Winfried Böhm

Povijestpedagogije

Od Platona do suvremenosti

Winfried Böhm

Povijest pedagogijeOd Platona do suvremenosti

Mom poštovanom učitelju Giuseppeu Floresu d’Arcaisu

(1908-2004)

Naslov izvornika

Winfried BöhmGESCHICHTE DER PÄDAGOGIK

Von Platon bis zur Gegenwart

© Verlag Carl C. H. Beck, München

3., verbesserte Aufl age 20102., durchgesehene Aufl age 2007

1., Aufl age 2004

Hrvatsko izdanje

Winfried Böhm POVIJEST PEDAGOGIJEOd Platona do suvremenosti

© FMC Svjetlo riječi, Sarajevo 2012.

Winfried Böhm

Povijest pedagogijeOd Platona do suvremenosti

S njemačkog preveo

Sulejman Bosto

Sarajevo 2012.

NakladnikFMC Svjetlo riječi – Sarajevo

Za nakladnikaMiljenko Petričević

UrednikIvan Šarčević

KorekturaHrvoje Vranješ

Grafi čko oblikovanjeBranko R. Ilić

TisakGrafotisak, Grude

CIP – Katalogizacija u publikacijiNacionalna i univerzitetska bibliotekaBosne i Hercegovine, Sarajevo

37.013(091)

BÖHM, Winfried Povijest pedagogije : od Platona dosuvremenosti / Winfried Böhm ; s njemačkog preveoSulejman Bosto. - Sarajevo : Svjetlo riječi, 2012.- 160 str. ; 20 cm

Prijevod djela: Geschichte der Pädagogik. -Bibliografi ja: str. 154-155.

ISBN 978-9958-24-014-0

COBISS.BH-ID 19553030

5

Sadržaj

Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Rođenje pedagogije iz duha grčke antike . . . . . . . . . . . . 13Odgoj kao umijeće u sofi sta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Isokratov retorički humanizam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Sokratova pedagoška pitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Platonova država odgoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Odgoj i pedagogija kao praksa u Aristotela . . . . . . . . . . . 30Odgoj u mišljenju stoičke škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2. Židovstvo i krš ćanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Augustin i »otkriće« osobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Srednjovjekovna pedagogija između teološkog objektivizma i religioznog subjektivizma . . . . . . . . . . . . 48

3. Renesansa i reformacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4. Odgoj i prosvjetiteljstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5. Pedagoške ideje u Rousseaua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6. Pedagoške ideje poslije Rousseaua . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Pestalozzi i problem metodiziranja odgoja . . . . . . . . . . . 94

6

Kant i idealistički pojam odgoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Herbart i moralnost kao najviša i cijela svrha odgoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Schleiermacher i posredovanje teorije i prakse . . . . . . . 105Hegel i ritam obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Schiller, Fröbel i romantička ideja igre . . . . . . . . . . . . . . 114Marx i emancipacija čovjeka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Kierkegaard, Nietzsche i pedagoški pogled na pojedinca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Dilthey i teologija društvenog života . . . . . . . . . . . . . . . 126Dewey i problem pedagoškog iskustva . . . . . . . . . . . . . 129

7. U sjecištu prirode, društva i osobe . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Odgoj koji polazi od prirode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Odgoj po diktatu društva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Odgoj u službi osobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Kazalo imena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

7

Uvod

Povijesti pedagogije koja na prilično malom prosto-ru a ipak u lako čitljivoj formi želi dati – na mišlje-nje i djelovanje orijentiran – cjelovit pogled na oko 2.500 godina zapadnog razumijevanja obrazovanja, potrebna je dobro promišljena koncepcija i zasnova-no tematsko ograničenje.

Već riječ koncepcija upućuje na temeljno uvjere-nje teorije povijesti po kojemu se povijesne činjenice uopće mogu utvrditi i prikupiti samo ako raspola-žemo konceptualnim znanjem. Što se u pogledu na povijest pedagogije smatra bitnim i stoga vrijednim da se o tomu informiramo, a što se smatra nebitnim i stoga vrijednim da se zanemari, odlučujuće zavisi od pojma pedagogija što ga uzimamo za osnovu svog historiografskog nastojanja. Edward Hallett Carr usporedio je pojmove historičara s ribarskom mre-žom: kao što ribareva mreža odlučuje o tome koje vrste ribe će se ribar domoći, tako pojmovna mreža istraživača povijesti određuje koje će vrste podataka i fakata prikazati.

