posibilidades de uso de las ntic en la enseñanza de la

UNIVERSITAS TARRACONENSIS

Revista de Ciències de l’Educació

Any XXXIX, Juny 2014, Tarragona.

Departament de Pedagogia

3

Director

Dr. Gabriel Comes Nolla


Universitat Rovira i Virgili

Vocals

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Dr. Luís Marqués Molías



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Consell Assessor

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Departament de Didàctica i

Organtizació Educativa

Universitat de Barcelona

Dra. Carme Borbonès Brescó



Dr. Julio Cabero Almenara

Departamento de Didáctica y

Organización Educativa

Universidad de Sevilla

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Organización Educativa

Universidad de Sevilla

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Organización Escolar

Universidad de Granada

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Graduate School of Education

Advanced Studies in Educational

Policy, Leadership & Curriculum

Arizona State University

Dr. Octavi Fullat i Genís

catedràtic emèrit de Filosofia de

l'Educació

Universitat Autònoma de Barcelona

Dr. Ángel-Pío González Soto



Dr. Gabriel Janer Manilla

Departament deTeoria i Història de

l’Educació

Universitat de les Illes Balears

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Universitat de Girona

Dr. Daniel Linares Girela


Expresión Corporal

Universidad de Granada

Dr. Salomó Marqués

Departament de Pedagogía


Dra. Joana Noguera Arrom



Dr. Joaquin Pélach



Dr. Antoni Petrus Rotger

Departament de Teoria i Història

de l’Educació


Dr. Sebastián Rodríguez Espinar

Departament de Mètodes

d’Investigació i Diagnòstic en

Educació


Dr. Miguel Angel Santos Guerra


Organización Escolar

Universidad de Málaga

Dr. Miguel Ángel Torralba

Departament de Didàctica de

l’Expressió Corporal


Dr. Luis F. Valero Iglesias



4

Maquetació Producció

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ISSN 1135-1438

D.L.:T 168/2003

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5

ARTICLES

Metodología para la preparación teórica metodológica de los

profesores de Educación Física de los centros inclusivos de escolares

con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos

Daniela Milagros Palacio González , Liem Offarril Mons , Luis Ángel García

Vázquez i Ana Pascual Fis

9

Atribuciones Educativas de los Éforos en la Esparta de los Siglos VII a

IV A.N.E.

Francisco Javier Gracia Sancho

35

Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales de

Aprendizaje desde la Vision del Profesorado

Gonzalo Samaniego Erazo

49

La noción del Período Crítico y los intentos de educación de “Niños

Salvajes”

Andrés M. Ferrer Ferrero

69

Capacitación Docente para la Atención a la Diversidad en Futuros

Docentes de Educación Secundaria

Mª Jesús Colmenero Ruiz y Mª del Carmen Pegalajar Palomino

83

ESPAI D’ANÀLISI

Tema d’anàlisi:

Quina és la situació actual de l’educació psicomotriu?, quines són les

perspectives de futur d’aquesta disciplina?

Aportació de la Dra. Isabel Viscarro Tomàs 99

PROPOSTES DE MILLORA A L’ESCOLA

La Creació d’una Aula Multisensorial a una Escola Ordinària

Eva Arbonés van der Steen

109

Interpretació en Llengua de Signes Catalana d’una Cançó amb

Alumnes De P5

Estel Muñoz Manero

121

6

RESUMS DE TESIS DOCTORALS

Aprendizaje Cooperativo a Través de Actividades Presenciales y

Tecnológicas para Mejorar la Competencia de Trabajo en Equipo en

la Universidad: Estudio De Caso

Susana Archondo Ormachea

133

La transferència de la formació permanent del professorat. Estudi de

casos

Joan Fuguet Busquets

139

El e-learning en la formación del voluntariado de Fisioterapia en

Cooperación Internacional. Diseño e implementación de un modelo

formativo

Rafel Donat Roca

145

INVESTIGACIONS

La família biològica en l’àmbit de la protecció a la infància:

processos d’acció socioeducativa

investigadores: M. Àngels Balsells Bailón, Crescencia Pastor Vicente i

Carmen Ponce Alifonso

153

El impacto de la evaluación educativa en el desarrollo de

competencias en la universidad. La perspectiva de las primeras

promociones de graduados

investigadoras: Elena Cano, . Juana María Tierno García, Charo Barrios

Arós, Pilar Iranzo García i Marta Camarero Figuerola

157

RECENSIONS

Domingo A. i Gómez M. V. (2014). La Práctica Reflexiva. Bases,

modelos e instrumentos. Madrid. Narcea. 151 pp.

M. Concepció Torres Sabaté

163

7

Antúnez, S. (2012). Una brújula para la dirección escolar.

Orientaciones para la mejora. México: Somos Maestros-Innovación y

Asesoría Educativa. Serie Gestión Educativa.111 pp. ISBN: 978-607-

24-0564-6.

Marta Camarero Figuerola

167

Clifford Geertz: La interpretació de les cultures, PUV, València, 2013,

458pp.

Xavier Ferré Trill

169

Normas de publicación de los artículos 172

Normes de publicació dels articles 176

Publishing criteria for articles 180

Boletín de suscripción 183

Butlletí d’inscripció 184

9

Metodología para la

preparación teórica

metodológica de los

profesores de Educación

Física de los centros

inclusivos de escolares

con limitaciones físico

motoras. Valoración de

expertos

UT. Revista de Ciències de l’Educació

Juny 2014. Pag. 9-33

ISSN 1135-1438

http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut

Daniela Milagros Palacio Gonzáleza, Liem Offarril Mons

b, Luis Ángel

García Vázquezc i Ana Pascual Fis

d

Rebut: 02/07/2013 Acceptat: 30/01/2014

Resumen

Se realizó una determinación de necesidades de superación, para conocer las

carencias y potencialidades en la preparación teórica metodológica de los profesores

de Educación Física de los centros inclusivos, para la dirección de la clase con

escolares con limitación físico motora, incluidos en la enseñanza primaria. La

población estuvo conformada por 16 profesores Licenciados en Cultura Física. Se

pudo determinar que la metodología empleada resultó efectiva para el desarrollo de

la preparación teórica metodológica para la dirección de la clase de educación física

con carácter inclusivo. La aplicabilidad, efecto y relevancia de la metodología

permitieron a los expertos valorarla como pertinente y de calidad.

