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Revista PRAXIS. Año I, No. 1. Diciembre, 2016.

Las teorías implícitas sobre el aprendizaje

Jesús Bernardo Miranda Esquer

PRAXIS REVISTA PARA REFLEXIONAR UNA NUEVA FORMA DE EDUCAR

AÑO I, NO. 1 DICIEMBRE, 2016

¿Qué significa comprender la lectura? David Vega Osuna

Evaluar para mejorar: el uso de la herramienta Cálculo mental

Martha Alicia Gómez Maciel

Características claves de las escuelas efectivas

Víctor Roberto Montijo Peña

ZONA ESCOLAR XXVI, SECTOR 2, EDUCACIÓN PRIMARIA ESTATAL

Visita nuestro b log:

supervision26sector2.wordpress.com


PRAXIS DIRECTORIO

Jesús Bernardo Miranda Esquer

SUPERVISOR ZONA XXVI

David Vega Osuna

ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO DE

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE LA

ZONA XXVI

María Reyes Amaya Montaño

SECRETARIA DE SUPERVISIÓN ZONA

XXVI

Óscar Manuel Coronado Bayliss/

Yomahara Araceli Zenea Wilson/

Víctor Roberto Montijo Peña/

Martha Alicia Gómez Maciel/ Jorge

Corona Nakato / Josefina Ozuna

Flores/ María del Carmen Ramírez

Castillo/ Irma del Carmen Ortiz

Quiñones/ Ana Patricia García

Morales/ María Guadalupe Carmona

Ibarra/ Iris Soledad Aguirre

Armenta/ María Alejandra López

Peralta/ Adriana Isabel Germán

Chacón/ María Eugenia Soto Niebla/

Santa Yazmín Hernández Delgado/

Claudia Liliana Renovatto Enríquez/

Eduviges Fierros García/ Javier

Adolfo Trizón Dyck/ Jesús Gerardo

Quintero Anaya/ Rosa Imelda Díaz

Chávez/ Mónica Patricia Ortiz

Ayala/ Elvira Leyva Martínez/

Bernardo Camacho Sánchez/ Gladys

Faviola Mendívil Flores/ Adriana

Cecilia Montes Alvarado/ María

Guadalupe Arenas Cortés/ Sor Inés

Reyes Chávez/ Silvia Michelle

Navarro López/ Ángela Maritza

Vizcarra/Araceli Fraire Bobadilla/

Martha Patricia Garza Espinoza

DIRECTORES DE LA ZONA ESCOLAR

XXVI

Es una publicación bimestral de

distribución gratuita y de carácter

educativo planeada, diseñada e

impulsada por la Supervisión de la zona

escolar XXVI. Un buen pretexto para

que los que hacemos la educación,

leamos y escribamos desde una

perspectiva académica, teniendo a la

investigación como fundamento, para

reflexionar nuestras prácticas docentes

y directivas.

Contenido Presentación JESÚS BERNARDO MIRANDA ESQUER Reflexiones teóricas: ¿Qué significa comprender la lectura? DAVID VEGA OSUNA Procesos innovadores: Evaluar para mejorar: el uso de la herramienta del cálculo mental MARTHA ALICIA GÓMEZ MACIEL Bajo la lupa: Características claves de las escuelas efectivas VÍCTOR ROBERTO MONTIJO PEÑA Informes técnicos: Las teorías implícitas sobre el aprendizaje JESÚS BERNARDO MIRANDA ESQUER Memoria fotográfica


“Acojo en mi hogar, palabras que he encontrado abandonadas en mi palabrera.

Examino cada jaula y allí, ladrando vocales y consonantes.

Encuentro a sucios verbos que lloran después de ser abandonados por un sujeto, que un día fue su amo,

y de tan creído que era prescindió del predicado.

Esta misma semana han encontrado a un par de adjetivos trastornados,

a tres adverbios muertos de frío y a otros tantos, de la raza pronombre,

que sueñan en sus jaulas con ser la sombra de un niño”.

- Joan Manuel Serrat

La revista Praxis abre sus páginas para compartir con los distintos actores educativos de las

diversas latitudes, los avatares cotidianos que acontecen y se reflexionan desde las propias

escuelas.

