlato del profesor como guía y facilitador de dicho proceso (Contreras, 1998, p. 127). Los materiales pueden ser desde los convencionales12, como son
pelotas grandes y chicas, de diferentes tamaños, balones para deportes, aros,
bastones, etc., hasta los que se fabriquen ya sea por los alumnos o por el
maestro con materiales de desecho (no convencionales), o reciclados, en los
que están: zancos, sacos de semillas, sogas, llantas, etc. cada material que
se utilice debe estar adecuado a los objetivos y a los contenidos del
programa.
11 Para mayor referencia en cuanto a la evaluación en Educación Física, se recomienda ver el Acuerdo 200. Para efectos de calificación en la boleta y de aspectos que deben de importar en el desarrollo de las actividades. 12 Que integra todos los objetivos que facilitan la práctica de las actividades físicas regladas, deportes.
78
La selección de los materiales debe tomar en cuenta según Barbero
(1996) tres aspectos, primero, las características del objeto, que sea llamativo;
segundo, su uso en la sociedad y tercero, las experiencias que se tengan de
él y el aprendizaje que se de en la clase de Educación Física.
2.2.8 El programa Operativo Anual
El Programa Operativo Anual13 (POA) presenta las actividades que se
realizarán a lo largo de cada ciclo escolar. Tiene el propósito de secuenciar y
dosificar las acciones que realizaran los docentes y Supervisores. Implica
actividades de diversa índole: de formación continua, de competencia en
didáctica y de competencia deportiva.
Este programa se elabora cada año con base en las necesidades que
la Dirección de Educación Física y Deporte considera prioritarias. El POA se
ha elaborado desde la gestión del Mtro. Manuel Arias Pérez como Director de
la DEFYD (1988-1993) en aquella época era solicitado por la SEJ con fines de
organización interna de la propia dirección, no se solicitaba a Supervisores.
Los últimos diez años el POA se ha diseñado en equipo entre la
Dirección de la DEFYD y los Supervisores de zona. Este programa tiene
diferentes niveles de concreción, el primero a nivel DEFYD-Supervisores. En
el POA se calendarizan y difunden las acciones que realizará la DEFYD y se
da a conocer a los docentes de la Educación Física por medio de “la
estructura administrativa”, jefes de sector a Supervisores, quienes tienen una
reunión mensual con los docentes de Educación Física que laboran en cada
plantel escolar a quienes les nombran “de patio” de manera coloquial. En un
13 El Programa Operativo Anual, a partir del año 2007, se denomina Programa Anual (PA). Sin embargo, debido a que los docentes investigados lo nombran POA se sigue utilizando la anterior denominación en el reporte de investigación.
79
segundo momento de concreción, se organiza la operatividad de las
actividades en cada zona, en equipo Supervisor-docentes.
El POA incluye actividades para los jefes de sector, Supervisores de
zona, docentes de grupo y alumnos. Para los Supervisores implica reuniones:
de planeación, asesoría constante con la subdirección técnica para realizar un
diagnóstico de las necesidades de los docentes de cada zona escolar.
A los docentes en el POA se les programan actividades de formación
continua, preparación y evaluación de eventos: pedagógicos, deportivos y
cívicos así como de índole administrativa. Las actividades de formación
continua son: cursos y talleres con la finalidad de actualizar a los docentes,
asesorías técnico-pedagógicas a su práctica.
Las actividades de preparación solicitadas a los docentes en el Plan
Operativo Anual son: la evaluación diagnóstica de los grupos, la entrega de
agendas de planeación mensual, de Programas Anuales de zona, reuniones
de organización de eventos pedagógicos, deportivos y cívicos. Las
actividades de evaluación se refiere a: la constitución de Consejo Técnico, la
constitución del órgano evaluador de Carrera Magisterial
Otras actividades: de índole administrativa (reporte mensual de
actividades), las de participación en Concursos pedagógicos, cívicos o
deportivos. Los eventos deportivos para los que los docentes de Educación
Física tiene que entrenar a los alumnos de las primarias: juegos deportivos
nacionales de primaria “intramuros”, Juegos deportivos nacionales “etapa
zona”, juegos deportivos nacionales “etapa sector”, ligas deportivas los
sábados, atletismo metropolitano, organización y jueceo en torneo estatal de
juegos nacionales de atletismo, estatal de juegos nacionales basquetbol y
voleibol, juegos intramuros, de zona y de sector en fútbol, handball y ajedrez,
estatal de handball, fútbol y ajedrez, Juegos deportivos Nacionales.
80
Los eventos cívicos en que participa el docente son: desfile cívico
del16 septiembre, desfile cívico-deportivo 20 de noviembre, homenaje a
jubilados y reconocimiento a 30 años de servicio, convivencia deportiva y baile
de gala, muestreo y concurso de escoltas, evento conmemorativo del día de la
bandera, inauguración del Concurso Estatal clase de Educación Física. Las
actividades planeadas en el POA junto con las que implica poner en práctica
la propuesta pedagógica de Programa de Educación Física, constituye un
verdadero reto para los docentes de educación frente a grupo.
81
Capítulo 3
Metodología, métodos e instrumentos de investigación
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ 3.1 Metodología Se seleccionó el enfoque cualitativo para realizar la investigación, el cual se caracteriza porque se interesa por dar cuenta de los significados, e indagar en contextos específicos y construir el sentido que dan los propios sujetos a sus acciones. Su naturaleza es interpretativa
La investigación interpretativa tiene como antecedente metodológico la descripción; enfatiza la comprensión y la interpretación desde los sujetos y su proceso de significación en contextos educativos concretos, con sus creencias, intenciones y motivaciones (Reynaga, 1998 p.126). Este enfoque permite la descripción de la cotidianidad de los sujetos
que se investigan, con el fin de encontrar las estructuras de relación en sus
prácticas y desentrañar los patrones de significación en ellas. La complejidad
del estudio de las prácticas a pesar de no ser abordadas en su totalidad
implica un acercamiento que rebase el dato estadístico y que posibilite el
conocimiento de los sujetos que las realizan. Esto es desarrollar un
acercamiento con una doble naturaleza: de exterioridad e interioridad, la
mirada del investigador ajeno al campo y escuchar la voz del nativo que
explica su sentir y su hacer.
82
La mirada interior permite atender a las características socioculturales de los actores; la mirada exterior permite atender a los marcos, mecanismos y dispositivos de regulación y control social. El investigador dialoga con su “objeto” desde estas dos posiciones (Reguillo, 1998:p. 25). Esta doble mirada permite dar cuenta de cómo realizan sus prácticas
los propios educadores físicos y cómo éstas se relacionan con la normatividad
y políticas vigentes en la región. Se considera la práctica un espacio en el que
se articulan diversos niveles o campos que se interdefinen: la política, el
currículo establecido, las interacciones entre docentes, la relación con padres
de familia, entre otros. Interesa dar cuenta de las interacciones que se
establecen entre estos campos.
Otra característica que se tuvo en cuenta para elegir este enfoque fue
su carácter inductivo, a partir de la experiencia observada y de la información
proporcionada por los participantes en la investigación se construyeron los
datos. Para lograr la confiabilidad en la investigación se tomó en
consideración los enfoques propuestos por Lincoln y E. Guba (1985)
Naturalistic Inquiry, Beberly Hills, Sage (citado por Denman p. 36)
Cuadro 4. Criterios y técnicas que se utilizaron
83
La credibilidad se constata por el compromiso prolongado del equipo
de investigadores al permanecer en el campo durante esta investigación
(2004 a 2008). Las primeras actividades con los participantes se realizaron en
el año 2005 (diálogo de sensibilización y autorización) mientras que las
últimas (diálogo de informado con docentes tuvo lugar en el año 2008). Las
observaciones a las prácticas y entrevistas (breves y temáticas) se
desarrollaron durante los años 2006 y 2007.
La triangulación se realizó desde el enfoque etnográfico y la lógica del
estudio de caso: a partir de registros se describen las prácticas y se les da voz
a los propios participantes para explicar sus acciones, para profundizar en el
conocimiento de las relaciones que se entablan entre los diferentes campos
que se articulan en la práctica (Supervisores, otros docentes, padres de
familia, entre otros). El estudio de caso permitió contextualizar los datos en
espacios con características diferenciadas, mientras que un análisis
transversal de los mismos permitió encontrar las regularidades comunes en
los nueve docentes.
Los diálogos informados proporcionaron un espacio para conocer la
opinión de los participantes acerca de la interpretación que se hizo de sus
prácticas. Las audiencias analíticas sobre la investigación tuvieron lugar tanto
en los seminarios con especialistas, los diálogos informados (con docentes y
autoridades) y presentaciones frente a comunidades académicas en
Congresos y Coloquio.
Durante la investigación cada participante llevó su diario de campo y
se realizó una bitácora general para articular el proceso. Otro elemento
utilizado para lograr la confiabilidad en el proceso que le da validez a la
investigación, fue la vigilancia de la coherencia entre las partes de la misma; y
la pertinencia de los sujetos seleccionados, mediante el uso de esquemas en
que se pusieran en comparación las partes del mismo (ver anexos 1,2 y 3).
84
Se enfatiza que cada instrumento fue validado por medio de su previa
aplicación a sujetos con características similares a las de los participantes en
la investigación con base en los resultados obtenidos se modificaron
preguntas de entrevista y se decidieron ángulos de observación y ubicación
de observadores.
3.2 Métodos: etnografía y estudio de caso
La etnografía educativa toma como objeto de estudio la descripción e
interpretación de la cultura y prácticas en una escuela. “El objeto de la
etnografía educativa es aportar datos descriptivos valiosos de los contextos,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos”
(Yuni y Urbano, 2005 p.112).
Las prácticas conforman entramados de significados que se
construyen y deconstruyen con una lógica propia. Se logra conocer e
interpretar a los individuos que las realizan por medio de acercamientos, este
encuentro lo realiza el investigador: abre sus sentidos y registra la práctica,
cuestiona y escucha la voz de los propios sujetos, la explicación que hacen de
sí mismos como docentes y con ello se empiezan a interpretar su cultura. Se
busca el conocimiento desde una postura emic, esto es “la perspectiva interna
de las personas integradas dentro de la cultura” (Pérez: 1994, p. 49).
Este enfoque no se queda sólo en la descripción densa sino que
busca profundizar en el significado de las cosas para las personas estudiadas.
La cultura se infiere a partir de las palabras y acciones de los miembros del
grupo observado. Por lo que las observaciones se complementan con la
entrevista. El etnógrafo educativo examina problemas educativos
estructurales en casos específicos. Particulariza la generalidad.
85
El estudio de caso, permite realizar estudios de una situación
específica, es definido como “un sistema integrado” (Gundermann, 2004, p.
253), ya que crea un espacio de relación entre el investigador y el investigado
en el que se presta atención a lo específico que lo hace único.
En esta investigación se realizó un estudio de casos múltiple o
colectivo, en el que cada caso fue predefinido por consenso, se seleccionó de
acuerdo a los criterios decididos por el equipo que realizó la investigación. El
estudio de casos múltiple implica la comparación entre varios “casos”, “es un
instrumento para aprender del problema que en conjunto representan”
(Vázquez, 2003 p. 17).
Los criterios de selección surgieron del análisis de las bases de datos
de la Dirección de Educación Física y Deportes de la Secretaría de Educación
de Jalisco. Docentes representativos del conjunto: con estudios de
licenciatura en Educación Física y con una antigüedad de 10 a 20 años, que
es el el rango más frecuente en las plantillas de personal de la DEFYD. La
intención no fue la generalización de los resultados, sino comparar las
especificidades de estos “casos” para resaltar lo particular y dar cuenta de lo
común al colectivo. Para Stake (citado por Vázquez y Angulo, 2003, p. 19) lo
importante es elegir aquellos casos que nos permitan aprender con mayor
profundidad lo que queremos conocer.
3.3 Los instrumentos de investigación
La encuesta se define como un cuestionario, elaborado con preguntas
“normalizadas” esto es diseñadas para un tipo específico de población, por
medio del que se busca conocer la opinión, recabar información de los
participantes. Para Goetz y Le Compte (1988 p. 136)) es un instrumento que
86
proporciona material para la obtención de datos de base, de proceso y
axiológicos.
El instrumento para la encuesta fue un cuestionario que se dividió en
dos bloques de preguntas, el primero rescató información sobre la formación
del docente y otros criterios para la selección de la muestra. El segundo
bloque indagó con respecto a los saberes y las creencias del docente acerca
de su práctica.
La entrevista es una conversación con una estructura y un propósito.
Busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y
desmenuzar los significados de sus experiencias. Adopta la forma de un
diálogo semiestructurado, que posibilita el intercambio de información entre
los participantes.
Las entrevistas se pueden clasificar de acuerdo a su formato en:
estructurada, semiestructurada y desestructurada; en esta investigación las
entrevistas fueron semiestructuradas, se contó con Ejes de interés de acuerdo
a la temática que se abordó, sin embargo las preguntas se elaboraron de
acuerdo a cada sujeto entrevistado.
La entrevista busca descubrir e interpretar el significado de los temas centrales del mundo del entrevistado. El entrevistador registra e interpreta el significado de lo que se dice y la forma en que se dice (Kvale citado por Álvarez-Gayou, 2005 pp. 109-110). De acuerdo con su función las entrevistas utilizadas en la
investigación fueron: entrevistas breves, que se realizaron al finalizar cada
observación de la práctica y su propósito fue conocer la intención de los
educadores al realizar sus acciones.
Las entrevistas temáticas se realizaron al finalizar las observaciones
de la práctica, su finalidad fue abordar con los participantes los temas
principales que emergieron en la observación de la práctica,
87
El concepto de Diálogos informados se retomó del expresado por
Reimers y Mc Ginn en su texto Diálogo informado: el uso de la investigación
para conformar la política educativa, estas conversaciones alrededor de
problemáticas específicas tienen la intención de hacer evidente una
“situación” frente a los tomadores de decisión o administrativos que se
relaciona con el problema discutido.
Como consecuencia de la falta de información o del exceso de la
misma, a los tomadores de decisión les resulta difícil emprender acciones que
utilicen como base la investigación educativa, por lo que se sugiere realizar
reuniones en que se discutan los puntos principales de las situaciones a
resolver y se escuchen los puntos de vista de los diferentes participantes. Se
espera lograr una cultura dialógica entre investigadores y tomadores de
decisiones.
Observaciones de las prácticas. Se realizaron de acuerdo con la
clasificación que presenta Gloria Pérez Serrano (1994) para nombrar los
procesos desarrollados, las primeras fueron externas e indirectas al inicio de
la investigación en la revisión de las bases de datos de la Dirección de
Educación Física y Deporte del Estado de Jalisco. Las segundas
observaciones fueron internas o participantes, al ir a los espacios de las
prácticas y “participar” de la situación, establece un contacto cercano con los
docentes observados y conversa con ellos al respecto.
Gregorio Rodríguez Gómez y colaboradores denominan al tipo de
observaciones realizado como Sistema descriptivo de observación, que se
caracteriza por ser “abierta y la identificación del o los problemas se realizar
con base en las conductas, acontecimientos o procesos concretos” (2005, p.
106).
El diario de investigación es un instrumento que posibilitó dar
continuidad a los procesos individuales y al desarrollo general de la
88
investigación, ya que guarda la memoria de las decisiones tomadas, la
articulación entre los instrumentos y las intuiciones que surgieron conforme se
realizó el trabajo.
El diario es la expresión diacrónica del curso de la investigación que muestra no solo datos formales y precisos de la realidad concreta sino también preocupaciones, decisiones, fracasos sensaciones, valoraciones de la(s) personas que investiga y del propio proceso desarrollado (Vázquez y Angulo, 2003 p. 39). El diario debe especificar la fecha de realización de las notas y el
propósito de las mismas.
En el análisis de resultados, se utilizó el modelo propuesto por Miles y
Huberman (1994) los autores consideran que el manejo de datos implica el
desarrollo de un proceso coherente y sistemático de recolección,
almacenamiento y recuperación de datos. Esta sistematicidad en el trato de la
información asegurará “que los datos sean accesibles y de calidad; la
documentación sobre cuáles análisis se han llevado a cabo y la retención de
datos y análisis relacionados después de terminado el estudio” (Denman y
Haro, 2000 p. 253), requiere desglosarse en tres subprocesos:
Esquema 2. Componentes del análisis de datos: modelo interactivo
(Miles y Huberman en Denman y Haro, 2000)
89
La reducción de datos se guía por la pregunta de investigación y los
objetivos. La información recabada con los instrumentos se clasifica,
jerarquiza, codifica con ayuda del marco teórico. Es importante subrayar que
son los datos los que definen las categorías de análisis. Algunas de las
actividades realizadas fueron:
a) Separación de unidades de investigación, en el presente caso de
acuerdo a criterios temáticos que emergieron de las interacciones.
b) Identificación y clasificación de los elementos (codificación y
categorización).
La disposición de datos implica la organización de la información de
forma estructurada que posibilite al investigador llegar a conclusiones. Ver los
datos de manera relacional le permite reflexionar sobre ella y abducir
relaciones que antes no eran evidentes. Algunas actividades realizadas
fueron: los gráficos, las viñetas, las matrices, y los esquemas para analizar la
información.
La elaboración y verificación de conclusiones, implica la interpretación
que hace el investigador de los datos construidos, la determinación de
significados. “En este sentido podemos hablar de transformación de datos, al
ser la información condensada, conjuntada, clasificada y vinculada en el
tiempo” (Gherardi y Turner citados en Denman y Haro 2000, p. 256). Para
lograrlo se compararon y contrastaron los datos, para reconocer lo común en
los casos y lo distinto y específico a cada uno de ellos.
Se buscaron patrones y temas concretos que emergieron de los
propios datos y le dieron sentido a la información, con todo ello se
construyeron las conclusiones. Para lograr la credibilidad como se mencionó
antes se utilizó la triangulación, definida por Stake (citado por Vázquez, 2003,
p. 44).
90
Se realizó el análisis de cada caso con relación a su contexto
específico y luego un análisis comparativo de los casos de acuerdo a las
categorías que emergieron del análisis (el estilo didáctico, las creencias, la
violencia, el trato diferenciado por género y la formación).
Esquema 4. Lógica del análisis de caso
Cada caso: resalta lo singular del contexto y del propio educador
Para el análisis colectivo: la comparación y búsqueda de patrones
comunes en los nueve.
Para subrayar la credibilidad de la investigación se utilizó la
triangulación. Stake la define como
[…] proceso en el que desde múltiples perspectivas se clarifican los significados y se verifica la repetibilidad de una observación y una interpretación. Pero reconociendo que ninguna observación o interpretación es perfectamente repetible, la triangulación sirve también para clarificar el significado identificando diferentes maneras a través de las cuales es percibido el fenómeno (Stake citado por Vázquez y Angulo, 2003, p. 44).
La triangulación de la información en la investigación se realizó a
través de los datos aportados por los diferentes instrumentos: encuesta,
entrevistas y observaciones.
Encuesta Prácticas observadas Entrevista
91
Triangulación de investigadores: los debates entre las notas de
campo, la codificación, el análisis e interpretaciones que realizan los
investigadores participantes en el equipo.
Esquema 5. Triangulación
Durante la investigación y al finalizar (etapas 2, 3 y 4) los propios
docentes observados escucharon y dieron su propia opinión de lo interpretado
en los diálogos informados. Esta fue otra manera de confirmar la validez de
las interpretaciones realizadas.
La investigación se realizó en cuatro etapas secuenciadas: en la
primera la meta fue describir las prácticas de los docentes y sus acciones así
como valorar el aprendizaje de la Educación Física en las escuelas primarias
de la Zona Metropolitana de Guadalajara. Las actividades que se realizaron
fueron: un diálogo de información y la solicitud de autorización a Directivos de
la SEJ para llevar a cabo la investigación, la revisión de base de datos de la
SEJ, la aplicación de encuesta a maestros, la selección de “casos”; enseguida
se realizaron observaciones y entrevistas breves y temáticas con docentes, un
seminario taller con un especialista en “Prácticas educativas” y se presentaron
Encuesta Entrevistas
Observaciones
92
los avances de investigación en la Escuela Superior de Educación Física del
Distrito Federal.
Durante la segunda etapa: la meta fue describir las prácticas de los
docentes y sus acciones, así como la de valorar el aprendizaje de la
Educación Física en las escuelas primarias de la Zonas rurales de Jalisco.
Las actividades que se realizaron: fueron un Diálogo informado con
los docentes de la primera etapa, se seleccionaron los “casos” de la segunda
etapa, las observaciones y entrevistas breves y temáticas con los docentes,
un seminario taller de metodología de análisis cualitativo (Atlas ti).
Durante la tercera etapa; se incorporaron los resultados obtenidos en
la primera y segunda etapa para su análisis e interpretación final de los
resultados de la investigación, Se desarrolló un diálogo informado con los
docentes de la segunda etapa, entrevista con el Director de la DEFYD,
entrevista con Directivo de CAPECE y el Coloquio “Acercamientos a la
investigación educativa en el campo de la corporeidad, el movimiento y la
Educación Física” con especialistas en Educación Física en donde se
presentaron los avances de investigación.
En la cuarta etapa se realizó un diálogo informado con autoridades
educativas y otro con los docentes participantes de la investigación, en los
que se presentaron los hallazgos que se obtuvieron del análisis de la tercera
etapa y se escucharon sugerencias.
La selección de la muestra. Se exploraron las bases de datos de la
Dirección de Educación Física para cuantificar la población de docentes de
Educación Física adscritos en el nivel tanto en el subsistema estatal como en
el federal, en el estado de Jalisco. Se encontraron un total de 1244 docentes
(Datos Estadísticos de la subdirección de docencia y promoción, DEF 2004).
Como uno de los criterios de selección se decidió incluir docentes de
ambos géneros en igual proporción, de un total de 876 docentes adscritos en
93
el nivel de primaria, 525 corresponden a la zona metropolitana de la ciudad de
Guadalajara y 351 a la zona rural de Jalisco. En la zona metropolitana 351 de
esos docentes son varones y 174 son mujeres.
Esquema 6. Diseño de trabajo
Entrevista temática a cada uno
Diálogo informado con docentes 1
Entrevista temática a cada uno
Diálogo informado con docentes 2
Diálogo informado con directivos de la SEJ
Bárbara Carlos GracielaErickAlberto
Ema Ricardo Juan Ernesto
Diálogo de información con directivos y docentes y negociación de trabajo de campo.1
Observaciones y entrevistas breves de los educadores físicos de la Zona Metropolitana de Guadalajara
Diálogo de información con directivos y docentes y negociación de trabajo de campo.2
Observaciones y entrevistas breves de los educadores físicos de la Zona rur al de Jalisco
Diálogo informado con docentes 3 (reunidos los 9)
ENCUESTA (50 DOCENTES)
94
Se seleccionó un diez por ciento de la población de la zona
metropolitana de manera azarosa. Se realizó un listado general. Se enumeró
a todos los docentes de los sectores de 0 a 525; se introdujo a un software
(stats, versión 1.1) el total de números correspondiente al de los docentes del
nivel de primaria y se pidió la selección de 50 de los 525 docentes.
La encuesta. Se hizo necesaria una negociación con los Jefes de
sector y Supervisores para informarles de la investigación, sus fines y forma
de realizarla por medio de un primer diálogo que sentó las bases para los
ulteriores “Diálogos informados”. Este primer acercamiento informativo con los
jefes administrativos implicó momentos de sorpresa, de cuestionamientos y
dudas con respecto al uso que se le daría a la información que surgiera de
esta investigación. Se hizo evidente que para los directivos el equipo de
investigación rompía paradigmas con respecto al tema, al indagar las
prácticas docentes, la metodología (cualitativa). Por último, el grupo aceptó
dar su apoyo para que la investigación se realizara.
Esta reunión generó la apertura para continuar con el trabajo de
campo, los directivos proporcionaron los datos actualizados de los docentes
seleccionados para la encuesta ya que no estaban actualizadas las platillas
de personal. Los trámites oficiales para aplicar la encuesta fueron: girar oficios
a los jefes de sector y Supervisores donde se les informo quienes eran las
personas seleccionadas y otro oficio informándole al propio maestro de
Educación Física, su elección.
A los 50 docentes seleccionados se les aplicó una encuesta que
recuperó sus datos personales, lo que permitió elegir a los docentes que
reunían los siguientes criterios de selección:
1. Seleccionar para observar el docente la escuela en la que tuvieran
mayor cargar horaria.
95
2. La antigüedad en el servicio (más de 10 años de servicio) en el nivel
de primaria.
3. La preparación académica, docentes con formación en licenciatura
en Educación Física.
4. El municipio donde se localiza la escuela.
5. La escuela en la que los docentes tuvieran como carga horaria entre
20 y 30 hrs.
Se hizo un cruce con los datos de la plantilla para seleccionar a los
profesores que reunieran estas condiciones.
Resultaron seleccionados 5 sujetos: 3 hombres y 2 mujeres, (su
nombre se ha modificado para mantener su anonimato) Alberto, Eric, Carlos,
Bárbara, Graciela adscritos a tres municipios: Guadalajara, Tonalá y Zapopan.
El primer paso para iniciar la observación, fue comunicarles que habían sido
seleccionados, por medio de una charla informal. En cada uno de los 5
planteles educativos se les explicó a los directivos y a los docentes
seleccionados que se realizaría un diálogo informado para presentarles los
objetivos y la forma de indagación que se realizaría en la investigación. Los
diálogos informados se realizaron en un aula de cada escuela seleccionada,
participaron: el director, el Supervisor y el docente de Educación Física,
duraron hora y media a hora y cuarenta minutos.
Para elaborar el cronograma con las fechas tentativas para las
observaciones se tomó como base el horario del docente de Educación
Física, se revisó el calendario para ver si no se cruzaba ninguna festividad
(día de la madre, día de la bandera, etc.) que interrumpieran la observación
programada: Se tomaron en cuenta las actividades programadas por el
maestro de Educación Física en cada escuela (festivales, juntas u otras
actividades extras). El cronograma fue revisado y ajustado también por los
docentes y directivos.
96
A pesar de esta programación en las cinco prácticas observadas en la
ZMG fue constante el desfase entre el tiempo programado y el que se empleó
en el trabajo de campo (de un mes se amplió a 4 meses, para alcanzar el
punto de saturación), los principales motivos de ello fueron: la reiterada
suspensión de clases en las escuelas por motivo de Juntas no previstas por
los docentes, los convivios que organizaban los padres de familia a los
maestros, las enfermedades (dos docentes), los conflictos internos del plantel,
situaciones personales del mismo profesor y otros eventos como el cambio de
algún directivo o jefe inmediato del propio docente.
Las observaciones que se realizaron tuvieron como característica el
utilizar un registro des-estructurado aunque intencionado a la descripción
densa de las interacciones de los docentes y sus alumnos.
Finalizadas las observaciones se realizó una entrevista breve con
cada docente para escuchar las intenciones que tenía al desarrollar su clase.
Concluido el periodo de observaciones se aplicó una entrevista temática para
conocer más sobre su formación, sus creencias e intenciones al momento de
impartir las clases. Esto fue para conocer las interpretaciones y explicaciones
que los sujetos hacían de sus prácticas y de su contexto social. La duración
de las entrevistas fue de aproximadamente una hora.
La segunda etapa de investigación. Se desarrollaron entrevistas con
el Director del área de Educación Física para informarle del término de la
primera etapa y las acciones a realizar en esta segunda etapa, en forma
posterior con el jefe administrativo para tener acceso a los datos del personal
(plantillas). A partir de su revisión se encontraron un total de 351 docentes de
Educación Física en el nivel primaria que laboran en las zonas rurales del
Estado de Jalisco (Datos Estadísticos de la subdirección de docencia y
promoción, DEF 2004).
97
A los docentes seleccionados se les invitó a participar en una
encuesta, con la que se recuperaron los datos personales del docente, lo que
permitió conocer la información necesaria para seleccionar a los docentes que
presentaron los criterios de selección acordados: tres docentes (Ricardo,
Ernesto y Juan) del género masculino y una docente (Ema) del género
femenino. Las poblaciones seleccionadas fueron: Autlán de Navarro,
Tepatitlán de Morelos, La Sauceda de Cocula, Ciudad Guzmán de Zapotlán el
Grande.
En las primeras negociaciones con los Jefes administrativos de las
zonas rurales del Estado de Jalisco, fueron evidentes las actitudes de
desconfianza al igual que las experimentadas por sus homólogos en la
primera etapa. Sin embargo una vez que conocieron el desarrollo que tendría
la investigación y al saber que ya se había tenido una primera etapa en la
zona metropolitana, estuvieron de acuerdo en permitir el acceso del equipo al
campo. En esta segunda etapa, las negociaciones fueron imprescindibles ya
que el equipo de investigación había experimentado un cambio, dos de los
investigadores que iniciaron se habían retirado del proyecto, los motivos
expresados fueron la falta de apoyo para desplazarse a las zonas rurales ya
que debido a la lentitud de los procesos administrativos no se podía hacer uso
de los recursos para viáticos o compra de insumos para la investigación.
De nuevo se pudo constatar que las plantillas no se encontraban
actualizadas, por lo que fue necesario que los Supervisores apoyaran la
investigación al proporcionar la información actualizada. El instrumento para la
encuesta fue el mismo cuestionario utilizado en la primera etapa. A partir de
las respuestas de la encuesta se pudo tener una primera visión respecto a
cuál era el reconocimiento que los sujetos tenían de su práctica.
La dinámica de información para brindar y negociar con directivos de
los planteles, Supervisores y docentes fue semejante a la primera etapa de
98
igual forma la negociación del cronograma de visitas de observación. De
manera semejante a la primera etapa, a pesar del cuidado que tuvieron tanto
docentes como investigadores para seleccionar las fechas de las visitas de
observación, se tuvieron que cambiar con algunas de las fechas. Otro motivo
de re-negociación con los docentes fue el cambio del equipo de
investigadores, ya que se retiraran dos de ellos e ingresaron nuevos
elementos al equipo de trabajo.
Las observaciones se realizaron con registros des-estructurados se
intencionó a la descripción densa de las interacciones de los docentes y sus
alumnos. Al final de cada observación se realizó una breve entrevista al
docente para conocer sus intenciones educativas durante la clase en forma
posterior entrevista a profundidad permitió conocer más sobre su formación,
su actualización sus creencias, sus intenciones al momento de impartir clases.
Esto fue para conocer las interpretaciones y explicaciones que los sujetos
hacen de sus prácticas y de su contexto social.
La tercera etapa tuvo dos metas: la primera describir la diversidad de
tipos de prácticas y acciones (eventos intencionados, cargados de creencias o
teorías implícitas, así como los tipos de interacción pedagógica) que los
educadores físicos llevan a cabo en la escuela primaria.
La segunda fue de evaluar la eficacia en el logro educativo y la
pertinencia de las prácticas y acciones de los propósitos emanados de la
política y los programas vigentes de Educación Física, a través de la
valoración sistemática de las acciones docentes.
Esto se logró por medio del análisis de la información recabada en las
dos etapas anteriores: la encuesta, las observaciones y las entrevistas, un
primer texto interpretativo surgió a partir del primer acercamiento. Este texto
se comentó con los docentes de la segunda etapa para confirmar las
interpretaciones.
99
Los registros de práctica de cada docente se compararon entre sí
para encontrar regularidades, relaciones presentes entre las categorías,
enseguida se cruzó la información entre observaciones y entrevistas con ello
se construyó el análisis de cada “caso”, en forma posterior se compararon los
análisis de los nueve maestros por cada Eje de análisis: violencia, formación,
género, saberes, estilo docente y se construyeron las afirmaciones comunes.
Los datos de la encuesta permitieron complementar la información de algunos
de los Ejes de análisis, y en otros comparar lo dicho y lo observado en la
práctica con lo afirmado en la encuesta
En la cuarta etapa con apoyo del marco teórico y guiándose con las
preguntas de investigación se desarrolló el texto que se presentaría a los
directivos de la SEJ y a los docentes de las dos etapas. Se escucharon sus
opiniones y sugerencias al trabajo. Se elaboró el informe final con los
resultados de cada una de las etapas, así como un análisis del proceso de la
misma en forma global.
100
101
Capítulo 4
Los educadores físicos
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA DEL SOCORRO MENDOZA SÁNCHEZ, MARÍA TERESA OROZCO LÓPEZ, MARTHA IVETTE FIGUEROA DEL REAL,
CYNTHIA CRISTINA ORENDAIN VELASCO
Los Maestros de Educación Física se encuentran en el centro de esta
investigación, son sujetos que a la vez que desempeñan el rol de docentes,
cada uno ha incorporado una serie de vivencias y estructuras tanto cognitivas
como afectivas y de relaciones sociales en una historia de vida personal, la
misma que se reflejan en su práctica docente.
En esta investigación se concibe al educador físico desde el
paradigma de la complejidad, esto es con un acercamiento multidimensional,
por lo que el análisis a sus prácticas inicia con la presentación de cada una de
ellas, en forma individual, resalta lo que las hace únicas, esto es, las
condicionantes personales, en forma posterior se realiza un análisis de
manera transversal, a los nueve casos para mostrar lo que resulta común14.
4.1. El maestro Alberto Este docente se formó como Licenciado en Cultura Física y Deportes en la
Universidad de Guadalajara, labora en dos escuelas del subsistema estatal.
14 Los casos completos se presentan en el documento anexo Los docentes de educación física, una perspectiva desde el patio.
102
La observación se realizó durante los meses de abril a junio en los grupos de
2º y 6º.
Alberto decidió estudiar la licenciatura en Cultura Física y Deportes
como una segunda opción, ya que pensaba estudiar la licenciatura en
“Derecho”, sin embargo, debido a su desempeño como atleta de la
Universidad de Guadalajara lo invitaron a dar clases de atletismo, por lo que
estudió la carrera en Cultura Física y Deportes
Ingresó a trabajar como docente de Educación Física y continuó
actualizándose por medio de la propia experiencia y de asistir a cursos.
La escuela en que se observó se encuentra en el municipio de
Tonalá, Jalisco en la colonia Loma Dorada, junto a una secundaria y un
preescolar. A esta escuela asisten alumnos de clase media baja y baja.
Su práctica se desarrolla en el patio y la cancha, ambos al aire libre y
con piso de cemento, el primero se localiza frente a las aulas de los grupos, la
Dirección y los baños, la cancha se encuentra al fondo de la escuela, este
espacio es “multiusos” ya que está diseñada con áreas de voleibol,
básquetbol y futbol.
El atuendo del maestro: playera de manga corta, pantalón de pants,
tenis color blanco y gorra obscura, por lo general silbato colgado al cuello.
Alberto contaba con escaso material para desarrollar la clase, que resultaba
insuficiente para la cantidad de alumnos y los propósitos de la misma. Este
material lo guardaba en costales de azúcar, en una bodega anexa a la
Dirección.
Alberto afirmó que para él resultaba importante contar con el material
didáctico básico para logar realizar las actividades motrices por la motivación
que proporciona a los niños.
El profesor expresó que al realizar la planeación tomaba en cuenta el
Programa de Educación Física, y por ello en una sesión de clase, trabajaba
103
los cinco Ejes temáticos. La clase estaba dividida en tres espacios de tiempo:
el calentamiento, la parte central y el cierre. Fue evidente que durante la
sesión de trabajo, se remitía a su planeación al menos una vez.