Palabras claves: Preparación teórica metodológica, profesores de Educación Física,

centros inclusivos, limitaciones físico motoras.

a Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Facultad de Villa Clara. Departamento de Ciencias Médicas de la

Actividad Física – Cuba.

b Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela de Villa Clara. - Cuba.

c Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Facultad de Villa Clara. – Cuba.

d Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Ciudad Habana. – Cuba.


Daniela Milagros Palacio González, Liem Offarril

Mons, Luis Ángel García Vázquez i Ana Pascual Fis


Juny 2014. Pag. 9-33

10

Methodology for the methodological and theoretical preparation

of the physical education teachers in inclusive school of students

with physical and motorical limitations. Expert Rating

Abstract

I was carried out a determination of in service necessities, to know the lacks and

potentialities in the methodological theoretical preparation of the professors of

Physical Education of the inclusive centers, for the address of the class with school

with limitation physique motorboat, included in the primary teaching. The population

was conformed by 16 Graduated professors in Physical Culture. I could determine

that the used methodology was effective for the development of the methodological

theoretical preparation for the address of the class of physical education with

inclusive character. The applicability, viability, effect and relevance of the

methodology allowed the experts to value it as pertinent and of quality.

Keywords: Methodological theoretical preparation, professors of Physical Education,

inclusive centers, limitations physique motorboats

Introducción

Varias son las posiciones sociales en torno a las personas con necesidades educativas

especiales de carácter físico motor, las mismas se corresponden con el momento

histórico, desarrollo de las ciencias, propósito y perfil del profesional comprometido

en la temática.

Cumellas, M. y Strany, C. (2006), refieren:

“La inclusión del alumnado para realizar actividades es un aspecto muy importante a

tener en cuenta en el Proyecto Curricular de cada centro para que se incremente y

extienda la sensibilización social y desaparezca todo tipo de barreras.” (p. 14)

En el contexto cubano varios investigadores han dedicado sus estudios pedagógicos

al tema; tal es el caso de Puentes de Armas, T. (2001), Colectivo de autores de la

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”, (2003), García, Borges, S. (2006) y

M. T. y Castro, P. L. (2007).

A partir del análisis de sus definiciones se perciben puntos de coincidencia en la

concepción particular de la temática:

Se concibe la afectación primaria del Sistema Nervioso Central.

Se concentra la principal limitación en el desempeño motor.

Se basan sólo en sus manifestaciones externas.


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profesores de Educación Física de los centros inclusivos de

escolares con limitaciones físico motoras. Valoración de expertos

11

Asumen la variabilidad del grado en que se presenta la limitación

Priorizan la intervención clínica y psicopedagógica para la mejora.

Esto ha reforzado en la práctica educativa tanto escolar como familiar el bajo nivel de

expectativas de los adultos (padres, maestros, etc.) con respecto a las potencialidades

de estos para interactuar con su medio ambiente; sin considerar la posibilidad de

hacer lo mismo que los demás, aunque de manera diferente.

Borges, S. (2006); considera:

“Los limitados físico-motores, son aquellas personas que presentan un deterioro,

transitorio o permanente, en el sistema osteomioarticular y/o nervioso, que le limitan

la realización de los actos motores grueso y fino que generan un conjunto de

necesidades educativas diferentes, pues están limitados para la realización de

actividades que otros pueden realizar sin requerir de ayudas especiales.(p. 57)

La autora se afilia a esta definición por considerarla orientada con un enfoque

psicopedagógico, en ella se tuvo en cuenta la estructura del defecto y deja ver las

posibilidades de intervención educativa para las necesidades educativas que genera

el defecto primario y secundario.

Las limitaciones físico motoras más frecuentes en la población escolar cubana

durante los últimos años, se agrupan convenientemente por Borges, S. (2006), en

parálisis cerebral; malformaciones congénitas (mielomeningocele, agenesias,

artrogriposis y la meningocele); enfermedades neuromusculares (distrofia muscular

progresiva); las alteraciones óseas: (osteogénesis imperfecta y la osteomielitis);

traumatismos por accidente, la parálisis braquial y las misceláneas.

La experiencia internacional, y de manera particular, la cubana han caracterizado

integralmente estos alumnos, a través de diferentes estudios. En las obras de

Navarro, S. (2006); Castro, P. L. (2006); Borges, S. (2006) y Sazigaín, M. A. (2007), las

características psicopedagógicas más relevantes de los niños y niñas limitados físico-

motores; varían de un escolar a otro, en dependencia del momento en que aparece la

limitación, la profundidad de la misma y de las condiciones sociales y sistema de

influencia en que se desarrolla.

A partir de entender que en el desarrollo del escolar con necesidades educativas

especiales rigen las mismas leyes que en el escolar normal, Vigotsky, L. S. (1989); en la

presente investigación estas características se han asociado los aspectos que se

expresan como momentos del desarrollo del escolar primario de 5º a 6º grado, en el

modelo de escuela primaria presentado por Rico, P; Santos, M. L. y Martín-Viaña, R.

(2008); así como la caracterización de estos escolares que se ofrece en los programas

de Educación Física para el 2º ciclo de la enseñanza primaria INDER, (2006),

permitiendo resumir la caracterización psicopedagógica de los escolares con

limitaciones físico motoras del 5º y 6º grado de los centros integradores en los

siguientes elementos.




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12

Los escolares de la educación primaria que estudian en quinto y sexto grados

(segundo ciclo) tienen como promedio de diez a doce años; según algunos autores a

partir de este momento, se inicia la etapa de la adolescencia, en ocasiones se le llama

preadolescencia; el hecho de que estos escolares tengan características psicológicas,

sociales y otras muy cercanas; y evidencien conductas y formas de enfrentar la

enseñanza y el mundo en general de manera muy similar, posibilita que se pueda

delinear una caracterización conjunta para estas edades.