Reflexionar nuestra práctica docente y directiva, no es solamente una actividad necesaria,

sino que constituye más bien, una actitud obligada, para que a partir de un cuestionamiento

sistemático y permanente, avancemos a deliberar con los colectivos docentes y directivos si

lo que realizamos desde el aula y la escuela, es lo más pertinente, de cara a los alumnos que

educamos.

Los verdaderos cambios educativos, las verdaderas renovaciones pedagógicas, la construyen profesores y directivos,

con rostro: nombre propios e historias profesionales únicas. Estos cambios se consolidan en el aula, en la escuela.

Recordemos que la verdadera innovación, genera incompetencia. Se exige entonces, desandar competencias

adquiridas, para desarrollar nuevas competencias docentes, que nos permita enfrentar los nuevos espacios y tiempos

de la escuela mexicana.

Es así como la supervisión XXVI del sector estatal 2, abre este espacio académico para que la comunidad escolar

reflexione sobre nuestra tarea, sobre nuestra profesión.

Entendiendo la praxis, como una práctica docente reflexiva, que nos coloca en un permanente estado de vigilia, desde

el cual cada acción planeada, implementada y evaluada debe reflexionarse de manera sistemática. La práctica reflexiva,

centra la tarea fundamental de la escuela: educar. El verbo educar, es uno que exige el compromiso de un sujeto. Un

sujeto, que recordando a Serrat, no prescinda del predicado. Un sujeto que es consciente del tiempo y espacio en el que

asume su actuar. Bienvenidos todos, a este espacio de intercambio académico.

Cordialmente.

Profr. Jesús Bernardo Miranda Esquer Supervisor de la Zona escolar XXVI.

Presentación


¿Qué significa comprender la lectura?

David Vega Osuna Asesor Técnico Pedagógico de Lenguaje y Comunicación

de la Zona escolar XXVI email: [email protected]

“Leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito” – Isabel Solé

Construyendo un concepto La comprensión lectora es una habilidad básica con la que debe contar toda persona que se inserta en las sociedades del conocimiento (UNESCO, 200…), y debido al esfuerzo realizado el siglo pasado de alfabetizar a la población por distinguidos personajes de la historia de México como lo fue José Vasconcelos encontramos que en la actualidad la gran mayoría de los habitantes del país cuenta en menor o mayor grado con el desarrollo de esta habilidad. Misma que se ha adquirido particularmente en ámbitos formales como lo es la escuela. Al respecto, Fons (2005), define la comprensión lectora como si leer fuera el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito, y Cassany, (2006, p. 21) menciona “leer es comprender”. Como vemos en estas dos definiciones el objetivo principal de la lectura es comprender lo que el autor plasma para transmitir información sobre un tema específico. La acción de comprender un escrito no está separada de la acción de leer, primero se accede a la extracción de la información, y posteriormente se comprende. Este proceso de comprensión lectora pasa por algunos procesos cognitivos: extraer la información, interpretar, reflexionar y evaluar. Para que exista una comprensión lectora eficaz en el lector, es necesario partir de su experiencia, de su contexto y medio sociocultural en el que se ha desenvuelto para poder relacionar y resignificar lo que

ya conoce, de esta manera se logra la comprensión. Lo anterior lo refuerza Díaz (1998) cuando asevera que en la comprensión lectora intervienen experiencias que entran en juego y se unen a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. Partiendo de estos conocimientos la educación formal que se imparte en las escuelas, busca como principal objetivo que los alumnos lean y escriban, ya que estas son habilidades esenciales para la toma de decisiones informadas, el empoderamiento y la autonomía personal, la participación activa en la sociedad global y el desarrollo humano y social (UNESCO, 2008). De ahí que existan asignaturas, como la de Español, que pretende desarrollar la comprensión de la lectura en alumnos principalmente en educación básica que es donde se empieza y se construye la competencia lectora. La asignatura de Español es la principal vía –mas no la única- por donde se transita para llegar a la consecución de tal competencia, por ello se plantea como uno de sus propósitos en los planes de estudio de primer grado el ser capaces de “leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de textos, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales” (SEP, 2011. P. 15). Lo anterior como eje rector del esfuerzo de todos los docentes de educación básica: preescolar, primaria y secundaria. En preescolar y los primeros grados de educación primaria, los alumnos construyen la convencionalidad de la escritura. Etiquetan el mundo, y se vinculan mediante el lenguaje oral. La