Ovdje podastrta povijest pedagogije ne ide utrtim putovima socijalne povijesti ili povijesti institucija; ona sebe također ne razumije kao povijest činjenicâ

8

Uvod

odgoja, a jednako malo želi pružiti pedagošku povi-jest osoba ili junaka. Također se ne radi o pedagoškoj povijesti ideja ili principa u uobičajenom smislu; a također neće – uza svu potrebnu koncentraciju gra-đe – svoj horizont ograničiti na povijest znanosti.

Ova se povijest pedagogije odvaja kako od tradi-cionalnih tako i od pomodnih pristupa, time što se u širem metodskom smislu nadovezuje na History of Ideas koja je nastala u anglosaksonskom jezičnom području što su je zasnovali autori kao što su Arthur O. Lovejoy, George Boas i Isaiah Berlin a nastavili je Quentin Skinner i drugi, i tu postavku nastoji učiniti plodonosnom za pisanje povijesti pedagogije. Otuda njoj nije stalo do toga da izradi besprijekoran katalog cijelog obilja pedagoških ideja (u pluralu) nego na-protiv da rekonstruira i slijedi nastanak, oblikovanje i – slikovito govoreći – »slojevito« obogaćivanje ideje pedagogije (u singularu).

Ovom se knjigom ne namjerava dati prilog onoj pedagoškoj historiografi ji koja u svom mukotrpnom povijesnom radu na detaljima prijeti da tendencijski iz vida izgubi cjelinu i sebe manje shvaća kao peda-gošku parcijalnu disciplinu nego kao sekciju općeg istraživanja povijesti. Intencija autora je obrnuta, predočiti onu historijsku dimenziju prije svega peda-goškog mišljenja, odlučivanja i djelovanja, bez kojih pedagoška znanost i svaki praktični odgoj neizbježno osiromašuju. Rašireno neznanje povijesti pedagogije može uzrokovati onu neugodnu situaciju u kojoj se više ne može odlučiti gdje postoje pravi napreci spo-znaje ili gdje se naprosto radi samo o ponavljanjima.

9

Uvod

Posebno neugodno se ova situacija pokazuje ondje gdje pedagogija koja je postala nepovijesnom, ide ispod ranije dostignute razine mišljenja i argumen-tiranja i revnosno kruži oko formuliranja i rješenja problema koji u obilju historijskog znanja odavno stoje na raspolaganju i čekaju na poziv. Bez povije-sti svaka generacija ponovo počinje od početka pa bi mogla misliti da mora nanovo izumiti znanost o odgoju ili čak odgoj.

Još važnije može biti ako praktičnim odgojitelji-ma i učiteljima ostaje zatvorenom historijska dubin-ska dimenzija njihova djelovanja i oni se možda osje-ćaju izručenima slučajnosti i ograničenosti njihovih vlastitih iskustava – pri čemu se ta iskustva često re-duciraju samo na sudbinske doživljaje i pasivno pre-trpjele događaje i često uopće ne uključuju aktivno stečena iskustva – ili se bespomoćno grčevito drže didaktičko-metodskih recepata.

Ako o odgojiteljskom djelovanju govorimo kao o »praksi« i tu riječ upotrebljavamo ne samo u kolokvi-jalnom predfi lozofi jskom smislu, onda time mislimo da se to djelovanje ne podudara niti s teorijom (grč-ki: theorein = promatrati / motriti) niti s poiesis (od grčkog: poiein = praviti, načiniti), dakle ne predstavlja samo motrenje/zor [Schau] onoga što nužno jest tako kako jest, a također ne zanatsko-tehničko proizvođe-nje i produciranje. Riječju »praksa« mislimo u svakom slučaju nešto što ima veze s ljudskom slobodom i što se odvija po zakonima, mjerilima ili principima, da-kle, stalno je vođeno idejama. Da to iz razim posve jednostavno: tko odgaja, taj bi prethodno trebao nešto

10

Uvod

misliti; on, odnosno ona, trebao bi imati neku ideju pedagogije koja može služiti kao standardna mjera i zvijezda vodilja djelovanja. Ali ako ta ideja ne treba biti samo spontana pomisao ili čak samo hir, po čemu se ona onda treba bolje orijentirati nego po neiscrp-nom blagu mîsli i nacrtâ koji su pohranjeni u povijesti pedagogije?