La secuencia de actividades que el docente realizaba con cada uno
de los grupos resultaba semejante en cuanto a lo operativo. Difería sólo en los
contenidos que trabaja en cada grado. Al inicio, ubicó al grupo en el espacio
de la clase, enseguida modelaba con su propio movimiento y (a la par) daba
instrucciones a los alumnos de la actividad que desarrollarían e indicaba al
grupo el propósito de dicha acción.
Esta rutina fue constante en la mayor parte de las sesiones y
corresponden al estilo de de enseñanza denominado “Mando directo”, que se
caracteriza en que las decisiones de la clase de Educación Física recaen en
el docente, los alumnos tienen el papel de ejecutores de las tareas.
Sin embargo en algunas sesiones se pudo observar que aunque la
mayor parte de la sesión se trabajaba por medio del “Mando directo”, una
porción de la sesión se introducía el método “Descubrimiento guiado”, que
tiene como secuencia de fases genéricas: la preparación de secuencias de
preguntas/respuestas (por el docente), la colocación del material (con o sin
ayuda de los alumnos), la distribución de los alumnos en el área de trabajo, el
planteamiento de preguntas al grupo que lo dirige a buscar una solución, la
aprobación o encauzamiento de soluciones (Galera, 2000, p. 107).
Otra forma que tiene el docente para auxiliarse durante la práctica fue
el manejo de códigos visuales y auditivos. Utiliza silbato para llamar atención
del grupo e iniciar la actividad, se constituye en una extensión de su voz, no
substituye las instrucciones sino las confirma por medio del silbato.
Alberto separaba al grupo en equipos de niños y de niñas, el
monitoreo y corrección de las actividades realizadas fue más frecuente con
los niños que con los equipos de niñas a las que dejaba sin supervisión por
104
largos periodos de la clase. Sólo de manera ocasional el propio maestro
realizó el trabajo mixto.
Por medio del acomodo del grupo en el espacio disponible el profesor
previno posibles accidentes. Fue evidente su preocupación porque los
alumnos encontraran sentido de las acciones que realizaban.
4.2 La maestra Graciela
La maestra Graciela (35 años de edad) contaba con doce años de servicio.
Laboraba en durante 25 horas (a la semana) frente a grupo, era egresada de
la Licenciatura en Cultura Física y Deporte de la Universidad de Guadalajara.
Graciela deseaba estudiar medicina, debido a su bajo promedio en la
escuela Preparatoria descartó esta carrera, en segundo lugar se interesó por
estudiar Filosofía pero al final estudió la licenciatura en Cultura Física y
Deportes. El ambiente en donde se formó, lo menciona como “agradable”, por
la convivencia entre sus compañeros y compañeras. Realizó sus prácticas
profesionales con niños con necesidades educativas especiales; motivada
porque tiene un hermano Síndrome de Down. Ella aprendió, que estos niños
logran avances más evidentes que los niños “normales”, por eso cuando a su
clase asistían niños con alguna discapacidad, sabía cómo tratarlos y
desarrollar sus capacidades.
Cuando la maestra ingresó a la Secretaría de Educación Jalisco, a
laborar frente a grupo, encontró que su formación inicial no la preparaba para
la práctica: desconocía el Programa de Educación Física y no sabía cómo
organizar una escolta. Pero gracias a la interacción con el Director de esa
escuela, lo que investigó por su propia cuenta y el apoyo de otros docentes de
Educación Física aprendió a diseñar e implementar las actividades.
105
La escuela en que fue observada Graciela es del turno matutino, es
amplia, tiene dos plantas y está ubicada en una zona que presenta
contaminación auditiva y atmosférica, localizada en el municipio de
Guadalajara Jalisco, se registro su práctica en los grupos de tercero y sexto
grados. Dentro de la escuela se encuentra la oficina de la jefatura de sector.
El atuendo de la docente consistía en ropa deportiva pants.
La maestra trabajaba en el patio, que colindaba por un lado con casas
habitación y por el otro con aulas. Este espacio tenía delimitadas con líneas
amarillas zonas que lo transformaban en la cancha de futbol o voleibol.
Para iniciar las actividades Graciela modelaba la actividad que los
alumnos imitarían, su estilo de enseñanza era el “Mando directo”. Se centró
en actividades de iniciación deportiva, voleibol y futbol.
Organizó al grupo en equipos o binas y separó por sexo a las niñas de
los niños y algunas ocasiones los organizaba en grupos mixtos. En la clase se
observaron actitudes sexistas en su trato con los alumnos, la atención la
centró más en los varones.
Graciela se preocupó porque los alumnos tomaran agua. Una vez que
finalizaban las actividades les pedía sentarse y descansar bajo la sombra de
un árbol, para protegerlos por unos momentos de los rayos solares, para
finalizar, guardaba el material en el lugar que compartía con otra profesora,
que atendía a los niños con necesidades educativas especiales.
En opinión de la maestra Graciela el POA estaba más enfocado hacia
las actividades deportivas y demandaba dedicar tiempo a entrenar y
desarrollar una comunicación muy estrecha con los docentes de grupo y los
padres de familia de los niños, para que los lleven a competir y les permitan
ausentarse del salón de clase.
La comunicación de Graciela con los docentes de grupo no era
buena, sin embargo participaba en las reuniones del Consejo Técnico, y eran
106
tomadas en cuenta sus opiniones. Con sus compañeros de Educación Física
la interacción se centraba en la crítica de la práctica que desarrollaban.
4.3 El maestro Carlos El maestro Carlos laboraba en el Municipio de Guadalajara, tenía diez y seis
años de servicio en el nivel de primaria, en la escuela en donde fue observada
su práctica contaban con veinte y cinco horas que repartía en 14 grupos. El
maestro era egresado de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes de la
Universidad de Guadalajara.
Carlos narraba que antes de ingresar a estudiar la carrera de
Licenciado en Educación Física trabajó como entrenador deportivo en
culturismo (pesas) en un gimnasio, de ahí surgió su interés por ingresar a la
Licenciatura en Cultura Física, Deporte y Recreación de la Universidad de
Guadalajara.
Una vez terminada su carrera a Carlos se le asignó una plaza en un
gimnasio de la Secretaría de Educación en donde permaneció por espacio de
dos años comisionado, cuando desapareció el gimnasio, se le invitó a
participar como administrativo en la propia Secretaría de Educación de
Jalisco; él rechazó dicha invitación y solicitó se le ubicara a laborar en una
escuela primaria.
Al incorporarse a la práctica, el docente percibió que la formación que
había tenido en la licenciatura estaba desfasada de lo que le demandaba su
trabajo frente a grupo, por lo que, para desempeñarla recurrió a sus
conocimientos deportivo-militares previos.
Este docente laboraba en una escuela primaria del turno matutino que
se localizaba en la colonia Valle del Álamo, en la zona oriental de la Ciudad
de Guadalajara, Jalisco. El plantel tenía aproximadamente 30 años de
107
antigüedad, fue diseñada y construida por el Comité Administrador del
Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE).
Las clases se desarrollaron sobre una cancha “multiusos” de
cemento, en un área orientada de norte a sur por lo que resultaba muy
soleada y con pocos árboles que brindaran sombra en las orillas de la cancha.
Los menores solían dejar la clase e ir a refugiarse en ella. En el área de la
práctica se encontraban dos tableros, uno pequeño para “minibasquetbol” y el
otro con medidas de 3.5 mts. que el docente utilizaba.
El atuendo de Carlos: gorra o cachucha para el sol, camiseta de
algodón o playeras tipo chemisse, pantalones cortos tipo bermuda, tenis y
calcetón deportivo, en algunas ocasiones llevaba silbato. El material que
utilizaba en sus clases estaba en mal estado, deteriorado.
Durante las observaciones el docente no hizo referencia al plan de
trabajo, sólo expresó que su planeación se realizaba “a partir de la edad de
los menores y del material disponible, sin hacer alusión al Programa de
Educación Física.
Carlos comentó que las evaluaciones que realizaba le permitían
conocer los niveles de desarrollo de los menores en dos aspectos: la
ejecución de movimientos y el desarrollo de capacidades coordinativas y
condicionales de los alumnos, de esta manera esperaba eficientar su práctica.
El uso del espacio durante las actividades se relacionaba con el estilo
didáctico denominado “Mando directo”. Su preocupación se centró en los
menores que estuvieran participando en su clase desarrollaran con “calidad” y
eficiencia las actividades.
Carlos consideraba necesario mantener una comunicación fluida y
clara con los menores, a pesar de ello las interacciones verbales que tuvieron
lugar durante la sesión no posibilitaban entablar un diálogo puesto que eran
108
instrucciones y órdenes, en ocasiones ignoraba las intervenciones de los
menores, o sus respuestas no correspondían a lo solicitado por el menor.
Carlos comentaba a los docentes de grupo los sucesos y
comportamiento de los alumnos que tenían lugar en la clase de Educación
Física.
4.4 La maestra Bárbara Laboraba en el municipio de Zapopan, tenía once años de antigüedad en el
nivel primaria y contaba con una carga horaria de veinte y nueve horas frente
a grupo, repartidas en dos escuelas: quince horas asignadas a la escuela en
la que fue observada.
Al graduarse de bachillerato, como le gustaban mucho los deportes
(gimnasia, natación y pesas) abrió una escuela de aeróbics junto con su
hermana y por recomendación de un amigo, decidió estudiar la Carrera de
Licenciada en Cultura Física y Deporte (LCFYD) en la Universidad de
Guadalajara.
Cuando se graduó de la carrera entró a trabajar en un club deportivo a
dar clases de gimnasia y de natación a bebés y adultos. Decidió ingresar a la
Secretaría de Educación Pública porque algunas ex compañeras de la
licenciatura le comentaban que pagaban aguinaldos, vacaciones y que el
horario era flexible, por lo que pensó que sería fácil y descansado el trabajo, a
diferencia del trabajo en el gimnasio.
Para Bárbara fue muy difícil el cambio de entrenadora a docente de
Educación Física en primaria porque encontró desfasada su formación inicial
de las actividades que le demandaba la escuela. Desde el punto de vista de la
docente, su escuela formadora está pensada más para entrenar que para dar
clases, por lo que cuando inició la docencia, experimentó temor, estrés y
nervios.
109
Con relación a su práctica, Bárbara señalaba que es significativa la
falta de diseños arquitectónicos y de ingeniería construidos en las primarias
adecuados para que los menores tengan clases de Educación Física en
condiciones materiales óptimas, lo cual la obligaba a que su práctica la
realizara al aire libre, sin ningún tipo de sombra en el patio. La falta de sombra
afectaba el desarrollo de la clase (el ánimo de los alumnos) y la salud de la
docente, por ello la profesora realizó gestiones con varios actores e instancias
educativas para la adecuación de su espacio, no había tenido respuesta.
La docente expresó que el material didáctico es importante para
desarrollar su práctica, reconoció los esfuerzos aislados por parte de
autoridades para proporcionarlos, pero los consideraba insuficientes. Ella
había tratado de conseguirlos con los mismos alumnos, pero estas iniciativas
no fueron permanentes.
Bárbara realizó con mayor frecuencia actividades enfocadas a la
psicomotricidad y enseguida al deporte. Los materiales más utilizados fueron:
aros, paliacates y balones de básquetbol.
Manifestó que las clases antes de recreo eran las que se
aprovechaba de forma total, ya que en ocasiones se alarga el tiempo del
receso y acorta la sesión de Educación Física o por las mismas condiciones
físicas y anímicas después del descanso.
4.5 El maestro Ernesto
Ernesto se graduó de Licenciado en Educación Física y Deportes por la
Universidad de Guadalajara, carrera que decidió estudiar por que desde chico
le gustó el deporte y desde entonces lo practicaba, sin embargo no contaba
con profesor de Educación Física. El gusto por el deporte “le viene de familia”,
110
sus hermanos le inculcaron el amor por el deporte ya que tiene un hermano
que es profesor de Educación Física.
Ernesto tenía catorce años como educador físico; laboraba en el
municipio de Autlán, contaba con treinta y ocho horas en educación primaria.
La principal limitante para ejercer su práctica era la falta de espacio en la
escuela primaria, ya que tenía que llevar a sus alumnos a una unidad
deportiva cercana. Él comentaba que esta falta de espacio incidía de manera
negativa en la motivación y cumplimiento de los propósitos de su plan de
trabajo. Sin embargo no había realizado trámites para obtener un espacio
adecuado para realizar su práctica.
Su estilo de enseñanza era el denominado “Mando directo”. Organizó
su clase con indicaciones por género y ubicó a los alumnos con base a esta
categoría.
4.6 El maestro Eric
El docente es egresado de la Licenciatura en Cultura Física y Deporte de la
Universidad de Guadalajara (sus siglas LCFYD), contaba con una antigüedad
en el servicio de catorce años, de impartir clases de la asignatura de
Educación Física en el nivel de primaria. El profesor tenía veinte y cinco horas
frente a grupo en el turno matutino en el cual atiende doce grupos. La escuela
primaria se ubicaba en el municipio de Zapopan, en la zona metropolitana de
Guadalajara, Jalisco.
El interés de Eric por la Educación Física inició cuando cursaba la
primaria (impartía la clase su propio profesor de grupo), estudió la
Licenciatura en Educación Física por practicar y competir en deporte
(gimnasia), y en segundo lugar por las áreas médicas que incluía el plan
111
curricular de la licenciatura, ya que antes de entrar a estudiarla le interesaba
ingresar a la carrera de Medicina.
De los cursos de actualización el profesor considera que tendrían que
ser más prácticos, o para trabajar con alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE).
Para Eric La Educación Física es “el desarrollo integral del individuo,
para crear gente con un desarrollo intelectual y físico óptimo”.
El atuendo del docente: pantalón de mezclilla, playeras tipo polo o de
cuello redondo, en tonos claros, tenis y gorra. El profesor esperaba prevenir
accidentes. De manera regular expresa que lo alumnos asistan con ropa
adecuada para realizar la actividad física, por eso, antes de iniciar con la clase
su primera acción era constatar que los alumnos vestían, con el uniforme,
pants o short, playera y tenis.
El trabajo de los niños sobre todo en los grados superiores estuvo
enfocado al deporte. El estilo de enseñanza que más utilizaba Eric, fue el de
“Mando directo”. Las acciones que realizaba: revisaba atuendo y condición
física de los alumnos para realizar la actividad, enseguida acomodaba al
grupo en el espacio de la clase, explicaba y modelaba al alumno la actividad,
luego observaba y corregía los ejercicios. Paraba la actividad y mostraba
errores comunes y/o explicaba el siguiente ejercicio. El docente guiaba toda la
clase y el papel de los alumnos era hacer lo que se les indicaba.
Eric organizaba su clase en tres fases. la parte inicial, la medular y la
final, en cada una de ellas él indicaba las actividades que se iban a realizar.
Utilizaba además formaciones, para organizar al grupo para realizar las
actividades. Daba importancia a la higiene y a la nutrición, esto se reflejaba en
la plática informativa a los alumnos para cerrar la clase.
112
4.7 El maestro Juan Juan tenía diez años de servicio como docente de Educación Física en nivel
primaria, es egresado de la Escuela Superior de Educación Física de la
Secretaría de Educación, Jalisco. Eligió estudiar esta carrera motivado por su
mamá quien era maestra de primaria.
El docente mencionó que las actitudes de sus profesores en la ESEF
fueron formativas para él ya que le llevaron a desarrollarse a pesar de
problemas e inconvenientes incluso de salud. Esta formación actitudinal, de
responsabilidad y entrega al trabajo los consideraba Juan una base sólida
para el desarrollo de su perfil de docente. Ésto le había permitido posicionarse
frente al grupo y diseñar las actividades de aprendizaje sin contar con las
carencias que encontrara en la escuela. Al egresar de la ESEF Juan empezó
a laborar en el municipio de Puerto Vallarta, Jalisco, ahí permaneció tres años
y aprendió que “la práctica hace al maestro”.
Juan fue observado en La Sauceda del municipio de Cocula, Jalisco.
Es una población cuya principal actividad es la agrícola, se siembra la caña de
azúcar de forma preferente. La comunidad escolar que asistía a esta escuela
con frecuencia emigraba a los Estados Unidos de América, lo que ocasionaba
que a menudo los menores interrumpieran su asistencia en frecuentes
periodos de tiempo o que desertaran de la escuela.
La práctica de la clase de Educación Física se realizaba en el patio en
que había árboles frondosos que proporcionaban sombra en un 30% del patio.
Este espacio tenía bordes de piedras que le hacían riesgoso para los
menores.
El docente expresó que para realizar la planeación anual, iniciaba por
realizar una prueba diagnóstica a los niños de su grupo, enseguida se remitía
al Programa de Educación Física para tomar en consideración el diagnóstico
113
de los menores, las metas del Programa y las fases sensibles de los menores
para adecuar las actividades.
El profesor consideró que la ética profesional del docente en
Educación Física tendría que llevarle a apoyar a los menores que presenten
problemas motrices, sin embargo aceptaba que algunos docentes realizaban
actividades sin tomar en cuenta las características de los infantes. Para lograr
esta meta, el Supervisor desarrollaba cursos y actividades para los docentes
de esta Zona.
Este docente se reunía con otros educadores físicos mes con mes en
el Consejo Técnico para analizar los problemas que tenían, durante estas
reuniones los Supervisores participaban apoyándolos en su formación. El
profesor enfatizaba la importancia de no quedarse solo en la reflexión teórica
ya que esta es efectiva sólo si va unida a su práctica.
Juan fue observado en su trabajo con los grupos de primero y de
quinto grado, los cuales contaban con veinte y veinte y cinco alumnos. Las
rutinas de trabajo que desarrollaban eran semejantes en ambos grupos:
cambiaba el contenido de las mismas de acuerdo con los objetivos y
propósitos programados en el Programa de Educación Física (1993) para este
nivel. En las etapas de calentamiento y la parte medular utilizaba por lo
general los métodos de “Mando directo” (60%) y de “Descubrimiento dirigido”
(40%), los alternaba en cada sesión.
Durante las sesiones Juan realizó actividades con formaciones
mixtas, algunas ocasiones los separaba por género. La clase de Educación
Física era para el profesor un espacio en el que los alumnos aprenden
valores, durante su clase, aprovechaba la oportunidad para enfatizar la
importancia de realizar las actividades de forma correcta, durante las
competencias vigilaba que no se hicieran “trampas” que los menores
realizaran los recorridos con igualdad de condiciones.
114
El profesor animó al grupo con exclamaciones, los retaba a realizar
los ejercicios “vamos a calar si podemos”. Era frecuente que en su clase se
escucharan risas y exclamaciones emocionadas de los menores al realizar las
actividades. El maestro mencionaba como un factor que limitaba la relación
con otros docentes de grupo, el desconocimiento que ellos tenían de la
función del maestro de Educación Física y lo que ocasionaba prejuicios hacia
la misma
4.8 La maestra Ema Ema fue observada en el municipio de Ciudad Guzmán, Jalisco en el nivel de
educación primaria, es egresada de la Escuela Superior de Educación Física
de la Secretaría de Educación Jalisco. Tenía diez y nueve años de antigüedad
en el servicio y diez y siete de laborar en la misma escuela. El atuendo de
Ema: uniforme deportivo, playera, pantalón, tenis y una cachucha para
protegerse del sol
La profesora eligió estudiar la carrera de Licenciada en Educación
Física, desde que estudiaba la primaria en un colegio particular en Tepic
Nayarit; su interés surgió cuando su maestra de Educación Física la enseñó a
jugar voleibol, atletismo, tablas gimnásticas, y la invitó a participar, y organizar
torneos. Su papá se opuso a que estudiara esta carrera por el bajo salario que
perciben los docentes. Sin embargo siempre la apoyó en lo económico en
toda su carrera.
Sus estudios anteriores a la licenciatura los realizó en una escuela
privada, lo que marcó su personalidad y la forma de comportarse ante los
demás: sus normas morales y sociales rígidas, le dificultaron adaptarse y
convivir con sus compañeros de licenciatura, por lo que la apodaron “la
mudita”. En el último año gracias a la actividad que propició un maestro
decidió interactuar más con su grupo, y le impactó saber que sus compañeros
115
provenían de familias de escasos recursos y que acudían de diferentes
estados de la República Mexicana, por lo que en ocasiones pasaban
limitaciones en su alimentación y sin embargo salían adelante con su
esfuerzo. En la formación de Ema existieron deficiencias con respecto a los
espacios destinados para realizar las prácticas deportivas, porque les
prestaban las instalaciones de fútbol, natación y atletismo lo que significó
trasladarse de forma regular.
La escuela primaria en donde laboraba, medía cinco mil metros
cuadrados de superficie, el plantel contaba con cuatro módulos con dos pisos
y dos módulos de una planta, el patio era de cemento de diez por quince
metros, tres canchas y un aula exclusiva para la Educación Física. Los
alumnos con los que trabaja la maestra son de estrato socioeconómico medio
bajo.
Por acuerdo del Consejo Técnico Consultivo de la escuela la maestra
trabajaba una hora con los grupos de primero a cuarto distribuida en dos
sesiones de treinta minutos cada una, en quinto y sexto sólo una hora a la
semana. La práctica de Ema se observó en los grupos de segundo y cuarto
grados.
La maestra inicia con la organización del grupo en hileras y los separa
por sexo para realizar las actividades. Durante el desarrollo de la sesión
consulta en varias ocasiones su planeación. Usó el silbato para llamar la
atención, cambiar de actividad y corregirla, así como el lenguaje verbal y
visual, al inicio, durante y al final de una sesión. Su estilo de enseñanza
correspondía al “Mando directo”, ya que la docente era autoritaria, basó la
disciplina del grupo en el orden, ella tomó las decisiones y los alumnos
imitaron lo que les indicaba.
Para la maestra el Programa Operativo POA se desarrollaba de forma
paralela al programa de Educación Física. Por lo que acordó desarrollar una
116
clase de Educación Física apoyada en el PEF y otra del POA e introducir
desde primer grado fundamentos deportivos en las disciplinas de atletismo y
voleibol. No obstante que esta medida entra en contradicción con las fases
sensibles que presenta el PEF. A Ema siempre le ha gustado el voleibol por
eso lo enseña a sus alumnos y en ciudad Guzmán al parecer es la única
profesora que participaba en esta disciplina deportiva.
El trato mostrado a los menores en la clase era sexista, dio
preferencia a los menores varones. El rol de madre, estaba presentes al
considerar a los alumnos como “sus hijos” y desde este concepto cuidarlos y
asumirse responsable de los mismos cuando los llevaba a participar en
torneos.
La maestra tenía muy buena comunicación con los maestros de
grupo, la invitaban a tomar acuerdos y participar en los Consejos Técnico
Consultivos, trabajaban en armonía y estrecha vinculación con el Director de
la escuela primaria, y con el Supervisor de la Zona. Además de compartir
espacios de capacitación con el equipo de docentes de Educación Física
organizaba y convivía en eventos deportivos.
4.9 El maestro Ricardo Docente con catorce años de antigüedad en el servicio. Laboraba desde cinco
años atrás en el municipio de Tepatitlán de Morelos. Era egresado de la
Escuela Normal Superior de Educación Física de Tamaulipas. Contaba con
treinta y una horas repartidas en tres escuelas, once de ellas asignadas a la
escuela en la que fue observado
Ricardo comenzó a practicar deporte cuando estaba por terminar la
secundaria, él consideraba que mientras más joven se inicie a practicarlo es
mejor para evitar la torpeza y las burlas que ocasiona. Su gusto por practicar
deporte lo llevó a decidir estudiar la licenciatura.
117
El profesor expresaba que no contaba ni con el espacio ni con el
material adecuado para sus actividades, por lo que se adaptaba a la
infraestructura que tenía (incluso los árboles) para apoyar sus clases.
Ricardo se capacitaba con la asistencia a cursos presenciales y por
medio del Internet; otra forma era leer textos relacionados con su práctica. En
ellos buscaba apoyos metodológicos para lograr los propósitos del PEF, sobre
todo para el trabajo del Eje cuatro que se refiere a la Educación Física para la
salud, ya que le resultaba el más complicado para mantener el interés de los
menores.
Afirmaba que era decisión de cada docente y que formaba parte de su
responsabilidad continuar con su formación y aplicar en la práctica lo
aprendido.
Creía que era cuestión de ética profesional que el docente de
Educación Física intencionara su clase a solucionar los problemas motrices
de los niños. Sin embargo consideraba que algunos maestros en lugar de
desarrollar una clase, dejaban a los menores jugar sin ningún objetivo claro.
También resaltaba que estas actividades deportivas permitían a los alumnos
aprender y practicar actitudes y valores.
Ricardo intentaba por medio del cuestionamiento a los niños cambiar
el método de “Mando directo” por otro en el que los menores fueran sujetos
emisores, no solo receptores, por ello invitaba a los alumnos a sugerir
variantes de ejercicio en ese mismo nivel de complejidad.
Una estrategia recurrente en su práctica era dejar inconclusa una
frase para reafirmar la instrucción del ejercicio. Para el cierre de la clase:
sentaba a los alumnos y les pedía que respiraran para recuperar el ritmo
cardiaco
118
Además de cumplir con las actividades programadas en cada grupo,
Ricardo desarrollaba las actividades programadas en el POA. Por lo que
utilizaba el deporte como medio para trabajar los contenidos programados.
Entre las principales condiciones que limitaban su práctica estaba la
falta de apoyo de directivos y padres de familia, esto le implicaba asistir a
entrenar con los alumnos seleccionados para actividades del POA, fuera del
horario escolar para no restarles clases a los otros grupos.
El maestro describe su relación con los compañeros de zona como
“agradable”, son doce docentes y el Supervisor que se reúnen para trabajar
cada dos meses en Junta de Consejo y en forma posterior organizan una
reunión social.
119
Capítulo 5
La formación del docente de educación física
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA TERESA OROZCO LÓPEZ
La política Nacional Educativa explicita en el Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012 las prioridades que tendrá el Proyecto de la nación y que se verán
reflejadas en el plan de cada región.
La educación forma parte fundamental para el logro de las metas
propuestas en dicho Plan Nacional, por lo qué tanto los Gobiernos federal
como los estatales dirigen su atención a la formación de los educadores, para
de esta manera incidir en que las nuevas generaciones tengan una educación
congruente con el proyecto que se tiene planeado en Proyecto sexenal.
La formación del docente es continua: desde la inicial con los estudios
de licenciatura, después a lo largo de su trayectoria laboral, en este punto se
analizará la propuesta que presenta la política de estado para la formación
inicial de docentes con relación a lo expresado por los profesores de esta
investigación, enseguida se presenta la actualización que han tenido durante
su trayectoria laboral.
En el caso de Jalisco existen dos instituciones que forman de
docentes de Educación Física: la Escuela Superior de Educación Física
(ESEF) de la Secretaría de Educación Jalisco en donde a partir de 1978 se
impartió la Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación y a partir
de 2002 en el marco del Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas
120
Normales, se oferta la Licenciatura en Educación Física y la Escuela Superior
de Cultura Física y Deportes en donde se oferta la Licenciatura en Cultura
Física y Deporte (LCFyD) la cual depende de la Universidad de Guadalajara.
Uno de los Ejes de análisis que surgió a partir de las entrevistas a los
profesores de esta investigación fue su formación inicial: conocer la escuela
de procedencia con la intención de sondear que formación habían recibido y
de qué manera había incidido en su práctica; pero para los maestros ésta fue
mencionada como significativa para la práctica sólo por el 14% de los
docentes y en general ellos consideran que continúan actualizándose en
cursos y talleres de capacitación y los consejos técnicos de zona.
5.1 La selección de la licenciatura en Educación Física
Mientras que los docentes que participaron en la primera etapa eran todos
egresados de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes (LCFyD) de la
Universidad de Guadalajara (U de G); los maestros que participaron en la
segunda etapa estudiaron en diferentes instituciones: uno en la misma
(LCFyD), dos en la Escuela Superior de Educación Física de Jalisco (ESEF) y
uno de ellos en la Escuela Normal Superior de Educación Física de
Tamaulipas (ENSEFT); por lo que, de los nueve docentes, seis proceden de
instituciones universitarias y tres se formaron en escuelas con perfil de
Escuela Normal.
Los motivos por los que decidieron estudiar esta licenciatura son
diversos. El gusto por el deporte fue la constante en los cinco docentes del
área metropolitana, tres de ellos esperaban ingresar a otras carreras como
Medicina y Derecho. El bajo promedio y no salir en listas en la carrera de
Medicina hizo desistir a tres de ellos. Como elementos que influyeron en su
decisión de ingresar a la Escuela Superior de Cultura Física, mencionaron su
121
relación con el aspecto bio-médico y el campo de trabajo como entrenadores
que tendrían al titularse. Para ninguno de ellos fue la primera opción de
estudio.
Los cuatro docentes rurales optaron como primera opción por esta
licenciatura. Alguno por el recuerdo de la maestra de Educación Física de su
escuela primaria, por motivación familiar hacia la docencia o hacia el deporte
o por sentirse atraído a la docencia de la Educación Física en el último de los
casos.
Los entrevistados decidieron trabajar como docentes de Educación
Física en escuela primaria por motivos diferentes: dos de ellos esperaban
dedicarse a entrenar a los menores, uno de ellos le interesaba dar clases a
niños con necesidades educativas especiales, otro docente lo veía como un
trabajo descansado con vacaciones pagadas. Para los cuatro docentes de la
segunda etapa desde que iniciaron su formación como licenciados en
Educación Física su meta era trabajar como maestros frente a grupo.
Cuatro de los maestros de la Zona Metropolitana de Guadalajara
trabajaron como entrenadores deportivos y uno de ellos como docente de
menores con necesidades educativas especiales antes de empezar a trabajar
en escuelas primarias. Uno de ellos inició a trabajar en primarias antes de
titularse, tres de ellos en cuanto se titularon y otro docente tres años después
de graduarse.
Para lograr ingresar en planteles dependientes de la Secretaría de
Educación Jalisco, cuatro de los docentes (ZMG) narraron haber acudido con
personas “conocidas suyas” con las que compartían actividades de
entrenamiento deportivo. Estos “padrinos” tenían “conocidos” en la (SEJ),
recomendaron con ellos a estos maestros y así fueron contratados.
El otro docente que labora en el área Metropolitana de Guadalajara,
mencionó que fue su presencia constante en las oficinas de la SE lo que
122
permitió que le asignaran una plaza como docente de Educación Física. Dos
de los docentes iniciaron su práctica con nombramiento interino y en forma
posterior se les asigno la plaza base. Los docentes de las áreas rurales
mencionaron haber realizado los trámites correspondientes ante la Secretaría
de Educación y haber entrado sin ninguna otra mediación.
Se puede apreciar que el ingreso a laborar de manera directa en la
zona metropolitana estaba “politizado” durante los años en que los docentes
ingresaron a laborar, desde hace 10 a 15 años. Situación que de forma
aparente estuvo ausente en las zonas rurales.
5.2 Formación inicial
Cada uno de los profesores refirió su experiencia en la institución formadora y
su valoración respecto a cómo la misma incidió en su incorporación frente a
grupo en el nivel de primaria: una de las docentes, egresada de la
Licenciatura de Cultura Física y Deporte de la Universidad de Guadalajara
expresó que los maestros de esta licenciatura estaban capacitados para
formar entrenadores deportivos. Narra que le fue muy difícil cambiar su
perspectiva de entrenadora deportiva a docente de Educación Física en
primaria, por lo que cuando comenzó a dar clases experimentó temor, estrés y
nervios.
Otro de los docentes egresado de la LCFD (Ernesto) mencionó que la
mayoría de las actividades de la licenciatura estaban enfocadas hacia el alto
rendimiento y que era muy poco el enfoque a trabajar las distintas etapas de
desarrollo de los niños, sus aprendizajes fueron del ámbito deportivo.
Carlos trabajó como entrenador de culturismo (pesas) en un gimnasio.
Con la intención de certificarse ingreso a la LCFD. Y esta formación deportiva
fue la predominante en sus estudios como docente:
123
[…] un 90%, era, no un poquito menos, como un 70%, era deportivo, otro 20% si no me equivoco era medicina, y administración deportiva y un 10%, a lo mejor era encausado a las clases (Carlos, entrevista, p. 4). Al incorporarse a la práctica, Carlos percibió que la formación que
había tenido en la licenciatura estaba desfasada de lo que le demandaba su
práctica docente. Y para hacer frente a sus compromisos recurrió a sus
conocimientos deportivo-militares previos.
Pues no nos capacitan para ser maestros de Educación Física, siempre nos dicen que pues entrenadores, pues de todo no de todos los deportes y yo en ese momento pues no tenia pues si ninguna expectativa de, voy a trabajar en esto o de esto otro, ósea, pues yo seguí con la gimnasia y con la natación, inclusive, entré también en ese momento lo de las pesas (Carlos, entrevista, p. 14). También hubo maltrato para algunos de estos profesores por parte de
estudiantes de otras carreras, quienes menospreciaban su trabajo y a cuyas
instalaciones en el campo universitario se tenían que trasladar para tomar
algunas clases.
De esta formación inicial recibida, estos maestros universitarios
coinciden que no les aportó para la práctica de la docencia frente a grupo, ya
que se intencionaba más al entrenamiento que a la docencia. El docente que
mencionó haberse adaptado con facilidad a su nuevo empleo lo achaca a su
propia facilidad para relacionarse con los menores. Estos maestros utilizaban
sus conocimientos deportivos para el entrenamiento de las actividades del
POA.
Los docentes egresados de escuelas con perfil de Normales narraron
que durante su formación en la licenciatura su horario se dividía entre clases
en el propio plantel y la asistencia a prácticas didácticas en escuelas de
educación básica, por lo que esta les preparó para su futuro desempeño
124
frente a grupo, la diferencia con los planteles en los que han laborado es que
en la escuela Normal contaban con instalaciones y material didáctico,
mientras que en las escuelas no cuentan con estos apoyos.
De acuerdo con Ferry (1991) la formación de formadores debe
situarse en un punto medio entre teoría y práctica. Deben existir
permanencias en la institución formadora, observaciones y prácticas en
contextos escolares reales y de regreso a la institución formadora, espacios
para analizar y teorizar sobre la experiencia vivida.
Uno de los docentes enfatizó que adquirió consciencia de la
importancia en la formación de valores a través de la participación en los
eventos escolares que interiorizó en su licenciatura, las actitudes de los
docentes de la ESEF fueron significativas para él ya que le llevaron a
desarrollarse a pesar de problemas e inconvenientes incluso de salud. Para
Juan esta formación actitudinal, de responsabilidad y entrega al trabajo es una
base sólida para el desarrollo de su perfil como docente, y le permite
posicionarse frente al grupo y diseñar las actividades que se requieran de
forma independiente a las carencias que pueda encontrar en la escuela.
Los nueve profesores recuerdan que durante su formación en la
Licenciatura tuvieron una “buena relación con sus compañeros”, se relajaban,
bromeaban,
Pues era muy agradable porque en esta materia, en este estudio se da la posibilidad de bromear, de relajear y eso ayuda bastante para la convivencia entre los compañeros y los maestros (Ricardo, entrevista, p. 2). Los docentes refieren que el hecho de estudiar en el campo de la
Educación Física les posibilitó una mayor apertura con el sexo opuesto, la
ruptura de “tabúes” en cuanto a su conciencia corporal y las posibilidades de
movimiento del mismo.