Reflexiones teóricas

Licenciado en Intervención Educativa.

mailto:[email protected]


convencionalidad de la escritura, se va construyendo mediante esfuerzos de pares. La lectura, con propósito de comprensión, se va desarrollando desde estos primeros años. La educación formal básica no puede estar cerrada a las nuevas dinámicas de comunicación e interacción de la sociedad ya que estaríamos haciendo un papel que no reflejaría en resultados positivos en la alfabetización y por ende en el logro de la comprensión lectora, razón por la cual se deben desarrollar prácticas sociales de lenguaje en las que incluya el uso de las tecnologías y de las redes sociales de una manera responsable y respetuosa para dar sentido lógico y significativo a tal ejercicio de comprensión sin demeritar en las reglas ortográficas. Además existen más herramientas para lograr reforzar esta capacidad en alumnos como lo son videos, estrategias lectoras y otras propuestas de lectura, a las cuales los docentes deben tener acercamiento y estarse preparando constantemente como lo resalta Bone (2013), sobre la necesidad de la actualización y formación de todos los docentes a través de una continua capacitación que ayude a fortalecer las competencias en la docencia. Debido a lo dinámica de la sociedad actual, debemos estar abiertos a cambiar la práctica docente según las necesidades que nos marcan los alumnos. Para J. Delors (1998), la lectura es imprescindible para el aprendizaje escolar y para seguir adquiriendo conocimientos a lo largo de la vida. Se debe concientizar al alumno sobre los procesos cognitivos que se involucran en el acto de leer, para que mediante la práctica constante, pueda de manera paulatina, autorregular dichos procesos cognitivos. Lo anterior lo reafirma Solé (1996) ya que considera el adiestramiento de la comprensión o monitoreo como una necesidad fundamental para leer eficazmente, puesto que si el lector no percibiera su falta de comprensión de un texto, simplemente no podría hacer nada para reponerlo.

Cuando se llegue a la capacidad de entender e interpretar textos como lo mencionan Berko y Berstein (2010) se podrá tener un ciudadano capaz de acceder por si sólo a las dinámicas sociales líderes de la época. Así mismo, se empoderará en todos los aspectos de la sociedad. Los docentes juegan un papel fundamental en esta tarea, aunque no deben ser los únicos, ya que el proceso de lectura están involucrados padres de familia y sociedad. Son varios los conceptos de comprensión lectora que como primer plano mencionan a la lectura como necesaria para acercarse y llegar a la comprensión, lo cual se entiende como algo obvio, pero queremos plantearlo de manera que sea como la invitación a la comunidad docente y estudiantil a acercarse a la lectura. _______________________ Referencias Berko, J. y Bernstein, N. (2010). Desarrollo del lenguaje. Pearson

Educación. Madrid. Bonne, Daniel Roberto (2013) Docencia universitaria en ciencias

económicas. Temas y enfoques (pp. 105-123). Buenos Aires: Facultad de Ciencias Económicas–Universidad de Buenos Aires.

Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Paidós. Barcelona.

Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Consultar en www.unesco.org/delors/delors_s.pdf: unesco

Díaz Allué, M. T. (1998). Evaluación de la comprensión lectora en alumnos de 12 años. Tesis doctoral. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Universidad Complutensede Madrid.

Jiménez V (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA). Tesis. UCM. Madrid. ISBN: 84-699-2656-9.

Programa de estudios 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Primer grado.

Solé, I. (1996). Estrategias de lectura, Barcelona: Grao. Unesco, (2008). International Literacy Statistics, consultado en

http://unesdoc.unesco.org/images


Licenciada en Educación Primaria. Candidata a Maestra en

Educación, Campo: Formación Docente.