En esta etapa se pone de manifiesto el cambio que han experimentado los escolares

en lo que al desarrollo físico respecta. Se aprecia en estos niños el aumento de talla,

peso y volumen de la musculatura. Comienzan a despuntar las desproporciones (el

tronco con respecto a las extremidades) y aumenta la fuerza muscular.

Pero en un cuerpo incompleto, la manipulación de objetos y reconocimiento de las

partes del cuerpo, la lateralidad, entre otros elementos psicomotrices, se ven

afectadas, ya sea por alteraciones del tono muscular o por la insensibilidad de una

parte importante del soma.

Al terminar el 6º este escolar debe ser portador de un conjunto de procedimientos y

estrategias generales y específicas para actuar de forma independiente, aparecen

puntos de vista, juicios y opiniones propias que regulan su comportamiento como

expresión del aprendizaje reflexivo que se alcanza en este período. En contradicción

con este aspecto cuando el escolar es portador de una limitación física motora se

presentan reiteradamente conflictos, por trazarse objetivos tan altos que resultan

inalcanzables, o en ocasiones aparecen motivaciones muy elementales que no

suponen esfuerzos ni potencian nuevos niveles de desarrollo ni crecimiento personal.

La inclusión de los escolares limitados físico-motores que cursan el 5º y 6º en los

centros inclusivos implica la necesidad de un profesor de Educación Física, que

además de dominar del fin y los objetivos previstos para la enseñanza primaria

domine también, las características de los alumnos en los diferentes momentos del

desarrollo, como elemento necesario para brindar respuestas educativas oportunas a

las necesidades que se generan; implica además el aprovechamiento sus

potencialidades para garantizar el éxito de la labor docente educativa con ellos.

El objetivo principal de del estudio que se presenta es someter a valoración de

expertos una metodología diseñada para la preparación teórica-metodológica de los

profesores de Educación Física que laboran en escuelas primarias devenidas en

centros inclusivos, específicamente en el segundo ciclo de enseñanza.

Métodos

Para la etapa exploratoria de la investigación se contó con una población de 16

profesores de Educación Física que laboran en centros inclusivos de la enseñanza


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13

primaria en el municipio Santa Clara, específicamente en el segundo ciclo de

enseñanza.

Se interactuó, además, con cuatro metodólogos: dos municipales y dos provinciales

que atienden la enseñanza primaria en el INDER y el MINED respectivamente.

La población posee las siguientes características:

De los 16 que conforman la muestra, nueve son licenciados y siete son

masters.

El 100 % posee más de 10 años de experiencia en la práctica profesional y

homogeneidad en el nivel de preparación; cinco poseen el título de Master

en Actividad Física en la Comunidad y dos en Ciencias de la Educación.

Mención Educación primaria.

Tres profesores realizan trabajos investigativos relacionados con la temática,

objeto de estudio y dos tienen la experiencia de haber interactuado con

escolares con limitaciones físico-motoras.

De los cuatro metodólogos, los dos de la instancia provincial poseen cinco

años o más de experiencia de en el cargo, ambos son masters, uno en

Actividad física en la Comunidad y uno en Educación de avanzada. De los

dos metodólogos de la instancia municipal uno es Master en Actividad Física

en la Comunidad.

La etapa de diagnóstico inicial se orientó al análisis de la preparación

teórico-metodológica de los profesores para la dirección de la Educación

Física Adaptada a los escolares con limitaciones físico motoras de los

centros inclusivos.

Como regularidades generales derivadas de la triangulación metodológica (análisis

documental, entrevista, encuesta y observación), se puede concluir que:

En los fundamentos y exigencias de los documentos que orientan el trabajo

metodológico en la Educación Física y la escuela primaria se intenciona la

atención a las diferencias individuales en la clase contemporánea, pero no se

direcciona a los escolares portadores de limitaciones físico motoras.

Los directivos y los profesores reconocen la necesidad de preparar al

profesor en el orden teórico y metodológico para el tratamiento

individualizado con éstos escolares.

En los planes de trabajo metodológico no se contempla como contenido de

la preparación de los profesores, el tratamiento individualizado con los

escolares portadores de limitaciones físico motoras.




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14

En las actividades metodológicas que se realizan con los profesores, son

insuficientes los procedimientos y métodos de trabajo que se le ofrecen

para realizar el tratamiento individualizado con los escolares.

Los profesores muestran poco dominio de los principios, métodos, medios y

alternativas para dirigir eficientemente la educación física adaptada.

Los profesores realizan una inadecuada planificación y dirección del

proceso-docente educativo en función del tratamiento individualizado a

estos escolares.

Como resultado del diagnóstico realizado se determinan como potencialidades:

El tratamiento a las diferencias individuales, se declara como contenido y

línea de trabajo en la preparación metodológica de los profesores.

Existen orientaciones metodológicas generales para los profesores que

sugieren algunos procedimientos generales para insertar las adaptaciones

curriculares individualizadas en los elementos básicos del currículo de la

Educación Física, con énfasis en los contenidos.

Desde la concepción del trabajo metodológico que se proyecta para la

Educación Física en la escuela primaria, se ofrecen las formas organizativas

que se pueden emplear para la preparación del profesor.

Los directivos y los profesores reconocen la necesidad de la preparación

para la atención pedagógica a los escolares portadores de limitaciones físico

motoras, incluidos en la enseñanza primaria, como premisa para realizar un

proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.

Resultado

Descripción de la metodología para la preparación teórico-metodológica de los

profesores de Educación Física de los centros inclusivos en función de la dirección del

proceso de enseñanza aprendizaje con escolares con limitaciones físicas motoras.

Objetivo: Elevar la preparación teórica metodológica de los profesores de Educación

Física de los centros inclusivos, para la dirección de la Educación Física adaptada a los

escolares con limitaciones físicas motoras.

La metodología se distingue por poseer una estructura lógica que parte de la

determinación de necesidades, la definición del objetivo hacia el cual se enrumban

los contenidos de la preparación del profesor, la determinación del aparato cognitivo

y el aparato instrumental, el cual particulariza en dos momentos esenciales de la

preparación: el aparato teórico-conceptual y metodológico para penetrar en estudio

de la Educación Física adaptada a los escolares con limitaciones físicas motoras

incluidos en la enseñanza primaria y el aparato propiamente metodológico para


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15

poder instrumentar en el proceso de enseñanza aprendizaje las adaptaciones

curriculares.