125
5.3 Formación continua
Los docentes observados consideraban como “capacitación” los cursos:
ofrecidos por la SEJ, los extracurriculares y los brindados por instituciones
particulares. Para Ricardo, se define como “estar al día en todos los
conceptos y buscar innovaciones para sacarles más provecho a los niños”, él
mismo realiza búsquedas de los cursos que se ofrecen, en ocasiones por
medio del Internet. Por este medio ha adquirido juegos. Algunos materiales
los adapta a las necesidades de los menores y de su contexto.
De los cursos que asistió ofrecidos por la DEFYD, algunos le
resultaron valiosos porque le aportaron conocimientos y herramientas para
mejorar su práctica, sin embargo otros de ellos comentó se repetían año con
año sin lograr el objetivo con los maestros. Ricardo reflexionó que no sabía si
están mal impartidos o si eran los docentes los que no lo sabían recibir.
Son cursos más que nada para de aptitudes de uno para con ellos, la forma de ser de uno, cómo cambiar, cómo dirigirse porque hubo un curso que estuvo bien, no me acuerdo del nombre ahorita, que decía que cada alumno era diferente en la percepción, entonces a veces uno decía pongan atención y ponían atención nada más los que tenían la capacidad de escuchar, entonces uno decía pongan atención, ya estaba manejando dos cosas, a los que se dedican a ver y a los que escuchan, entonces se me hizo ese curso, se me hizo bien, porque a la hora de hablarles a los niños tú puedes hablarles en dos o tres términos y te ponen atención (Ricardo, entrevista, p. 4). Juan, egresado de la ESEF, definió la capacitación como “el
mejoramiento profesional de los maestros (…) para la orientación mejor hacia
los alumnos” (Juan, entrevista, p.4). El docente mencionó que una de las
principales motivaciones que tenían para seguir capacitándose eran los
puntos escalafonarios que obtenían por los cursos tomados, esto les posibilita
concursar con éxito contra otros compañeros de la zona escolar con los que
trabajaban.
126
[…] para nosotros es muy importante como maestros de Educación Física irnos preparando porque nosotros estamos participando por medio de escalafón y si queremos tener más ingresos de horas pues tenemos que estarnos preparando para salir más delante de otros compañeros, para poder agarrar horas (Juan, entrevista, p. 3). Juan enumeró como los principales limitantes para el desarrollo una
efectiva formación continua de los docentes de Educación Física los
siguientes; el primero, en el caso de los profesores rurales los costos, puesto
que aún en los cursos gratuitos, se tenían que trasladar a otra población lo
cual generaba gastos de estancia y resultaban prohibitivos para los maestros
que participan en ellos.
El segundo, la resistencia de los propios educadores de Educación
Física para asignar tiempo extraescolar para su formación, ya que lo
consideran una “pérdida de tiempo” puesto que ya tienen su “plaza segura”.
[…] estamos en la mejor disposición de agarrar estudios, de agarrar estudios y seguir capacitándose porque si es un pasado que tenemos nosotros al menos como maestros de que nos estacionamos en, no sé, los maestros normalistas ya no quieren estudiar la licenciatura pero ellos lo hacen porque ya tienen su plaza segura y ellos se manejan por plazas, no se manejan por horas como nosotros, nosotros que manejamos por horas pues estamos teniendo un escalafón para irnos superando (Juan, entrevista, p. 4). El mismo docente afirmó que una de las razones por la que los
docentes de Educación Física no se capacitan es la condición de horario que
tienen, ya que en varios casos distribuyen sus horas en dos o hasta tres
escuelas.
Muchas de las veces yo siento que es la carga de trabajo que tenemos como docentes, yo en lo particular me gusta mucho mi trabajo, por eso es que estoy aquí, y yo pienso que la problemática más que nada viene siendo la disponibilidad del tiempo, yo pienso que tiempo tenemos todos, al menos sacrificando, no sacrificar, sino ir un medio día o de perdis a estudiar entre semana o ya sea un sábado por la mañana y siempre y cuando no tenga
127
trabajo porque también eso, causa de esto otros maestros hemos buscado otras alternativas de trabajo (Juan, entrevista, p. 8). Para Juan “la práctica hace al maestro” enfatizó que era importante no
quedarse sólo en la reflexión teórica ya que ésta es efectiva sólo si va unida a
su práctica.
[…] la práctica hace al maestro, así bien podemos tener cinco o seis autores de cómo se puede hacer una abdominal y al final de cuentas yo la voy a enseñar como yo sé o como yo la tengo captada, si a mi no me dicen, si yo no veo cómo se hace una abdominal pues, ya sé que a lo mejor voy a tener margen de error así lo esté yo viendo, pero si yo lo estoy leyendo y voy paso a paso y lo estoy aplicando yo pienso que hay menos margen de error a que nomás sea la pura práctica o sea la pura teoría, yo pienso que si va ligado un 40% de teoría y un 60% de práctica (Juan, entrevista, p.16). Este docente expresó la necesidad de que los cursos que se
implementen para los maestros de Educación Física sean prácticos que
incorporen: cantos, juegos, recreación, ya que debido a la formación activa de
los docentes se les dificulta “estar sentado más de dos horas en un solo lugar”
y les resulta aburrido permanecer sentados en un aula tres o cuatro horas “
(…) una de las cosas de la que nos hacen falta mucho a nosotros, a los
maestros de Educación Física, que nos den cursos, nos den cursos ya sea de
canto, recreación, juegos” (Juan, entrevista, p. 8).
Al incorporarse a laborar en educación primaria, Graciela pudo
constatar que no conocía algunas de las actividades que le demandaba su
trabajo
No se veía en ese entonces lo que eran las escoltas eh, yo me quedé híjole ¿qué voy a hacer? Pero para suerte al director le gustaba mucho lo que eran las escoltas. Entonces cuando yo llego el director ya tenía formada la escolta, y ya nada más llegué al mando de la escolta que el profe ya había organizado, había preparado y, me fue muy bien.......te digo para mí fue una
128
fortuna, haberme encontrado con ese maestro y aprendí de él lo que fue de las escoltas (Graciela, entrevista, p. 02). En lo que respecta a su desempeño e interacción docente con los
niños y las niñas, la maestra mencionó que cuando ella inició a trabajar no le
dieron ninguna capacitación previa al inicio de su actividad profesional,
además no contemplaba ningún programa que le orientara en el desarrollo de
las actividades con los alumnos de educación primaria, por lo que implementó
los contenidos y las actividades conforme ella creía eran convenientes.
Es decir que sobre la propia práctica educativa la maestra diseñaba e
implementaba la Educación Física y fue a través de la comunicación entre
pares, como ella aprendió de los “otros”, que debería basarse en el programa
de Educación Física, aunque la interacción entre colegas no fue muy
frecuente porque algunos maestros/as laboraban en municipios lejanos que
no permitían una constante comunicación.
A mí no me tocó curso que les dan antes de Física, que les dan antes de ir a sus escuelas, entonces no llevaba programa. Eh, fue conforme a lo que fui investigando con mis compañeros, para eso. También fue muy difícil verlos.....Pero, pues dentro de lo que yo creía que estaba bien, era como yo iba dando mis clases. Conforme fue pasando el tiempo me iban diciendo cuáles eran mis programaciones, cuántos tiempos y que era lo básico para cada uno de los años (Graciela, entrevista, p. 2). A la maestra le fue muy difícil trabajar los contenidos y sugerencias
con su realidad, ya que los niños que cursaban tercero de primaria tenían
once y doce años y no correspondían a lo que establecen las actividades de
este grado con respecto a las fases sensibles que establece el Programa de
Educación Física en la Educación Básica “se refiere a periodos donde el
organismo es susceptible de responder a la estimulación motriz, alcanzando
niveles óptimos de desarrollo sobre todo lo que se refiere a sus capacidades
físicas, tanto coordinativas como condicionales” (SEP, 1994, p.16).
129
Alberto expresó que desde que se incorporó a la práctica docente,
cada día ha aprendido a ser maestro, por medio de la experiencia y ésta la
enriquece al tomar cursos en diferentes espacios. En los seminarios o talleres
a los que ha asistido, considera que lo más valioso fue escuchar las vivencias
de los compañeros docentes de Educación Física, para compararlos, con su
propia práctica con ello la enriquece.
Para Bárbara, la capacitación para desarrollar su práctica la tuvo con
otros maestros de Educación Física mientras realizaba un interinato, ellos le
mostraron cómo se planeaban las clases, le proporcionaron material. Y a
partir de ahí creó sus propias actividades
Para Carlos realizar sus tareas como docente de Educación Física se
apoyó en su formación como entrenador, tuvo además la cooperación de sus
colegas docentes y de sus Supervisores administrativos.
De manera generalizada los docentes expresaron refiriéndose a los
cursos de actualización proporcionados por la Secretaría de Educación (SEJ),
que en ellos se presentaban contenidos que no tenían que ver con la
Educación Física, que no los preparan para analizar el Programa de
Educación Física, para explicar los contenidos (en específico las bases
biológicas para adecuarlos en la práctica), o para realizar una dosificación
congruente con las necesidades de los menores.
[…] da tristeza dejar la escuela por irme a analizar una antología de Kinder por ejemplo, que están aplicando a maestros de Kinder y que nada tiene que ver con Educación Física. Entonces ahí te encuentras que tú estas leyendo esa antología y tú tratas de alguna manera de encontrarle alguna relación y no la tienen. Entonces pues no se, no creo que realmente. Creo que sí deben de preocuparse por darte, este porqué no decirlo, o sea, algo de lo que es propiamente tu trabajo: “Educación Física”. Por ejemplo quisiera saber yo cuántos maestros ¿cuál es la frecuencia cardiaca de un niño? ¿Cuál es el pulso que debe de tener? Cuáles son los parámetros normales y hasta cuál es el nivel de lo máximo que tu puedes trabajar (Eric, entrevista, p.7).
130
Los docentes consideraron que los cursos que les proporciona la SEJ
son enriquecedores, siempre y cuando se refieran a temas prácticos y no
teóricos, dos de ellos mencionaron uno en que participaron y que trató del
método de “Resolución de problemas”. Otras resistencias presentes en los
maestros para capacitarse fueron designar un tiempo extraescolar para la
capacitación y la aplicación de lo aprendido en los cursos ya que esto les
implica cuestionar su propia forma de trabajo.
5.4 La actualización de los docentes de Educación Física en servicio y
las políticas educativas
Los docentes de Educación Física desarrollan una práctica compleja que les
implica conocer a los menores, programas curriculares y habilidades
didácticas. Para incorporarse a su labor educativa, solo algunos de los
docentes han experimentado un proceso de formación inicial con Licenciatura
de Educación Física, ya que no fue una condición para su contratación hasta
el año de 1993 (en el subsistema estatal). Por lo que se incorporaron al
servicio docentes que eran egresados de licenciaturas en: primaria, de
secundaria, de diversas profesiones, de la Escuela Normal de Educación
Física, de Licenciatura en Cultura Física y Deporte.
En el marco del federalismo se hizo necesario actualizar el perfil
profesional de los docentes de Educación Física en servicio, por lo que
surgieron como opciones de actualización Carrera Magisterial y Pronap.
Las competencias profesionales básicas de los docentes implican el
dominio de su asignatura, que conozcan a profundidad los enfoques
pedagógicos de planes de estudio y recursos didácticos y que ambos
conocimientos se vean concretados en las actividades que realizan.
131
Esta formación supone un docente creativo y crítico que organiza,
planea, ejecuta, evalúa y reorganiza su práctica y sus planes en función a una
experiencia analizada, reflexionada con base a enfoques pedagógicos
congruentes a los planes y programas instituidos por la Secretaría de
Educación, esta postura rebasa la posición del docente como mero ejecutor
de programas.
En resumen, los cursos que resultaron significativos para los docentes
fueron aquellos que trataban acerca de estilo de enseñanza, ellos han
enfatizado su interés por participar en aquellos que les proporcionen
elementos didácticos para la clase.
Como elementos que limitan la efectividad de los cursos está: la poca
preparación de las personas que imparten los cursos, los cursos que están
planeados para otros niveles o asignaturas.
Además aún cuando sean gratuitos los cursos, el hecho de que los
docentes se tengan que trasladar a otra localidad y pagar su hospedaje para
poder participar, los convierte en prohibitivos para los docentes. Otras
dificultades presentes para capacitarse que tienen los docentes son; designar
un tiempo extraescolar para la capacitación y la aplicación de lo aprendido en
los cursos ya que esto les implica cuestionar su propia forma de trabajo.
Otra limitante para lograr la meta de actualización de docentes es
cuando los puntos escalafonarios que se otorgan a los docentes participantes
se convierten en su meta. Al instituirse los cursos tanto del Pronap como de
Carrera Magisterial como las principales instancias formadoras de docentes
se les asignó a sus cursos un puntaje que tiene valor para el escalafón vertical
(Pronap) o para el escalafón horizontal (Carrera Magisterial). Este puntaje
posibilita a los participantes concursar y tener mayores probabilidades de
ascender, contra otros compañeros de la zona escolar con los que trabajan.
132
Lo anterior proporciona evidencias de que se ha establecido una
relación de exterioridad con estas políticas impuestas desde fuera y de las
que el docente se experimenta ejecutor o depositario pasivo de las mismas,
sin tener oportunidad de diálogo o incidencia.
Los docentes refieren que otra base de su formación continua se
realiza a partir del análisis de su propia experiencia diaria, puesto que los
retroalimentan, y lo que antes hacían sin conocimiento de causa, de forma
gradual lo articula con lo que leen en el programa de Educación Física y otros
textos que analizan en los cursos que toman aparte de los Talleres Generales
de Actualización y en los Consejos Técnicos. Otro elemento de formación son
los cursos por Internet. Sin embargo para realizar su práctica el docente de
Educación Física busca estrategias de actualización y capacitación a través
de la socialización de conocimientos con el grupo de iguales, y con el
Supervisor de zona.
Respecto a la figura del Supervisor, los profesores enfatizaron que
tanto en el contexto urbano como en el rural este directivo guía y orienta al
maestro que ingresa a laborar a su zona respecto a: didáctica de la práctica y
trámites administrativos, para que logren cumplir con los requerimientos que
les solicita la Secretaría de Educación. Como elementos constantes que les
aportaron fueron: enseñarles como elaborar la planeación y adecuar los
contenidos de acuerdo a la escuela y a los menores.
[…] le comenté eso, y le dije, mira tengo este problema, me dijo, no te preocupes, vengo tal día y cita a la escolta. Y o sea, el principio es militar para cambiarlo a que sea más natural, él me apoyo, no tuve problema es más ese año saque cuarto lugar de la técnica (Carlos, Entrevista temática, p. 1). Existe una política implícita (no escrita) que tiene lugar en la región,
para la capacitación y actualización de los docentes que ingresan al servicio, y
está en manos de los Supervisores de Educación Física, quienes son los
133
principales mediadores para que los maestros se incorporen al trabajo que les
demanda el P.E.F., el P.O.A. y la propia escuela(s) en la que laboran, incluso
recomendaciones en la prevención de riesgos que conlleva la práctica, como
el cuidado a los menores que sufren de problemas de salud. Esta mediación
por parte del Supervisor suele ser personal, e implica el modelaje (llevar a
cabo la actividad que se le solicita al docente), las instrucciones y el
seguimiento al aprendizaje del maestro.
Otra actividad que organizan y dirigen estos directivos son los
Consejos Técnicos que se llevan a cabo una vez al mes. En ellos los
docentes se reúnen y discuten problemas relativos a: su práctica, la
planeación, las actividades del POA, entre otras.
Angulo en “La supervisión docente: dimensiones, tendencias y
modelos” (en Pérez Gómez, 1999) afirma que la función del Supervisor ha
sido un proceso a través del que ejerce la evaluación docente, y sólo de
manera incidental se dirige a la mejora de las prácticas y al apoyo del docente
en el cambio curricular y su desempeño profesional. Sin embargo esta
manera de ejercer la supervisión ha cambiado para dar paso a la supervisión
que además de realizar la actividad de evaluación docente, se preocupa por la
formación del maestro.
El Supervisor resulta una figura nodal en la práctica del docente de
Educación Física, que en el caso del Supervisor de Educación Física articula
las disposiciones instituidas por la Dirección de Educación Física y Deportes y
el docente. El Supervisor de Educación Física forma parte de la estructura
administrativa que se encarga de organizan los planes determinados por la
SEJ y estar al tanto que se ejecuten. Como antes se mencionó, sus funciones
explícitas incluyen la planeación y desarrollo de actividades de formación
continua de los docentes que laboran en su zona. En estas actividades
planeadas desde la propia SEJ articula esfuerzos con el Pronap y Carrera
134
Magisterial. En el desarrollo de esta formación del docente la función del
Supervisor podría nombrarse de acuerdo a Angulo como supervisión docente,
Tiene como objetivo esencial la formación docente ya sea a través de la colaboración en el desarrollo curricular, la investigación y la información en general que puedan proporcionar al centro y al docente en particular (Angulo en Pérez Gómez, 1999, p. 558). Sin embargo es de notar que el Supervisor no solo se interesa por el
desarrollo de un programa y en dar la información necesaria al docente, sino
que en el caso de los docentes de la investigación, su labor implicó el
aprendizaje de conocimientos prácticos y operativos que les permitieron
desarrollar su práctica, este tipo de apoyo Sergiovanni (citado por Angulo) la
denomina supervisión instructiva “la tarea de ayuda al profesor en su trabajo
con los estudiantes para su mejora efectiva”.
Los docentes hicieron referencia al apoyo que recibieron del grupo de
pares para aprender a elaborar planeaciones y para compartir material
didáctico, lo que desde su propia voz “fue más efectivo que el curso de
iniciación escolar” (Bárbara, Entrevista a Profundidad). Mientras los cursos
ofrecidos por la SEJ con frecuencia dan cuenta de saberes (disciplinares,
curriculares o profesionales) que al ser impuestos, esto es, no decididos por
los propios docentes ocasionan que se sientan ajenos a los mismos
(relaciones de exterioridad), ya que mientras más lejano les resulte el
contenido, mayor dificultad tendrán los profesores para apropiárselo y
aplicarlo en su práctica.
Por otra parte la experiencia del grupo de pares que discuten su
práctica, se resignifica y cobra sentido en un contexto específico (la propia
zona escolar y el propio plantel en que laboran) por lo que resulta más
efectiva esta formación. En algunas Zonas escolares los docentes se
organizan para apoyarse de manera colegiada incluso en los eventos de
competencia como “la clase modelo”, entre todos diseñan el plan, lo ponen a
135
prueba y lo reajustan, para proporcionarlo al docente que participará en la
competencia.
En la experiencia y con el grupo de pares se reorganizan los
esquemas cognoscitivos, afectivos y de relaciones sociales que el docente ha
incorporado y a partir de ellos resignifican su práctica. Lo anterior implica la
construcción de un esquema estratégico (general) a partir de los diferentes
esquemas prácticos (individuales) que se articulan en la resolución del
problema común.
Los docentes hicieron referencia que otra base de su formación
continua se realiza a partir del auto-análisis de su experiencia diaria y lo que
antes hacían sin conocimiento de causa, de manera gradual lo articulan con lo
que leen en el programa de Educación Física y otros textos que analizan en
los cursos que toman (por propia iniciativa) aparte de los Talleres Generales
de Actualización y en los Consejos Técnicos. Esta es la base para empezar a
transformar su práctica.
Innovar en la práctica conlleva superar resistencias e inercias que
están presentes y condicionan la práctica que se realiza, además de encontrar
un sentido congruente entre los conocimientos adquiridos en lo académico y
los que son producto de la experiencia. Esto requiere conformar esquemas
cognitivos en relación con un contexto que posibilite la acción.
Para que exista el incentivo emocional que posibilite la acción y se
pongan en práctica los esquemas que incorporan por medio de los cursos o
de la socialización de la experiencia con los otros docentes de Educación
Física, es necesario que estos esquemas sean afines con las creencias que
ha construido el maestro de Educación Física.
La actualización implica el conocimiento de contenidos de la materia o
asignatura de los docentes, por lo que se hacía necesario conocer cuál era el
136
concepto y/o creencia que los maestros de la región habían desarrollado al
respecto de la Educación Física.
A partir de la encuesta y de las entrevistas realizadas, se encontró la
siguiente conceptualización: el 30% de los docentes consideran que la
Educación Física es un proceso que se relaciona tanto con el crecimiento
como con el desarrollo de los participantes: de los aspectos biológico,
psicológico, social y emocional.
La Educación Física promueve habilidades, cualidades y actitudes, el
deporte es considerado por estos maestros como uno de los medios que
utilizan en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para el 18% de los maestros de Educación Física es una disciplina o
subdisciplina pedagógica, que a través del movimiento corporal, de la
actividad física y la psicomotricidad, promueve el crecimiento y la salud de las
personas “completas” al lograr el equilibrio entre las esferas cognitiva, física y
emocional.
En igual proporción del 10% de respuestas hay tres diferentes
definiciones de Educación Física que manejan los docentes:
a) como actividad práctica escolar que contribuye al desarrollo de
capacidades físicas, por medio de experiencias motrices dosificadas a
la edad de los participantes logra conservar la salud y mejorar los
sistemas y el organismo. Involucra las cualidades motrices, físicas e
intelectuales.
b) como ciencia, que estudia el movimiento humano, es el conjunto
de elementos teóricos y prácticos aplicados al conocimiento del
cuerpo humano; que a través de técnicas y procedimientos desarrolla
el cuerpo en un nivel óptimo y armónico. Forma personas integras,
mejora la calidad de vida, involucra un proceso de enseñanza-
137
aprendizaje, de educación en las áreas afectiva, cognoscitiva y
psicomotriz.
c) como materia de un currículum para la educación integral; que
propicia el desarrollo armónico y funcional de capacidades y
habilidades. Mediante juegos y deportes logra el condicionamiento
físico y el desarrollo de aptitudes físicas y motoras.
El 6% de los docentes definen la Educación Física de nuevo como
educación en las áreas afectiva, cognoscitiva y psicomotriz, que por medio del
conocimiento del cuerpo y de actividades físicas incrementa las habilidades
de los participantes, eleva su calidad de vida.
4% la ven como práctica educativa, que ayuda al desarrollo integral
de las áreas física y mental de los participantes con lo que mejora su vida.
En igual porcentaje del 2% se encuentra las siguientes definiciones de
Educación Física:
a) como medio de concientización, para conocer el cuidado, el uso y
las funciones del cuerpo.
b) como clase escolar que ayuda al desarrollo armónico.
Existen algunos aspectos transversales que enlazan las diferentes
definiciones expresadas: el 90% de los docentes relacionan la Educación
Física con el desarrollo de los participantes. En el 80% de las respuestas
expresan que involucra aspectos biopsicosociales o hacen mención de un
desarrollo integral. La Educación Física es considerada como proceso de
enseñanza aprendizaje para el 40% de los participantes en la encuesta.
El PEF (1993) no define la Educación Física de manera explícita, sino
que enumera los diversos enfoques que a través de la histórica han guiado el
desarrollo de la Educación Física en el Estado de Jalisco: el militar en 1940, el
deportivo en 1960, el psicomotriz en 1974, el orgánico funcional en 1988 y a
partir del año 1994 el motriz de integración dinámica. El PEF al enunciar las
138
características de este enfoque, centra el movimiento corporal como el eje
alrededor del que se orientan los propósitos educativos.
En esta enunciación de características se hace mención del
movimiento corporal como resultante de procesos biológicos, psicológicos y
sociales (PEF, 1994), y se convierte en el principal punto de referencia para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es interesante notar que a partir de las afirmaciones de los docentes,
aunque sólo el 10% la definen como actividad práctica, en todas está presente
el concepto de la actividad práctica para el desarrollo de la Educación Física.
En cuanto al PEF, en este se enuncia a “la manifestación motriz como
resultante de funciones y proceso biológicos, psicológicos y sociales” (PEF,
1994). Enfatiza la actividad física como una necesidad vital del alumno, el
movimiento corporal se presenta como un medio fundamental de expresión y
por ende de relación de los individuos. A partir de lo anterior se puede
interpretar que las respuestas de los docentes corresponden a la enunciación
de lo que instituye el PEF, puede ser mediante un proceso de apropiación al
consultarlo en forma cotidiana al realizar la planeación, al escuchar este
discurso en los talleres de capacitación y Consejos técnicos de zona.
Sin embargo a partir de las solicitudes de los docentes para
capacitarse por medio de actividades prácticas en los cursos que toman, se
infiere que;
• En efecto asocian su función como docentes de Educación Física
con la actividad práctica.
• Que la tendencia actual de la práctica es la deportivización de la
materia, puesto que no es equitativo el manejo de los cinco Ejes
propuestos en el PEF.
• Prevalece el desconocimiento del enfoque pedagógico
constructivista y sus implicaciones en la práctica didáctica.
139
Capítulo 6
Las prácticas de los docentes de educación física
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARTHA IVETTE FIGUEROA DEL REAL, MARÍA DEL SOCORRO MENDOZA SÁNCHEZ, CYNTHIA CRISTINA ORENDAIN VELASCO
La práctica docente como espacio de encuentros, entre personas que
coinciden en ese lugar con intereses, creencias, saberes, valores diversos. Es
una realidad compleja en la que se entrelazan y objetivizan las metas de un
currículum, la interpretación que cada uno de los docentes da al mismo y la
interpretación que como grupo de docentes da a su práctica.
El análisis que se realizó de las prácticas es multidimensional, y siguió
los siguientes ejes:
• Las condiciones de la infraestructura material en la que se
realizaron las prácticas de Educación Física.
• El POA y el PEF los programas que guían la práctica del docente
de Educación Física
• La didáctica y el estilo docente de las prácticas
• Las relaciones de género que se objetivizan en la práctica
• La violencia que se desarrolla en las clases de Educación Física
• Otras creencias y saberes que están presentes en las prácticas
de los docentes de Educación Física.
140
6. 1 Condiciones materiales de las prácticas de Educación Física Las nueve escuelas observadas tienen una antigüedad aproximada de treinta
años (de la década de los años 70s). Los planteles están construidos con
concreto, vigas de hierro y ladrillo, cuentan con uno o dos pisos de altura y por
las características del terreno uno de ellos está construido en desniveles.
El tipo de construcción es semejante en las escuelas tanto urbanas
como rurales: edificios modulares (aulas, baños, bodegas), varían sus
dimensiones en cuanto a metros cuadrados que tienen, la orientación de los
módulos construidos dentro de su barda perimetral.
Foto 3. Escuela visitada (una de las nueve)
Con frecuencia los módulos se encuentran alineados en forma
paralela y separados por el patio cívico, además de contar con canchas
“multiusos” (espacios con piso de concreto con aditamentos para practicar
basquetbol, voleibol y futbol) aunque con medidas que concuerdan con las
reglamentarias del fútbol rápido.
El contexto material en el que se realiza la práctica del educador físico
presenta características y condiciones que repercuten en ella, tanto aquellas
141
que tienen su origen en la naturaleza como las que son causadas por las
condiciones de construcción de los planteles.
Foto 4. Patio de escuela
Los contextos geográficos y sociales en los que se desarrollan las
prácticas de los nueve docentes de Educación Física que participaron en las
dos etapas son diferenciados en cuanto a:
• El tamaño de la comunidad en la que se encuentran ubicadas las
escuelas: colonias de la zona metropolitana de Guadalajara, poblados
rurales, cada una de ellas con una historia e identidad que los
distinguen y que han desarrollado un tipo de relación diferenciado con
el plantel escolar y con el docente de Educación Física.
• La infraestructura material del espacio de la institución en el que
se desarrolla su práctica. Aunque el modelo de construcción es
semejante, al adecuarlo al espacio disponible genera prácticas
diferentes, (Guzmán con 5,000 metros cuadrados, con dos campos de
futbol y cancha multiusos en contraste con Tepatitlán con una escuela
que carece de una cancha o un patio con las medidas necesarias
142
para que los alumnos tengan su clase de Educación Física en el
plantel.
CAPECE tiene una política de equidad en cuanto al modelo de la
construcción que se realiza, en la que se prioriza el margen de seguridad que
va a ofrecer a la población en general en caso de un desastre y a un colectivo
escolar en forma cotidiana, sin embargo este modelo de construcción está
supeditado al terreno en que se construye, a sus condiciones climáticas y
medio ambientales.
Se tiene normado el mínimo de metros que debe tener un plantel de
primaria (u otros niveles educativos) para construir el edificio en su interior.
Durante este proceso se privilegia la construcción de los espacios curriculares
denominados académicos (las aulas en que se impartirán conocimientos
“básicos”), las áreas en que se realiza la práctica de la Educación Física no
son prioritarias ya que pertenecen a las áreas curriculares no académicas, por
lo que si el terreno posee un área reducida, se prescinde de las mismas, o se
adecua su diseño a lo que resta del terreno disponible.
Es de notar que de acuerdo a la información proporcionada en el
CAPECE por lo general la SEJ no solicita los espacios en que se realizan las
prácticas de Educación Física, sino que es el propio CAPECE quien se
preocupa por diseñar y complementar estas áreas ta de acuerdo al espacio
que resta disponible después de construir las áreas prioritarias.
• En el área metropolitana la ubicación de la escuela cerca de
fuentes de ruido excesivo (una herrería, tianguis, tráfico pesado) que
ocasiona malestar auditivo y limita el desarrollo de la clase.
• Otro elemento nocivo al que se enfrentan docentes y alumnos es
la contaminación atmosférica presente en la zona metropolitana, el
fenómeno de inversión térmica que limita la práctica de Educación
Física, ya que se reduce el horario de clase y los meses en los que se
143
puede llevar a cabo sin peligro para la salud de los participantes. Las
escuelas localizadas cerca de “canales de aguas negras”
experimentan otro tipo de contaminación, ya que aparte del olor que
llega a la institución al secarse bajo el sol el agua de los residuos que
corren por los canales, estos se convierten en polvo que el viento
hace volar por toda la colonia y llegan a la escuela lo cual provoca
enfermedades en los ojos, en las vías respiratorias y en la piel. En las
escuelas rurales no se observa la contaminación atmosférica, el resto
de situaciones climáticas son semejantes a las encontradas en la
zona metropolitana de la ciudad de Guadalajara.
En el manual de construcción de CAPFCE y en el CAPECE se
restringe la construcción de escuelas cerca de fuentes de contaminación o
que pongan en riesgo la salud, como es el caso tanto de los canales de aguas
negras, como de la herrería (contigua a la escuela) sin embargo en la
cotidianidad de la ZMG se encontraron estas situaciones presentes.
Otro fenómeno que viene a aumentar la desventaja de las prácticas
de Educación Física en la zona metropolitana es la inversión térmica que
limita la práctica al tornarla en poco sana durante algunas horas de los días
en que se presenta este fenómeno en la ciudad.
Espacios destinados a la Educación Física. Son diferenciados de
acuerdo al nivel educativo para el cual se construye el edificio, en el nivel de
primaria los espacios que el CAPECE considera necesarios para la clase de
Educación Física son: las canchas multiusos (con porterías, canasta y postes
para la malla) y el patio cívico con asta bandera.
Si las escuelas tienen treinta años y fueron construidas con estas
características que excluyen las necesidades del docente de Educación
Física, se puede notar que esta actitud no se ha transformado puesto que no
se han realizado modificaciones estructurales en este aspecto. Ya que los
144
cambios e innovaciones realizadas proporcionan un indicador acerca de
aquello que es valorado socialmente. En las escuelas observadas se
encontraron:
• Patios con piso de tierra o canchas rodeadas de tierra que
ocasionan problemas de salud (ojos, pulmones) tanto a docentes
como a alumnos.
• Canchas de voleibol y de basquetbol así como sus tableros sin
las medidas reglamentarias para la práctica de los deportes (canchas
multiusos).
Esta innovación del CAPECE, como ya se había mencionado tiene la
finalidad de eficientar el espacio disponible en las escuelas. Su finalidad es
proporcionar un mayor número de servicios a los que tenga acceso la
población que asiste al plantel educativo.
De forma contradictoria para el docente de Educación Física, la
combinación de un espacio con medidas de cancha de fútbol rápido, con
tableros para la práctica de basquetbol y con postes y malla para el voleibol,
no resulta funcional puesto que, tanto los contenidos el Programa de
Educación Física, como las actividades que le determina el Programa
Operativo Anual le implican la enseñanza de la técnicas deportiva de estos
tres deportes, por lo que necesita tener las medidas oficiales para su práctica.
El desconocimiento de las necesidades del docente de Educación
Física es factor de que los esfuerzos que se realicen por mejorar la
infraestructura de la escuela resulte en detrimento o limitante de la práctica
que realiza. En algunas de las escuelas observadas, se privilegió el factor
estético sobre la seguridad en la práctica al instalar, “cancelitos y bordes
filosos” en el lugar y en otro piedras decorativas.
Sin embargo, las características que debe tener un espacio didáctico
al aire libre según Martínez del Castillo (1996) son: que deben brindar
145
seguridad, debe existir espacio de sol y sombra suficiente y deben ser
adaptables, para acondicionar el espacio conforme varía el grado o ciclo
educativo. Contrario a ello en las nueve escuelas las prácticas del docente de
Educación Física se realizan al aire libre, a pesar de las inclemencias del
clima15. De forma gradual conforme avanza la mañana en el turno matutino o
en las primeras horas del turno vespertino el sol brilla con fuerza, esto
ocasiona insolación o desvanecimientos, tanto en los menores que participan
en las clases como en los docentes, esta situación ocasiona la suspensión o
el acortamiento de la clase.
En los últimos seis años (2002) en las escuelas primarias de la ZMG
se han colocado “techos móviles” sobre los patios cívicos, para proteger al
alumnado y resto de asistentes a los eventos escolares (incluso la clase de
Educación Física). Estas solicitudes han causado extrañeza en el CAPECE,
sin embargo las han aceptado siempre que no dañen la estructura general de
los edificios
Últimamente nos hemos visto con este fenómeno de que, los maestros están pidiendo cubrir los patios cívicos, eso en CAPECE no lo tenemos como una partida autorizada para cubrir espacios libres, pero, si tenemos el proyecto, si tenemos la información, cualquier escuela puede solicitarlo y se los damos, pero CAPECE no lo hace, lo hacen ellos la misma Sociedad de Padres de Familia, el apoyo del Ayuntamiento (De la Mora, 2007, p.15). Estos techos móviles sobre el patio cívico, contrastan con la negación
a colocar techo de dicho material (u otros) sobre la cancha multiusos para
proteger a los educadores físicos del sol durante su práctica, que han recibido
los profesores por parte de los directivos, situación que ocasiona su
frustración y enojo
15 Se observaron cuatro docentes con un horario de 8 a 13 horas (turno matutino) y un maestro cuyo horario era de 14 a 18 horas (turno vespertino).