Evaluar para mejorar: el uso de la herramienta Cálculo mental

Martha Alicia Gómez Maciel Directora de la Esc. Prim. “Melchor Ocampo”


En este texto, se busca reflexionar sobre la importancia de la evaluación como proceso fundamental para conocer los avances, áreas de oportunidad de mejora en el aprendizaje de los alumnos, y de ser necesario reorientar la práctica docente. Leer, escribir y realizar operaciones matemáticas básicas son habilidades esenciales para la toma de decisiones informadas, el empoderamiento y la autonomía personal, la participación activa en la sociedad global y el desarrollo humano y social (UNESCO, 2008). Contar con dichas habilidades potencializa las oportunidades de progreso en las personas, por lo que resulta prioritario buscar garantizar el desarrollo y adquisición de dichas habilidades. El papel de la evaluación Para fortalecer el proceso al desarrollar o adquirir una habilidad juega un papel fundamental la evaluación formativa, ya que esta permite que de manera sistemática y continua se obtenga la información necesaria para medir y atender las áreas de oportunidad detectadas. En el caso particular del cálculo mental existen investigaciones que concluyen una reducción de esta habilidad, ya que es común el pensamiento de que es un proceso difícil de medir y al que se le destina poco tiempo de la jornada de actividades escolares. ¿En qué consiste el cálculo mental? Cálculo mental consiste en una “serie de procedimientos mentales que realiza una persona sin la ayuda de papel ni lápiz y que le permite obtener la respuesta exacta de problemas aritméticos sencillos”

(Mochón, 1995; en García, 2014). Este

proceso mental podría constituirse como una actividad inicial al momento de resolver problemas en clase; sin embargo, en ocasiones se le destina poco tiempo dentro del desarrollo de las clases, o bien, queda sin registrarse sistemáticamente, es decir, se propicia de manera indirecta o informal por lo que se hace fundamental sistematizar el desarrollo de esta habilidad. Para los alumnos representa una actividad reflexiva, que requiere lograr su interés y contar con el tiempo y la orientación que requieran. Según Rojas (2013), las características de la estimación son las siguientes:

Consiste en valorar una cantidad o el resultado de una operación.

El sujeto que debe hacer la valoración tiene alguna información.

La valoración se realiza por lo general de forma mental.

Se hace con rapidez y empleando números lo más sencillos posibles.

El valor asignado no tiene que ser exacto pero sí adecuado para tomar decisiones.

El valor asignado admite distintas aproximaciones, dependiendo de quien realice la valoración. Tanto para alumnos como para docentes es

importante conocer el proceso del cálculo mental,

Procesos innovadores



La foto del recuerdo. La Jefa de Sector II Estatal, Dra. Rosa Irma Chinchillas Orduño. El Supervisor de la Zona XXVI. El Asesor Técnico Pedagógico, Profr. David Vega Osuna.

Los directores de las escuelas públicas de la Zona XXVI. El personal docente de las escuelas primarias “Melchor Ocampo” y “José Ma. Ruíz Vázquez”. Asistentes a la capacitación sobre el uso de herramientas, de cálculo mental, toma de lectura y

redacción de textos escritos convocada por la Supervisión XXVI.

Capacitación sobre la herramienta cálculo mental, coordinada por el Supervisor de la Zona XXVI, Profr. Jesús Bernardo Miranda Esquer.

atendiendo no solo los resultados obtenidos sino los diferentes caminos (estrategias y herramientas) que utilizan los alumnos para lograr llegar a un resultado. Así como también es importante que los docentes incluyan el cálculo mental dentro de sus planeaciones, para así generar los espacios necesarios y fomentarlo como una actividad permanente en la resolución de problemas. Es indispensable no dejar de lado el buscar las herramientas adecuadas para evaluar tales como listas de cotejo, rubricas, escalas, entre otras, así como es de gran utilidad socializar con otros docentes, directores o supervisores sus experiencias para enriquecerlas.