Proceder para la preparación teórica de los profesores de

Educación Física de los centros inclusivos.

En este momento de la metodología el propósito es ofrecer los conocimientos, los

procedimientos, así como vías o alternativas necesarias, para enfrentar en mejores

condiciones la labor a realizar.

A partir del resultado de las clases observadas en la etapa de diagnóstico donde se

reflejaron determinadas insuficiencias que constituyen regularidades en la labor del

colectivo de profesores, la preparación se organizó a través del el taller metodológico

como forma del trabajo metodológico, reconocida en su Reglamento del MINED

(2010-2011).

El taller metodológico se utilizó para preparar teórica y metodológicamente a los

directivos y profesores de los centros inclusivos seleccionados con respecto a

conocimientos teórico- prácticos necesarios para enfrentar dirigir la Educación Física

Adaptada en el contexto de la enseñanza primaria; así como la elaboración de

manera cooperada de estrategias, alternativas didácticas para el tratamiento de los

contenidos y métodos de este proceso docente.

Los principales contenidos tratados en los talleres están relacionados con:

Los fundamentos teóricos sobre las limitaciones físico- motoras y su

manifestación en los momentos del desarrollo del escolar de 5º y 6º grado.

El diagnóstico físico-motor de los escolares, determinando potencialidades y

necesidades.

Los aspectos éticos profesionales imprescindibles en el proceso de atención

a escolares con limitaciones físico motoras, incluidos en la enseñanza

primaria.

Aspectos esenciales sobre la inclusión educativa en el contexto escolar

primario.

Aspectos sobre la Educación Física adaptada a alumnos con limitaciones

físico motoras del segundo ciclo de enseñanza primaria.

Aspectos sobre la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la

Educación Física Adaptada con alumnos con limitaciones físico motora del

segundo ciclo en los centros inclusivos.

El diseño de adaptaciones curriculares para la clase de Educación Física

Adaptada con alumnos con limitaciones físico motoras del 5º y 6º grado.




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16

Proceder metodológico para asegurar el acceso del escolar con

limitaciones físico motoras a la clase.

El profesor debe prever las barreras institucionales, psicológicas y físicas del centro y

de grupo, que limiten el acceso al programa de la educación física a los escolares con

limitaciones físico-motoras.

Crear un clima y ambiente favorable y estimulantes en el centro y el grupo – clase

para facilitar el acceso de los escolares con limitaciones físicas a las actividades del

proceso docente de la educación física; donde se evidencie un estado emocional,

nivel de satisfacción, implicación y participación consciente en los escolares y el

profesor durante el desarrollo de las clases, Navarro, S. (2006).

Caracterizar y diagnosticar las potencialidades y carencias individuales y colectivas del

grupo, con énfasis en el desarrollo de capacidades y habilidades motrices básicas de

los escolares con limitaciones físicas motoras que les faciliten cumplir con los

objetivos del grado.

Proporcionar atención máxima a cada escolar en la labor colectiva de trabajo de

grupo, lo que implica un enfoque integral físico educativo de la clase.

Lograr adecuadas relaciones interpersonales, como elemento clave de socialización

entre los diferentes factores: profesor y escolares; entre docentes y escolares con

limitaciones físico-motoras; entre escolares sin limitaciones; entre escolares sin y con

limitaciones físico-motoras y entre los propios escolares con dichas limitaciones, las

que deben estar basadas en el respeto y en un diálogo franco y abierto, Navarro, S.

(2006).

Mantener una actitud positiva frente a escolares con limitaciones físico-

motoras mediante actuaciones de respeto y tolerancia, la estimulación de la

autoestima y autovaloración es primordial el reconocimiento mediante

gestos y palabras a la labor realizada por los escolares y los esfuerzos para la

obtención de los resultados; la colaboración y apoyo entre docentes y

escolares con y sin limitaciones, así como las actuaciones que denotan

satisfacción por prestar ayuda, por trabajar en colectivo, sin que signifique

sustitución de responsabilidades.

Selección correcta del área de la clase en el centro, de fácil acceso, lo

suficientemente espaciosa como para el uso de sillas de ruedas u otro

medio de ambulación libremente dentro de ella. Iluminación, ventilación y

ambiente sonoro adecuado que facilite la adecuada escucha y percepción

visual.

Prever las barreras físicas (peligros potenciales) en el área, objetos

punzantes, obstáculos en el área de trabajo, el estado de las estructuras

constructivas del área, paredes y techos en buen estado.


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17

Lograr una comunicación basada en el diálogo abierto y franco, donde el

profesor con gestos y palabras reconoce y apoya la labor realizada,

demuestre con gestos y expresiones que mantiene la atención en la tarea,

utilice la voz con un tono agradable y estable. Métodos para cumplir con

este proceder: El diálogo y la conversación ética, la asignación de

responsabilidades, la persuasión.

Proceder metodológico para la dirección de la clase

Los objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios, formas de organización

de la clase y la evaluación, deben orientarse desde la etapa de planificación hasta la

etapa de evaluación del proceso docente-educativo en función de la dirección de la

clase, como condicion para que todos los escolares alcancen los niveles de desarrollo

físico - motriz, cognoscitivos y actitudinal deseados.

Proceder metodológico para determinar adecuadamente los

objetivos en la clase

La primera exigencia de carácter pedagógico que debe cumplir una clase es la

determinación del objetivo que se pretende lograr en el trabajo docente, para ello el

profesor debe precisar los conocimientos, habilidades y capacidades físicas a

desarrollar y en qué medida, teniendo como base los objetivos de los programas, el

nivel de desarrollo que poseen los escolares, los resultados de las clases precedentes

y las que se desarrollarán posteriormente sobre el mismo contenido.