146
[…] le dije:, hay mucho sol, a ver de qué manera ¿no? una sombrita, inclusive hablé con padres de familia para ver lo de la herrería, y ellos sí hablaron con la herrería y sí bajaron un poquito el ruido, pero por ejemplo, el profe sí me dijo “por usted voy a tratar de que se tape parte del patio, por usted, para apoyarla”, pero no, ya vi que no me apoyó en eso, porque inclusive yo le pasé una tarjetita: mire profe, aquí venden de esa mallita de sombra, y sí, inclusive la tesorera me dijo que si no conseguíamos presupuesto para poner, porque inclusive la maestra que está aquí en la tarde, nada mas viene un día, pero a ella le afecta más el sol todavía, quedaron de poner algo así, de este salón para allá, “aunque sea una lonita le vamos a poner”, pues es hora de que no he visto esa lonita para nada (Bárbara, Entrevista a Profundidad, 2006, p. 12).
En el CAPECE sugieren el uso del material malla-sombra para la
construcción de estos techos, ya que son económicas y ligeras, dejan pasar la
claridad y el viento. Estas estructuras proporcionan sombra durante la jornada
al colectivo escolar, y puede ser utilizado en algunas escuelas por el docente
de Educación Física, sin embargo los nueve docentes de esta investigación
no contaban con dicho beneficio.
Otro factor que agravó este problema es que durante los dos últimos
años (2006) por instrucciones de la DEFYD se cambió el horario y
organización de las clases de educación física en las escuelas primarias,
antes los profesores podían decidir el horario en que entrenarían las
actividades deportivas con el grupo, están restringidas a realizarse sólo
después del recreo, cuando el calor y brillo del sol es más fuerte y la
disposición anímica de los menores limita su aprendizaje.
Este enojo se ha acrecentado en los educadores físicos al ser testigos
de la asignación de presupuesto para otras adecuaciones tecnológicas: aula
de medios y otros espacios cibernéticos, frente a la falta de respuesta a sus
necesidades cotidianas.
Incluso, en la escuela donde me encuentro trabajando en este momento, si he estado formando parte de las escuelas de calidad, ehh, tiene, como que, como que se circunscribe alguna determinada área, y esa área vamos a decir,
147
que es el área donde se desarrollan los honores, espacio cívico ¿Qué es espacio cívico? es una cancha a lo mejor para Educación Física, entonces los apoyos que han llegado, se limitan simplemente a techar el patio de honores donde los niños, este, se esperan para pasar a su salón o se les va a dar algún mensaje, pero, nótese que, que las áreas designadas para Educación Física, si no las acondicionamos nosotros, entonces no, no están acondicionadas (Diálogos informados, junio2007, p. 13). Esta situación resulta preocupante puesto que pone de relieve la
importancia que se le asigna a la Educación Física en las escuelas para la
formación de los menores. Por otra parte, se enfatiza la ausencia u omisión de
un proyecto tanto arquitectónico que proporcione respuesta a sus
necesidades, como de un sustento administrativo-normativo que brinde
elementos para que el docente logre mejorar los espacios de su práctica. La
invisibilidad a la que se reduce al educador físico, le imposibilita analizar su
posición respecto a las instituciones educativas y dar respuesta a esta
situación.
Esta falta de una posición definida en la escuela ocasiona conflictos
como: no respetar un área para que el educador físico realice su práctica o al
cambiar en la boleta la calificación que éste asigna a sus alumnos.
[…] hay juntas o entrevistas con padres de familia o convivios de otros planteles y se les olvida decirle al maestro de Educación Física, o, vamos a tomar tu tiempo, eh, o vamos a ocupar su espacio, no va a poder dar clases por esto o aquello…no, se ocupa el patio y se acabó. Entrevistadora 1 se acabó, pero… MC No, se ocupa el patio y se acabo. E1: Se acabo, pero... MC: A mi ya me toco una ¿verdad? si, ya me toco una clase que no pudimos dar clase, por que estaba ocupado el patio... E1: Y no es de, negociable, si no... MC: No, no, no (Diálogo informado, junio 2007, p.31). Esta situación refleja un distanciamiento entre los docentes y directivo
de los planteles de primaria y los docentes de Educación Física. En el área
rural, cuando las canchas son inadecuadas los docentes de Educación Física
148
han tomado como estrategia llevar a los menores a su cargo a practicar los
deportes en Unidades Deportivas de la colonia en la que se encuentra la
escuela.
Los nueve docentes carecen de un lugar especial diseñado para
guardar su material didáctico, el espacio que utilizan es improvisado, en
cuatro casos en bodegas que guardan material general, en otros cinco casos
en la propia oficina de Dirección del plantel. Cada docente ha adaptado
espacios para su uso, de manera provisional: bodega-biblioteca-aula
provisional, costales de azúcar, libreros con espacio insuficiente para guardar
sus objetos, son la constante.
Foto 5. “Bodega” para guardar el material
Sólo en Ciudad Guzmán se ha destinado una partida presupuestal
para consolidar en el plantel un Centro deportivo (regional). Sin embargo es la
excepción a la regla, no la regularidad. Y sólo en una de las escuelas de la
Zona Metropolitana de Guadalajara se realizaron gestiones para “corregir las
medidas incorrectas” de una de las canchas multiusos y así adecuarla para la
práctica del deporte, para ello coordinaron esfuerzos los dos directivos (turno
matutino y turno vespertino).
149
Es interesante sintetizar que aún cuando a las instalaciones de las
escuelas se les ha dado constante mantenimiento y se tiene en buen estado
el edificio, no se han destinado partidas para adecuar los espacios en los que
se practica el deporte. Cuando se asigna una partida para ello es a solicitud
de los docentes para darle a las canchas las medidas reglamentarias ¿Por
qué no para colocar un techo o malla para proteger del sol? El cuidado de la
salud de los participantes no es el énfasis de las medidas tomadas.
Foto 6. Cancha de básquetbol
Los docentes han asumido diferentes actitudes ante esta falta de
apoyo: negocian con los directivos, realizan solicitudes a otras instancias
administrativas (de nuevo sin éxito), con frecuencia caen en un estado de
aceptación (la recomendación que se dan entre sí “es de mejor permanecer
callados”)
Se podría denominar pasiva la actitud de los maestros ante estas
condiciones infraestructurales, también como una falta de conciencia de la
necesidad (y el potencial que tienen) de transformar estas condiciones y con
ello eficientar su práctica. Esta postura se confirma con las respuestas
150
aportadas en la encuesta, sus afirmaciones resultan contrastantes ya que el
100% de ellos hacen mención que utilizan el “patio” como espacio en el que
imparten la clase y sin embargo sólo el 10% nombran la infraestructura o
instalaciones como elemento significativo para su práctica, mientras que para
el 30% de los docentes es un elemento condicionante de su práctica.
Es evidente que los profesores de Educación Física no han asumido
la importancia que tiene este espacio y sus condiciones para el desempeño
docente y el logro de las metas de la clase de Educación Física. La dificultad
para concientizarse se puede inferir de la falta de una posición clara del
docente de Educación Física en las escuelas primarias que le permita re-
asumirse frente a las condiciones que se le presentan, sus consecuencias y
sus posibilidades de transformarlo.
Aquellas actividades que se consideran valiosas para un grupo social
son aquellas a las que se les destina tiempo y para ello se le asignan
espacios. Tanto en la currícula escolar como en la construcción de la
infraestructura material (o en su adecuación) para abrigar dichas prácticas.
Resulta entonces preocupante que en la currícula escolar y en la
construcción de edificios escolares, se vean limitados los destinados a la
Educación Física (espacios curriculares no académicos) y privilegien aquellos
destinados a la enseñanza del denominado “conocimiento básico, tales como
Ciencias Sociales, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Ciencias del
Lenguaje” (espacios curriculares académicos).
Esta regulación respecto a privilegiar un área sobre otra presenta la
tendencia a considerar al ser humano de manera fragmentada, muestra una
educación que espera privilegiar el área cognoscitiva racional del alumno,
separándola de las actividades físicas y el movimiento.
El ser humano dividido separado en duplicidades cuerpo-mente, cuerpo-alma, cuerpo-espíritu da origen a las ciencias que se dedican al estudio en detalle de una condición, una categoría, una característica, un estado, un nivel, un
151
atributo, un aspecto de lo humano. El ser humano es considerado ser psíquico, físico, mental, espiritual, orgánico, anímico, gestual, emocional, motriz, social, etc. Y en este desmenuzamiento se compone una ciencia para el estudio de cada fragmento (Eisenberg, 2007, pp. 44-45). Esta “fragmentación” del ser humano ocasiona una especie de
“ceguera”, (en el sistema educativo, en los constructores, en los docentes)
que impide desarrollar espacios funcionales, prácticos y cómodos para el
desarrollo del estudiante desde su corporeidad.
El desarrollo de los esquemas mentales que posibilitan el
pensamiento abstracto en el ser humano, tiene su génesis en el esquema
motriz inicial, el desarrollo y la permanencia de un estado de bienestar y
salud, se encuentra ligado al cuidado del cuerpo y sus posibilidades de
movimiento, por lo que resulta de primordial importancia transformar la
tendencia a enfrentar cuerpo-mente y tomar consciencia de que si se quiere
brindar una educación de calidad para el ser humano, se tendrá que iniciar
por desarrollar el trabajo corporal.
Desde una perspectiva compleja se considera al ser humano una
entidad que engloba estos y otros aspectos. Esta conciencia compleja
posibilitará el diseño y construcción de espacios educativos ergonómicos,
(esto es, diseñados en relación a la proporción del cuerpo humano) como
elementos fundamentales del aprendizaje.
6.2 El POA y el PEF. Programas que guían la práctica docente
La práctica docente se realiza en contextos específicos y tiene sentido entre el
grupo social en el cual se desarrolla. Se regula desde las políticas explicitadas
en normas instituidas en esta determinada sociedad. En Jalisco el Programa
de Educación Física y el Programa Operativo Anual son las dos directrices
principales que la Secretaría de Educación les presenta a los maestros para
regular su práctica.
152
Esta doble dirección que tienen las prácticas de los maestros de
Educación Física ocasiona que la planeación de las actividades siga un
formato “hibrido”: se parte de un diagnóstico de las capacidades físicas de los
menores de acuerdo a la propuesta del PEF, sin embargo las actividades
propuestas en el POA se imbrican, complementan y/o entran en conflicto. Se
aprecia que las planeaciones realizadas para el trabajo con los grupos en las
escuelas: son anual, mensual y diaria, ahí deben de tener en cuenta las
actividades del POA, pero en el POA no se toma en cuenta las actividades
que se realizan con el grupo para lograr las metas propuestas en el PEF por
ciclo escolar. El POA condiciona la planeación de grupo, y no a la inversa.
El diagnóstico de las capacidades físicas de los menores, permite
planear las actividades al considerar las fases sensibles que atraviesan de
acuerdo a su edad cronológica, e intencionándolas para trabajar los cinco
Ejes de desarrollo: estimulación perceptivo-motriz, capacidades físico
condicionales, formación deportiva básica, actividades físicas para la salud,
interacción social. Es de notar que cinco de los docentes proporcionaron
evidencias en su discurso de su conocimiento del PEF, al hablar de fases
sensibles y ejes de desarrollo.
E. ¿Y tu propósito? Mo. El propósito era estimular la fuerza general, tanto de extremidades superiores como inferiores. E. Un poquito profundizando, ¿por qué trabajar la fuerza general? ¿Cuál era tu intención al trabajar la fuerza general? Mo. De acuerdo a lo que son fases sensibles, de acuerdo a la edad, el programa nos indica que debes estar trabajando la fuerza de manera general, de manera constante, así como la flexibilidad también se debe estar trabajando de manera E. ¿Y la pertinencia del material de acuerdo al propósito, qué tan pertinente lo consideraste al momento de planear? Mo. Se organizan las actividades y dependiendo lo que se quiera trabajar, el ejercicio, uno acomoda el material de acuerdo a las necesidades que va requiriendo de acuerdo a la actividad con el niño, también viendo la edad del niño, que es un material muy adecuado para ellos (Alejandro, Entrevista Breve 2 mayo o6, p.14).
153
Por jerarquía se privilegian las actividades del POA y para algunos
maestros, los programas PEF y POA son intercambiables o sinónimos uno y
otro (PEF-POA) “(Al relatar cómo hace su planeación)/… entonces llegó S. y
me dio el Programa Operativo y esos dos o tres años te voy a decir lo lleve tal
y como era, yo no quería salir de lo estipulado, no” (Carlos, Entrevista a
Profundidad, junio06).
Como síntesis: las prácticas observadas inician su planeación por
medio de pruebas diagnósticas, el PEF (1993) propone partir de lo que los
menores pueden hacer y tomar en cuenta las fases sensibles que atraviesan
para realizar las adecuaciones a sus planeaciones.
Esta selección y dosificación de contenidos está condicionada por el
Programa Operativo Anual, la doble regulación de la clase implica la dificultad
para articular las actividades del Programa de Educación Física, con las
actividades del POA, esto es, para relacionar los contenidos programados
para las sesiones de clase con las actividades diversas que le demanda el
POA a lo largo del ciclo escolar esto limita el tiempo que dedica a las clases
con los grupos, ya que ocasiona que en las prácticas se destine un tiempo
mayor para preparar las actividades del POA:
Esas /pruebas/ son de acondicionamiento… de capacidades físicas yo opte, por ir sacando a todo el grupo, y ese te sirve como un selectivo pues, saco la lista y hago yo hago la evaluación y paso todos los nombres de los niños, y ahí voy sacando. Si gana en velocidad, lógicamente va tener una velocidad para correr un 70 o 75 metros, corremos 30, el que va a correr 600 tenga una resistencia para los 2000, claro , no es igual, pero tienes algo que te puede servir de base, ya solo los que hacen lanzamiento, ya cuando das la clase de disco o la clase de bala, ahí te das cuenta… con un lanzamientos que haga, vas sacando, si, si lo vemos de ese lado si te ayuda lo que es evaluación lo que es la clase, para llevar a los niños a un evento de este nivel, claro el voleibol y básquet no es lo mismo, porque tienes que trabajar mucho (Carlos, Entrevista a Profundidad, junio 06).
154
El Programa Operativo Anual articula varios niveles de intervención
pedagógica, la que se desarrolla en el aula, la que se realiza en una zona
escolar con un proyecto, estatal y la que se deriva de la propuesta nacional.
Con base en el POA estatal se asigna un presupuesto a la Dirección
de Educación Física para el desarrollo del mismo. Este programa proporciona
una guía para las actividades que se realizaran durante el ciclo escolar, en
sus diferentes dimensiones (pedagógica, administrativo-organizativo y
desarrollo social) para docentes y Supervisores. Por ello es un Eje regulador
de la práctica que resulta prioritario para la estructura administrativa.
• Articula proyecto curricular en sus diferentes niveles: nacional,
estatal y escolar.
• Organiza las actividades de Supervisores y docentes.
• Distribuye las actividades que se realizarán: de planeación, de
competencias deportivas, de capacitación y eventos cívicos.
Para el docente de grupo no resulta clara la función, los alcances y la
relación entre el POA y el PEF lo que implicaría no reducir el aspecto
pedagógico de la clase de Educación Física, y la incorporación crítica de las
actividades de competencia del POA.
El POA propuesto por la DEFYD experimenta un proceso de
adecuación en cada zona escolar de manera colegiada entre Supervisor y
docentes, no siempre participan todos los maestros de grupo, en ocasiones
sólo un equipo de ellos. Cada uno de los docentes es responsable de
adecuarla a la institución en la que labora y sus propias condiciones.
A los educadores físicos en el POA se les solicita que realicen
actividades de formación continua, de preparación y de evaluación de
eventos, de índole administrativa, de competencia en clase de Educación
Física, de entrenamiento para eventos deportivos, de preparación de eventos
cívicos.
155
Las decisiones tomadas a nivel nacional en cuanto a la programación
de eventos regionales resultan poco congruentes con el tiempo con el que
cuentan los docentes de Educación Física y con la dinámica del ciclo escolar
de la escuela primaria. Como muestra de ello los docentes mencionaron su
desacuerdo por la disposición tomada a nivel nacional para cambiar las
categorías de participación de los alumnos sin tomarlos en cuenta ya que esto
les complica para preparar la selección en el tiempo que se les indica.
Ma. E. si le estaba comentando pues que se me hacía ya absurdo, ahora nos hacen trabajar con niños que sus fundamentos técnicos son más aplicados al deporte, porque desde segundo, en un año prepararlos para que en tercero ya estén en selección deportiva, tercero y cuarto. E1.- porque demandan esa selección deportiva ¿verdad?, o sea, no que se junten y que vayan y como salgan, no, tienen que estar en un nivel Ma.E.- yo, lo que si, no estoy de acuerdo es en la edad de que ya nos bajaron una categoría, digo, la categoría que se suponía que eran 96, que están a horita en sexto, y ya los tenía yo preparados, ¿saben qué?, la categoría va a ser 97, 98, o sea de los que apenes empiezan a bolear o a dar golpe bajo, votar, o este apenas así, yo no estoy de acuerdo, porque a mí me gusta que el niño venga más preparado, que psicológicamente venga más preparado y me gustan los niños que hagan …(Diálogo informado, diciembre07). Al no ser tomados en cuenta en las decisiones surge molestia y
resistencia entre los docentes puesto que trabajan una meta que ya no resulta
vigente. Esto muestra una postura administrativa que toma al docente como
ejecutor acrítico de un currículum.
Otra determinación administrativa que incide en las preparación de las
actividades del POA es la cantidad de escuelas a las que los docentes son
asignados, dos o tres planteles en los que tienen que realizar esta docencia
bifocalizada, lo que redunda en menor cantidad de horas para prepararla. Se
duplican o triplican las negociaciones que tiene que realizar: para
acondicionar los espacios para la práctica, para solicitar permisos de los
menores que asistirán a eventos extraescolares, para establecer
156
compromisos y dar informe a los directivos y docentes de grupo de cada
primaria.
Los docentes del área rural preparaban las actividades del POA en
espacios y horarios extraclase:
E. Muy bien, nos decías que a veces tenías que venir a trabajar hasta los sábados para hacer esa vinculación, ¿qué crees tú que además de eso haces para el logro de los propósitos? Mo. Lo de los sábados es más que nada deportivo, para lograr el objetivo adecuado en las actividades deportivas, los sábados nada más, o en el concurso de escoltas, el sábado por las tardes y ya lo del programa lo vas haciendo en la semana, en la semana vas sacando lo del programa, y ya como te digo en el programa tú vas viendo un Eje, y estás viendo lo deportivo también ahí mismo, entonces ya sabes qué niño es y lo citas el sábado en la tarde ya para lo que es el deporte y practicarlo (Ricardo, Entrevista a Profundidad, p. 9). Estas actividades extraclase, en ocasiones fueron apoyadas y en
otras no aceptada por la comunidad en que laboran los maestros
Al educador físico se le solicita que la selección que lleve a participar
a los eventos del POA tenga un alto nivel competitivo y esté bien entrenado,
esto les lleva va focalizar en sus clases el entrenamiento deportivo.
Las actividades predeportivas y el entrenamiento con menores de
primer y segundo grado resultan contradictorios con la propuesta del PEF,
que indica que estos contenidos se iniciarían en el tercer grado, esto siempre
y cuando se utilice la competencia con una acepción formativa para los
menores. Esta recomendación por lo tanto resulta desatendida, Lo que
muestra una interferencia negativa entre ambos programas.
Doble estructura laboral. Los docentes de Educación Física comentan
que al estar en la escuela primaria son parte del personal docente de la
misma y por lo tanto tienen que avenirse a las necesidades y actividades de la
institución. Por otra parte tienen que planear considerando los eventos
programados en el POA que está diseñado por la DEFYD. Este doble papel
157
en el que participan los docentes los muestra en la intersección de dos
estructuras educativas la DEFYD y la estructura de la escuela primaria,
ambos campos aunque se interceptan en la formación de los alumnos, tienen
metas y planes que al llevarse a la práctica se entran en conflicto, con
actividades que se “empalman” o contradicen. Esta situación muestra
evidencias de la falta de comunicación entre ambas estructuras educativas
que posibilite una planeación articulada las prioridades de ambas.
En la coyuntura de estas estructuras, el directivo de la escuela
primaria es una figura clave para la práctica del educador físico ya que este
apoya o limita con sus decisiones la práctica que realiza tanto en la escuela
como el desarrollo de las actividades del POA, ya que su actitud puede sesgar
la opinión de los padres de familia y de los otros docentes a favor o en contra
del docente de Educación Física.
El traslado de los menores al lugar en que tendrán lugar las
actividades del POA se realiza por cuenta del propio docente de Educación
Física, Este asume la responsabilidad económica y jurídica en caso de
accidente. Un riesgo presente en estos eventos es que algunas de las
actividades deportivas se realizan en lugares que no conocen los menores, en
los que no han entrenado en ellos, lo que impacta su rendimiento y limita la
seguridad con la que se realizan estas prácticas.
La relación con Padres de Familia condiciona el tipo de práctica que
se desarrolla. Contar con el apoyo familiar permite: llevar a los niños a los
eventos del POA, comprarles los uniformes o material didáctico. Por eso los
educadores físicos han coincidido en subrayar la necesidad de mantener una
comunicación fluida con los padres de familia, sobre todo al llegar a una
nueva escuela, ya que de no existir confianza de los progenitores hacia el
docente, a pesar de contar con la autorización de los directores no permiten a
sus hijos participar en los eventos.
158
Las frecuentes salidas del docente de Educación Física de la escuela
primaria repercuten en la actitud de los menores de los grupos en los que da
clase, ya que ante su ausencia suelen inquietarse, reclamarle al docente y
mostrarse apáticos en la clase. Las ausencias rompen la secuencia de
contenidos y procesos que se trabajan en las sesiones, por lo que tienen lugar
repeticiones de clase para “retomar el hilo” o dejar sin terminar el trabajo
iniciado. Esto se potencia de acuerdo a la cantidad de escuelas que atiende
cada maestro.
La asistencia a eventos del POA ocasiona una “ruptura” en las
secuencias didácticas en los grupos, para el docente de Educación Física que
trabaja en tres escuelas, esto se triplifica.
Mo. Más que nada de la escuela, a veces los papás no los dejan participar, ese es uno de los aspectos que influyen mucho, que los papás no quieren que participen, otro que a mi si me afecta bastante es el tener diferentes escuelas, porque de diferentes escuelas unas veces a una y otras veces a otra, vamos a decir, la semana pasada, el martes, en dos días tuvimos el curso breve, si me tocó en una escuela esos dos días hasta la siguiente semana y eso afecta, afecta porque ya no, si tenemos algún deporte para sacar, ya no vimos el programa tampoco, entonces el tener tres escuelas si afecta al faltar uno o dos días, te afecta bastante porque no trabajas, no rindes, andas de aquí para allá, entonces como te digo, para mi problema es que ya por decir, te damos dos escuelas, para mi a todo dar, porque dependiendo de las horas que tengas y si faltas un día no siente ni se nota y en cambio así faltas uno o dos días y en tal escuela ya se notó porque no fuiste, no entrenaste, si los habías citado para algo ya no pudiste volver a citarlos, entonces todo eso si influye también (Ricardo, entrevista a profundidad, p.10). Además estas ausencias en las escuelas de los docentes de
Educación Física les implican conflicto con los directivos de las primarias y
con los docentes de grupo.
La docencia-entrenamiento que realiza el educador físico, demanda
una formación especializada, sin embargo a partir del discurso de los propios
159
docentes algunos de ellos reconocieron que no se consideraban capacitados
para dosificar las actividades del POA y del PEF.
Como parte de la DEFYD, Los docentes de Educación Física son
comisionados como entrenadores o como jueces deportivos en actividades
planeadas en el POA, si no se presentan se les integran notas de
extrañamiento a su expediente, las cuales les perjudica en su puntaje
escalafonario y en Carrera Magisterial. También son acreedores a este
extrañamiento si no se presentan con su selección de alumnos a competir,
sólo evitan la sanción si el director de la primaria no autoriza la salida de los
niños. Estas medidas contrastan con la “llamada de atención verbal” que es la
sanción que los Supervisores hacen a los docentes que no realiza la
planeación de sus clases. Esta diferenciación en las sanciones resalta la
priorización que tienen las actividades del POA, frente a las planeaciones
didácticas frente al grupo, lo cual enfatiza la tendencia a deportivizar las
actividades de Educación Física.
6.3 La didáctica y el estilo docente
Cada asignatura tiene sus materiales específicos, con el fin de apoyar las
actividades que se realizan, para brindar a los alumnos oportunidades de
aprendizaje tanto en lo cognitivo como en lo motriz. En el caso de la
Educación Física, el uso de materiales con los alumnos, “… enriquecerá a
través de su experiencia, tanto sus sensopercepciones como sus
posibilidades de ejecución de movimientos” (PEF, 1993, p. 55).
Los materiales, didácticos y el espacio físico, son medios para crear
un ambiente de aprendizaje completo. En el P.E.F. se propone utilizar una
amplia gama de materiales o implementos didácticos para apoyar la
apropiación de los contenidos motrices que se manejen durante la clase con
160
los alumnos. Desde la óptica constructivista, los materiales y los espacios se
“… entienden como una gran ayuda para el alumno en orden a su papel
participativo como constructor de su propio aprendizaje y su correlato del
profesor como guía y facilitador de dicho proceso” (Contreras, 1998, p.127).
Los materiales que recomienda el P.E.F 1993 como apoyo para las
actividades son: aros, pelotas de diferentes tamaños, sacos de semillas,
bastones, globos, papel periódico, cuerdas largas y cortas. Estos materiales
son recomendados para los grados de primero y segundo. En la cotidianidad
los docentes apoyan su práctica con: aros, balones de básquetbol, voleibol,
paliacates, sacos de semillas, cuerdas, entre otros.
Mo.: A ver, miren ya vieron que tenemos ahí en la cancha un material con el que vamos a trabajar. Ao.. Si, carreras/pone atención al maestro/ Mo.: Haber escuchen, pongan atención y no se distraigan. Tenemos primero una cuerda. Recórranse un cuadro, hasta ahí Aos.: /escuchan al maestro/ /se acomodan en el lugar donde les indicó/ Ao.: está fácil. Mo.: Miren por la cuerda esta, la larga, ustedes van a venir y van a caminar sobre ella de esta forma. /realiza el ejercicio/ Ao.: Hay que chido, /se escuchan aplausos y entusiasmo (Erick, Registro de Observación 2, p. 5). Los materiales convencionales citados y materiales no
convencionales que son aquellos que son construidos por el propio alumno o
el mismo profesor, como los sacos de semillas, zancos, bastones, llantas,
entre otros (Contreras, 1998).
Otra estrategia que utilizaron los educadores físicos para motivar la
participación es pedirles a los alumnos que elaboren el material de la clase,
con la finalidad que se involucren tanto en lo motriz como en lo cognitivo, al
plantearles un problema y ellos cuestionarse de cómo elaborar materiales que
puedan apoyar las actividades que se realizarán en las siguientes clases.
161
Mo. … yo cuando llegué aquí a la escuela había muy poco material, había dos, tres balones, poco a poquito hemos hecho trabajo para conseguir el suficiente material para los niños y al igual les encargamos material reciclable y ya se les pone una problemática, una problemática donde ellos tienen que, donde tienen que hacer una, la raqueta, que ahora que utilizamos en una sesión ellos tuvieron que resolver su problema, yo les encargué material y yo les dije que íbamos a hacer una raqueta, me dieron miles de ideas pero al final de cuentas un niño se le ocurrió cómo hay que hacerlo, se les animó y fue conocimiento propio, ellos solos fueron haciendo las cosas y gracias a Dios tenemos suficiente material, igual infinidad de materiales que podemos utilizar en las escuelas con material reciclable, muchas de las veces los niños son los que me dan ideas.(Juan, Entrevista a Profundidad, Junio 07, p. 10). Los materiales que se utilizan “…condicionan las actividades motrices
ya que ofrecen posibilidades distintas…” (Contreras, 1998, p.136) lo que sitúa
al profesor en una búsqueda continua de diferentes materiales que ofrezcan al
alumno un mejor y mayor beneficio motriz. Esta estrategia fue utilizada por los
docentes que se apoyan en un estilo de enseñanza menos directivo como es
el descubrimiento guiado, alternado con el “Mando directo”.
El uso del silbato fue generalizado, pero un elemento diferenciador fue
la frecuencia con la que lo utiliza cada maestro en su clase, su función es:
como extensión de la voz de los sujetos, para condicionar el inicio o fin de las
actividades, para llamar la atención de los alumnos, para darle seguimiento a
rutinas de acción mecanizadas. No sustituye las instrucciones sino que las
enfatiza.
En las prácticas observadas fue notoria una especial preocupación de
los educadores por que los alumnos llevaran un atuendo (ropa deportiva y
calzado tenis) que les facilitara los movimientos y así evitar accidentes. La
severidad para permitir la participación en la clase ante la falta de alguno de
estos elementos fue determinada por la importancia que cada docente le
asigna a este aspecto.
162
En las nueve prácticas se pudo constatar una segmentación
congruente con las tres partes que propone el PEF: parte inicial, parte
medular y parte final o cierre. A cada una de ellas el docente le asignó una
carga horaria diferente ligada a los contenidos que trabaja y su particular
estilo.
Algunos maestros asignaron a la primera una actividad rápida, con la
intención de preparar en cuanto a lo morfológico a los menores para el resto
de la sesión, otros docentes desarrollan en esta parte inicial varias rutinas de
ejercicios con la misma intención de “calentamiento”. En esta parte de la clase
se trabajaron los ejes de estimulación perceptivo motriz (con ejercicios) y la
interacción social (por medio de breves conversaciones respecto al respeto o
los valores durante la clase).
La parte medular fue en la que todos los docentes centraron la mayor
parte de actividades de la sesión, y tuvo diferentes fines: reafirmar
conocimientos previos, perfeccionar la técnica y corregir los ejercicios, en
otras ocasiones el aprendizaje de nuevos contenidos de trabajo. Se abordaron
los cinco ejes propuestos por el programa. De forma preponderante se
abordaron las capacidades físicas condicionales y la formación deportiva
básica, enseguida la estimulación perceptivo motriz, algunos docentes a lo
largo de toda la sesión trabajaron el Eje de Interacción social, por medio de
enfatizar un trabajo respetuoso, de manera ocasional se abordó el Eje
Actividad física para la salud en esta etapa.
La parte final o cierre estuvo focalizada para dar a conocer
recomendaciones y sugerencias de aseo personal o del material, para
comentar la importancia del respeto en el trato entre los participantes, para
evocar las actividades motrices realizadas durante la sesión y en algunas
ocasiones para realizar actividades de respiración y relajamiento. Tanto la
163
primera como esta tercera parte de la sesión no siempre se realizan, en otras
ocasiones fueron breves y casi pasan desapercibidas.
Los Ejes más intencionados en las clases fueron: Capacidades físicas
condicionales, Formación deportiva y estimulación Perceptivo Motriz. Se
privilegia la corrección y la intención por perfeccionar las técnicas deportivas
de los deportes que se trabaja.
En las actividades realizadas y en la organización del grupo el estilo
de enseñanza, denominado “Mando Directo” se pudo observar en todos los
casos observados, dicho estilo se caracteriza por: la directividad del docente,
sobre las actividades a realizar y la forma de llevarlas a cabo, el alumno
ejecuta lo solicitado.
La secuencia básica de actividades realizadas resultó: asignar lugar al
grupo, repartirle el material, dar instrucciones, modelar (ejemplificar a través
del cuerpo) el ejercicio, dar instrucciones, observar, corregir, supervisar, (en
caso de ser conocimiento ya aprendido) perfeccionar o complejizar el
movimiento. Las actividades rutinizadas se observaron con frecuencia, en
algunas prácticas estuvieron más presentes que en otras.
En algunas prácticas se pudo observar que los docentes incorporaron
de manera gradual el elemento cognoscitivo a la misma, por lo que, de forma
alternada con la secuencia anterior, dialogan con el grupo: presentan la
actividad o el material al grupo y les cuestionan de qué otra manera lo pueden
realizar, aceptan las propuestas y las ejecutan con el grupo, de manera previa
a realizarla piden al grupo imaginar el movimiento y al finalizar la sesión
evocan la actividad motriz y la verbalizan, este estilo de aprendizaje se ha
denominado “Descubrimiento dirigido”. Las mediaciones durante su trabajo
fueron: las preguntas con intenciones diferenciadas:
164
• Para confirmar que entendieron las instrucciones
• Para invitarlos a pensar en qué otra forma pueden realizar una
actividad o utilizar el material
• Para que los menores evoquen actividades realizadas con anterioridad en otras sesiones. • Para conocer las dificultades que tuvieron los menores para realizar el ejercicio. • Para ubicar los segmentos corporales que se moverán y la dirección en la que se realizará el movimiento. Esta coexistencia de modelos (“Mando directo” “Descubrimiento
dirigido”) se pudo apreciar en tres docentes, uno de la zona metropolitana y
dos de las áreas rurales. Este último modelo es compatible con la propuesta
constructivista del PEF, ya que posibilita el desarrollo de estructuras motrices,
que a través de los procesos cognoscitivos de evocación y verbalización
favorecen el desarrollo de la función simbólica en los menores y con ello el
pensamiento abstracto.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de apoyo al aprendizaje utilizadas fueron:
• Modelar la actividad, el docente realizaba la actividad para ser
observado por los menores o solicitaba a otro compañero lo ejecutara
para ser observado por el resto del grupo.
• Moldeamiento. El docente con sus manos dirigía el
movimiento corporal de los alumnos.
• Las instrucciones a la par que se realizaba la actividad.
• La coeducación: solicitar a los menores del grupo, dieran
instrucciones o corrigieran a sus compañeros.
• El docente utiliza la mediación de “figuras mediáticas” esto es
utiliza el efecto que la evocación de estas personas famosas tiene en
los menores para invitarlos a imitar su conducta.
165
El manejo de tiempo y espacio proporcionaron una estrategia para
mantener el orden, en la clase. El control sobre el espacio fue por medio de
las formaciones de los alumnos; dinámicas (en movimiento) o estáticas
(inmóviles), que posibilitó que los alumnos no se interfirieran en sus
movimientos, otra estrategia fue realizar actividades rutinizadas que centran la
atención de los alumnos en el docente.
Los docentes utilizaron formaciones de disposición libre, estáticas o
dinámicas acordes a la actividad que vayan a realizar. La disposición libre es
cuando los alumnos se distribuyen por el espacio a su voluntad. Las
formaciones estáticas se utilizaron para hacer tareas de calentamiento,
actividades o juegos que así lo necesiten. Las formaciones más comunes
fueron los círculos, filas, hileras, cuadros, etc. Y las dinámicas se diferencian
porque los alumnos a pesar de tener un acomodo están en constante
movimiento. En ellas se encuentran las oleadas individuales y los circuitos
que son útiles para las tareas locomotrices y tareas relacionadas con las
capacidades perceptivomotrices (Galera, 2001).
Las actividades rutinizadas resultaron efectivas como medio de lograr
el “orden” del grupo, ya que son secuencias de actividades que se han
mecanizado, como respuesta a un código que puede ser visual o auditivo
(silbato o levantar el brazo). Al hacer uso de ellas no necesitaban los docentes
dar instrucciones nuevas y con una sola indicación lograban que el grupo se
formara, tomara material e iniciara la actividad.
El cuidado del grupo es una preocupación que cada uno de los
docentes de Educación Física, lo manifiesta de manera diferente:
• Les solicitan ropa cómoda y calzado para hacer deporte.
• Alejan al grupo de zonas de peligro.
• Retiran del lugar objetos peligrosos.