Una vez que se detectan áreas de oportunidad es importante atenderlas y dar seguimiento para que los niños experimenten mayor avance en el desarrollo de esta habilidad. Dentro de las Herramientas para el supervisor material emitido por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el 2015, se presentan algunas alternativas para alumnos de primero a sexto grado de educación primaria. Para todos los grados excepto primero la aplicación podrá realizarse durante todo el ciclo escolar, para primer grado tendrá que llevarse a cabo después del segundo semestre. Si los instrumentos se aplican durante los meses de septiembre y octubre tendrán que ser los del año anteriormente cursado. Es importante que se cumpla con las indicaciones y recomendaciones sugeridas para de esta manera garantizar el éxito en los resultados de una aplicación correcta, organizada y sea productiva. Al momento de trabajar con los niños las actividades hay que ofrecerles un ambiente de confianza. Cuando se han obtenido los resultados basados en el registro de los mismos, es momento de ubicar a los niños en los diferentes niveles de logro Referencias

___________________ Referencias García, S. (2014). Sentido numérico. México: (INEE) Rojas, C. (2013). Innovación en las clases de matemáticas:

experiencias metodológicas, Colombia, 2013. SEP. (2015). Herramientas para el supervisor. Toma de lectura,

producción de textos escritos y cálculo mental. México, D. F. 2015.

UNESCO (2000). Marco de acción de Dakar. Educación Para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, 2000. Consultado en: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/ 001211/121147s.pdf> (13 de abril de 2015).


Características claves de las escuelas efectivas

Víctor Roberto Montijo Peña Director de la Esc. Prim. “José María Ruíz Vázquez”


En la actualidad son evidentes los esfuerzos que realizan las autoridades por encontrar un sistema que brinde mejores resultados en educación, para ello se han tomado en cuenta algunas corrientes ideológicas, bases filosóficas, políticas y demás factores de interés social, que han ido brindando distintos resultados a través del paso del tiempo. Tomando en cuenta las necesidades sociales que enfrentamos hoy en día, es sumamente importante que tengamos una educación de calidad, la cual podremos lograr sólo si tenemos eficiencia desde las escuelas, donde se puede observar con claridad, la formación de los alumnos. Para poder lograr éxito, primeramente debemos definir que es una escuela efectiva. Montimore, P. (1991) ha definido una escuela efectiva como aquella donde los estudiantes avanzan más de lo que podría esperarse considerando sus características al matricularse. Es decir, debemos partir de un diagnóstico y definir metas que sean cuantificables para observar dicho avance. Los estudios de efectividad, no proporcionan una receta, requieren un enfoque específico para los procesos de cambio y una comprensión de la historia y contexto de cada institución, no es un término neutral, ya que hay muchos factores externos que intervienen en dicho proceso, Creemers (1994) afirma que alrededor de 12 a 18% de la variante en resultados de los estudiantes se explican desde los factores de la escuela y el aula, cuando se toma en cuenta los antecedentes de los alumnos. En ese sentido, Fuller y Clarke (1994) señalan la importancia del contexto en los intentos para analizar los efectos de la escuela en países de desarrollo. Rasgos de las escuelas efectivas

De acuerdo a estudios realizados

por Sammons (1998) algunas características de las escuelas efectivas son las siguientes. No deben considerarse independientes una de la otra, es decir, se pueden compartir experiencias, instrumentos y materiales de apoyo que brinden buenos resultados y no debe ser exhaustiva. El liderazgo profesional, es clave para lograr una escuela efectiva ya que, Gray (1990) argumenta que debe estar enfocado en tres aspectos, fuerza de los propósitos, involucrar al cuerpo académico en la toma de decisiones y autoridad profesional en los procesos de enseñanza aprendizaje. Debe ser firme y dirigido, dinámico, recuperar la estabilidad, tener intercesión (habilidad de mediar los agentes de cambio negativos y desafiar). Debe tener un enfoque participativo, compartir responsabilidades, evitar la autocracia y la excesiva democracia al trabajar, ser un profesionista sobresaliente, que se involucre y conozca lo que suceda en el aula, incluyendo estrategias de enseñanza y currículo, tener un perfil de altura, desplazarse por la escuela, visitar aulas, tener conversaciones informales con maestros, padres, alumnos, y evaluar a los docentes. Visión y objetivos compartidos que permitan generar un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela, por medio de una unidad de propósitos, consistencia en la práctica con normas predominantes que otorguen autonomía considerable, colaboración y trabajo colegiado. Ambiente aprendizaje favorable para aprender, es decir, una atmósfera ordenada con autocontrol de los