Acciones metodológicas:

Expresar el accionar del escolar en término de aprendizaje, constituyendo su

núcleo, el objetivo desarrollador de la capacidad física que va dirigido el

trabajo y mediante que habilidad lo van a desarrollar; además del aspecto

educativo de la conducta a desarrollar.

Expresar una sola intención pedagógica, no enmarcar en un solo objetivo

intenciones de consolidar y evaluar alguna habilidad. Delimitar claramente un

objetivo de otro.

Enunciar objetivos alcanzables en un tiempo previsto. Tener presente la

proyección futura y las condiciones reales existentes.

Considerar los niveles de asimilación que se desean lograr.

Expresar las condiciones importantes de la situación docente en la cual se

espera que logre el objetivo.




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18

Confeccionar sistemas de objetivos.

Priorizar un determinado objetivo o capacidad general, que favorezcan el

desarrollo de los escolares con mayor limitación física.

Ejemplo para el 5º grado:

Driblar realizando el número ocho a toda velocidad en cuatro repeticiones.

(Driblar en línea recta a toda velocidad en seis repeticiones).

Escalar la soga o suspenderse de ella dos a tres repeticiones, para el

mejoramiento de la fuerza de brazo.

Demostrar perseverancia y espíritu competitivos durante las actividades

fundamentales de la clase.

Ejemplo para el 6º grado:

Correr tramos de 30 metros, en un tiempo entre cinco y seis segundos, para

mejorar la rapidez de traslación (o trasladarse de 30 metros en el mejor

tiempo posible).

Transportar compañeros, medios o los aditamentos terapéuticos,

recorriendo una distancia de 10 metros.

Manifestar colectivismo y respeto a las reglas durante los juegos de la clase.

Proceder metodológico para la enseñanza y el aprendizaje

adecuado del contenido en la clase

El contenido de la Educación física adopta sus peculiaridades en correspondencia con

las características de los escolares y tiene como medio principal el ejercicio físico en

sus tres dimensiones el juego, la gimnasia y el deporte. Es imprescindible que cada

actividad que se programe se cumpla en el tiempo previsto según las características

de cada escolar, como una importante vía para evitar la fatiga y el innecesario

agotamiento.


Estimular la actividad intelectual con conocimientos teóricos que se

relacionan con los objetivos y el contenido de la Educación Física, como el

propio concepto de Educación física, Deportes, Olimpismo, capacidades

físicas, eficiencia física, desarrollo físico.


Juny 2014. Pag. 9-33




19

Prever la influencia del contenido en diversos ámbitos: cognitivo; socio –

afectivo; psicomotriz, concebidos en estrecha interrelación.

Dirigir pedagógicamente el contenido a la adquisición de habilidades,

capacidades, conocimientos y al desarrollo de cualidades morales y volitivas

del alumno.

Utilizar actividades alternativas, fomenta la individualización de la enseñanza

entendida como una educación en la diversidad.

Utilizar actividades complementarias como actividades de refuerzo y apoyo

que intentan potenciar y consolidar un determinado aprendizaje.

Modificar el nivel de complejidad de las actividades: Esta reducción se

podría realizar mediante tres formas básicas: eliminando parte de sus

componentes, presentando la tarea ya organizada en los sucesivos pasos

para su realización y reformulando ciertas tareas.

Para la Gimnasia Básica

Utilizar variadas formas de ejercicios creados, con instrumentos o sin ellos,

individual, en pareja o en grupo.

Seleccionar correctamente las actividades a desarrollar en cada una de ellas

y en cada clase, de forma tal que se obtenga una correcta relación

intramateria ( capacidad- habilidad deportiva)

Garantizar la variedad de ejercicios que contribuyan al desarrollo de

habilidades motrices básicas correr, saltar, lanzar, girar, etc., así como otros

movimientos que enriquecen las experiencias motrices, contribuyen al

desarrollo de la percepción espacial y a compensar la literalidad y las

sincinesias de los educandos.

Prever la intensidad y el volumen de la ejercitación, así como la cantidad, la

calidad y la variedad de las repeticiones para garantizar el desarrollo

satisfactorio de las capacidades físicas y las habilidades motrices, en

correspondencia con las posibilidades reales de los escolares.

Para los juegos predeportivos

Organizar los juegos sobre la base del desarrollo de habilidades adquiridas

en grados anteriores,

Insistir en que el escolar aprenda a jugar aplicando de forma sencilla las

habilidades deportivas;




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20

Garantizar la enseñanza de éstos en condiciones de juego

fundamentalmente.

Para los juegos deportivos (baloncesto, fútbol) y el atletismo.

En el proceso de desarrollo de las habilidades motrices deportivas el

profesor debe transitar del aprendizaje de habilidades aisladas, después

habilidades combinadas y por último, complejos de habilidades integradas.

Desarrollar las habilidades deportivas con la lógica del deporte, sin limitar su

influencia instructivo-educativa, sobre la base de formas didácticas

concretas en correspondencia con los objetivos de la formación multilateral

y armónica de la personalidad de los escolares.

Aprovechar educativamente el estrecho vínculo que se establece entre los

escolares de un mismo equipo de fútbol, baloncesto u otros juegos con

pelota durante una confrontación deportiva competitiva.

Algunas adaptaciones a los objetivos y contenidos para escolares con limitaciones

físico motoras:

Priorización de un determinado tipo de contenido o bloques de contenidos

que respondan a criterios de funcionalidad como la priorización de las

carreras cortas en el atletismo.

Secuenciación más detenida de un contenido concreto que necesita de

procesos de aprendizaje jerarquizados, desde pasos más sencillos hasta más

complejos como el dribling en el baloncesto (el cual pudiera estar

interferido por la silla de rueda).

Eliminación de los contenidos por otros con posibilidades de ejecución, ej: el

salto tijeras en el atletismo.

Priorizar como indicadores de la carga en las carreras el tiempo y la

distancia, en lugar de la técnica (coordinación).