• Envían a la sombra para evitar insolación.
166
• Solicitan que tomen agua.
• Dan instrucciones de autocuidado y explican su necesidad.
Este cuidado forma parte del Eje Educación Física para la salud en la
que se solicita al docente mantenga una permanente vigilancia para que los
menores preserven su estado de salud, para ellos solicitan cuidar vistan ropa
adecuada para realizar las actividades, realizar las modificaciones
infraestructurales necesarias para evitar accidentes, entablar diálogos con los
menores que los preparen para cuidar de sí mismos.
6.4 La violencia al ejercer la profesión de educador físico
El Interés por realizar este estudio fue indagar sobre las prácticas y acciones
que educadores físicos llevan a cabo en la escuela primaria en el estado de
Jalisco. Al hacerlo fueron visibles conductas que ejemplifican diferentes tipos
de violencia en las prácticas observadas de los nueve educadores físicos.
Detectar la violencia implicó entrenar la mirada y descubrir que la
involucra una cadena de acciones múltiples, entre los educadores autoridades
y alumnos, en la cual el docente no es el único que ejerce la violencia sobre
sus alumnos si no que él mismo también es sujeto de esa violencia.
Los actos violentos emergen en las relaciones asimétricas que se
establecen entre los sujetos de un campo o espacio social, para reconocerlos
es necesario hacer visible el entramado de relaciones de poder que se
entablan entre los participantes. Para encontrar los puntos en que se genera
tensión y se produce violencia entre ellos.
El entorno escolar entendido como el espacio en donde se realizan
prácticas educativas exige a los alumnos así como a los profesores
adaptación a un entorno escolar jerarquizado, burocratizado y tecnificado.
167
En este entramado de relaciones, entre profesores, autoridades y
alumnos se encuentran presentes estructuras de dominación (puesto que son
impuestas no consensadas) que se reflejan en: el lenguaje, en los usos y
costumbres.
Las estructuras de dominación son el producto de un trabajo continuado (histórico por tanto) de reproducción al que contribuyen unos agentes singulares (entre los que están los hombres, con una armas como la violencia física y la violencia simbólica) y unas instituciones: Familia, Iglesia, Estado y Escuela (Bourdieu, 2000, p.50). Así la escuela se constituye como un espacio idóneo para la
reproducción de estas estructuras de dominación en las cuales se utilizan las
herramientas de la violencia física y la violencia simbólica; las cuales
contribuyen a perpetuar un ciclo entre violentados y violentadores.
El docente de Educación Física participa de la cotidianidad de dos
estructuras educativas: la primera como parte del grupo de educadores físicos
y la segunda al interactuar en las escuelas primarias a las que está asignado.
Cada una de estas estructuras posee normatividades, intereses, metas,
proyectos de trabajo que no coinciden, por lo que surgen tensiones que
provocan fricción entre los participantes. “En cada momento, es el estado de
las relaciones de fuerza entre los jugadores lo que define la estructura del
campo” (Bordieu y Wacquant, 2005).
Estas disarmonías no surgen en el docente, pero es él quien tiene que resolver la situación conflictiva que se le presenta y es quien ha de asumir el riesgo y las consecuencias de la deliberación y de las decisiones que tome, esto tiene como consecuencia que el profesorado personaliza los conflictos y se autoculpa por las situaciones que no sabe resolver o manejar. El profesorado vive la tensión y los conflictos pero no los dilemas en sí, porque son tácitos y por eso son difíciles de manejar (Arnaus citado en Pérez Gómez, 1999, p. 604). En la estructura de Educación Física al docente se le presenta un
currículum explicitado en el PEF y el POA con los que guía su práctica, se le
168
indican las metas que tiene que alcanzar en el transcurso del ciclo escolar, las
sanciones a las que será acreedor en caso de no cumplir con lo programado,
esto es su posición es clara.
En la estructura de las escuelas primarias su posición no es clara,
existe desconocimiento de su función, de sus necesidades y una
infravaloración de lo que aporta la Educación Física a la formación de los
menores.
[…] hay juntas o entrevistas con padres de familia o convivios de otros planteles y se les olvida decirle al maestro de Educación Física, o, vamos a tomar tu tiempo, eh, o vamos a ocupar su espacio, no va a poder dar clases por esto o aquello…no, se ocupa el patio y se acabó. Entrevistadora 1 se acabó, pero… MC No, se ocupa el patio y se acabo. E1: Se acabo, pero... MC: A mi ya me toco una ¿verdad? si, ya me toco una clase que no pudimos dar clase, por que estaba ocupado el patio... E1: Y no es de, negociable, si no... MC: No, no, no. (Diálogo informado, junio 2007, p.31). Esta situación refleja un distanciamiento entre los docentes y directivo
de los planteles de primaria y los docentes de Educación Física. Esta
separación se ve fortalecida por lo siguiente:
• Las actividades del docente de Educación Física no dependen
del directivo de primaria.
• El techo presupuestal del que proviene su salario es de la
DEFYD.
• Solo el 35% de las primarias del estado cuentan con docente de
Educación Física.
• La poca permanencia del docente de Educación Física en las
escuelas (dos a cinco años por lo general).
• Los educadores físicos no participan en consejos técnicos de las
primarias.
169
• Las actividades extraescolares que realizan en otros espacios y
los alejan de la cotidianidad de las escuelas primarias en las que
laboran.
• Estar asignados a dos o tres escuelas, lo que ocasiona que los
docentes y directivos, esto ocasiona que de forma selectiva se les
considere parte del colectivo escolar: son parte en cuanto a que
tienen que preparar actividades para los eventos conmemorativos o
cívicos de la institución, pero no los son a la hora de asignar los
recursos de programas como PEC, entre otros.
Todo ello ocasiona una especie de “invisibilidad” de las necesidades
del docente de Educación Física para los planteles escolares,
Mo. F.- no, al menos ahí este no, no le dan prioridad, de igual y yo soy otro maestro ahí y cada quien se organiza como pueda, tenemos que sacar el trabajo adelante y… y pues… hay ocasiones en las que uno si se siente uno mal, simplemente… para ahora para los desfiles, nos exigen a nosotros trabajo, nos dicen: ¿sabes que?, yo necesito que me apoyes en esto, y al pedirnos que los apoyemos es que saquemos el trabajo, saca tu el desfile, muy bien, pero uno quiere pedirles a los niños que salgan vestidos de tal manera, y ellos me dicen: ¿sabes que? Ahí ya no te metas, desde que los padres, que no tienen dinero y lo otro de pretextos, tu nomás saca el trabajo; yo últimamente lo que he dicho es: ¿sabe que director?, aquí esta mi trabajo, ya esta… ya esta la tabla rítmica, ya están las pirámides, ya están… este, ya están los niños de primero con el trabajo que van a hacer, ahora si, ahora le toca a usted, vístalos como usted quiera… usted va ser la última ley… la última decisión sobre los padres de familia, yo simplemente… sinceramente, si es molesto, si es molesto cuando uno ve mas adelante, así de que: ah los niños se van a ver bonitos o curiosos saliendo, así vestidos, y cuando ya te dice el director: ¿sabes que?, no hay nada, y se te viene el trabajo abajo, así, pues ¿saben que?, los señores directores y autoridades díganme: ¿Cómo van a salir los niños?, yo hago mi trabajo y ustedes se van a hacer cargo delante de eso… ¿verdad? (Diálogo informado, diciembre 07, p. 9). La diversidad de reacciones con la que los docentes aceptan estas
omisiones y las implicaciones que tienen en su práctica, son desde
“naturalizarla-ignorarla” por algunos educadores físicos, otros buscan resistirla
quejándose entre sí, con el grupo de pares de la zona, mientras que algunos
170
solicitan apoyo a los directivos (por lo general sin éxito) y con frecuencia la
respuesta ha sido cambiarse de escuela.
La asignación de calificaciones por el docente de grupo a la
asignatura de Educación Física o el cambio de las calificaciones asignadas
por el educador físico por parte del docente de grupo es otra de las fuentes de
conflicto entre los maestros a cargo de los grupos, por lo que los docentes de
Educación Física han desarrollado esquemas estratégicos para resistir tal
imposición,
Mo.F.- si, este, yo en la situación de calificaciones, no se si le sirva de consejo a mi me dieron un britny mi Supervisor, te vas a quitar de problemas, lleva tu lista, que te firme y te selle el director y también el maestro, porque hubo una vez tuvimos una situación con un niño, que yo en la clase de Educación Física lo tenia como; muy bien, era muy inquieto, pero más sin embargo, en la clase de Educación Física llamaba mucho la atención, le gustaba mucho trabajar, iba con lo que podía uniformado, supongamos con ropa deportiva, pero este niño en el salón de clase hacía batallar al maestro, pues lo reprobó, vinieron la mamá y el papá y me pusieron… yo les dije, me disculpan pero me perdonan, pero yo no puse esa calificación, no, como no, aquí está la boleta, pues ya empezaron con las alegatas, de que vamos con el director, que traigan al maestro, que traigan la corte; pues traigan hasta al señor cura si quieren, aquí me selló y me firmó el director de las calificaciones que yo entregué y el maestro me firmó de recibido, y si hay que arreglar algo es con el maestro, porque se supone que yo entregué estas calificaciones yo tengo al niño con nueve aquí, eso yo difícilmente se los doy, les dije; ya si el maestro les cambió la calificación ya es problema de él y mas sin embargo, después le llamaron la atención al maestro (Diálogo informado, diciembre 07, p.12). Estas acciones implican un posicionamiento del educador físico que
ocasiona un conflicto ante las creencias asumidas por ambos docentes: el de
grupo quien considera su competencia asignar calificaciones de educación
física a los alumnos de su grupo a partir de parámetros propios en
contraposición con la perspectiva del docente de Educación Física quien
asume su función de asignar calificación a la materia que imparte.
La primaria se conforma en un campo de prácticas educativas, en las
que los docentes (de las distintas materias) desarrollan un currículum, los
171
destinatarios del mismo son los alumnos, la toma de decisiones contradictoria
entre sí, proporciona evidencia de una de las luchas de poder acontecidas en
el interior del campo, entre el deber ser del docente de grupo, y el deber ser
del educador físico.
Hay una ley de conservación de la violencia y que si se quiere disminuir verdaderamente la violencia más visible, crímenes, robos, violaciones, atentados, es necesario trabajar en la reducción global de la violencia que permanece invisible (en todo caso a partir de los lugares centrales o dominantes), la que se ejerce a la luz del día, desordenadamente, en las familias, las fábricas, los talleres, las comisarías, las prisiones, o en los hospitales mismos o las escuelas, y que es el producto de la violencia inerte de las estructuras económicas y sociales y de los mecanismos implacables que contribuyen a reproducirlas (Bourdieu, 1997, pp. 99-100). Esta “violencia inerte” es la que resulta de la intersección de ambas
estructuras educativas de las que el docente de Educación Física forma parte
y de la falta de un proyecto coordinado entre ambas, que le asigne una
posición clara, definida, desde la que realizar su práctica, lo cual se objetivaría
en mejores condiciones para desarrollarla. También se enfatiza la asimetría
en las relaciones que se dan al interior de las prácticas, las docentes de
Educación Física refieren una doble marginación que experimentan, la ya
mencionada discriminación a partir de la poca importancia a las necesidades
de su práctica y una segunda por parte de las otras docentes con las que han
interactuado en las diferentes escuelas a las que se ha incorporado a trabajar.
Me hacía pasar vergüenzas, me gritaba, me regañaba, contradecía mis órdenes, hubo una temporada en que tuve muchas comisiones y la directora se enojó (Bárbara, Entrevista a Profundidad). Esta segunda discriminación está ligada al género y es de enfatizar
que quienes más las agredieron fueron docentes de su mismo sexo.
Otra forma de ejercer violencia sobre los profesores de Educación
Física es la exclusión de los presupuestos y de la asignación de partidas
económicas, para adecuar el espacio en que imparten la clase, dos de los
172
nueve profesores utilizan espacios externos para llevar a cabo su práctica:
unidades deportivas o espacios cercanos a las escuelas, y en varios casos el
espacio existente en las escuelas presentaba características que lo hacían
inadecuado.
No hay recursos y cuando los hay pues como en todos lados, televisiones, computadoras, pero pues separen aunque sea unos 1,000 pesos y con 500 alcanza uno un montón de material. (Ricardo, Entrevista, p. 15). El espacio asignado a los profesores un espacio dentro de la escuela,
es utilizado para usos múltiples o compartido, y se suele hacer uso del mismo
por el resto del personal, sin previo aviso del educador físico, constituyéndose
así un acto de “violencia espacial” de acuerdo a la denominación Bourdieu
(2000, p. 56).
Pues las aulas, nos metemos a veces a las aulas a darles información teórica a los niños, a dar información sobre ”intramuros”, platicamos con el maestro, hablamos con ellos sobre las actividades que se van a desarrollar, eso es aquí con las aulas, de aquí de medios no interactúo mucho, aquí casi no estoy, sobre el patio que está afuera seguido estoy ahí echándole agua a los árboles, a veces me llevo a los niños para allá también cuando nos organizamos, cuando tenemos fútbol rápido allá, allá estoy con ellos, aquí en el parque casi todo el ciclo escolar tenemos eventos con los niños y pues en la unidad, allá tengo que estar organizando mis actividades de cada clase (Ernesto, Entrevista, p. 7). Se constituye así otro tipo de violencia social al excluirlos de los
espacios de convivencia académica y social de la escuela; de esta forma se
superponen los tipos de violencia.
6.4.1 La violencia que se reproduce: de los profesores hacia los alumnos
La escuela, como aparato social, reproduce los conflictos que se presentan en
la sociedad. Los estilos de enseñanza tipo “Mando directo”, observados en las
173
prácticas de la Educación Física en la escuela, han reproducido todo un
entramado de relaciones de poder entre el profesorado y los estudiantes,
caracterizado por la disciplina, la normalización y la competencia.
Dichas prácticas no sólo reproducen contenidos de la clase, sino que,
repiten actitudes y comportamientos de abuso del poder, el estudiante se ve
en la obligación de reproducir un conocimiento preestablecido. Este estilo se
caracteriza por una relación pedagógica en la cual el maestro asume un papel
dominante con respecto al estudiante, quien, por su parte, juega un papel
pasivo y receptivo durante la clase.
La violencia escolar no se limita a ser la manifestación de actitudes
agresivas físicas o verbales por parte de miembros de la comunidad
educativa, incluye las prácticas que se implementan y en las que se
desconoce “al otro” como ser social.
6.4.2 Palabras que hieren: violencia verbal
Con el lenguaje damos vida e intencionalidad a nuestras acciones, como
también a las interacciones con el otro (Bakhtin, 1986, p. 78). Éstas pueden
tener un tinte favorable o desfavorable, pero en ambos casos con ellas damos
significado a nuestra vida.
La violencia verbal se observa articulada con la social: la
discriminación a través de utilizar a los alumnos como ejemplo de algo que se
quiere desvalorizar:
Mo. -Sí nosotros comemos comidas nutritivas van a ver que no van a enfermarse muy seguido. Mo. -Pero sino vamos estar como el amigo que come puros lonches. Aos. /Otros niños se voltean a ver y no comprenden el mensaje, porque no saben a quien se refiere el profesor/ Mo.-¿Quién se enferma del estómago? Mo. / Enseguida un Ao. saca de la duda a los educandos al mencionar al niño a quien se refiere/
174
Ao. -Toño. (Ernesto, Registro Núm.3, p.18). De esta manera se observa como el docente agrede al alumno al
utilizarlo como ejemplo negativo y hace énfasis en su aspecto físico corporal,
con esto incita de forma indirecta a los compañeros a excluirlo por sus hábitos
alimenticios.
La violencia evidenciada en las prácticas de los profesores comparte
la característica de no ser vista como tal, de ser ignorada por los
protagonistas, este fenómeno de invisiblizarla contribuye a fortalecerla.
6.4.3 Violencia de los alumnos hacia el maestro.
La Disrupción estuvo presente en la mayoría de las prácticas de los
profesores; las conductas disruptivas se entienden como el conglomerado de
acciones inapropiadas o “enojosas” de alumnos que “obstaculizan” la “marcha
normal” de la clase: Se observaron al momento en que el profesor daba las
indicaciones y sólo algunos alumnos las acatan, otros se dedicaban a realizar
otra actividad ajena a la que el maestro ha indicado, o incluso se encontraban
fuera del espacio en donde se lleva a cabo la clase de Educación Física.
En algunos casos la reacción del profesor fue llamarles la atención,
amenazarlos e incluso castigarlos, en otros casos maestros y alumnos se
ignoran entre ellos.
Maestro Luis está haciendo desorden. Vamos a evaluar a las tres, ¿están listos? (Ernesto, Registro No. 4). Mo: A ver, para explicarles otra ves el juego, he! El juego es… Heeey Alejandro! Ao: Hay vá! Mo. Dejen ese balón. Aa: Shhhhh! (Ernesto, Registro No. 5). Mo.-Bien, lanzamos a nuestro compañero, con pie izquierdo lanzamos el balón para que lo cache. Aos y Aas. /Propician griterío al mismo tiempo/ (Juan, Registro No.3)
175
Aos: ¡Maestro! Mo: ¿Qué paso? Ao: ¡La Güera y Eli le están pegando! Mo: ¿No están en clase mijo? (Carlos, Registro Núm. 6). Estos actos de “no ver” la violencia entre pares lleva a que los
alumnos interioricen estos esquemas de invisibilizar la violencia en todas sus
formas sea física, verbal social, psicológica o moral. Esto es a conformar unas
estructuras de percepción en los que la violencia se ha naturalizado.
6.4.4. Invisibilidad de la violencia de género
En la práctica cotidiana los alumnos del género masculino tienden a llamar
más la atención de los docentes de Educación Física y lo hacen a través de la
manifestación violenta de su conducta o del lenguaje ofensivo hacia sus
compañeros. Es tan cotidiano su comportamiento que para algunos maestros
se vuelve “normal”, se ignora, y continúa con las actividades ignorándolos
pese a que durante el desarrollo de la clase los compañeros tendrán que
soportar tales actitudes, sin que nadie medie o ponga un alto. Los menores
suelen con más violencia física, verbal o psicológica que manifiestan a través
de golpes, empujones, aventones, apodos, burlas entre otras.
Algunos profesores suspenden por un momento la clase hasta que
llegan a acuerdos entre los alumnos varones que se agredieron y procuran
que la clase vuelva a su curso. Algunos docentes ignoran las conductas de los
alumnos y desarrollan la clase con los niños peleándose toda la sesión,
ignoran lo que sucede, otros intimidan a los alumnos dándole la queja a la
maestra de grupo (aula).
Mo: (Cambia al grupo a otro conjunto de aros en el piso) A ver Isaac no tenemos que pisar los aros espérense a que termine el compañero para que no lo vaya a golpear mija amárrate los zapatos ¿no sabes? ¿Que paso
176
compañera? es rápido también! A ver leo,…mijo no, no yo me di cuenta! Así que estén en paz tu lo aventaste yo te vi! Ya no se anden empujando ustedes! Ao: maestro me anda pegando!! Mo: Vean mayito...Si lo esta haciendo perfecto….bien mayo sale es la ultima vuelta…Ulises se anda cayendo! Un pasito comadre espérense a que termine para que apenas vayan empezando….le faltó uno señorita un piecito en cada arito, muy bien estuvo correcto solo (Carlos, Registro Núm. 2, p. 5). Esta violencia en los niños es aprendida, presenciada en sus hogares
(violencia intrafamiliar). En la escuela donde se da la socialización ellos
interiorizan los modelos de ser hombre y mujer entre otras cosas aprehenden
el ejercicio del poder por parte de los hombres así como la aceptación y
adecuación por parte de las mujeres.
Sin embargo la violencia contra las mujeres no sólo se da por omisión, por exclusión. Existen actos concretos cuya finalidad es el sometimiento y el control; estos suelen inscribirse en el cuerpo femenino, sitio central investido socialmente como lugar de dominación masculina (Torres, 2000, p.163).
Pero las agresiones sexistas que los niños manifiestan hacia las niñas
y la violencia entre los varones no pueden ser aceptadas como un mecanismo
para resolver conflictos, ya que refleja las conductas de género que han
aprendido como “naturales” y por lo tanto son modificables.
Es a través de esta aparente naturalidad que se invisibilizan. Al no ser
visibles se constituyen actos de agresión a los que alude Bourdieu para
explicar la dominación de un grupo sobre otro. Tales actos se mecanizan,
porque no se tiene otro esquema para imaginar la relación con el otro si no es
a través de la dominación.
177
Capítulo 7
Creencias que están presentes en las prácticas de los
docentes de educación física
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ, MARÍA DEL SOCORRO MENDOZA SÁNCHEZ
La práctica docente se realiza en un campo social, con “otros” del colectivo
escolar, los principales sujetos con los que se relaciona el docente de
Educación Física son: los menores de su grupo, los padres de familia, los
otros docentes de la escuela primaria, los directivos de la escuela primaria, los
otros docentes de Educación Física de la zona escolar, el Supervisor de
Educación Física.
Implícitos en la práctica se construyen una serie de saberes en un
doble proceso individual y social; que desarrolla el docente en relación con los
otros actores del mismo campo social. Las interacciones que realizan los
sujetos están cargadas de sentido y se realizan en función del mismo. Las
creencias le implican una razón de ser a los saberes y los modifican,
cargándolos de emotividad.
Las creencias que han incorporado los docentes observados se
evidencian en afirmaciones que realiza para describir su trabajo y en los
comportamientos que manifiesta en las sesiones de trabajo. Se analizaron las
siguientes:
178
1.- Las relaciones que entabla en el trabajo
2.- La función de la clase de Educación Física
3.- El autoconcepto como docente de Educación Física
4- Las creencias del docente respecto al género
7.1 En las relaciones que entabla en el trabajo.
Con los alumnos. La actitud que presentan los docentes durante la práctica
con los estudiantes es diferenciada, abarca una gama de expresiones, desde
los docentes que no bromean ni platican con los menores, pasa por aquellos
que muestran satisfacción expresada en sonrisas, y por último los que ríen a
carcajadas con los menores que, hacen y reciben bromas. Frente a esta gama
de comportamientos, la opinión constante de los docentes es que para los
grupos, salir a la clase de Educación Física significa una catarsis o desahogo
después de estar en una clase en la que no se les permiten movimientos.
Esta creencia compartida se basa en el estereotipo de que en las
clases de otras asignaturas se limitan los desplazamientos (en esta
investigación no se registraron interacciones alumno-docente en otras
asignaturas, por lo que no se tienen evidencias de ello), mientras que en la
clase de educación física existe mayor libertad para desplazarse. Esos
movimientos no siempre son libres, sino rutinizados o dirigidos. Sin embargo
frente a la inmovilidad que suelen demandarles las otras materias ampliar la
gama de movimientos resulta catártico.
La apropiación de estas creencias entre el profesorado se ve
retroalimentada por la socialización de las prácticas que realizan los docentes
de Educación Física en diversos espacios (charlas informales, las reuniones
de Consejo Técnico).
179
Otras creencias de los docentes respecto a su relación con los
menores de sus grupos, es el cuidado a los mismos; esto se reflejó en
conductas diferenciadas en las nueve prácticas observadas:
• Les solicitan ropa cómoda y calzado para hacer deporte.
• Los alejan de zonas de peligro.
• Retiran del lugar objetos peligrosos.
• Le envían a la sombra para evitar insolación.
• Les solicitan que tomen agua.
• Les proporciona instrucciones de autocuidado y les explican a los
menores su intención.
• Se preocupan por verificar si entendieron el sentido de sus
palabras.
• Les proporcionan apoyo a los menores que consideran tienen
problemas (familiares, emocionales, sociales).
• Con los niños que llevan a participar en actividades del POA, el
énfasis se centra en interesarlos, motivarlos y hacerles sentir
representantes de su escuela.
• Cuida la autoestima de los menores en los señalamientos que
hacen en clase.
El PEF(1993) enfatiza el cuidado de los menores como condición para
realizar la clase de Educación Física, en el Eje Educación Física para la salud,
se solicita al docente que mantenga una permanente vigilancia para que los
menores preserven su estado de salud, que cuide que los menores vistan
ropa adecuada al realizar las actividades, si la escuela no cuenta con
espacios seguros para la práctica, que realice gestiones para que en la
escuela se hagan las modificaciones infraestructurales necesarias para evitar
accidentes. Además le solicita al docente que entable diálogos con los
menores que los preparen para cuidar de sí mismos.
180
En la interpretación de dicha propuesta interviene la propia historia de
vida de los docentes, sus vivencias y experiencias, también las que
aprendieron en la formación inicial con los docentes formadores. En los nueve
casos observados la respuesta a la interpretación de la propuesta del PEF
implica la utilización de comportamientos que se ajustan a la autoconcepción
de ser docente.
Dentro de esa conceptualización que han hecho de su función
educativa los docentes, la comunicación les resulta imprescindible para
desarrollar su práctica, la comunicación verbal que entablan con su grupo se
caracteriza por:
1. Instrucciones.
2. Órdenes.
3. Exclamaciones de apoyo, de broma.
4. Por lanzar retos al grupo y animarlos a afrontarlos.
5. Sugerencias al grupo.
6. Explicaciones de las instrucciones o de cuidados de la salud.
7. En ocasiones se ignoran las intervenciones de los menores, o las
respuestas que dan no corresponden a lo preguntado.
Como se puede apreciar por las características de las interacciones
verbales que tienen lugar durante la sesión no posibilitan entablar un diálogo
entre menores y docentes. El tipo de comunicación que los educadores físicos
entablan con el grupo se relaciona con el objetivo de la clase, y como han
significado su papel de maestros, por lo que este tipo de interacciones
enfatizan las relaciones directivas del docente (tomador de decisiones) y el
papel de ejecutor de los alumnos.
Las creencias que tienen los docentes poseen un fuerte elemento
energético, que le proporcionan las actitudes y disposiciones, y que en
muchas ocasiones resulta poco o no percibido por los profesores.
181
Una disposición es un estado interno del sujeto, una propiedad intrínseca sin la cual no se darían los hechos, los comportamientos; precede a los actos que son respuesta a estímulos y permanece después de ellos. (Sola, citado en Pérez Gómez, 1999, p. 665). Estas creencias se encuentran presentes en la interpretación que
realicen de los objetivos y propósitos del currículum de educación primaria,
por lo que las actividades que planea para lograr sus metas educativas,
vienen a mostrar en forma objetiva, estas creencias y le dan sentido a las
actividades que realiza.
Rasgos deseables del egresado de educación primaria (extracto) i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable así como interactuar en contextos lúdicos recreativos y deportivos(Acuerdo Secretarial 384, SEP citado en “Perfil de egreso de la educación básica” del PEC VII etapa). Los educadores físicos interpretan esta demanda desde los saberes
que están implícitos en su experiencia, esquemas de acción prácticos que
cobran sentido en el contexto en el que se realizan. La planeación de
actividades para dar respuesta a la misma procede del repertorio construido
de esquemas prácticos y estratégicos. La comunicación es básica para el
desarrollo de la clase .Por lo que se realiza la adecuación del vocabulario del
docente al contexto sociocultural en el que trabaja.
La Educación Física como parte del currículum tanto explicito en
planes y programas como oculto (inconsciente) y diluido, es una práctica
moral en la que inciden las creencias y disposiciones del docente respecto a
su deber ser. La toma de decisiones que lleva a cabo en el aula, o frente al
grupo implica la voluntad de realizar un proyecto de acuerdo a su propia
versión de ser educador.
La práctica del docente de Educación Física se realiza en relación con
los otros docentes de grupo de las escuelas en las que laboran y los directivos
182
que están a cargo de dichos planteles. En las prácticas observadas en la
relación entre educadores físicos y docentes de las primarias se notaron
puntos de encuentro y otros de tensión: algunos de ellos en cada clase se
acercan al maestro del grupo e intercambian alguna información con ellos
mientras que como puntos de tensión se puede observar el emitir órdenes
contradictorias a los alumnos (entre ambos docentes) y el conflicto por la
asignación de calificaciones.
Ante esto surge el cuestionamiento de cuál es la definición de una
“buena relación” entre maestro de grupo y el de educación física. Para
algunos docentes ésta se reduce a un saludo al inicio y despedida al final de
la clase, mientras que para otros profesores (coinciden aquellos que han
permanecido más de tres años en la misma escuela) se refiere a comentar
con los docentes de grupo acerca de las necesidades de los menores y entre
ambos deciden la conveniencia de canalizarlos a recibir apoyo
psicopedagógico o de trabajo social.
La acción de los sujetos es resultado de dos filtros: el de las restricciones físicas, económicas, sociales, legales y psicológicas que afectan a los sujetos, y el de los mecanismos internos de la elección y decisión, es decir, sus creencias y sus motivos. Nuestros motivos tienen apoyos cognitivos y nuestras creencias tienen apoyos afectivos (Gimeno, 1998, p.42). Alguno de los docentes de Educación Física consideran la disciplina
fundamental para su práctica, por lo que al finalizar la clase le informan al
docente de grupo del comportamiento de los menores. Esta asignación de
liderazgo respecto a la disciplina, así como la toma de decisiones en los
grupos es un punto de tensión entre el docente de grupo y el de Educación
Física.
Existe la creencia generalizada entre los docentes de Educación
Física que es necesaria la presencia de los docentes de grupo en la clase de
183
Educación Física para mantener la disciplina y ser co-partícipes en las
actividades. Sin embargo sólo un docente de grupo acompañó las clases de
los maestros de Educación Física observados
Así es como lo toman ellos, se supone, porque hay unos lugares en que deben estar ahí con uno, o sea, no interviniendo, sino checando a un niño que esté medio inquieto o algo, se supone que deben estar ahí pero no, lo toman como su responsabilidad (Diálogo informado, diciembre 07). Esta falta de acompañamiento del docente de grupo en la clase de
Educación Física, así como su falta de apoyo para las clases y actividades del
POA, antes mencionadas son adjudicadas por los educadores físicos a la falta
de comunicación entre ellos, lo que enfatiza el mutuo desconocimiento de la
función que realizan.
Sí, yo le saco al grupo, porque esa maestra es un problema, ya ves que la dirección te pide 10 niños y 10 niñas, y vas y le dices a la maestra mire yo quiero a fulano y a perengano o sea, los sacas al azar, ¿porqué nomás cinco maestro?... aquí nomás aparece que deben ser 10 hombres y 10 mujeres... entonces en sí, no es un problema que en si… así fuerte, pero los maestros dicen ¿porqué?… entonces yo opte, por ir sacando a todo el grupo, y ese te sirve como un selectivo pues, saco la lista y hago yo hago la evaluación y paso todos los nombres de los niños, y ahí voy sacando. (Carlos, Entrevista a Profundidad, mayo 06, p. 8). El docente no comenta sus actividades al maestro de grupo, prefiere
modificarlas. En forma general se puede apreciar que los docentes a cargo
del grupo (de Educación Física y de grupo) no se participan entres sí sus
planes y programas, ni realizan actividades colegiadas en la formación de los
menores.
Hablar de teorizantes o de maestros, por consiguiente, es hablar de unas comunidades sociales cuyos miembros practican conforme a un conjunto de creencias, actitudes y expectativas. (Carr y Kemmis citados por Gimeno, 1998, p.122).
184
Los educadores suelen reunirse para desarrollar estrategias que se
comparten entre el grupo de pares para así hacer frente a conflictos comunes
“Como apoyo a la práctica los docentes recurren a sus creencias y
mecanismos adquiridos culturalmente por vía de socialización, más que por la
justificación que pueda prestarles el saber especializado de orden
pedagógico” (Salgueiro, 1998, pp. 36-37). Esta socialización de un problema
común posibilita el trabajo colegiado para resolverlo, de esta manera se crea
un saber práctico construido dentro de la colectividad de docentes.
Las expectativas de los docentes de Educación Física y de grupo así
como sus creencias e intereses pueden entrar en conflicto respecto a las
tomas de decisión con el grupo que ambos tienen en común y ocasionar
tensiones y disposiciones contradictorias para las prácticas de ambos.
Estas fricciones evidencian la lucha de poder que se ejerce dentro del
campo que comparten los docentes de grupo y los educadores físicos, ambos
intencionados por lograr sus metas y llevados por sus creencias y
condicionantes particulares.
Maestro Carlos: Yo tampoco, eh leído yo el programa de, de los maestros de grupo, pero yo creo que esta funcionado ¿no? los dos, los dos proyectos para que el niño cuando salga de sexto tenga una finalidad ¿no? yo lo que es, es algo que, se esta arrastrando de años, ósea, son problemas de años, la escuela a mi, en la que me visitan, yo no tengo problemas, yo encaro, yo directamente encaro a los maestros, de antemano a la maestra, la que supuestamente era la más problemática, y es con el grupo que yo trabaje, para el proyecto ¿no? y hoy yo con la maestra no tengo problemas (Diálogo informado, junio 07, p. 20). Esta creencia implica una especie de pensamiento mágico respecto a
que a pesar de planear en forma arbitraria, los resultados apuntan a una meta
común.
Relación con otros docentes. La relación que se entabla en cada zona
escolar entre los educadores físicos está mediada por el Supervisor de la
185
misma, quien convoca a eventos académicos, se encarga de la formación de
los docentes que se incorporan a la práctica, gestiona cuando lo considera
oportuno cursos para capacitar al personal docente o de Relaciones Humanas
para mejorar el clima social del equipo.
Como espacio de fuerzas potenciales y activas, el campo es también un campo de luchas tendientes a preservar o transformar la configuración de dichas fuerzas. Además, el campo como estructura de relaciones objetivas entre posiciones de fuerza subyace y guía a las estrategias mediante las cuales los ocupantes de dichas posiciones buscan, individual o colectivamente, salvaguardar o mejorar su posición en el campo, esto es, en la distribución del capital específico y de la percepción que tengan del campo según el punto de vista que adopten sobre el campo como una visión desde un punto en el campo (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 156). La conformación de esa mirada de grupo, de este sentido de
pertenencia entre los miembros del grupo se confirma mediante las
actividades que se realizan: los docentes se relacionan en diferentes
espacios, con fines comunes: la planeación colegiada del Programa de la
zona, los eventos del POA, los cursos de TGA.
Otras actividades para la que se reúnen los educadores físicos es
para tener convivencias sociales en fechas sociales como: navidad, el día del
maestro entre otras, situaciones referidas como experiencia gratificante para
la mayoría de los docentes, aunque también se hace referencia de la
preferencia de alguno de los maestros por no participar.
El elemento de tensión y conflicto expresados por los maestros de
Educación Física es la gran competitividad que existe entre los docentes del
gremio durante los eventos del POA.
La relación con el Supervisor de Educación Física. En la práctica de
los supervisores de educación física se destacan las siguientes actividades
formativas para los docentes que se incorporan al servicio frente a grupo:
orientan al maestro que ingresa a laborar a su zona en las cuestiones
didácticas de la práctica y en las administrativas
186
[…] le comenté eso, y le dije, mira tengo este problema, me dijo, no te preocupes, vengo tal día y cita a la escolta. Y o sea, el principio es militar para cambiarlo a que sea más natural, el me apoyó, no tuve problema es más ese año saque cuarto lugar de la técnica 1 (Carlos, Entrevista a Profundidad). Desarrollan cursos acordes a las necesidades de la zona (relaciones
humanas, didáctica, material, prevención de accidentes, cuidado de la salud),
este cuidado cobra un énfasis especial si se toma en cuenta que el docente
de educación física no cuenta con respaldo jurídico en caso de presentarse un
accidente con los menores.