Bajo la lupa

Licenciado en Educación Primaria.



alumnos generando buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento. Un ambiente de trabajo, atractivo, físico placentero, con exhibición del trabajo de los niños. Enseñanza y aprendizaje como centro de la reflexión del colectivo docente, ya que lo que realmente importa es lo que sucede dentro del tiempo de aprendizaje, no la cantidad de tiempo que permanecen los niños en el aula. En este sentido, se pueden trabajar diferentes campos del currículo de manera continua y cuidar que la cantidad de tareas que se realizan dentro y fuera del aula sean las necesarias y tenga un enfoque de aprovechamiento. Enseñanza con propósito debido, principalmente, a que el aprendizaje es un proceso interno y no sujeto a observación directa, sin embargo, la enseñanza es una actividad pública, por lo tanto más fácil de describir y evaluar. Cabe destacar que para lograr resultados positivos es necesario organizar eficientemente con un ritmo adecuado, objetivos claros de las lecciones, que los alumnos comprendan, estén conscientes del propósito, se realice repaso grupal y transición del nuevo tema. Otro aspecto importante dentro de la enseñanza es que las lecciones estén bien estructuradas, es decir, que implementen lo siguiente: técnicas efectivas del cuestionamiento, enseñanza a un grupo como un todo, información clara, enseñanza orientada a la actividad, instrucciones relajadas, altas expectativas y se relacionen con los estudiantes. Expectativas elevadas comunicadas de manera puntual por los profesores de la escuela. Además debe promover un desafío intelectual con las actividades que despierten el interés de los alumnos, favorecer la imaginación y el pensamiento divergente (Levine y Stark, 1981). Reforzamiento positivo es más efectivo que el castigo. Rutter (1979), demostró que la retroalimentación directa y positiva, como el elogio y la aprobación tenía una asociación positiva con el comportamiento del alumno. Seguimiento de los avances que permitan, de manera cotidiana, evaluar el funcionamiento de alumnos, grupos y escuela, dando seguimiento sobre el grado que se pretende alcanzar y el nivel real en que se encuentran: ubicado el punto de partida, podemos puntualizar los avances en la meta pensada. Es necesario, por lo antes planteado, desarrollar una planeación estratégica, así como instrumentos de seguimiento y evaluación. Dicha tarea, debería incorporarse a la ruta de mejora, la estrategia global para la mejora escolar y la planeación del docente. Derechos y responsabilidades de los alumnos

El docente debe tener en cuenta los derechos de los jóvenes, fomentar los valores, elevar la autoestima haciéndolo participe del aprendizaje, estableciendo una relación positiva entre maestro y alumno. Colaboración hogar escuela Los padres deben involucrarse en el aprendizaje de sus hijos para lograr éxito, es decir, las escuelas efectivas seguramente son aquellas que integran a los papás, que los apoyan y requieren de su participación. Una organización para el aprendizaje Las escuelas efectivas son aquellas que están organizadas para el aprendizaje, los maestros y directivos se enfocan en la atención de las necesidades de los alumnos y están en constante capacitación para enfrentar las problemáticas que se viven diariamente en el plantel y las atienden en colegiado. Reflexiones iniciales Es difícil poder establecer los parámetros que pueden regir una escuela efectiva, ya que influyen muchos factores que pueden obstaculizar los esfuerzos que realizamos cotidianamente en las escuelas. Además no existe un individuo que reaccione igual a otro con los mismos estímulos, por ende, sucede lo mismo de una escuela a otra. Lo que se pretende con todos los estudios que se realizan sobre enseñanza, es que el beneficiado sea el alumno, formando un ciudadano con valores y habilidades que sirvan para desenvolverse activamente en la sociedad. Los compromisos que emergen de investigaciones son: llevar a cabo un liderazgo profesional con objetivos claros, se fomenten ambientes de aprendizaje, enseñanza con propósitos, se tengan expectativas elevadas, exista retroalimentación, seguimiento de los avances, se respeten derechos y responsabilidades, colaboración hogar escuela y una organización para el aprendizaje. ___________________ Referencias Creemers, B.P.M (1994) “The history, value and purpose of school

effectiveness studies” en D. Reynolds et al. (Eds.) Advances

in school effectiveness research and practice, Oxford.