Modificar contenidos donde se afecta la estructura interna del movimiento,

por afectación de las extremidades que intervienen; como golpeo con el

interior del pie, conducción,(futbol); recepción y pase (futbol y baloncesto)

Sustitución por contenidos más básicos tomados de unidades de grados

anteriores o de deportes adaptados, ej: la conducción y golpeo con un

bastón de Hockey sobre piso, conducir el balón en los muslos (Baloncesto,

escolar parapléjico por Parálisis Cerebral)


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21

Inclusión de nuevos contenidos, no previstos para el grupo-clase, que

pretenden conseguir objetivos específicos para el escolar con necesidades

especiales.

Eliminación de contenidos previstos para el grupo-clase considerado como

imposibles de ejecutar por los escolares con limitaciones físicas ej: el pase

con dos manos para agenesia; la conducción del balón en el futbol para

amputados.

Proceder metodológico para seleccionar adecuadamente los

métodos de enseñanza

La enseñanza actual de la Educación Física, respondiendo a un enfoque físico

educativo integral, exige de variados métodos que posibiliten el desarrollo

emocional, social, cognitivo y físico de los escolares.

Acciones metodológicas

Combinar el uso de varios métodos sensoperceptuales para asegurar una

correcta imagen del movimiento, el ritmo y la ubicación espacio temporal.

Asegurar una buena imagen del ejercicio que se demuestra, utilizando el

canal visual directo e indirecto del escolar.

Asegurar el volumen de la voz o el estímulo auditivo para lograr la

asimilación del ritmo o el momento decisivo de una acción.

Asegurar la representación muscular del movimiento con las partes

conservadas del organismo del alumno.

Utilizar métodos de enseñanza productivos como el descubrimiento guiado,

recíproco, el juego didáctico la competencia, el trabajo independiente, la

elaboración conjunta y la exposición problémica dialogada.

Proceder metodológico para seleccionar adecuadamente los

procedimientos organizativos en la clase

Se hace necesario que los profesores de Educación Física dominen todos los

procedimientos organizativos para poder desarrollar clases variadas, que respondan a

los objetivos propuestos, con un mayor aprovechamiento de los métodos y medios

de enseñanza, del espacio, y del tiempo de trabajo de los escolares, además de

contribuir al incremento de la influencia educativa que las actividades físicas pueden

propiciar.




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Utilizar todos los procedimientos, combinando convenientemente los

tradicionales (frontal, ondas, etc.) con otros como (circuito, secciones,

estaciones, recorridos), que permitan organizar y reorganizar a los alumnos

en la clase, con las sugerencias específicas para cuando se incluyen escolares

con limitaciones físicas motoras.

Utilizar formas colectivas de organización de la actividad según las

características de los escolares, (en dúos, por equipo), y otras formas de

organizar las actividades para la socialización y comunicación esencial, esto

permite que los alumnos con limitaciones participen, se impliquen y sientan

que aportan al grupo y crecen intelectualmente. Los agrupamientos de los

escolares con limitaciones y sin estas para la realización de las diferentes

actividades de enseñanza-aprendizaje; propician la formación de

sentimientos y hábitos de trabajo colectivo, facilitan la tutoría entre

compañeros, y el aprendizaje cooperativo.

Utlilizar formas adecuadas de organización en la clase que faciliten la alegría

y el dinamismo característico de la Educación Física y el constante

desplazamiento de los escolares en el área deportiva.

Utilizar procedimientos organizativos en función del aprovechamiento del

tiempo y el rendimiento de los escolares, que permitan con rapidez, lograr la

ubicación adecuada y el traslado de los alumnos en función de la actividad

que se va a realizar.

Modificación de la posición de los jugadores según potencialidades físicas.

Reducir los temores y dificultad para la tarea, a partir de permitir la elección

personal del escolar de su ubicación en el área, conciliada con la valoración

del profesor; reducir las dimensiones del terreno.

Proceder metodológico para selección y utilización adecuada de

los medios de enseñanza en la clase

La selección y adaptación de los medios de enseñanza a utilizar en la clase de

Educación Física con escolares con limitaciones físico motoras, suele resultar de gran

interés para lograr un verdadero proceso de inclusión educativa. El cumplimiento de

las funciones pedagógicas que le son inherentes favorece el clima motivacional, la

base orientadora de la actividad, activan la enseñanza.


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Utilizar medios que favorecen el proceso de enseñanza y estimulan el

aprendizaje; seleccionándolos en consideración a las especificidades de los

escolares para operar con ellos, estado del tono muscular, de la movilidad

articular, autovalidismo motriz.

Adecuar los medios manipulativos a los tipos de pinzas y fuerza muscular de

los escolares según desarrollo de la motórica fina. En los casos de hipotonías

se sugiere utilizar materiales ligeros, por ejemplo papel, de modo tal que la

pinza requiera de menos precisión y fuerza. Los escolares con pérdida

degenerativa de la fuerza muscular pueden realizar imitaciones de

movimiento con el medio.

Las pelotas pueden ser montadas en soportes, tener agarraderas, hechas

con materiales moldeables y ligeros como poliespuma, papel, tela, entre

otros. Utilizar materiales alternativos, de desechos, y materiales

convencionales empleados de forma no convencional. Colocados a

diferentes distancias según autonomía motriz del escolar.

Simplificar la percepción del medio (visual, propioceptiva o táctil) a través

del empleo de balones con colores vivos y diferentes tamaños; modificando

la trayectoria del medio en los lanzamientos; modificar el alcance del

lanzamiento del medio en cuanto a altura y distancia del pase; considerar la

velocidad del medio en los lanzamientos y considerar diferentes formas de

recepción del medio.

El tamaño, pautado y textura de los medios se ajustan a las características

psicomotoras del escolar, se ubican a su alcance siempre y cuando no

interfiera en su comodidad o la de sus compañeros.

Utilización de materiales que permitan la creatividad.

Utilizar en los casos que sea posible el propio aditamento terapéutico como

medio para el aprendizaje de una tarea docente.

Proceder metodológico para utilizar adecuadamente la

evaluación en la clase

La evaluación en la clase de Educación Física con escolares con limitaciones físico

motoras debe propiciar la interacción entre todos los alumnos, independientemente

de las características de éstos, la actividad colectiva además de fortalecer cualidades y

valores, propicia la autovaloración y autoestima, pues al percibir los resultados

colectivos como parte de sus esfuerzos, brinda seguridad y confianza en sí mismos.