Ova povijest pedagogije stoga nije pisana iz per-spektive koja je odvojena od odgojiteljske prakse ne-kog distanciranog promatrača; ona se naprotiv razu-mije kao angažirani prilog dijalogu između pedagoške teorije i odgojiteljske prakse. Taj razgovor odumire on-dje gdje se on nadomješta meta-razgovorom pedagoš-kih znanstvenika a odgojiteljska se praksa treba preo-braziti u tehnički zanat. Živi razgovor između teorije i prakse je, pak, prijeko potreban ondje gdje odgoji-teljsko djelovanje ne želi samo reagirati na društvena očekivanja koja dolaze izvana, nego se želi samostalno zasnovati i odgovorno agirati. Klaus Mollenhauer je u ovom sklopu razlikovao između tuđe socijalne uloge učitelja i odgojitelja i njegove vlastite pedagoške uloge. Dok onu prvu određuju drugi, učitelj i odgojitelj vla-stitu ulogu defi nira sam, dakako ne svojevoljno i izmi-šljajući, nego »u jednom pedagoškom tijeku misli i na temelju s njime povezanih povijesnih iskustava«, da-kle iz neke teorijski i historijski fundirane ideje obra-zovanja (Klaus Mollenhauer, Rollenproblematik des Lehrerberufs und die Bildung, u: Die Deutsche Schule, 54, 1962, str. 463 i naredne).

Kao spoznajno vodeća radna hipoteza te povijesti pedagogije može poslužiti sljedeća verzija ideje pe-

11

Uvod

dagogije: Čovjek kao biće obdareno umom, slobodom i jezikom i kao povijesno živo biće, stvara sebe u svjetlu onih predodžbi koje ima o sebi i koje o sebi oblikuje, primjerice kao igrač društvenih uloga, kao prirodno biće ili kao autonomna osoba. Svako od ovih samo-tumačenja sadrži jedan pedagoški aspekt i uključuje neku »nauku o odgoju«.

Prema tome, ideja pedagogije u svojim historij-skim oblicima dolazi k sebi samoj ondje gdje misao o povijesnom samoproizvođenju čovjeka više ne pred-stavlja samo osnovu za određenje čovjeka nego sâma postaje određenjem čovjeka: čovjek je ono biće koje svoje određenje ne dobiva izvana nego ga daje sam sebi i mora ga dati sam, da bi na taj način postao autentičnim autorom svoje vlastite životne i smisle-ne povijesti. Predočiti tu ideju u njezinu povijesnom postajanju i u njezinim različitim formama, zadaća je ove knjige. Pri tomu se polazi od čvrstoga uvjere-nja da je promišljanje historijske dimenzije pedagoš-kog mišljenja i odgojiteljske prakse prijeko potrebno za orijentiranje u praktičnom radu odgajanja i podu-čavanja i da im (u punom smislu riječi) mjerodavno služi. »Patuljak koji stoji na ramenima diva, može vi-djeti više nego sam div« (Didacus Stella).

Ova se kratka povijest pedagogije

razumije kao angažirani prilog dijalogu

između odgojiteljske prakse i pedagoške

teorije. Winfried Böhm u prvom dijelu otkriva

korijene zapadne pedagogije u grčkoj

antici, krš ćanstvu i u prosvjetiteljstvu,

u drugom dijelu slijedi pedagoške ideje u

19. i 20. stoljeću i zaključno nudi pregled

suvremene pedagogije. Ova uspješna knjiga

u međuvremenu je prevedena na više jezika.

Winfried Böhm je profesor emeritus

pedagogije na Sveučilištu Würzburg i drži

predavanja na renomiranim sveučilištima u

Italiji, SAD i Južnoj Americi. Njegov “Rječnik

pedagogije” [“Wörterbuch der Pädagogik”]

(16. izdanje 2005) važi kao standardno djelo.

www.svjetlorijeci.ba