Para los docentes resultó muy significativo el apoyo que recibieron
para aprender a elaborar planeaciones, lo que desde su propia voz “[…] fue
más efectivo que el curso de iniciación escolar” (Bárbara, entrevista, p. 5).
Esta formación es continua ya que refieren que siguen realizando actividades
colegiadas de planeación y adecuan los planes y programas de Educación
Física a las necesidades de su zona escolar.
Otra actividad que organizan y dirigen los supervisores son los
Consejos Técnicos que se llevan a cabo una vez al mes en la que los
docentes se reúnen y discuten problemas relativos a su práctica. Por lo que
se puede afirmar que existe una política implícita (no escrita) que tiene lugar
en la región, para la capacitación y actualización de los docentes que ingresan
al servicio, y está en manos de los supervisores del docente de educación
física, quienes a lo largo de la presente investigación a partir del discurso de
los docentes, se muestran como los principales mediadores para que los
maestros se incorporen al trabajo que les demanda el PEF, el POA y la propia
escuela(s) en la que laboran.
Entre las actividades que promueven para los educadores físicos
están que: realicen las actividades que les demanda el POA (planeación,
ejecución y evaluación), participen en el diseño del Programa Operativo Anual
de Zona, participen en cursos y talleres de actualización. El supervisor resulta
187
una figura nodal en la práctica del docente de educación física, ya que articula
las disposiciones instituidas por la Dirección de Educación Física y Deportes y
el docente.
El supervisor de educación física formar parte de la estructura
administrativa que se encarga de organizan los planes determinados por la
SEJ y estar al tanto que se ejecuten. Por lo que se puede afirmar que la
función que desarrolla denominada supervisión docente,
Tiene como objetivo esencial la formación docente ya sea a través de la colaboración en el desarrollo curricular, la investigación y la información en general que puedan proporcionar al centro y al docente en particular (Angulo en Pérez Gómez, 1999, p. 558). Sin embargo es de notar que no sólo se interesa el supervisor por el
desarrollo de un currículum y la información necesaria para el docente, sino
que en el caso de los docentes de la investigación, su labor implicó el
aprendizaje de conocimientos prácticos y operativos que les permitieron
desarrollar su práctica, este tipo de apoyo Sergiovanni (citado por Angulo,
1999) la denomina supervisión instructiva “la tarea de ayuda al profesor en su
trabajo con los estudiantes para su mejora efectiva”.
Otro aspecto que se hizo evidente a partir de esta investigación fue
que el docente de educación física participa de dos estructuras educativas: la
primera como parte del grupo de educadores físicos y la segunda al
interactuar en las escuelas primarias. Cada una de estas estructuras posee
normatividades, intereses, metas, proyectos de trabajo que no deben
coincidir, por lo que surgen tensiones que provocan fricción entre los
participantes. Se hace notoria la falta de comunicación entre ambas partes del
sistema, por lo que resulta prioritario establecer canales de comunicación
efectivos entre las diferentes instancias que se articulan en la práctica del
docente de educación física.
188
El desarrollo de esta comunicación recaería de nuevo entre las
funciones del Supervisor, ya que es el sujeto cuya presencia es constante en
estas estructuras educativas por lo que tendría mayor oportunidad de incidir.
7.2 La función de la clase de Educación Física
Las creencias por lo general son inconscientes y permanecen ocultas para los
propios sujetos, sin embargo están presentes en la autopercepción que los
docentes tienen de sí mismos y su función, por lo que se consideró oportuno
indagar el concepto de “Práctica docente”, por medio de la encuesta a los
cincuenta maestros elegidos en el inicio, ya que entre el grupo de iguales, se
incorporan los saberes y creencias que guían la práctica de los educadores.
Las respuestas se diversificaron en siete diferentes formas:
1. Como práctica dentro de la escuela (28%). El trabajo diario con los
niños se enfoca al logro de los objetivos de un programa o proceso de
enseñanza-aprendizaje de alumnos y docentes que implica interactuar e
intercambiar ideas.
2. Como método o metodología para dar clases (24%). Los docentes
definen la práctica como la forma del proceso de enseñanza-aprendizaje, de
enseñar, de preparar la labor, de llevar al alumno, de desarrollar la clase, con
base en una estructura programática. Planeación, desarrollo y fin de
actividades para llegar a la meta, utilizando métodos, mediante recursos
didácticos. Manera sistemática de lograr un propósito. Se apega al PEF, se
utilizan herramientas programas y ordenadas para desarrollar las actividades
y evaluar el logro de los objetivos.
3. Como labor o trabajo (16%). Los docentes que definen así su
práctica la consideran una acción diaria, un desempeño profesional que
189
implica compromiso con el trabajo, moral, responsabilidad con los niños.
Dentro y fuera de la escuela.
4. Como las actividades diarias con los niños (14%). Estos docentes
definen la práctica al mencionar las actividades que realizan con los menores;
actividades de trabajo escolar, mejoran la educación tanto en áreas
específicas como en general, se realizan para enseñar esquemas de
movimiento. Las actividades requieren una preparación profesional, se
evalúan para realizar cambios y ajustes.
5. Como forma de “aplicación” del conocimiento del cuerpo en las
clases (10%). Los maestros afirman que es la transmisión o aplicación de
conocimientos impartidos en clase acerca del cuerpo, de las rutinas de
estimulación fisiológica y de ejercicios de orden y control.
6. Como una función de guía y orientación (4%). Esta pequeña parte
de los educadores físicos consideran que su práctica implica guiar a los
alumnos, enseñarlos de manera ordenada, orientar y dirigir mediante el
deporte y el juego a los estudiantes a resolver sus necesidades. Es un
proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. Como una disciplina (2%). Consideran su práctica como una
pedagogía, una didáctica y un proceso de enseñanza aprendizaje.
En el PEF no se explicita un concepto de práctica docente, pero si se
infiere la misma a partir de enunciados como el siguiente:
El profesor deberá de preparar al educando en su interacción con los sujetos y objetos considerando esto un requisito imprescindible del aspecto formativo que caracteriza al enfoque curricular del proceso educativo actual (PEF, 1994, p. 5). Es significativo que en el PEF se enfatiza la interacción entre menores
y con los objetos, sin embargo los docentes en un mayor porcentaje
expresaron una preocupación mayor por el logro de los objetivos del PEF, ya
que en las dos primeras definiciones se expresa esta finalidad lo que da un
190
total de 52%. Estas actitudes de los docentes se producen con una
naturalidad que permite afirmar su inconsciencia para el maestro.
A partir de su discurso los educadores físicos expresaron las
siguientes creencias respecto a lo que es la clase de Educación Física:
• Permite a los niños conocer su cuerpo y sus posibilidades de
acción.
• Enseña a los niños a preservar su salud a partir de informarles
acerca de cómo alimentarse sano y la higiene que debe tener con el
mismo.
• Por lo anterior se convierte en una herramienta para ampliar las
capacidades innatas que tienen los menores y llevarlas a la madurez.
• En el aspecto biológico y social le ayuda a los menores a
desenvolverse en la vida, ya que se aplica a cosas de la vida
cotidiana, brincar, saltar, pensar.
• Promueve el desarrollo armónico entre el cuerpo y la mente de
los menores.
• La práctica de Educación Física se sesga a la práctica deportiva.
• En el aspecto de valores, proporciona aprendizaje de normas,
posibilita enseñar a ganar o perder y desarrollar una cultura de la
honestidad.
Para el logro de estas creencias los docentes consideran que la clase
es una cuestión moral, el propio maestro tiene que proporcionar el ejemplo de
ética. Imparte la clase a pesar de la falta de un espacio adecuado, de
material, tendrá que buscar actividades que les resulten significativas a los
menores y que les diviertan.
Los saberes docentes forman un conjunto de representaciones a partir de las cuales los/as profesores/as interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus dimensiones. Ellos constituyen la cultura
191
docente en acción (Tardif, Lessard y Lahaye citados por Salgueiro, 1998, p. 39). Esta representación compartida de la clase de Educación Física es
construida en el colectivo de los educadores físicos, al socializar sus
experiencias y reinterpretarlas ante la opinión del grupo. La percepción de los
eventos (o la falta de ella) está condicionada por estas representaciones que
se construyen a partir de esquemas, estructuras cognitivas que guían la
mirada y filtran la información que reciben.
El origen de esta percepción selectiva implica la construcción de
esquemas cognitivos y afectivos que impiden verlos o valorarlos como
significativos en la práctica ó porque a partir de estas creencias y
representaciones del deber ser de la clase de Educación Física se privilegian
otros aspectos sobre los invisibilizados “percepción, sentimiento y
pensamiento son inseparables en la vida cotidiana” (Salgueiro, 1998, p. 33).
A partir de los hechos observados se supondría que los docentes
privilegian el desarrollo de la sesión tal cual la han programado a la formación
valoral en el respeto al otro, esta afirmación parece verse enfatizada por el
concepto de práctica expresado en la encuesta por los docentes, en la que
refieren como su mayor preocupación el logro de los objetivos del PEF.
7. 3 El autoconcepto del docente de Educación Física
La percepción que el docente tiene de su propia función implica una gama de
saberes compartidos que ha interiorizado: de las disciplinas, curriculares,
profesionales y de la experiencia. A partir de ellos encontramos las siguientes
creencias de ser docente de Educación Física:
• El educador físico es facilitador de oportunidades para la vida.
192
• Es formador tanto de hábitos, como de valores, así como del
desarrollo cognoscitivo y apoyo en los problemas sociales de los
menores.
• Es responsable del 80% de la formación de los menores, el
docente de grupo queda a cargo del 20%.
• Desarrolla una relación más profunda con los menores, basada
en la confianza.
• Ocasiona los celos de los otros docentes.
Las anteriores creencias expresadas imbrican tanto el conocimiento
que adquirieron en su formación inicial en la licenciatura, como las emociones
que han aflorado como educadores físicos y que se hace presente en las
relaciones con los docentes de grupo (y la lucha de poder que se entabla).
Ricardo: somos motivadores, jugamos con ellos…, aparte hay mucha confianza, nos cuentan sus problemas, a veces con otros niños o hasta con sus mismos maestros, nos dicen: este maestro nos regaña mucho, nos pega; nos piden a uno saber que hacer y uno tampoco sabe que hacer, porque tampoco se va a pelear uno con el maestro y nos ponen a veces a unos contra la pared, pero es la confianza que ellos toman con uno, y si es cierto los demás se ponen celosos de uno, se enojan…, Elizabeth: si sea cual sea el grupo, no nada más en el grupo de quinto, toda la escuela Ricardo: Toda la escuela (Diálogo informado, diciembre 07, p. 22). Las determinaciones y decisiones que toma concretan las creencias
que ha incorporado, de lo que tienen que hacer o dejar de hacer, los
siguientes eventos se desarrollaron durante las observaciones o fueron
relatados por los docentes y en ellos se ven concretadas algunas de sus
creencias.
1. La opinión respecto a la atención a niños con necesidades
educativas especiales en la clase de Educación Física es
diferenciada, desde el docente que rememora su experiencia en
talleres protegidos con añoranza y satisfacción y el docente que opina
193
que no deben realizarse actividades de Educación Física con
menores con nee, por la responsabilidad que implica además de
sentirse no preparado para brindarles la atención necesaria y
oportuna a sus requerimientos.
2. El supuesto de que es lineal la relación entre el desarrollo de
habilidades motrices y las bajas calificaciones. “Eso es una constante
por lo regular el niño que es bueno, que tiene más habilidades es raro
que también sea el cerebrito del grupo”.
El esfuerzo para el logro de las metas propuestas tiene su elemento
energetizador en la creencia, a partir de ello el docente tendrá la voluntad
para realizar las actividades que implica ser docente.
Si las estructuras mentales que le posibilitan ser docente de
Educación Física, filtran su planeación y ejecución de las actividades; es de
enfatizar que las expectativas con las que realice su práctica condicionarán
las actividades que planee para los menores. Si espera el éxito de alguno(s)
de ellos de forma inconsciente desarrollará actividades que lo preparen para
ese éxito.
7.4 Las creencias del docente respecto al género16
El análisis desde la perspectiva de género se realizó con la intención de
valorar el impacto que tiene para los educandos lo que dicen docentes, y sus
acciones en la interacción, pero sobre todo con las alumnas.
En el contexto de la clase de Educación Física realizada en el patio, la
cancha o el gimnasio se observó que el/la profesor/a generan un entorno
16 Se recuerda que específicamente para este punto se harán señalamientos diferenciados por género (maestro(a) niño/niña
194
discriminador que no propicia los valores, la democracia la igualdad y la
equidad, hacia las niñas, en un ambiente considerado formativo.
La escuela transmite, una comunicación consciente, cuando el
profesor/a usa técnicas y estrategias para facilitar o dificultar la relación
afectiva con sus alumnas, el lenguaje, la forma de dirigirse hacia ellas entre
otras.
Mo. “lima” quien va agarrar, también lima, también es lima sale, hay dos limas espérense a que terminen las limas, quien empieza primero, primero las mujeres, sale empezamos a quien vas agarrar a quien agarramos, mientras esperamos sigue su compañero, a quien agarra mijo usted, a Brenda” / se frota sus manos / (Alberto, Registro Núm. 1). Y una comunicación afectiva inconsciente, también llamada
“currículum oculto” González (2000), a través del cual la/el docente transmite
mensajes contrarios a lo que comunica en su práctica, sin darse cuenta de lo
que hace. Esta comunicación también es percibida por las/los alumnos de
forma inconsciente y con un impacto e influencia mayor que la comunicación
consciente. Entre otros mensajes aparecen los relacionados con la supuesta
inferioridad de aptitudes de las niñas con respecto a los niños, lo que influye
en la valoración que realicen de ellas mismas,
Mo. Te paras por favor. Vamos a hacer lo siguiente, vamos a dejar que bote el balón y vamos a pasar abajo y lo cachamos /ejemplifica con Mo. Por abajo, por abajo, métase mi chula, si pueden, si se agachan si pueden, agáchense. Aa. Me cae en la cabeza. Mo. Tenemos que correr más rápido mi chula. Hay que pasar por abajo, hay que pasar por abajo del balón /suena el silbato/. (Juan, Registro Núm. 4, p. 1).
Es así como la escuela mixta en la que los niños y las niñas coexisten
y van juntos, no se educan de la misma forma, aprenden a ser niños y niñas
actitudes y comportamientos “propios de su sexo”, aprenden e integran los
roles que la sociedad determina a cada género.
195
Las/los profesores perciben clara en sus clases que las niñas y los
niños se comportan diferentes y esas diferencias las traducen en prejuicios,
en donde las niñas se muestran en comparación con los niños, disciplinadas,
no competitivas, más torpes y delicadas. Estas concepciones no tienen base
científica alguna.
La creencia de que las niñas no están preparadas para realizar
actividades que impliquen un esfuerzo físico prolongado e intenso ha sido y es
una de las causas de su marginación. La diferencia entre niños y niñas son
muy pequeñas y sólo se manifiestan a partir de la pubertad (García, 1994,
p.17).
En la escuela el sexismo se transmite y se reproduce dice Walter y
Baron (1983) citado en Piñones (2005) en donde se coloca a las personas en
posiciones distintas y desiguales, se establecen diferencias en función al
sexo, se justifican determinados comportamientos, se etiqueta en función del
género, se desdibuja la participación de las niñas y se invisibiliza la
presenciad de las mujeres en las actividades diseñadas por el/la profesor/a de
Educación Física.
Aún cuando el perfil de egreso de educación básica no está
determinado con base al sexo del alumno, existe un ideal de hombre o mujer
diferenciado en la sociedad, y el modelo incorporado por cada docente está
implícito en la separación de actividades ejecutadas con los menores a partir
del género al que pertenecen.
Los principales estereotipos observados fueron; el refuerzo de la
actitud pasiva de las alumnas frente al papel activo y transformador
reafirmado en los alumnos, la invisibilización de la violencia ejercida sobre las
niñas por parte de docentes, y compañeros.
Maestra: No lo logramos. Niños: No. Niño: Pero los niños lo hicieron mejor que las niñas.
196
Niñas: ¡ay no! Maestra: Bueno, ya lo importante fue cuando Cesar les dijo ¿Qué les dijo César? Niño: Que nadie corriera hasta que todos estuvieran parados. Maestra: Que nadie corriera hasta que se pararan, bien, entonces todos vimos que hay que tener un orden. Niña: y con las niñas nunca hubo un orden, solo paso con los niños. Maestra: Muy bueno, entonces lo hicieron mejor ¿Quién? Niños: Los niños, los niños. Maestra: Siguiente semana hijos, hijos siguiente semana es última vez que nos graban. Niños: Nooo. Niña: No (Graciela, Registro 4, p.10). Dentro de la cotidianidad y por medio de actividades y señalamientos
en apariencia inocuos, esta marginación femenina se lleva a cabo y en la
mayoría de las ocasiones por las propias mujeres (sean docentes, madres de
familia, hermanas, amigas). Este auto-condicionamiento por género lo explica
Bourdieu,
Las conminaciones constantes, silenciosas e invisibles que el mundo sexualmente jerarquizado en el que están confinadas les dirige, prepara a las mujeres, en la medida por lo menos en que las llaman explícitamente al orden, a aceptar como evidentes, naturales y obvias unas prescripciones y unas proscripciones arbitrarias que, inscritas en el orden de las cosas, se imprimen insensiblemente en el orden de los cuerpos (2000, p. 75). La clase de Educación Física como campo social de posiciones
determinadas se muestra como un espacio más en el que se reproducen las
condiciones de dominación y sumisión femenina que se encuentran en la
sociedad que rodea a la institución escolar.
7.4.1 La escuela que separa “juntos no…y ni queremos” El profesorado al indicar que las niñas se formen y avancen primero, se
sienten, tomen el agua antes que los niños, esta prioridad para las niñas, es
un ritual impuesto por la sociedad que el maestro reproduce en la clase.
197
Los rituales comprenden significados ideológicos y morales en donde
los alumnos/as aprenden la manera de comportarse y de actuar, primero en la
escuela y después guiarán su conducta en las acciones que enfrenten en la
vida cotidiana, “Muchos de los rituales tienen carácter informal, no constituyen
prescripciones explícitas, no forman un hábeas escrito y articulado. A pesar
de ello, la escuela transmite valores y creencias de la cultura” (Guerra, 2006,
p.41).
Las escuelas observadas en la zona metropolitana de la ciudad de
Guadalajara, y las foráneas localizadas en el interior del estado de Jalisco17,
fueron mixtas, es decir a ellas acudían niños y niñas.
En la escuela es en donde se reproduce la cultura y los valores de la
sociedad a la que responde a través de creencias, mitos, rituales, costumbres,
estereotipos, lenguaje, actitudes entre otros y se plantea como neutra, con
una sola visión de la especie humana es decir es hegemónica y patriarcal.
Bustos (2004) A continuación se presentan algunas acciones que realizan
las/los docentes, así como las actitudes que las niñas y los niños manifiestan
al ser organizados por sexo.
• Las instrucciones son dirigidas a las niñas y a los niños de
manera general “para todos/as”, pero al momento de llevarlos a la
práctica esto no es así.
• Separan por sexo a las niñas de los niños, los forman por
estaturas y los acomodan en filas, hileras, equipos, círculos, oleadas y
circuitos.
• El profesorado insiste en que los niños y las niñas no se junten,
“no los quiero juntos”, repiten de forma constante.
17 En esta investigación se consideraron sólo los municipios de Cd. Guzmán, Autlán, Cocula y Tepatitlán en el estado de Jalisco, México.
198
• Juegan, compiten y desarrollan las actividades de la Educación
Física entre compañeros de su mismo sexo.
• Las niñas están acostumbradas a trabajar siempre con niñas, se
muestran poco solidarias cuando trabajan en equipo.
• Los docentes revisaron con más frecuencia a los equipos de
niños. Los equipos de las niñas se quedaban por largos periodos de
la clase sin supervisión.
• Cuando las/los maestros/as intentan que los niños y las niñas
jueguen en equipos, o en binas los niños son los primeros en
oponerse y denigrar el trabajar con ellas, de forma paradójica
reconocen su trabajo, y que sí saben pero a la vez la presión de sus
compañeros y en ocasiones el/la docente retroalimentan esta actitud
de rechazo.
• Con frecuencia los niños agreden con insultos a las niñas cuando
cometen un “error”.
• Las niñas no manifiestan rechazo al trabajar con los niños, pero
tampoco les es cotidiana, ni frecuente esta interacción, además de
que los varones se encargan de ser rechazados por la conducta que
manifiestan hacia ellas.
• Para las niñas las instrucciones son más puntuales y deben
esperar su turno, cuando se les indique.
• Las niñas deben esperar su turno y al solicitar participar se les
invisibiliza, ignorándolas.
• El profesorado al realizar las actividades muestran un mayor
énfasis en corregir a los niños.
• A las niñas se les corrige de la siguiente manera: detiene la
actividad, les dice cómo deben hacerlo, utiliza palabras que las
descalifican como: “tú la mandas chueco”, “hagan bien las cosas”,
199
“camínenle después se ven las uñas”, “muévanse”, A ellas se les
corrige en lo individual y se les dice cómo lo deben realizar incluso
antes de intentar hacerlo.
• Cuando se corrige a las niñas se aprovecha el “error” para que
todos niños y niñas dirijan su mirada hacia lo que la niña realizó mal”,
“ándale Brenda, no te va a llegar si no te apuras”, “no me haga
caperucita”, “dale, despierta”, “pá tras, aquí es rápido”, “dale al balón
chula”, “Oye estás, dormida”. Con ello se refuerza su papel de
obedientes y tranquilas.
• Las/los maestros/as se centran más en los varones además de
que su conducta y acciones reclaman y llaman más su atención. Las
niñas pasivas son consideradas “bien portadas”.
• La actividad que realizan las niñas es desvalorizada por las/los
profesores y se pone en duda cuando les ganan a los niños y además
ellos tampoco permiten que les “ganen las niñas”
• Las niñas al sentirse excluidas, platican más entre ellas, durante
el desarrollo de la clase.
Como se observó el trato que reciben las niñas y su participación
estuvo condicionada por la mirada discriminante de las/los docentes sin
considerar los métodos de enseñanza. De manera lamentable las niñas
reciben desigualdad de trato e inequidad, lo cual se traduce en una
discriminación sexista que afecta la autoimagen que la niña forma de sí
misma, y la construcción de su personalidad dependiente e insegura.
Esta educación discriminante que separa a las niñas de los niños
propicia una educación diferenciada, que no fomenta la convivencia, el trabajo
en equipo. Para los niños también trae consecuencias esta separación, no les
permite interactuar y aprender de las niñas, les coarta su personalidad. Es así
como la sociedad la familia y la escuela fomentan una cultura de represión de
200
sentimientos y afectos, con lo que limita para aprender a convivir como seres
humanos diferentes pero con igualdad de oportunidades.
Con frecuencia los niños realizan exclamaciones como las
siguientes.”¡Las niñas son más lentas!”, “¡No pudieron, no pudieron!”, “¡Así
no!”, “¡Heeeyyy, una mujer!”, “¡Les ganamos!”, “¡Así, mira!”, “¿Cómo siempre,
las mujeres?”, estas expresiones son aprendidas en sus diferentes contextos
familia, comunidad, medios de comunicación y en la clase de Educación
Física las exteriorizan y le son reforzadas por la/el maestro/a y por sus propios
compañeros del mismo sexo.
7.4.2 Niñas, roles y estereotipos
Los estereotipos son las representaciones, las actitudes, sentimientos y las
acciones en donde se asignan roles tradicionales de las cualidades de lo que
significa ser hombre o mujer de manera reiterada. Y que representan la
desigualdad y la discriminación entre los sexos.
Con base en estos estereotipos, las características, atributos o rasgos asociados a las mujeres (representantes de lo femenino) se refieren a que éstas son: tiernas, sensibles, dulces, honestas, inseguras, dependientes, pasivas, sumisas, abnegadas, comprensivas, generosas, cariñosas, emotivas, afectivas, estéticas, coquetas, seductoras, observadoras, intuitivas.... en contraposición a esto, lo asociado con los hombres (representantes de lo masculino) se refiere a que éstos son: agresivos, violentos, dominantes, fuertes, firmes, valientes, combativos, creativos, inteligentes, decididos... (Bustos, 2004, p. 17). En las prácticas se encontraron los siguientes:
• Para las niñas existen más elogios “supercampeonas”, “bonitas”,
“preciosas”, “mi chula”.
• Se dirigen a las niñas como “comadrita” a los niños se les llama
por su nombre Erick, Bruno y a las niñas rara vez se les dicen por su
nombre las/los maestros/as se dirigen a ellas como: “mija”, “señorita”,
201
“niña”, “mujeres”, “hija” rara vez se le llama por su nombre, “ándale
chaparra”, “chica”, “doña”, “comadre”.
• Son las niñas las que envía el maestro/a a traerle el material que
indica cuidado en su traslado como una grabadora, los gises etc. para
utilizarlos en la clase.
• De manera general las niñas son las que conforman la escolta
escolar.
Estas formas tradicionales de valorar a las mujeres con los conceptos
atribuidos a la belleza, omitir su nombre y dirigirse de forma estereotipada,
refuerza un papel de obediencia, y de cuidadora. El profesorado refuerza en
las niñas los roles asignados como mujer ama de casa, madre y cuidadora de
sus hijos.
7.4.3 El contexto y la formación de género del docente
En las observaciones y los registros analizados en las prácticas del
profesorado se encontraron las siguientes particularidades únicas en estos
docentes.
• Desde la visión del maestro Eric las niñas al presentar su primera
menstruación ya no desean participar en las actividades de la
Educación Física, se aíslan y cambia su conducta.
• El maestro Carlos utiliza la metáfora de “las hormigas que se
comen las uñas” de la niña para sustituir la acción de que ella se
come las uñas y como sujeto con capacidad puede transformar sus
acciones. Mientras que a los niños sólo se les dice que se corten las
uñas y el mismo maestro les presta el cortaúñas
• De manera ocasional, el maestro Alberto promueve el trabajo
mixto con niñas y niños.
202
• La maestra Bárbara manifestó haber sufrido discriminación por
ser mujer, humillaciones, y regaños de una directora de escuela que
ya tenía 40 años de servicio, al mostrarse muy estricta, ella dice que
le “cayó mal”, situación que no le ha pasado cuando los maestros son
hombres.
Como se puede apreciar existe un trato sexista en la práctica
educativa de las y los profesores de Educación Física.
7.4.4. Uso del lenguaje sexista en la interacción docente
Las/los profesores/as de Educación Física observados utilizaron un lenguaje
masculinizado que reafirma las diferencias entre los géneros. El lenguaje
juega un papel muy importante en la construcción del imaginario social y en la
conformación de la identidad. Es la forma por medio de la cual manifestamos
nuestro pensamiento ya sea este oral, escrito e icónico. La lengua española
es patriarcal y androcéntrica, presenta al varón como centro del universo
(Calero, 1999).
Ellos/ellas se dirigen a los niños y no a las niñas cuando dan las
instrucciones y modelan las actividades, sólo cuando corrigen, y piden a las
niñas ejecutar de nueva cuenta la actividad la llaman por su nombre o con un
lenguaje estereotipado. Usan el masculino como genérico en vez del doble
género.
Mo. Por abajo, por abajo, métase mi chula, si pueden, si se agachan si pueden, agáchense. Aa. Me cae en la cabeza. Mo Tenemos que correr más rápido mi chula. Hay que pasar por abajo, hay que pasar por abajo del balón Mo. Con los pies juntos, fíjense que les estoy diciendo por arriba del balón, no por un lado, porque muchos de ustedes a lo mejor va a brincar pero va a brincar a un lado, no va a brincar el balón /ejemplifica/. (Juan, Registro 2, p. 3).
203
El uso del lenguaje no es neutro, transmite una determinada
cosmovisión que refleja los valores, creencias y costumbres de sus hablantes.
Desde la indagación lingüística se insiste cada vez en la invisibilidad de las
mujeres en los escenarios del discurso y en la crítica a los usos sexistas de la
lengua, donde se ha condenado por siglos al silencio de las mujeres de
nombrar y ser nombradas en femenino.
Lo que no se nombra con las palabras es como que no existiera, si las mujeres no aparecemos en la lengua nuestra presencia en el mundo es desvalorizada, es inexistente. O si aparecemos como de manera menospreciada e insultante pues así también nos vemos y nos ven. (Indesol, 2003, p.19).
7.4.5 Modelos mediáticos para los niños y ¿para las niñas?
Los medios masivos de comunicación, la radio, la prensa, el cine y sobre todo
la televisión, así como las nuevas tecnologías, el internet y los videojuegos
influyen a través de la imagen, el sonido y sus mensajes en los roles y
estereotipos que se espera que hombres y mujeres asuman, adquieran y
posean sin cuestionar nunca la estructura social dominante: “Mujer que
trabaja fuera del hogar sin descuidar su casa, a su marido y a sus hijos”
(Romero, 2004, p.329).
De los nueve maestros observados el maestro Carlos es el que hace
un mayor énfasis en la influencia mediática de los equipos, los deportistas
“jugadores” y se remite de forma constante a las acciones que los niños y
niñas deben identificar. Cuando el sugiere una actividad y espera un
comportamiento en específico.
Mo: quiero ver como quedaron…ahora hacia atrás los brazos…hacia atrás los fundamental, Oswaldo Sánchez no va a estar agarrando la pierna para parar un penal!...abajo, bajo!1,2,3,4,5,6,7,8,8,7,6,5,4,3,2,1,0,corriendo, corriendo!
204
Como Oswaldo Sánchez!!Vean mi bracitos hacia fuera y mis deditos hacia abajo!! Y que el balón llegue de pecho a pecho….bien!!! (Da un silbatazo) (Los alumnos lo empiezan a hacer) de pecho a pecho, de pecho a pecho!!Que llegue el balón al pecho no aquí (el profesor no corrige a 5 metros de los alumnos Mo: bien ustedes atiendan...Ulises ponte a escuchar!, ¡Ustedes son como Michael Jordan!¡Si que son muy buenos!, ¡Vamos a empezar a botar con derecha izquierda derecha izquierda bien! (Carlos, Registro Núm. 2, p. 4). Pero estos modelos que el maestro menciona: Michael Jordan,
Oswaldo Sánchez, los niños se identifican con facilidad y no todas las niñas
se identifican con ellos. ¿Por qué no traer a la conciencia modelos femeninos
que permitan identificar a las niñas con deportistas mujeres modelos a seguir
e imitar? ¿Por qué negar esa identificación, imagen, rol, actitud,
comportamiento con una deportista mujer?
En este contexto, el deporte se revelará como un forjador de “hombres” en total enfrentamiento con la noción de “mujeres”. Para cumplir estos fines, el deporte resaltará todos aquellos valores que socialmente se adscribirán al grupo de varones, y sus características motrices reforzarán los aspectos específicos que evidencias las diferencias de sexo. (García, 1994, p.13). Los profesores y profesoras transmiten esos códigos en sus formas
de hablar de organizar, de tratar y de establecer la conducta social en la
escuela. No sólo se enseña el género de una forma explícita; surge en el
currículo, sus dos formas explícita e implícita (Arenas, 2006, p. 156).
Desde este análisis podemos plantear las siguientes afirmaciones la
profesión de Educación Física es de hombres en un 73% con relación al 27%
de mujeres la imagen que las niñas reciben es que es una carrera para
varones.
El profesorado no han interiorizado la perspectiva de género en sus
planeaciones y en las acciones que conforman su práctica educativa
entendida como:
El paso cultural del saber hacer, compuesto de formas de saber cómo, aunque ligado a creencias, a motivos y a valores colectivos, asentados y
205
objetivados de carácter impersonal. Este poso es cultura, intersubjetiva y objetiva; se expresa en ritos, costumbres, sabiduría compartida” (Gimeno, 1998, p. 89). Ante esta complejidad de distintas prácticas mediadas por su propia
condición de género se reproduce en la interacción con las/los alumnos/as, un
diseño curricular que no contempla la perspectiva de género, además de la
función socializadora que realiza la televisión como principal medio de
comunicación de masas, que a través de su programación refuerza y
reproduce los roles y estereotipos femeninos y masculinos que la sociedad
exige se perpetúen y niega un mundo real que exige cambios en todos los
ámbitos de la sociedad.
Los roles tradicionales se han modificado, ahora padre y madre se
incorporaron al trabajo ambos perciben un salario y el ámbito público se ve
transformado en la distribución equitativa de labores domésticas entre
mujeres y hombres. Y en menor proporción las mujeres ya están en el ámbito
privado.
Ante este panorama el profesorado queda en el dilema, de reflexionar
y analizar sus acciones para lograr romper la rutinización de su práctica.
Condición que le permitirá sensibilizarse sobre las repercusiones formativas
de su práctica que ayuda a los escolares a descubrir y apreciar su cuerpo a
partir de ello que los alumnos adquiera hábitos y actitudes que le permitan
fomentar la salud, desarrollar su intelecto y la afectividad e interactuar con
otros de una manera equitativa y en igualdad de condiciones.
206
207
Capítulo 8
Conclusiones y sugerencias
HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ
En primer lugar se presentan las respuestas a las preguntas de investigación,
enseguida se enuncia hasta qué punto se alcanzaron los objetivos, y por
último se presentan otros hallazgos que emergieron a lo largo de la
experiencia.
Esta investigación se planeó y realizó en espera de aportar:
a) Conocimiento respecto a las prácticas de Educación Física
en escuelas primarias que se realizan en el estado de Jalisco
b) Iniciar un diálogo entre investigadores y tomadores de
decisión que posibilite considerar a la investigación un medio para la
toma de decisiones informada acerca de las problemáticas que tienen
los docentes en su práctica.
c) A lo largo de la investigación se realizaron diálogos informados con
los sujetos que forman parte de la misma, tres de ellos con los
docentes de Educación Física y dos de ellos con los directivos y
administradores de la Secretaría de Educación Jalisco, además de un
Coloquio en el que participaron estudiantes de las escuelas
formadores de docentes en Educación Física, como educadores
físicos en servicio, directivos de las instituciones formadoras de
208
docentes (en los niveles de Licenciatura y Maestría) y directivos
administrativos de la SEJ.
Esquema 6. Relaciones entre investigadores y tomadores de decisión
Diálogo-Corresponsabilidad-Cogestión La finalidad de estos diálogos fue iniciar la conformación de una
cultura de diálogo-coresponsabilidad-cogestión en la que la investigación de
las prácticas:
• Implique darle voz a los docentes y apoyar el diálogo entre ellos y
los tomadores de decisión.
• Identifique las necesidades de cada uno de los participantes.
• Propicie el diálogo ,informe las necesidades, enfrente visiones
• Posibilite la búsqueda de soluciones compartidas.
La investigación posicionada desde este diálogo permite la
articulación de las diferentes instancias que inciden en la práctica educativa
para mejorar la calidad de la misma, lo cual es una de las prioridades del PND
2007-2012.