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Comprobar el resultado de las clases sobre la base de las exigencias

planteadas en la programación docente para todos los escolares.

Evaluar el nivel inicial de competencia motriz del escolar (diágnóstico inicial)

para ajustar sus objetivos y contenidos a desarrollar.

Evaluar la calidad de los conocimientos, habilidades, hábitos adquiridos por

los escolares, así como el nivel educativo (actitudes, valores) que han

alcanzado en el proceso de enseñanza, a través de la observación

participante en la labor diaria como una vía de evaluación operativa muy

efectiva, para derivar, en los casos necesarios, las medidas que den solución

a las dificultades que se presenten.

Establecer controles sistemáticos que abarcan objetivos relacionados con

temáticas y controles parciales, los cuales permiten conocer el logro de los

objetivos de las unidades de estudio desarrolladas periódicamente.

Valorar críticamente al concluir cada clase, el resultado de su trabajo a partir

del logro de los objetivos de la clase, las dificultades de tipo metodológico u

organizativo se apreciadas; la efectividad de las formas de control

empleadas; en función de tomar medidas para el trabajo inmediato y futuro.

Promover en los escolares la autoevaluación para descubrir por sí mismos

los errores en que incurren; a través del diálogo con sus alumnos y entre sus

alumnos, mediante preguntas que los inciten a encuentrar las causas por las

que no logra mejores resultados.

Promover la coevaluación como expresión de independencia cognoscitiva y

adecuadas relaciones interpersonales, entre los escolares, utilizando la

observación crítica de la labor de sus compañeros bajo la orientación del

profesor, a través del trabajo en grupos, donde unos trabajan mientras los

otros los observan, con el cambio correspondiente de roles.

Exigencias metodológicas de carácter general que se deben tener en cuenta para

dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física Adaptada a los

escolares con limitaciones físico motoras, incluidos en la enseñanza primaria:

La motivación y la creación de un estado psíquico favorable a partir de la

creación de las condiciones para la participación exitosa.

La clara orientación del objetivo de la clase al logro real por parte de todos los

escolares.


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25

El aseguramiento de las condiciones ambientales necesarias, a partir de una

adecuada organización, y preparación de los recursos materiales y humanos de

la clase.

El aprovechamiento óptimo del tiempo en la clase y la intensificación óptima

del trabajo en la clase.

La sistematización de los conocimientos, habilidades y capacidades físicas en el

proceso de enseñanza con la respectiva consolidación y profundización

permanentes.

El autocontrol y la autoevaluación como estrategias que permitan la revisión

de los resultados.

Participación activa en actividades extradocentes, del sistema de la

Educación Física, el Deporte y la Recreación del centro.

Forma de instrumentación en la práctica del segundo momento de preparación del

profesor:

Para el logro del objetivo propuesto en el segundo momento de la metodología se

proponen las siguientes actividades metodológicas: autopreparación, clase

metodológica instructiva, taller metodológico, clase metodológica demostrativa,

clases abiertas preparación de la asignatura, visitas de ayuda metodológica, visitas de

control y taller científico metodológico.

Discusión

Evaluación de la aplicabilidad, efecto y relevancia de la metodología a través del

criterio de expertos.

La metodología utilizada para la obtención del criterio de expertos, responde a la

planteada por Crespo, T. (2013), donde las valoraciones de los expertos se procesaron

con el software PROCESA_CE (2013) adjunto a los trabajos desarrollados por este

autor. A partir de esta idea se seleccionaron 26 expertos de la comunidad científica

central del país, así como de Ciudad de la Habana y Camagüey.

El 65% (17) tiene una experiencia laboral mayor de 30 años. El resto 23% (6)

entre 29 y 20 y solo tres (11.5%) tienen menos de 20 años.

En el nivel nacional laboran dos, uno como director nacional del CELAEE y

uno como especialista del ICCP.

Laboran en el centro rector de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física

Manuel Fajardo: dos; los cuales se desempeñan como profesores de la




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26

asignatura Actividad Física Adaptada, en la formación de pregrado y

postgrado.

Al nivel provincial pertenecen siete funcionarios, de los cuales uno es

subdirector de la Educación Primaria y dos son jefes de departamento

(Primaria y Especial), en el MINED; uno es Jefe del Departamento de

Educación Física Escolar en el INDER; tres desempeñan los cargos de

metodólogos de Educación Física.

Laboran en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física Manuel Fajardo,

Facultad de Villa Clara dos; de los cuales uno se desempeñan como

profesora de la asignatura Pedagogía, y uno en Didáctica de la Educación

Física, todos en la docencia de pregrado y postgrado.

Laboran en el Instituto Superior Pedagógico Félix Varela tres; de ellos, dos

se desempeñan como docentes de asignaturas de la Educación Física en la

Facultad de Educación especial para la formación de pregrado, y uno ocupa

cargo en la Facultad de Educación Especial.

Laboran como funcionarios municipales, seis para un 23 %.

El 53.8 % (14) posee el grado científico de Master; de ellos siete (26.9 %) en

Ciencias de la Educación especialidad Educación Especial, dos para el 7.6 %

posee el grado científico de Master en Didáctica de la Educación Física

Contemporánea; el 11.5 % (tres) posee el grado científico de Master en

Actividad física en la Comunidad; de los 10 doctores, (cuatro) 15.3 % tiene la

categoría de Doctor en Ciencias Pedagógicas, el 23 % (seis) tiene la

categoría de Doctor en Ciencias de la Cultura Física.

El 65.3 % (17) está graduado de la especialidad de Cultura Física, (nueve) el

34.6 % de la especialidad de Educación Especial y el resto el 15.3 % (cuatro),

de la especialidad de Primaria.

El 69,2 % (18) posee experiencia como docente de la Educación física en el

nivel de enseñanza Primaria y el 46.1 % (12) la tiene en Educación especial

para escolares limitados físicos motores.

El 50 % (13), ha realizado algún tipo de investigación en el tema; el 50 %

(13), ha participado en la superación de los profesores de EF y 15 (57.6 %),

tiene conocimiento de preparación metodológica.