Pergamon.

Fuller, B. y Clarke, P. (1994) “¿Rasing school effects while ignoring

culture? Local conditions and the influence of classroom

tols, rules and pedadagogy”, en Review of Eduacational

Research.

Gray, J (1990) “the quality of schooling: frameworks for judgements”

British Journal of Educational Studies.

Levine, D. y Stark, J. (1981) instructional and organizational

arrangements and processes for improving academic

achievement at inner city elementary schools, Kansas city,

University of Missouri.


Concurso de rutinas musicalizadas de activación física convocada por el Instituto Libertad y la Supervisión Escolar XXVI. Excelente espacio de sana convivencia. Felicidades las instituciones convocantes, así como a las instituciones participantes. Nuestro reconocimiento a la maestra Adriana Cecilia Montes Alvarado por

esta excelente iniciativa.

La foto del recuerdo. Última reunión de trabajo del año 2016. Nuestra anfitriona la Profra. María Soto Niebla, directora del Colegio Niebla. Que los proyectos sigan. Excelente ciclo de aprendizajes para los participantes.

Mortimore, P (1991). “The nature and findings of school

effectiveness research in the primary sector”, en S. Riddell

y S. brown (Eds.) School effectiveness research: its

messages for school improvement, Londres HMSO.

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore P. y Ouston , J. (1979) Fifteen

Thousand hours: secondary Schools and their effects on

children, Londres, open books.

Samons, P., Thomas, S., Mortimore, P. y Owen, C. y Penwell, H.

(1994) Assessing school effectiveness, developing measures to put

school performance in context, Londres office for

standards in education (Ofsted).

Tizard, B. Blatchford, P., Burke, J. Farquhar, C. y Plewis I. (1988) Young Children at School in the inner city, Hove, Lawarence Erlbaum.


Las teorías implícitas sobre el aprendizaje

Jesús Bernardo Miranda Esquer Supervisor de la Zona escolar XXVI

email: [email protected]

El instrumento que se reporta es el Cuestionario de dilemas sobre concepciones acerca del aprendizaje, construido por Vilanova, García y Señoriño (2007). El índice de consistencia reportada por los autores es de 0.7051. Miranda, J. B., Galván, A., Miranda, J. F. y Quiroz, C. (2009), Miranda, J.B., Leyva, A. y Miranda, J.F. (2013) y Ruíz, D., Miranda, J., Madrid, J. y Miranda, J. (2015) han realizado investigaciones sobre teorías implícitas en educación superior, telesecundaria y educación primaria, respectivamente. Las dimensiones del aprendizaje que mide instrumento empleado es: qué es aprender, qué se aprende y cómo se aprende. Es un cuestionario que se desarrolla mediante dilemas. El sujeto debe decidir entre los tres dilemas que le plantea cada respuesta. Los dilemas retoman las ideas fuerza de la teoría directa (vinculada a un tradicionalismo pedagógico), la teoría crítica (que surge del paradigma de procesamiento de la información de Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H., 1987) y la teoría constructiva (que emerge de un posicionamiento constructivista del aprendizaje). Las teorías implícitas se caracterizan por basarse en información de tipo episódico o autobiográfico, ser muy flexibles frente a las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales representarían los del grupo social al cual pertenecería el individuo (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Las teorías implícitas son utilizadas por los individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). En la tabla 1 se presentan las teorías implícitas que se miden con el cuestionario de Vilanova, García y Señoriño (2007).

Tabla 1.Teorías implícitas del instrumento de Vilanova, García y Señoriño (2007).