En este recorrido por las prácticas educativas de los docentes de
primaria a través de observaciones, entrevistas y encuesta, se recabaron
datos para dar respuesta a las dos preguntas de investigación:
docentes (en los niveles de Licenciatura y Maestría) y directivos
Relaciones entre investigadores y tomadores de decisión
Cogestión
estos diálogos fue iniciar la conformación de una
cogestión en la que la investigación de
Implique darle voz a los docentes y apoyar el diálogo entre ellos y
Identifique las necesidades de cada uno de los participantes.
informe las necesidades, enfrente visiones, y
búsqueda de soluciones compartidas.
La investigación posicionada desde este diálogo permite la
articulación de las diferentes instancias que inciden en la práctica educativa
para mejorar la calidad de la misma, lo cual es una de las prioridades del PND
En este recorrido por las prácticas educativas de los docentes de
primaria a través de observaciones, entrevistas y encuesta, se recabaron
datos para dar respuesta a las dos preguntas de investigación:
209
1) ¿Cuáles son las prácticas y acciones que los educadores físicos
llevan a cabo en la escuela primaria en Jalisco?
2) ¿Cuál es la pertinencia educativa de la práctica y acciones con
relación a la política y los programas vigentes?
Y alcanzar los siguientes objetivos:
1.- Describir la diversidad de tipos de prácticas y acciones (eventos
intencionados, cargados de creencias o teorías implícitas, así como los tipos
de interacción pedagógica) que los educadores físicos llevan a cabo en la
escuela primaria.
2.- Evaluar la eficacia en el logro educativo y la pertinencia de las
prácticas y acciones de los propósitos emanados de la política y los
programas vigentes de Educación Física, a través de la valoración sistemática
de las acciones docentes.
3.- Generar recomendaciones dirigidas a directivos, jefes de sector,
Supervisores, a responsables del desarrollo profesional docente, así como a
los propios educadores del área que orienten el diseño de política educativa,
de programas de formación inicial y continua de los educadores físicos, así
como de intervención técnico-pedagógica, orientadas a la mejora de la
práctica.
Las respuestas a las dos preguntas así como la información para
mostrar el logro de los dos primeros objetivos se presentará en el primer
apartado mientras que la información respecto al tercer objetivo se presenta
en el segundo de Sugerencias.
8.1 La eficacia de las prácticas observadas
A partir de los años noventa surge un movimiento mundial que tiene como
finalidades: la expansión educativa, la calidad educativa y la equidad en la
210
enseñanza, estas metas requieren desarrollar estrategias de acción que
permitan lograr la eficacia escolar; se ha enfatizado la preocupación por
encontrar un modelo teórico que explique la realidad y oriente la acción. La
apuesta de la eficacia escolar implica elaborar un modelo comprehensivo y
global
Un modelo que recoja qué se sabe gracias a los resultados de la investigación y cuáles son los caminos que deben recorrerse aún, que ayude a la toma de decisiones por parte de administradores, directivos y docentes, pero que también oriente el trabajo de los investigadores en eficacia escolar (Murillo, 2008, p. 1). Con base en las investigaciones en eficacia escolar, se ha
desarrollado el siguiente modelo que presenta las características de las
escuelas eficaces es el alto grado de congruencia entre los factores que
operan en los diferentes niveles que inciden en las prácticas educativas.
El modelo de eficacia docente (como parte de la eficacia escolar)
propuesto por Cremmers en 1994 (citado por Murillo, 2008) se utiliza para
mostrar los factores que se interrelacionan en la práctica.
En esta investigación el foco de atención se dirigió a los docentes y
las actividades que realizaron con el grupo, y es sobre estas que se valora la
congruencia de las mismas y lo que demanda la normatividad vigente; El PEF
y el POA (del año 2007). Sin embargo para presentar los resultados obtenidos
los comparamos con el modelo propuesto por Cremmers para mostrar como
la falta de congruencia entre las diferentes instancias que inciden en la
práctica docente ocasionan la falta de eficacia en la misma. Cada instancia
desarrolla una actividad con metas establecidas, sin embargo la falta de
comunicación de ellas ocasiona un conflicto que incide en las condiciones
materiales, académicas o estructurales de los otros elementos del sistema.
211
Esquema 7. Modelo de eficacia docente de Creemers (1994) COMPONENTES DE CALIDAD, TIEMPO Y OPORTUNIDAD
Niveles Criterios de eficacia
Contexto
Escuela
Aula
Alumno
Calidad, política enfocada a la eficacia: política de evaluación, sistema de
información y apoyo, financiación según resultados.
Tiempo: orientación nacionalpara horarios, supervisión de horarios.
Oportunidad: orientación nacional del currículo
Coherencia
Constancia
Supervisión
Calidad educativa: reglas y acuerdos sobre la enseñanza en el aula,
política de evaluación/sistema de evaluación .
Calidad organizativa: política de coordinación, supervisión,
profesionalización; cultura escolar que lleva a la eficacia.
Tiempo: horarios, normas sobre uso del tiempo, entorno tranquilo
Oportunidad: currículo escolar, consenso sobre la misión; normas y
acuerdos sobre cómo implementar el currículo escolar.
Coherencia
Cohesión
Constancia
supervisión
Calidad del currículo: explicitación de metas y contenidos, organizadores
previo; evaluación, enseñanza correctiva.
Procedimientos de agrupación ; agrupación por capacidades.
Comportamientos del profesor: clima ordenado, deberes, altas
expectativas, metas claras, estructuración del contenido, claridad de
presentación; ejercicios, evaluación, enseñanza correctiva.
Coherencia
Tiempo para
aprender
Oportunidades
para aprender
Tiempo tarea
Oportunidades
utilizadasmotivación
Aptitudes
Antecedentes
sociales
Destrezas básicas
Destrezas de orden
superior
Destrezas
metacognitivas
Las características básicas de este modelo que se toman como bases
para acreditar su pertinencia para valorar eficacia de las prácticas es que
parte de una visión sistémica del centro educativo, esto es lo ve como una
212
unidad en la que se encuentran en interacción los elementos del sistema y se
reflejan en el logro de los alumnos.
Las relaciones e interdependencia rebasan el ámbito del plantel,
implican las relaciones que se establecen con el contexto regional y/o
nacional. Los niveles propone Creemers son:
1. Contexto en el que se toma en consideración la política de la
evaluación de la calidad, política enfocada a la eficacia, sistema de
información y apoyo, financiación según resultados.
Tiempo: orientación nacional para horarios, supervisión de horarios.
Oportunidad: orientación nacional del currículo
Como criterios para valorar le eficacia: la coherencia, la constancia, la
supervisión
2. Escuela: calidad educativa, reglas y acuerdos sobre la enseñanza
en el aula, política de evaluación/sistema de evaluación. Calidad
organizativa: política de coordinación, supervisión, profesionalización;
cultura escolar que lleva a la eficacia. Tiempo: horarios, normas sobre uso
del tiempo, entorno tranquilo.
Oportunidad: currículo escolar, consenso sobre la misión; normas y
acuerdos sobre cómo implementar el currículo escolar.
Criterios de eficacia: Coherencia, cohesión, constancia, supervisión.
3. Aula: Calidad del currículo: explicitación de metas y contenidos,
organizadores previo; evaluación, enseñanza correctiva.
Procedimientos de agrupación por capacidades.
Comportamientos del profesor: clima ordenado, deberes, altas
expectativas, metas claras, estructuración del contenido, claridad de
presentación; ejercicios, evaluación, enseñanza correctiva.
Criterio de eficacia: coherencia.
213
4. Alumno: Tiempo para aprender, oportunidades para aprender,
Tiempo tarea, oportunidades utilizadas, motivación, Aptitudes
Antecedentes sociales.
Criterios de eficacia: Destrezas básicas, destrezas de orden superior,
destrezas metacognitivas.
Por el carácter exploratorio y cualitativo de la investigación el
acercamiento que realizamos a las prácticas fue inductivo, por lo que para
realizar el análisis de la congruencia entre los componentes y niveles que
encontramos en la experiencia, así como por la especificidad de las
características de la clase de Educación Física se harán las adecuaciones de
acuerdo a los espacios de interacción en la clase y los datos que emergieron
en la investigación.
Los niveles del modelo propuesto se encontraron en la siguiente
distribución:
Nivel Contexto: en este nivel se ubican las políticas nacionales y
regionales que enmarcan la práctica del docente de Educación Física y los
horarios asignados para realizarla.
a) Orientación nacional del currículo
• Políticas de construcción (nacionales y regionales) Las actividades
curriculares para la escuela primaria se realizan en una infraestructura
diseñada por el CAPECE, aún cuando los contextos fueron
diferenciados, el modelo de construcción es semejante ya que el
CAPECE tiene entre sus propósitos proporcionar planteles iguales en
todos los contextos socioculturales.
• El tipo de construcción de canchas y patios no corresponde a las
necesidades que tiene el docente de Educación Física para
desarrollar el currículo explicitado en el PEF 1995 y en el POA ya que
214
no lo protege de las inclemencias del clima o la contaminación
atmosférica.
• En la preocupación por eficientar los espacios disponibles se han
realizado modificaciones a las medidas de las canchas, con ello
limitan el logro de los propósitos de la clase de Educación Física
puesto que el docente tiene que enseñar a los menores los
fundamentos técnicos de los deportes y entrenarlos para su
participación en el POA. Esto presenta una falta de congruencia entre
componentes del sistema.
• Otra preocupación explicitada en el PEF se refiere al cuidado de los
menores sin embargo no se asigna partida presupuestal para la
modificación de los espacios de la práctica y apoyar al educador en
su cuidado del grupo.
b) Calidad política
• Se valoran las prácticas en relación con el currículo explicitado para el
docente de Educación Física en el nivel primaria: PEF Y POA.
Este doble foco presente en la práctica del educador físico, suele
entrar en conflicto en cuanto al tiempo para preparar actividades
destinadas a uno o a otro, en cuanto a las metas a lograr con los
menores.
El POA proporciona a la estructura administrativa una guía para
organizar las actividades que realizarán docentes y Supervisores
durante el ciclo escolar:
• Articula proyecto curricular en sus diferentes niveles: nacional,
estatal y escolar.
• Organiza las actividades Supervisores y docentes
• Distribuye las actividades que se realizarán: de planeación, de
competencias deportivas, de capacitación y eventos cívicos.
215
• Las decisiones tomadas a nivel nacional y la programación de
eventos regionales de manera frecuente resulta poco congruente con
el tiempo con el que cuentan los docentes de Educación Física y con
la dinámica del ciclo escolar del nivel de primaria. La falta de una
normatividad clara que apoye la negociación en cada escuela el
permiso para sacar a los niños del plantel, trasladarlo a las
instalaciones en las que se desarrollara el evento, el financiamiento
de todo este movimiento presenta otra falta de congruencia entre el
currículo explicitado y la forma de operativizarlo.
c) Tiempo
• La cantidad de escuelas (dos o tres) a cada docente de
Educación Física redunda en un impacto negativo para su
participación en las actividades del POA ya que se duplican o triplican
las negociaciones que tiene que realizar: para acondicionar los
espacios para la práctica, para solicitar permisos
• De los menores que asistirán a eventos extraescolares, para
establecer compromisos y dar informe a los directivos y docentes de
grupo de cada primaria.
• Que se inicien actividades predeportivas y entrenamiento con
menores de primer y segundo grado resulta contradictorio con la
propuesta del PEF, que indica que estos contenidos se iniciarían en el
tercer grado, siempre y cuando se utilice la competencia con una
acepción formativa para los menores. Esta recomendación por lo
tanto resulta desatendida ante la necesidad que surge en los
docentes de tener preparadas selecciones deportivas para su
participación en los eventos del POA.
216
Nivel escuela. Se refiere a los planteles escolares de nivel primaria
en los que laboran los docentes de Educación Física observados.
a) Respecto a la calidad educativa
El nivel de primaria tiene definido un perfil de egreso de los menores
que ingresan a los planteles, aunque su planteamiento teórico es el
constructivismo que considera a los menores como unidades bio-psico-
sociales, para su enunciación presenta metas diferenciadas por asignatura,
corresponde a la Educación Física la siguiente:
[…] se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos (PEC, Perfil de egreso de la educación básica, acuerdo secretarial, Núm. 384). Para lograrlo, se tienen que desarrollar tanto los programas
curriculares de los docentes frente a grupo y los que se tienen los educadores
físicos. Los maestros de Educación Física a su vez tienen que adecuar sus
actividades en dos o tres planteles escolares y con la totalidad de grupos con
los que éstos cuenten. Además de tener que dosificar actividades para
alcanzar los objetivos del PEF y del POA esta adecuación resulta compleja y
limita los logros que puede obtener a partir de las actividades que realiza.
b) Acerca de la calidad organizativa
Profesionalización de los docentes. En Jalisco predominan dos
modelos de formación de profesionales de la Educación Física: el de la SEP
con escuelas tipo normal a través de la Escuela Superior de Educación Física
de Jalisco (ESEF) y el de la U de G a través de la Licenciatura en Cultura
Física y Deportes (LCFyD) en donde se prioriza la práctica deportiva.
En ambos modelos se trata de vincular la teoría con la práctica, pero
no con una práctica reflexiva. El área de la Educación Física, al igual que
217
otras áreas de la educación, carece de actitud crítica y reflexiva en torno a su
labor en la sociedad. Y esta circunstancia impacta en la formación continua de
los docentes de Educación Física. Los cursos de actualización que oferta el
gobierno, en su mayoría no son significativos para los docentes, porque no
van acordes con las características particulares de los docentes de Educación
Física.
Los docentes de Educación Física por mantener un ritmo físico
acelerado (todo el día en práctica deportiva con los diferentes grupos de las
distintas escuelas que atienden) requieren cursos activos, en donde no tengan
que permanecer sentados todo el tiempo del curso; cursos que se vinculen
con sus preocupaciones prioritarias como la planeación de secuencias
didácticas, estilos de enseñanza y vinculaciones del PEF con el POA.
Durante la formación inicial del profesional de Educación Física no es
significativo el aspecto de desarrollo cognoscitivo del niño, se enfoca
sobretodo en la práctica deportiva. No se aprende la pedagogía del niño,
aspecto que en el momento de estudiante no les preocupe demasiado, ya que
la mayoría de los estudiantes gustan del deporte y de su práctica, y no se
percatan de esa carencia hasta que ingresan a un plantel a trabajar y deben
cumplir con un programa y unos objetivos pedagógicos.
Por esta misma carencia de información pedagógica y didáctica, el
espacio de la Educación Física se ha reducido sólo a práctica deportiva y no
como un espacio y una oportunidad para desarrollar y potenciar las fases
sensibles del niño
El doble papel docencia-entrenamiento que tiene que realizar el
educador físico, implica una mayor responsabilidad y formación de los
educadores físicos, sin embargo no todos los docentes están capacitados
para dosificar las actividades del POA y del PEF.
218
Otro estigma que se relaciona con la Educación Física es ver las
actividades del POA como una competencia para ganar o perder y no como
un espacio de convivencia o un muestreo de habilidades adquiridas durante
las sesiones. Una consecuencia grave de esta actitud es atender sólo a los
“seleccionados” para entrenar la selección y se deja de lado al resto del grupo
y su desarrollo físico motor.
La práctica supone un docente creativo y crítico que organiza, planea,
ejecuta, evalúa y reorganiza su práctica y sus planes en función a una
experiencia analizada, reflexionada con base a enfoques pedagógicos
congruentes a los planes y programas instituidos por la Secretaría de
Educación, sin embargo los cursos de actualización son determinados sin que
el docente se perciba como agente activo en los mismos, no corresponden a
sus intereses y no están diseñados para apoyar la asignatura de Educación
Física.
Bajo esta misma premisa, el deporte debe ser visto como una
oportunidad para aplicar la teoría del desarrollo deportivo y físico y desarrollar
habilidades para que el organismo aproveche como caminar, trotar, equilibrio,
entre otras tantas.
La recepción pasiva de un curso-taller enfatiza la relación de
exterioridad con la que suelen incorporarse a ellos los docentes. Esta postura
implica un educador ejecutor de programas, resalta la contradicción entre la
demanda de creatividad y criticidad para realizar su práctica y la propuesta de
actualización que lo priva de ambas. Los docentes por su parte se interesan
por las actividades de actualización que impliquen aprendizajes didácticos
sobre su asignatura y que se basen en la actividad.
Otros elementos que limitan la efectividad de los cursos son:
• La escasa preparación de las personas que imparten los cursos.
219
• Los contenidos desvinculados de las necesidades de los
educadores físicos.
• La falta de accesibilidad para los docentes que laboran en zonas
rurales a los espacios de formación.
• La disposición con la que se asiste al curso, ya que algunos
participan sólo para obtener un punto escalafonario.
Supervisión. La formación de los docentes al ingresar al servicio es
diferenciada de acuerdo a la formación inicial que haya experimentado. Al
ingresar a laborar en el nivel primaria, los Supervisores apoyan a los docentes
para incorporarse a los planteles en los que son asignados, su mediación
corresponde a la denominada supervisión instructiva que suele ser personal, e
implica el modelaje (llevar a cabo lo que se le solicita al docente), las
instrucciones y el seguimiento al aprendizaje del maestro. Entre las
actividades que promueven para los educadores físicos están que: realicen
las actividades que les demanda el POA (planeación, ejecución y evaluación),
participen en el diseño del Programa Operativo Anual de Zona, participen en
cursos y talleres de actualización.
Política de coordinación. La formación de los menores a partir de
varios programas explicitados en el nivel de primaria, implica un trabajo
colegiado que posibilite el logro de metas comunes, sin embargo tanto
docentes de grupo como educadores físicos desconocen el currículo mutuo y
a partir de los esfuerzos que cada uno de ellos realiza por cumplir con sus
propios objetivos suelen surgir tensiones entre las actividades de ambos.
El docente de Educación Física participa de dos estructuras
educativas: la primera como parte del grupo de educadores físicos y la
segunda al interactuar en las escuelas primarias. Cada una de estas
estructuras poseen normatividades, intereses, metas, proyectos de trabajo
220
que no tienen que coincidir, por lo que surgen tensiones que provocan fricción
entre los participantes.
La formación de los menores a partir de varios programas explicitados
en el nivel de primaria implica un trabajo colegiado que posibilite el logro de
metas comunes, sin embargo tanto docentes de grupo como educadores
físicos desconocen el currículo mutuo y a partir de los esfuerzos que cada uno
de ellos realiza por cumplir con sus propios objetivos suelen surgir tensiones
entre las actividades de ambos.
El estar asignados a dos o tres escuelas ocasiona que los docentes y
directivos no siempre les consideren parte del colectivo escolar: son parte en
cuanto a que tienen que preparar actividades para los eventos
conmemorativos o cívicos de la institución, pero no los son a la hora de
asignar los recursos de programas como PEC, entre otros.
c) Cultura escolar
Para que exista el incentivo emocional que posibilite la acción y se
ponga en práctica los esquemas que incorporan por medio de los cursos o de
la socialización de la experiencia con los otros docentes de Educación Física,
es necesario que estos esquemas sean afines con las creencias que ha
construido el maestro de Educación Física.
Los docentes prefieren recurrir como apoyo a su práctica a sus
creencias y los saberes construidos a través de la experiencia y al socializarla
con otros educadores físicos.
Entre las creencias expresadas por los educadores físicos se
encontró que el 90% de los docentes relacionaban la Educación Física con el
desarrollo de los participantes. En el 80% de las respuestas expresaron que
involucra aspectos biopsicosociales o hicieron mención del desarrollo integral.
221
La Educación Física fue considerada como proceso de enseñanza
aprendizaje para el 40% de los participantes en la encuesta.
Estas creencias expresadas resultan congruentes con la propuesta
que realiza el PEF 1993, que enuncia a “la manifestación motriz como
resultante de funciones y proceso biológicos, psicológicos y sociales” (PEF,
1994, p. 5). Enfatiza la actividad física como una necesidad vital del alumno,
el movimiento corporal se presenta como un medio fundamental de expresión
y por ende de relación de los individuos.
A partir de lo anterior se puede interpretar que las respuestas de los
docentes corresponden a la enunciación de lo que instituye el PEF, puede ser
mediante un proceso de apropiación al consultarlo en forma cotidiana al
realizar la planeación, al escuchar este discurso en los talleres de
capacitación y Consejos técnicos de zona.
La apropiación del discurso presente en el PEF por los educadores
físicos no implica su comprensión y aplicación, como resultó evidente en las
prácticas observadas.
a) Oportunidad. El desconocimiento de la función del docente de
Educación Física, de su currículo y necesidades, así como las creencias
desvalorizantes de la asignatura se ve reflejada en medidas organizativas
tomadas en el plantel escolar como utilizar los espacios que realiza su
práctica para otras actividades escolares o el cambio de la calificación que
asignó en la boleta a los alumnos.
Esta situación refleja un distanciamiento entre los docentes y directivos
de los planteles de primaria y los docentes de Educación Física, que se ve
fortalecida por lo siguiente:
• Las actividades del docente de Educación Física no dependen
del directivo de primaria.
222
• El techo presupuestal del que proviene su salario es de la
DEFYD.
• Solo el 35% de las primarias del estado cuentan con docente de
Educación Física.
• La poca permanencia del docente de Educación Física en las
escuelas (dos a cinco años por lo general).
• Los educadores físicos no participan en consejos técnicos de las
primarias.
• Las actividades extraescolares que realizan en otros espacios y
los alejan de la cotidianidad de las escuelas primarias en las que
laboran.
• “Otros” actores que participan en el proceso de aprendizaje de
los menores son los padres de familia, las expectativas que tengan
acerca de la clase de Educación Física es otra de las facetas
presentes condicionan la práctica y por lo tanto inciden en el
comportamiento del docente.
b) Tiempo. La participación en las actividades del POA implica para el
docente de Educación Física ausentarse de forma continua de las primarias
en las que labora lo que les implican:
• Conflicto con los directivos de los planteles
• Con los docentes de grupo al faltar a la clase suelen suscitarse
comentarios de reclamo
• Conflicto con los menores de los grupos a su cargo
• Falta de continuidad en los procesos pedagógicos que
desarrollan y que en ocasiones quedan inconclusos. Lo que
muestra una interferencia negativa entre ambos programas PEF-
POA.
223
Nivel aula. En esta investigación corresponde a las clases de
Educación Física.
a) Calidad del currículo
La práctica se desarrolla por lo general fuera del aula en espacios
como: el patio escolar, la cancha multiusos y los espacios determinados por la
estructura administrativa para las actividades del POA (unidades deportivas,
entre otras)
La adecuación curricular del Programa resulta una necesidad ya que
cada docente expresa que la diversidad de las escuelas así lo demanda, por
las condiciones socioculturales de los que proviene el menor, así como por
sus características físicas ya que en ocasiones se encuentran grupos con
menores que no tienen la edad cronológica (pueden ser mayores o menores)
o la capacidad física para desarrollar las actividades propuestas por el PEF
(Programa de Educación Física). Otra regularidad encontrada es que al
realizar la planeación se intenciona de forma preferente a las actividades
deportivas, ya que de esta manera se les facilita dar cuenta a la vez de las
actividades planeadas en el Programa Operativo Anual.
La clase la dividen los docentes de Educación Física, en tres fases o
momentos: la parte inicial o de calentamiento, la parte medular y la parte final.
El calentamiento se basa en actividades que lleven a activar tanto en
lo física como en lo psicológico a los alumnos al trabajo más fuerte, que se
realiza en la parte medular; estas actividades se basan en estiramientos, trote
y en algunas ocasiones se utilizan los juegos en los que tengan que
desplazarse, trotar o correr. Interviene el Eje I del PEF.
En la parte medular: sus actividades van enfocadas sobretodo al Eje II
y III, para desarrollar las capacidades físicas y la habilidad para la práctica del
deporte.
224
La parte final se caracteriza por proponer actividades enfocadas al Eje
IV con una plática de manera informativa sobre temas como higiene y salud.
Las acciones que realizan para iniciar con la explicación de alguna
actividad, en su mayoría, tienen la misma secuencia ya sea en la parte inicial,
medular o final de la clase. Se explica la actividad, se modela o muestra (para
crearse una imagen mental del movimiento que se les expone) y se lleva a
cabo el ejercicio.
En las clases observadas los maestros utilizan materiales tanto
convencionales como no convencionales para apoyar su clase y esto hace
que, con el soporte de ellos, se logren los propósitos planeados para la clase
y esta a su vez sea más atractiva. Aunque, no sea el suficiente, puesto que
tienen que planear con lo que cuentan.
El material es parte fundamental para su trabajo puesto que es un
apoyo para lograr los propósitos que se plantean, ya sea por parte de POA o
por el P.E.F.
Se requiere que exista mayor apoyo para que al docente se le prevea
de material suficiente, puesto que, con lo que se cuenta es muy poco y en
algunas ocasiones está en mal estado.
La clase se adecua a lo que posee el docente, esto es, el material con
el que cuenta, el espacio, la participación de los alumnos y cuida que los
alumnos no corra ningún peligro al realizar las tareas motrices.
En forma global a lo largo de toda la sesión el profesor, se enfoca a
trabajar el Eje III. La Formación Deportiva Básica al tomar como temas
transversales los demás ejes durante el desarrollo de la clase.
b) Comportamientos del profesor
El estilo de enseñanza que predomina para impartir la clase de
Educación Física es el Mando directo, aunque se inicia con la introducción de
225
algunos elementos del estilo de Descubrimiento Guiado; este último es el más
recomendado para el enfoque constructivista. El papel del docente se observa
directivo, el poseedor de la información, en ocasiones brinda al alumno la
posibilidad de participar en el proceso didáctico.
Desde la perspectiva de género y con la mirada centrada en la
práctica de las/los profesores se observó a través de sus acciones
enmarcadas en el plan de estudios de la Educación Física (1993) diferentes
estilos docentes, procesos metodológicos acordes con la edad de los niños y
las niñas.
Los criterios profesionales de los/las docentes están enmarcadas por:
sus historias de vida, la formación docente, entre iguales, la experiencia
profesional, los medios de comunicación y de la información, así como el
contexto en donde realiza la práctica.
Todos estos factores median sus saberes y su concepción del mundo
con respecto al género, lo femenino y lo masculino; es así que el profesorado
ha conformado su identidad, y sus alumnos/as también. Por ello es importante
que dpcentes las concienticen con la finalidad de no discriminar y a las
mujeres, quienes han sido delegadas a la subordinación, la pasividad lo cual
genera una baja autoestima.
Esta intervención de la práctica educativa desde el género propiciará
en el/la docente el máximo potencial de desarrollo motriz, intelectual, físico de
las y los alumnos y evitará excluir a las niñas que son las que han estado en
desventaja.
La formación de las/los profesores/as de Educación Física con
perspectiva de género permitirá redescubrirse como persona hombre/mujer
consciente de su cuerpo y de su potencial para educar a otros/otras en la
preservación de la salud y el respeto a los derechos humanos y podrá lograr
el máximo desarrollo dentro del ámbito de la Educación Física y el deporte.
226
La reflexión sobre y en la práctica con respecto a las actitudes
sexistas hacia sus alumnos/as, sobre todo en los procedimientos
metodológicos y de contenidos que discriminan a las niñas y les limitan su
desarrollo.
El ejercer una comunicación consciente en el uso del lenguaje verbal
y no verbal utilizado para las niñas y los niños, que los modelos y héroes
mediáticos sean un referente para mujeres y varones, que no sólo se quede
en el deporte espectáculo, sino que genere a manera de espejo referentes,
que identifiquen a los sexos para motivarlos, cuando se encuentre en pleno
desarrollo de las actividades en interacción con las/los alumnos/as que no
genere discriminación o atente contra su persona por el hecho de minimizar o
invisibilizar a las niñas y sus propias acciones.
Esquema 8. La violencia en la Educación Física
Elaborado por Cynthia Cristina Orendain Velasco
El/la docente se enfrenta en la actualidad al trabajo con niños de
educación especial que requieren actividades propias a su discapacidad
desde el campo de la Educación Física y ello le implica un reto, para trabajar
Autoridades Escolares
Educadores Físicos
Alumnos
227
con ellos y adecuar e implementar, las actividades de la Educación Física,
acorde a las necesidades particulares y de desarrollo de su cuerpo. Propiciar
la interacción entre iguales en un clima de respeto a las diferencias sin
discriminación con la finalidad de lograr una mejor calidad de vida.
La violencia se constituye como una constante al ser observada en las
prácticas de los profesores de Educación Física, en la presente investigación
se encontró que la violencia se ejerce en varios niveles y de diversas formas
en la práctica de Educación Física a través de un efecto cascada hacia los
niveles más bajos de la jerarquía social de la escuela. Se cierra un ciclo al
generarse violencia desde estos niveles hacia los que se encuentran más
arriba en jerarquía.
Los tipos de violencia observados durante las prácticas de educación
corresponden a los tipos:
• Violencia Social. Observada en los siguientes comportamientos
• Exclusión Social
• Exclusión Espacial
• No permitir la participación
• Ignorar
• Discriminar
• Violencia Verbal, observada en:
• Exclusión verbal
• Agresión verbal estereotipada por genero
• Sobrenombres entre alumnos y por el profesor
• Agresión física directa, observada en:
• Aventarse
• Pegarse
• Autoagresión
• Agresión Psicológica, observada en:
228
• Amenazas
• La Violencia Simbólica observada en la representación ejercida
de la tipología antes descrita, y vinculada a otras formas de violencia,
se encuentra inserta en las estructuras de las relaciones establecidas
en la dinámica de la escuela y en específico en la práctica de los
educadores físicos.
• La violencia observada en la práctica de los profesores comparte
la característica de la invisibilización, característica de la violencia
simbólica. Además la violencia física y verbal comparten esta
característica y se constituyen como formas de violencia simbólica.
• Para los estudiantes, si bien las prácticas motrices tienen que ver
con el cuerpo, con el estado físico y con la recreación, los planes y
programas resaltan las amplias oportunidades que brindan para
encontrarse con el otro (el/la profesor/a) y con los otros
(compañeros/as), y para desarrollarse como personas sociales. Sin
embargo a partir de lo observado resulto notorio que al objetivarse por
medio de la práctica estas posibles oportunidades se reducen.
Nivel alumno. En la presente investigación el énfasis correspondió al
papel del docente frente a su grupo:
a) Tiempos
Los tiempos asignados por la SEJ para que los alumnos acudan a
clase de Educación Física es diferenciada de acuerdo con la cantidad de
escuelas a las que esté asignado el educador físico, la cantidad de
grupos de la institución escolar.
Como se comentó antes, las clases se limitan por las asistencias
del docente a las actividades del POA. Las ausencias frecuentes además
229
rompen la secuencia de contenidos y procesos que se trabajan en las
clases, por lo que tienen lugar repeticiones de clase para “retomar el hilo”
o dejar sin terminar el trabajo iniciado.
b) Motivación
Las relaciones que se entablan entre docente-alumno resultan
diversificadas de acuerdo a la historia personal y la personalidad de los
docentes, además de las características de la asignatura. El trabajo
corporal implica que se entable una relación emocional entre menores y
educador, suelen ser más cercanas con los alumnos que participan en
las actividades del POA.
c) Oportunidades para aprender
En el PEF(1993) se enfatiza el cuidado de los menores como
condición para realizar la clase de Educación Física, en el Eje Educación
Física para la salud, se solicita al docente que mantenga una
permanente vigilancia para que los menores preserven su estado de
salud, entre otras recomendaciones solicita que cuide que los menores
vistan ropa adecuada al realizar las actividades, si la escuela no cuenta
con espacios seguros para la práctica, que realice gestiones para que en
la escuela se hagan las modificaciones infraestructurales necesarias para
evitar accidentes. Sin embargo antes estas gestiones como se mencionó
suele enfrentarse a un rechazo a su solicitud.
Otra situación que entra en conflicto con las recomendaciones del
PEF antes mencionadas suele ser la siguiente, existe en los educadores
físicos una preocupación por lograr los objetivos y desarrollar las
actividades que se les demanda, lo que en ocasiones ocasiona una
especie de “ceguera” selectiva frente a sucesos que tienen lugar en la
230
clase, esta situación implica la construcción de esquemas cognitivos y
afectivos que impiden verlos o valorarlos como significativos en la
práctica ó porque a partir de estas creencias y representaciones del
deber ser de la clase de Educación Física se privilegian otros aspectos
sobre los invisibilizados. “percepción, sentimiento y pensamiento son
inseparables en la vida cotidiana” (Salgueiro, 1998, p. 33).
A partir de los hechos observados se supondría que los docentes
privilegian el desarrollo de la sesión tal cual la han programado a la
formación valoral en el respeto al otro, esta afirmación parece verse
enfatizada por el concepto de práctica expresado en la encuesta por los
docentes, en la que refieren como su mayor preocupación el logro de los
objetivos del PEF.
d) Violencia
La forma de violencia ejercida por los alumnos y dirigida hacia el
maestro denominada disrupción, constituye una de las formas de
violencia ejercida por los alumnos de los casos observados, los alumnos
interrumpen la explicación de el profesor, ignoran las indicaciones, no las
ejecutan, el profesor a su vez ignora esta violencia, y cuando no lo ejerce
violencia a través de amenazas exclusión de su clase.
La educación, y en específico la Educación Física, aporta
importantes elementos para el aprendizaje de los ideales de la sociedad,
pero al ser ejercida entre marcos de violencia invisibilizados a través de la
violencia simbólica se convierte también en reproductora de un orden que
se impone y que, en lugar de crear nuevas posibilidades, genera y
regenera violencia y resistencia en los educandos.
231
Cada uno de los niveles presentes en el sistema inciden unos en otros
y condicionan su eficacia la falta de congruencia se analiza para determinar
los factores que la ocasionan y esos aspectos son los retos para transformar.
Identificarlos, posicionarlos dentro de un esquema para ver de qué
manera se interrelacionan posibilita buscar una solución compartida entre los
actores de la estructura escolar.
La falta de congruencia presente en el sistema que limita su eficacia
se encontró en las siguientes dimensiones: curricular, normativa, operativa,
estructural.
Curricular. Entre las metas de autonomía del currículum explicitado en
el PND, el federalismo y las determinaciones curriculares tanto de la
formación inicial (en las escuelas formadores de docentes de Educación
Física) y las estrategias de actualización (y sus contenidos) que reducen al
docente a ejecutor mientras que las demandas de la práctica y el perfil que se
le determina implica creatividad y criticidad.
La incongruencia entre la propuesta constructivista del PEF y el estilo
didáctico de mando directo, la violencia evidenciada en las prácticas y la
inequidad en el trato diferenciado por género.
Normativa. Entre las normas que determinan la función del docente, y
las sanciones instituidas que en ocasiones resultan contradictorias entre sí:
Las sanciones por no asistir a realizar las actividades del POA y la
determinación de asignar un mayor número de escuelas para cubrir cada
docente.
Las normas de construcción que privilegian los espacios curriculares
académicos frente a los denominados no académicos (que corresponde a la
Educación Física entre otros).
232
A nivel de operativización del currículum ya que se le demanda al
docente cumplir en tiempo y forma con dos programas que se tensionan entre
sí y cuyas metas llegan a ser contradictorias.
La infraestructura material construida para el desarrollo de la práctica
que no está preparada para recibir al educador físico y el grupo
La falta de una posición congruente en las dos estructuras que se
articulan en la práctica del educador físico que le lleva a un desgaste continuo
ya que esta posición (o su falta) relativiza la importancia que tiene su función
en la formación del alumno.
Se hace notoria la falta de comunicación entre las partes del sistema,
por lo que resulta prioritario establecer canales de comunicación efectivos
entre las diferentes instancias que se articulan en la práctica del docente de
Educación Física.
Fueron evidentes que cada dimensión o nivel tiene metas que los
actores desconocen entre sí, y esta desarticulación es un factor que impacta
en la eficacia en las prácticas. Lo que indica la necesidad de encontrar puntos
que articulen los esfuerzos de los diferentes equipos.
8.2- Sugerencias
Las presentes sugerencias se desarrollaron por los propios usuarios de la
investigación a lo largo de los Diálogos informados en los que participaron.
Las sugerencias se intencionan en diferentes niveles ya que cada
sector participante presenta su particular visión de la situación. A partir de ello
se confirma que los diálogos para comentar avances y resultados
constituyeron un medio efectivo para articular intereses de los diferentes
sectores.
233
Se constituyeron en una plataforma de encuentro en la que “poner las
cartas” y hacer visibles los problemas o necesidades de cada uno de los
sectores participantes. En espacios de discusión en los que los propios
usuarios expresan que “esto permite que nos vean” constata que el problema
básico es el desconocimiento mutuo y la falta de comunicación Para tener la
posibilidad de intervenir una realidad es necesario primero: develar, hacer
visibles aquellos puntos que entran en contradicción, en estas diferentes
dimensiones.
La invitación a participar en un diálogo que permitiera encontrar una
respuesta o respuestas colegiadas a las situaciones que emergieron como
prioritarias llevo a poner frente a frente diferentes puntos de vista, surgieron
versiones encontradas respecto a áreas de trabajo, metas a lograr. Escuchar
a los otros permite descentrar el particular punto de vista y tomar la
perspectiva de “los otros”. A partir de este ejercicio surgen las primeras
sugerencias y el compromiso de debatir en espacios semejantes, la
pertinencia de estas primeras propuestas y la viabilidad para operativizarlas.
Para lograr esta participación fueron básicas las negociaciones
iniciales con los diferentes sectores. El diálogo posibilita la comunicación, el
desarrollo de un conocimiento compartido para el diseño de una ruta crítica u
operativa con la qué abordar el problema.
El objetivo fue generar recomendaciones dirigidas a directivos, jefes
de sector, Supervisores, a responsables del desarrollo profesional docente,
así como a los propios educadores del área que orienten el diseño de política
educativa, de programas de formación inicial y continua de los educadores
físicos, así como de intervención técnico-pedagógica, orientadas a la mejora
de la práctica.
Respondieron a la convocatoria a participar en los diálogos: docentes
de Educación Física, Supervisores, Jefes de sector, representante de la
234
Directora de escuela formadora de docentes de Educación Física, el
Coordinador de Formación y Actualización de Docentes, el Director General
de Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional e instituciones de
posgrado, la Directora de Posgrado, representante del Director de Educación
Física, el Secretario del Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa
de Jalisco, el Jefe de Proyectos del CAPECE Jalisco, y representantes de los
Secretarios Generales de las secciones 16 y 47 del SNTE. Los participantes
enfatizaron la importancia de realizar una sana escucha de los hallazgos de la
investigación, de la que fueron participantes y usuarios.
Se acordó que para lograr eficientar las prácticas se tenía que
desarrollar un proceso corresponsable en varios niveles y etapas. Como
primer tarea queda la revisión responsable del diagnóstico presentado y las
propuestas que surgieron, por cada uno de los participantes y su equipo de
trabajo.
Una primera etapa corresponde a Directivos de la Secretaría de
Educación revisar normatividad vigente, para cada aspecto analizado, las
políticas de contratación y asignación de horas (que ocasionan que haya
personas que tienen 1 hora en una escuela). Los problemas se agudizan por
la falta de presupuesto asignado para esta área de la educación, ya que no
hay partidas en el estado para abrir plazas nuevas, sino las que quedan
vacantes (por defunción o baja) se reparten las horas entre los docentes en
servicio.
Los Directivos de Secretaría de Educación Jalisco con apoyo de los
maestros que representan el SNTE, revisarán la legislación respecto a los
permisos para salir a cumplir con actividades fuera del plantel escolar y
ofrecerle protección legal a los docentes para cumplir con su tarea,
En una segunda etapa (secuenciada o a la par de la anterior) los
Supervisores sugieren realizar acercamientos informativos con los docentes y
235
directivos del nivel de primaria, para sensibilizar acerca de la importancia de la
Educación Física y dar a conocer la función de los docentes de Educación
Física. Se invita a los Supervisores de Educación Física y los del nivel de
primaria a realizar planeación colegiada para dirigir los esfuerzos en la
consecución de metas afines en la formación de los menores.
Una vez tomados acuerdos colegiados a nivel coordinadores (para
evitar contradicciones), el Supervisor invitaría a los docentes y directivos de
los planteles de primaria a realizar reuniones que permitieran conocerse y
empezar a realizar planes y acciones colegiadas.
En forma paralela se hace imprescindible transformar la dinámica de
actualización y los contenidos, abocarlos a aquellos que resultan significativos
y vigentes para los docentes. Los maestros poseen una historia, un entorno
laboral en el que interiorizan saberes y creencias, las cuales tienen un
impacto decisivo en su práctica, una sugerencia es tomar en cuenta ello y
articular la formación académica-disciplinar (los contenidos a revisar) con los
conocimientos, creencias y saberes previos. El reto para los organizadores de
los talleres de actualización es la estructuración de estrategias que tomen en
cuenta las características específicas de los docentes: el gusto por la
actividad y los espacios abiertos, y por otra parte que tomen en cuenta los
contenidos que necesitan para realizar una docencia (pedagogía y didáctica)
de la Educación Física congruente con la diversidad de condiciones en que se
realiza.
Para continuar en esta lógica de encuentro surge la sugerencia para
convocar a los docentes de Educación Física e interesados en su práctica a
participar en un Foro, en el que presenten y discutan sus inquietudes y
necesidades.
Sin embargo se subraya la importancia de no adoptar medidas
simplistas que sólo aborden las consecuencias sin llegar a las causas de los
236
problemas. También se previene el riesgo de realizar esfuerzos fragmentados
que rompan con la sinergia del trabajo colegiado. Motivo por el que se sugiere
continuar con diálogos informados, y fortalecer los canales de comunicación
que se empiezan a utilizar entre los diferentes niveles participantes.
A continuación se presentan las sugerencias que surgieron de manera
más acotada a los aspectos que emergieron prioritarios:
Se constato que la falta de comunicación entre las diferentes
instancias es un primer factor de desencuentro y separación entre los
diferentes niveles y participantes por lo que se hace prioritaria establecer
canales comunicación fluida entre la Dirección de Educación Física y Deporte,
el Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas
CAPECE y los docentes, que permita el conocimiento mutuo y el desarrollo de
planes con metas afines.
CAPECE sugiere la posibilidad de desarrollar una comisión revisora
de los planteles que tenga la función de enlace entre usuarios y constructores.
A los docentes se les sugiere exponer sus necesidades frente a la
estructura de la Secretaría de Educación con la solicitud de ser portavoces de
sus necesidades ante CAPECE, para que ellos realicen las transformaciones
necesarias en los espacios ya construidos o les permita planear las
innovaciones necesarias para los edificios que se construirán, con el fin de
que se construyan planteles en donde se pueda desarrollar una práctica de
Educación Física segura y sana. Que se involucre a los padres de familia en
la transformación de las áreas de Educación Física.
Modificar las creencias y actitudes que se han consolidado en los
diferentes sectores sociales y que se evidencian en la normatividad que
legitima la falta de un espacio digno para la práctica del educador físico,
implica un proceso gradual, que se inicia por medio de acciones como las
237
anteriores, la tenacidad y persistencia de los interesados será decisoria para
que el cambio tenga lugar.
La dimensión legal para proteger al docente de Educación Física. Un
aspecto que preocupó a los diversos sectores presentes en esta investigación
es la relativa a los derechos y responsabilidad legal que asumen los docentes
al trasladar a los menores de la escuela primaria a las instalaciones
deportivas en las que se desarrollan las actividades del POA.
Desde la dimensión sindical se realizó la propuesta de desarrollar un
seguro escolar, aunado a la revisión de la normatividad vigente para incluir
clausulas o pólizas que proporcionen protección a los docentes durante el
desarrollo de actividades del POA.
De formación continua. De acuerdo con Torres (1998) es imposible
que a los docentes en formación se les pida que cuando lleguen a las aulas
realicen lo que ellos mismos no experimentaron en su vida como estudiantes.
Tanto en lo relacionado con metodologías, enfoques, actitudes y valores,
debe existir un compromiso entre estudiantes y docentes de formadores18
para no simular la aplicación de enfoques, sino estar convencidos de los
mismos.
Los docentes no pueden decir que son constructivistas sólo para
coincidir con el discurso político correcto desde el punto de vista educativo.
Tendrán que aprender a construir en su vida para que sus alumnos
construyan a su vez en las de ellos. Torres propone algunos puntos a
considerar en un nuevo modelo de formación de formadores.
El primero se refiere a la percepción del alumno en formación como
ser humano. Afirma que
El diseño de políticas, planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los docentes y sus organizaciones, no únicamente
18 Para no hablar de formadores y formados.
238
como destinatarios sino como sujetos que aportan saber y experiencias esenciales para el diagnóstico, la propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso (Torres, 1998). La formación de formadores en una cuestión de actitud, ya que la
educación es una tarea a largo plazo, no remite resultados instantáneos. La
visión que debe prevalecer en este ámbito debe ser holista, ver la formación
como un continum y dejar de lado la visión maniquea. Esta actitud implica:
[…] una visión estratégica que supere la mentalidad cuantitativista (número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo (modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formación docente pase a ser pensada como una estrategia. Si se piensa la formación docente como un itinerario (sistema escolar, formación inicial y en servicio, práctica docente, autoformación, medios de comunicación, etc.), se desdibujan las opciones binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento general/ especializado, saber la materia/saber enseñar, teoría/práctica, contenidos/ métodos, modalidades presenciales /modalidades a distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la definición de prioridades, las combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo (Torres, 1998). La formación inicial no tendría que ser vista como una etapa previa,
aislada e incomunicada de la formación continua de los docentes. Se tendrá
que dar continuidad a los saberes recibidos durante las estancias en las
instituciones formadoras de docentes y las currícula y funciones que
desarrollarán una vez que se incorporan a los planteles escolares. Resulta
fundamental vigilar la congruencia entre estos dos niveles (el formativo y el
experiencial).
Con base en los saberes previos de los futuros docentes, potenciar
sus capacidades No es cuestión de “borrón y cuenta nueva” sino de construir
nuevas competencias.
Se ha dicho repetidamente que formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos años: la formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en servicio reivindicada como más
239
"costo-efectiva", espacio apto para la introducción de innovaciones, más acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por las modernas reformas (Torres, 1998). Un reto que se percibe es el de reivindicar la práctica como espacio
privilegiado de formación sin olvidar la reflexión. Como se mencionó el
docente debe crear un espacio de reflexión a partir de su práctica. Sin esta
actitud crítica y reflexiva por parte de los docentes, sólo se reproducirán los
saberes que la hegemonía pretende que se transmitan. Esta reflexión debe
tender a crear teorizaciones en torno a su proceder y a las razones del mismo.
La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo" (Torres, 1998). Es necesario diversificar la formación de los docentes; tanto en
contenidos como en modalidades para cubrir la diversidad de necesidades,
perfiles y posibilidades de los docentes en Educación Física de Jalisco. Se
tendría que poner especial atención en los profesionistas que se encargan de
la formación de docentes de Educación Física, debido a la alta
responsabilidad que implica.
La formación tendrá mayor congruencia si se realiza tomando en
cuenta los espacios reales en que se desarrollará la práctica, para que los
saberes que se adquieran tengan significatividad para los futuros docentes de
Educación Física.
En esto el Estado tiene un papel fundamental, sobre todo frente a los esquemas descentralizados de formación docente que han empezado a institucionalizarse en varios países, en los que han empezado a colaborar universidades, centros de investigación, organismos no gubernamentales, empresa privada, organizaciones docentes, etc., haciendo indispensables la coordinación y la evaluación, así como la fijación de estándares de calidad y equivalencia (Torres, 1998).
240
Los docentes en servicio necesitan tener procesos de actualización
que estén a la par de las modificaciones de los planes y programas que tiene
que desarrollar en la práctica. Los educadores físicos señalan el desfase que
con frecuencia suelen encontrar en los cursos de actualización entre los
contenidos que abordan en los TGA y seminarios propuestos por Carrera
Magisterial. Con los cuales se entablan las ya mencionadas relaciones de
exterioridad o de alienación.
La sensibilización de los educadores físicos para incorporarse a estos
procesos hace la diferencia entre una actitud de apatía o de participación en
los cursos. Pero lo anterior resultaría insuficiente si falta el compromiso de los
propios docentes con su práctica, los educadores físicos se sentirían con
mayor compromiso si participan en proponer temáticas de actualización de
acuerdo con sus necesidades.
Algunas de las propuestas que emergieron de las opiniones de los
docentes participantes en la presente investigación fueron:
• Que los cursos que se ofertan desde la SEJ sean interactivos y
dinámicos.
• Que correspondan con el perfil y características de los docentes
de Educación Física, ya que como ellos mismos lo afirman
[…[ yo como maestro de Educación Física que estoy activo frente a grupos se me hace muy aburrido, se me hace aburrido porque no puedo estar sentado más de dos horas en un solo lugar, entonces me gustaría que fueran más prácticos los cursos (Juan, entrevista, p. 8). Esta posición se afirma cuando se realiza una reflexión de las
actividades diarias de un docente de Educación Física. Es continuo, frecuente
y rápido el cambio de actividad para poder atender a los grupos.
Enfatizar como estrategia de trabajo en los procesos de actualización
la reflexión sobre su práctica o la de sus compañeros, la formación de pares.
241
Ahorita me acaba de pasar una experiencia muy, muy agradable, nos acaban de dar un curso que es en sí, esta vez nos enfocaron más a un estilo de enseñanza que fue la resolución de problemas y me dejó mucho más conocimiento que otros cursos, este me pareció muy bueno porque todos los compañeros te empiezan a dar sus vivencias y te empiezan a retroalimentar, tú captas muchísimas cosas que tú a lo mejor tenías algo de conocimiento pero ahí entre todos lo llevamos a fondo (Ernesto, entrevista, p. 3). Otros contenidos sugeridos:
• Didácticas de la Educación Física.
• Cómo dosificar las actividades del POA
• Las fases sensibles y su relación con las actividades del POA
• La Educación Física para atender a los menores con
necesidades educativas especiales.
• De estrategias lúdicas: cantos juegos.
• De actividades recreativas.
Otro elemento a considerar para los cursos de actualización se refiere
a la accesibilidad que tienen los docentes sobre todo los rurales para llegar al
sitio en el que se desarrollan los cursos de actualización.
Nivel de organización. Para incidir en el problema que se suscita de la
falta de una meta común entre docentes de primaria y de Educación Física, se
sugiere que los Supervisores de ambas estructuras realicen encuentros para
darse a conocer entre sí: las metas que tienen y establecer acuerdos respecto
a las actividades encaminadas a estas metas que desarrollarán los docentes
de Educación Física. Otro aspecto a considerar es la posibilidad de articular
programas (como el de Escuelas de Calidad) para mejorar los espacios de
Educación Física.
Otros encuentros necesarios para articular la práctica se
desarrollarían entre educadores físicos y otros docentes de primaria para
conocer las metas de cada uno y articular esfuerzos en la formación del
242
alumnado. Un espacio sugerido para esta actividad son los Consejos Técnico
Pedagógicos.
Conocer la función de cada uno y realizar trabajo colegiado posibilita
que los otros docentes del colectivo escolar reconozca la función que los
educadores físicos realizan y legitime su derecho a asignarle calificación a los
grupos en los que labora.
Acerca de las actividades del POA y el PEF. Para proteger a los
alumnos de un riesgo innecesario al participar en las actividades del POA es
que tanto alumnos como educadores físicos tengan oportunidad de conocer y
practicar en los espacios en los que competirán.
Que los docentes de Educación Física tengan oportunidad de
interactuar con mayor frecuencia con los padres de familia, que tengan la
libertad de desarrollar actividades con ellos como: talleres de primeros
auxilios, de cuidado de la salud, torneos deportivos, entre otros. Esto
posibilitaría una mayor confianza en el docente de Educación Física y que a
partir de esto se potencie el apoyo a la práctica.
Entre los problemas que en la última década se han enfatizado
sobretodo en la zona metropolitana de Guadalajara está la práctica de la
Educación Física en medio de la fuerte contaminación ambiental y la inversión
térmica, ambas situaciones tornan nociva la práctica de ejercicios físicos a la
intemperie durante las horas de la contingencia.
Cuando se reciben en los planteles escolares el aviso de alerta por
contingencia los educadores tienen la oportunidad de desarrollar actividades
dentro del salón, que no impliquen esfuerzo respiratorio. Sin embargo con
frecuencia no se recibe esta información de manera oficial por lo que la
suspensión de actividades en el patio se ha prestado a comentarios de que no
se realizan por negligencia del propio docente, una sugerencia que emerge de
243
lo anterior es la articulación con las instancias que monitorean la
contaminación atmosférica para dar avisos oportunos con dichas situaciones.
Se discutieron la contradicción que se presenta en la práctica docente
al intentar cumplir con la demanda de formación en técnica deportiva para
participar en el POA con selecciones de edades poco apropiadas ya que
realizarlo implica forzar las fases sensibles que marca el POA.
Estas fases indican los momentos en que los menores están
desarrollados y con la madurez biológica necesaria para iniciar con los
aprendizajes motrices deportivos, sin lesionarse. Esta contradicción implica un
dilema ético en los docentes ya que la falta de participación les ocasiona un
extrañamiento por parte de sus superiores administrativos. La sugerencia se
los docentes es la de ser más críticos al aceptar la demanda de instancias
nacionales (como la CONADE) de cambiar las edades de las selecciones para
de esta manera no violentar los procesos de los menores.
Sugerencias desde el aspecto didáctico. En lo que se refiere a lo
didáctico, se requiere que el profesor tenga una mayor atención a los alumnos
en cuanto a darles a conocer el propósito que se tiene de la clase y de cada
una de las actividades, esto con el fin de brindarle al alumno la posibilidad de
involucrarse y que tenga conocimiento de las actividades que realiza, para
que le van a servir.
Se requiere que al docente se le provea de material suficiente y
adecuado para cada grado escolar y el requerido para la práctica de la
Educación Física. Se puede conformar un programa en el que cada año se
prevea de material a cada docente por escuela y a su vez a lo largo del ciclo
escolar, darle seguimiento en cuanto al deterioro que pueda tener, para que al
final del ciclo se tenga contemplado lo que requiera el docente para el próximo
ciclo escolar.
244
Es necesario retomar el fin de la Educación Física que no es formar
deportistas, sino educar al cuerpo, desarrollar sus habilidades motrices,
sociales y cognitivas y con esto eliminar las actividades que requieran del niño
un mayor esfuerzo lo cual contribuye a vulnerar sus fases sensibles.
Hay que recordar que el fin de la Educación Física no es crear o hacer
deportistas, en todo caso sería su fin último; es generar en los alumnos
hábitos de higiene y salud, educar al cuerpo, el cuerpo en movimiento,
desarrollar sus habilidades motrices, sociales y cognitivas mediante
actividades propias y adecuadas para cada uno de los grados y edades en las
que se encuentren los niños. Esto ayudará a que el niño se interese por la
actividad física, con el propósito de que lleve una vida armoniosa, equilibrada
y sana.
Cuando se realizan actividades para el POA, solo se trabaja con los
niños que tienen habilidades para el deporte al que vayan a ir a participar,
aquí se hace un fenómeno de exclusión, puesto que se deja de trabajar con
los niños que no cuentan con las habilidades necesarias para el deporte en
cuestión, entonces, se sugiere que se retome en fin de la Educación Física,
porque no solo es enfocarse a esos niños, sino desarrollar en todos las
habilidades necesarias de movimiento que le permitan conocer el mundo.
El docente de Educación Física cuenta con mucha imaginación y
capacidad de invención, tanto para generar materiales de reciclado, o valerse
de espacios que les sean útiles en la práctica; los alumnos a la edad en la que
se encuentran en el nivel de primaria también cuentan con esa habilidad,
entonces se requiere que el docente se valga de ello, para involucrar aún más
al alumno y que su clase sea un poco más constructivista, que utilice estilos
de enseñanza más acordes con ese enfoque, como puede ser el
descubrimiento guiado o resolución de problemas, y así tratar de relegar poco
a poco el estilo de “Mando directo” que impera en todas las prácticas.
245
Hay que retomar un poco más el PEF y en menor medida el POA,
puesto que las actividades y los Ejes en los que se basa el P.E.F están
acordes a la edad de los alumnos, logran conjuntar tanto lo motriz, como lo
cognitivo y lo social, lo más importante es que no se relega a niños que no
tienen la capacidad para desarrollarse o participar en algún deporte que se
menciona en el POA. Así se sugiere que se le reste importancia al POA, y no
obligar a los docentes a participar en esas actividades que en la mayoría de
las veces no tienen el recurso para trasladar a los alumnos, además que no
todos tienen material e instalaciones adecuadas para la práctica de los
deportes en cuestión.
El docente de Educación Física tiene que cumplir con los eventos
deportivos que maneja el POA, además de los concursos de escolta; si estos
se descartaran de las actividades docentes, se evitarían confrontaciones entre
maestros porque se crea un ambiente en que un maestro es mejor que otro,
también que el docente no se ausente tanto tiempo de sus escuelas, además
y así el trabajo enfocarlo solo al PEF.
Al no tener que llevar a cabo las actividades del POA, el trabajo que
se realiza dentro de la clase se intencionaría a las actividades del PEF y por lo
tanto esas actividades su finalidad no sería lo deportivo o buscar la eficacia
del movimiento.
Se sugiere a las autoridades pertinentes que revaloren las actividades
del POA, y estas vayan enfocadas no a lo deportivo sino al PEF.
Se requiere implementar estrategias que permitan al docente emitir la
calificación de la asignatura; estas estrategias involucran a profesores de
grupo y directivos. Que por medio de la dirección de la escuela se le hagan
llegar a los educadores físicos las listas de los grupos y así ellos tener un
control del desarrollo de sus alumnos y la calificación adecuada desde sus
registros, una vez conjuntada esa lista pasarla a los docentes de grupo y que
246
estos firmen de enterado y así se obtiene un respaldo; o en todo caso se les
permita el llenado directo de la calificación en la boleta del alumno. Esto sería
un inicio para que se respete un poco más la asignatura y evitar reclamos por
parte de los padres de familia hacia los docentes de Educación Física.
Otra de las sugerencias sería que si los docentes llevan a participar a
los alumnos a los eventos del POA, se les provea de lo necesario para el
traslado de los mismos, que por parte de la Dirección de Educación Física y
Deporte (DEFYD) se programen y pidan con anticipación lo requerido para el
traslado, para que así todos puedan asistir a los eventos, con el número de
niños que requieran y así evitarse problemas legales (y en su caso
ampararse) en caso de algún accidente durante el trayecto.
Apoyar a los profesores en caso de algún accidente que pueda ocurrir
durante la clase, puesto que se trabaja con el cuerpo, con el movimiento, la
actividad física.
Respecto al material didáctico que utilizan en la clase, se presentaron
las siguientes propuestas;
• Que la DEFYD proporcione material en mayor cantidad a los
docentes y realice por medio de la estructura administrativa un
seguimiento del mismo para sustituir el que se deterioró.
• Que los padres de familia se involucren en la elaboración o
compra del material necesario.
• Búsqueda de patrocinadores para las escuelas con el apoyo del
colectivo escolar.
Sugerencias desde la perspectiva de género a las prácticas de las/los
profesores/as de Educación Física. Los padres y las madres son los
principales protagonistas que inciden en la construcción de género e identidad
de los niños y las niñas desde el momento en conocen el sexo del bebé y
cuando nace en una cultura y contexto concreto son tratados/as de manera
247
diferente, es ahí donde el proceso de aprendizaje del género es interiorizado
por ellos. Pero no sólo la familia participa en esta construcción, los medios de
comunicación e información así como la escuela refirman estas concepciones
de ser mujer y hombre en la sociedad donde se interactúa con los otros.
En la práctica de las/los docentes de Educación Física donde se
observaron estos estereotipos y trato diferenciado hacia las niñas y los niños
a través de sus acciones, el lenguaje, y las actitudes sexistas. Por lo que
surgen las siguientes sugerencias para los docentes;
Reconocer que la escuela mixta no es homogénea. Que en ella
existen diferencias por sexos, etnia, clase social y cultural para valorar así la
diversidad. En especial lo femenino y desde la perspectiva de género
introducir la idea que ser hombre o mujer es una idea construida culturalmente
y no un rasgo que se derive de forma directa de la pertenencia biológica a uno
u otro sexo.
Sensibilizar al profesorado en la perspectiva de género que permita
transformar sus prácticas, los criterios y acciones sexistas que propician un
trato diferenciado y discriminatorio hacia el alumnado.
Potenciar y desarrollar el trabajo en equipo de niñas y niños, que
interactúen entre ellos con la intención de valorar y ser valorado en el trabajo
físico que desarrollan, sus opiniones y propuestas dentro de las actividades.
Ya que por tradición las niñas tienden a aislarse en sus juegos, y a los niños
les cuesta trabajo contactar con sus emociones y compartir e interactuar con
ellas.
Valorar los comportamientos de los niños y las niñas en la misma
medida y favorecer su participación y aportación. En las niñas potenciar su
máximo desarrollo personal y su independencia y en los niños no reprimir sus
sentimientos y comportamientos.
248
Educar en la escuela a los niños y a las niñas en igualdad de
condiciones y con las mismas oportunidades para potenciar sus actitudes,
habilidades destrezas en la Educación Física.
Además del currículo oficial, el Programa de Educación Física (1993),
es necesario Indagar cuáles son los elementos “subjetivos” (creencias valores
e ideologías) que de manera consciente e inconsciente influyen en las
prácticas del profesorado de Educación Física como un currículum oculto.
Con ello se espera que la Educación Física al desarrollar y resaltar los
valores de confianza en sí mismos, la asertividad, el control y desarrollo sobre
su cuerpo permitirá que los menores disfruten del movimiento físico, que
desarrollen su fuerza y potencial muscular alejándose de las expectativas que
de forma tradicional se han estereotipado para cada género (fragilidad,
pasividad, sumisión en el caso de las niñas).
Sugerencias para evitar la violencia en la clase de Educación Física.
La práctica de los educadores físicos se encuentra inserta en este contexto
por lo que se subraya que las tensiones producto de la asimetría entre las
posiciones que ocupan los participantes de este campo social pueden
degenerar en violencia.
Durante la observación de las prácticas de los maestros que formaron
parte de la investigación se tuvieron evidencias de diversas formas de
violencia presentes dentro de los planteles escolares observados, de acuerdo
a los sujetos que la experimentan la violencia puede ejercerse: entre alumnos,
entre alumnos y docente, del docente hacia el alumno, de docente a docente
y del sistema educativo hacia ambos.
Para su análisis y por la naturaleza y condiciones por medio de las
que se ejerce se clasificaron en:
• Violencia Simbólica
• Violencia Social
249
• Violencia Verbal
• Disrupción
• Agresión Física
• Agresión Psicológica
A pesar de dicha diversidad de formas violentas, se pudo constatar
que algunas de ellas resultaron invisibles para los educadores, por ello se
sugiere:
• Que desde su proceso de formación se desarrollen actividades
que permitan sensibilizarse ante las distintas manifestaciones de la
violencia, para que así el educador físico tenga mayor oportunidad de
identificar cuando en su práctica se ejerce alguna o varias de estas
formas violentas. Reconocer la violencia le posibilitará implementar
acciones que conduzcan a erradicarla a través de actividades como
los talleres de resolución no violenta de conflictos o algunos juegos
que privilegien la convivencia.
La violencia simbólica se observó en dos niveles:
a) La ejercida por los docentes en los menores a través del estilo de
enseñanza denominado “Mando directo”, ya que por su directividad,
constituye una agresión a la creatividad y la iniciativa del alumno. Se
sugiere contrarrestar la situación al adoptar estilos de prácticas
educativas incluyentes y cooperativas.
b) La que con frecuencia ejercen los docentes de primaria al asignar la
calificación de Educación Física en la boleta de los menores en lugar de
los educadores físicos que imparten la clase. Esta situación legitima la
supremacía de uno sobre otro. Frente a esta condición se enfatiza la
necesidad de establecer un mutuo conocimiento y la delimitación clara
tanto de los procesos formativos que a cada uno corresponden como de
los espacios de evaluación que conciernen a cada educador.
250
La violencia simbólica cobra fuerza por medio de la invisibilización y el
silencio de los implicados y los convierte en cómplices de la misma, por lo
que, evidenciarla posibilita su transformación.
Otro tipo de violencia observado fue el denominado mobbing que se
refiere a la exclusión espacial evidenciada a través de la falta de
infraestructura material para la práctica del educador físico en la escuela, o de
la ocupación de este espacio por otros docentes sin previo aviso al educador
físico.
Otra forma de exclusión social puede interpretarse en la ausencia de
los profesores de Educación Física en los órganos colegiados para la toma de
decisiones de la escuela, lo cual no le permite posicionarse como parte del
colectivo dentro de esta estructura educativa (cabría preguntarse hasta qué
punto el educador físico ha solicitado su participación en el mismo y si la
exclusión es por parte del colectivo o autoimpuesta). Las sugerencias
expuestas en los niveles de comunicación y organización con el colectivo
escolar proporcionan estrategias que se intencionan a trascender el mobbing.
La violencia verbal estuvo presente tanto en forma escrita en el
programa de Educación Física (1993), como en forma oral en el discurso del
educador físico con su grupo. Con relación a la primera se encontró que el
PEF (1993) está redactado en masculino e ignora la presencia femenina, lo
cual también constituye una forma de violencia simbólica. Se sugiere
promover el uso de un lenguaje incluyente que posibilite el posicionamiento
del género femenino en el currículo y planes de trabajo.
La forma oral de la violencia verbal se evidenció en el uso de apodos
a los menores de los grupos, tanto a las niñas (lo cual refuerza estereotipos
sociales) como a ambos géneros a través de burlas por el desempeño o
defectos corporales (obesidad). Se sugiere enfatizar las actividades de
251
actualización que permitan a los docentes desarrollar actitudes de autocrítica
y posibilite percatarse de las agresiones realizadas a los menores.
La disrupción a la práctica es una violencia que ejercen los menores
sobre los docentes, se caracteriza por las interrupciones pasivas o activas de
los alumnos a la clase de Educación Física, resulto frecuente de observar y la
respuesta de los educadores por lo general fue la de ignorarla. Para
contrarrestarla se sugiere adoptar estilos de enseñanza participativos en
donde los alumnos decidan junto con el docente las actividades a realizar de
acuerdo a los intereses de los alumnos, que posibiliten el dialogo con los
pares y con el educador físico de manera que sean escuchados acerca de sus
motivaciones conflictos, limitaciones o intenciones.
La agresión física se observó sobretodo entre niños del mismo
género, al realizar juegos de competencia o rivalidad, por lo que se sugiere
cambiar el enfoque de participación y enfatizar el respeto a las reglas y a las
personas.
• Desarrollar la tolerancia frente a la competitividad.
• Implementar estrategias de resolución no violenta de conflictos, a
través del diálogo.
En algunas de las prácticas observadas se constató la presencia de
violencia psicológica, en las amenazas que hacen a los alumnos, con
diferentes fines: para intimidar, para amonestar para coaccionar, en algunos
casos para retar y provocar a los alumnos.
Las sugerencias: sustituir el uso de amenazas como instrumento
disciplinario por el diálogo y la negociación como medio para establecer
acuerdos, con ello se promueve el desarrollo de una cultura de no violencia,
en que se rechacen los comportamiento que provoquen la intimidación y la
victimización.
252
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263
Anexos
264
265
Anexo 1 Cuadro 5
Pregunta de investigación
Unidades de investigación
Objetivos
1. ¿Cuáles son las prácticas y acciones que los educadores físicos llevan a cabo en la escuela primaria de Jalisco?
Prácticas y acciones de los educadores físico en la escuela primaria de Jalisco
1.- Describir la diversidad de tipos de prácticas y acciones que los educadores físicos llevan a cabo en la escuela primaria.
2. ¿Cuál es la pertinencia educativa de la práctica y acciones con relación a la política y los programas vigentes?
Pertinencia entre prácticas y acciones y la política y programas vigentes en la región.
2.- Evaluar la eficacia en el logro educativo y la pertinencia de las prácticas y acciones de los propósitos emanados de la política y los programas vigentes de Educación Física, a través de la valoración sistemática de las acciones docentes. 3.- Generar recomendaciones dirigidas a directivos, jefes de sector, Supervisores, a responsables del desarrollo profesional docente, así como a los propios educadores del área que orienten el diseño de política educativa, de programas de formación inicial y continua de los educadores físicos, así como de intervención técnico-pedagógica, orientadas a la mejora de la práctica.
266
Anexo 2
Cuadro 6
Preguntas de
investigación
Conceptos
clave
Métodos Instrumentos
1. ¿Cuáles son las prácticas y acciones que los educadores físicos llevan a cabo en la escuela primaria de Jalisco?
Prácticas y acciones. Educadores físicos. Escuelas primarias.
Estudio de caso. Etnografía educativa.
Encuesta. Diálogos informados. Observaciones de las prácticas. Entrevistas breves. Entrevistas temáticas.
2. ¿Cuál es la pertinencia educativa de la práctica y acciones con relación a la política y los programas vigentes?
Pregunta 2 Prácticas y acciones de la Educación Física Política educativa del estado en relación con el campo. Programa(s) utilizados en Educación Física
Estudio de caso Etnografía educativa
Observaciones de las prácticas. Entrevistas breves. Entrevistas temáticas. Diálogos informados.
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Anexo 3
Cuadro 7
P. de investigación Instrumentos Momento
1. ¿Cuáles son las prácticas y acciones que los educadores físicos llevan a cabo en la escuela primaria de Jalisco?
Encuesta a maestros de Educación Física que laboran en el nivel de primaria con base a la que se seleccionaron los “casos”. Diálogos de información Observaciones de la práctica a los docentes de Educación Física de las Zonas Metropolitana y rural de Jalisco. Observaciones de la práctica a los docentes de Educación Física de las Zonas Metropolitana y rural de Jalisco
Primera etapa de la investigación. Primera y segunda etapa con directivos y docentes para dar a conocer el proyecto y negociar trabajo de campo. Primera y segunda etapa de la investigación con los docentes observados. Primera y segunda etapa de la investigación con los docentes observados.
2. ¿Cuál es la pertinencia educativa de la práctica y acciones con relación con la política y los programas vigentes?
Entrevistas a educadores físicos. Diálogos informados con directivos y docentes Comparación entre prácticas y programas PEF y POA
Primera y segunda etapa de la investigación con los docentes observados. Segunda, tercera y cuarta etapa.