Teoría directa Teoría interpretativa Teoría constructivista

Características de la teoría implícita

Aprender es obtener la copia y fiel de un objeto. Implica llegar al resultado correcto sin considerar los procedimientos seguidos.

Aprender es obtener la copia de un objeto. Pero sujeta a las limitaciones del procesamiento. Prioriza el resultado correcto, pero acepta distintos procedimientos para alcanzarlo.

Aprender es representarse el objeto necesariamente recreándolo. Se prioriza la utilización de estrategias adecuadas sobre el resultado.

Fuente: Ruíz, D., Miranda, J., Madrid, J. y Miranda, J. (2015). Estudio exploratorio sobre las teorías implícitas de profesores de educación primaria. Durango, México: REDIE.

1 Los autores de estadística sobre ciencia humana recomiendan que los instrumentos aplicados en los estudios de investigación alcancen al menos un 0.70 de alfa de cronbach (Kerlinger y Lee, 2002; Hernández, R., et al, 2006, entre otros).

Informes técnicos

Licenciado en Educación Primaria. Licenciado en Educación Media Superior, con Especialidad en Ciencias Sociales. Maestro en Educación, Campo: Formación Docente. Candidato a Doctor

en Planeación y Liderazgo. Doctor en Educación.



.Sujetos

Los sujetos participantes en el estudio son 119 profesores de tercer a sexto grado de la zona escolar XXVI. No se calcula muestra, porque se ha accedido al total de la población. Método del estudio El presente estudio retoma un diseño no experimental, transversal y descriptivo (Kerlinger y Lee, 2002). Resultados y discusión Se presenta un breve análisis descriptivo del ítem más al to y el más bajo. Ítem más alto

Figura 1. Resultados del ítem 7. Con respecto al aprendizaje (…)

Ítem más bajo

Figura 2. Resultados del ítem 4. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura (…) Al revisar el ítem más alto, los sujetos estudiados conciben la función del profesor desde una perspectiva constructivista: de acompañante estratégico dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos (Ítem 7). Por otra parte, el ítem más bajo, exhibe una teoría implícita dominante de tipo interpretativo (Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H., como aprendizaje significativo), con elementos menores de teoría directa y constructivismo.


En la figura 3, se presenta la distribución de puntajes de la teoría implícita de los sujetos participantes.

Figura 3. Puntaje de la Teoría implícita. En la figura 4, se presenta la distribución de puntajes, a partir de las teorías implícitas contempladas en el instrumento.

Figura 4. Distribución de los puntajes según la teoría implícita. Al revisar la figura anterior, se observa que la mayoría de los puntajes obtenidos mediante el cuestionario de dilemas sobre el aprendizaje de Vilanova et al (2007) se ubican dentro de la teoría interpretativa y constructivista del aprendizaje.

______________________ Referencias Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1987). Psicología

Educativa Un punto de vista cognoscitivo. México, DF: Ed. Trillas

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: Ed. McGraw-Hill.

Kerlinger y Lee (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. México: McGrawHill.

Miranda, J. B., Galván, A., Miranda, J. F. y Quiroz, C. (2009). Revisión de las teorías implícitas de catedráticos de ITSON CID-Navojoa. En: Del Hierro E., González M. y Velarde M. (Comp.). Alianzas para el Desarrollo. (pp. 9-18). México: ITSON

Miranda, J.B., Leyva, A. y Miranda, J.F. (2013). Profesorado, docencia e investigación. Bloomington, EU: Ed. Palibrio.

Pozo, J. (1997). Aprendices y Maestros. Primera edición. Madrid: Alianza.

Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993). Las teorías implícitas: Una aproximación aI conocimiento cotidiano. Madrid: Ed. Visor.

Ruíz, D., Miranda, J., Madrid, J. y Miranda, J. (2015). Estudio exploratorio sobre las teorías implícitas de profesores de educación primaria.

Vilanova, García y Señoriño (2007). Concepciones acerca del aprendizaje: diseño y validación de un cuestionario para profesores en formación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2). Consultado el 23 de octubre de 2015 en: http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-vilanova.html

http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-vilanova.html


Memoria fotográfica

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