La aplicación del Software PROCESA_CE Crespo, T. (2013) indica como primer

resultado importante el nivel de concordancia de los expertos, con él se constata que

se rechaza la hipótesis nula (H0) de que no existe comunidad de preferencia entre los

expertos para un nivel de probabilidad de *** p < 0.001, lo que nos garantiza que con


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un 99% de confiabilidad es posible hacer valoraciones a partir del consenso de estos

expertos en las tres dimensiones.

Un análisis de frecuencias mostrado en el Gráfico 1 para la dimensión aplicabilidad,

evidencia una prevalencia de las valoraciones de bastante adecuado en general, pero

con mayor predominio en los indicadores 1y 3 apareciendo valoraciones de

adecuado en todos los indicadores y en mayor frecuencia en los indicadores 5 y 6.

En la dimensión efecto, las valoraciones que más prevalecieron fueron de bastante

adecuado en la mayoría de los indicadores, excepto el 4 y el 5 donde prevalece la

valoración de adecuado combinado con valoraciones de muy adecuado lo que da la

idea de disparidad entre las valoraciones de los expertos. (Gráfico 2)

En el caso de la relevancia (Gráfico 3), se evidencia una prevalencia de las

valoraciones de muy adecuado en el indicador 2, bastante adecuado en los

indicadores 1 y 3 y adecuado en el indicador 4, lo que también da la idea de

disparidad de la evaluación de los distintos indicadores, aunque evidencia una mayor

coincidencia de los expertos en sus valoraciones.

Los resultados finales del consenso basado en el modelo que se apoya en la lógica

difusa planteada por Crespo, T. (2013); indica la existencia de un consenso de

bastante adecuado en todos los indicadores de las dimensiones aplicabilidad y

efecto. Sobre esta valoración integral, tomando en consideración las valoraciones

cualitativas de los expertos, en el caso de la dimensión relevancia, la autora considera

que:

1. Respecto al indicador 4 la consideran relevante para el perfeccionamiento

de la práctica educativa del profesor pues, coadyuva a elevar la calidad de la

clase, a partir de ponderar la autopreparación y superación profesional, la

actividad científica y el trabajo metodológico.

2. Destacan los indicadores 1 y 3: importancia de la metodología como

respuesta al logro de las transformaciones de la escuela primaria permite el

cumplimiento de las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje (PEA),

dadas desde el diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno, el

protagonismo de éste las actividades así como la organización y dirección

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Respecto al indicador 2, consideran que el resultado de la preparación

teórica en limitaciones físicas motoras e inclusión educativa facilitará al

profesor hacer adecuaciones al programa, adaptar el contenido a las

condiciones reales del centro inclusivo, del área de trabajo y de las

posibilidades del alumno con limitaciones físico motoras; tratando siempre

de cumplir con los objetivos de las unidades.




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28

En el comportamiento de índices por indicadores se evidencia que:

1. Los índices de los indicadores varían entre 0.92 y 0.72, los que se

corresponden con las valoraciones máximas y mínimas asignadas a los

respectivos indicadores, en las tres dimensiones.

2. El indicador de más alta valoración en la aplicabilidad, es el número 4

relacionado con la medida en que los procedimientos, exigencias y métodos

propuestos son aplicables al proceso pedagógico con escolares limitados

físicos motores incluidos en la educación primaria, aquí los expertos valoran

como elemento positivo partir de un diagnóstico integral para la

planificación y dirección de clase; y que los métodos a emplear estimulen el

desarrollo físico motriz del escolar mediante el trabajo con variadas formas

de movimiento y la correcta expresión y comunicación de los conocimientos

obtenidos.

En el caso de la dimensión efecto, los más altamente valorados son el 2 y 1,

relacionados con la medida en que los objetivos se orientan al logro de la

preparación teórico-metodológica de los profesores y la medida en que la

concepción organizativo-estructural y metodológica contribuye a sus

propósitos, aquí los expertos valoran como elemento positivo las acciones

metodológicas para la selección del contenido y las formas organizativas

seleccionadas para la preparación.

Relacionado con el efecto resultó ser el indicador 2, valorando altamente la

significación del resultado de la preparación teórica en limitaciones físicas

motoras e inclusión educativa, la actualización necesaria de los profesores

en cuanto a ambos temas, como condición para su proceder con los grupos

clases que incluyen alumnos con limitaciones físico motoras.

Los indicadores de más bajo valor relativo son el 5 y 6, al respecto los

expertos han valorado que la aplicabilidad de la metodología al insertarse

en el sistema de trabajo metodológico de la escuela pudiera afectarse si

antes no se concibe desde la planificación del trabajo metodológico de la

escuela, en coordinación con la dirección municipal del INDER, y han

sugerido que desde esa misma acción se haga corresponder la preparación

del profesor con sus responsabilidades ante los alumnos incluidos. Sobre las

valoraciones dadas la investigadora considera que son acertadas y

contribuyen a perfeccionar la metodología.

En el caso del efecto los indicadores de más bajo valor relativo son los

números 3 y 5 relacionados con la medida en que el contenido que se

trabaja en la metodología facilita la preparación científica del profesor y el

desarrollo de la labor educativa con los escolares, al respecto los expertos

han valorado que algunas acciones concebidas se direccionan más al

objetivo instructivo y han sugerido no descuidar acciones que conduzcan a


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la preparación ética de los profesores y alumnos sanos para con los

limitados.

3. El indicador de más bajo valor relativo es el 5: al respecto los expertos han

valorado que la metodología pudiera abarcar también acciones para las

actividades extraescolares de la Educación Física, para la familia y han

sugerido incluirlas en próximas etapas de la investigación. Sobre las

valoraciones dadas la investigadora considera que son muy atinadas y han

de ser tomadas en cuenta para perfeccionar la propuesta.

Importante también resulta el comportamiento de los expertos en las tres

dimensiones, donde resultó que:

1. Los índices correspondientes a las valoraciones de los expertos toman

valores entre 0.65 y 1, lo cual indica que ningún experto dio la máxima

valoración a todos los indicadores, y los indicadores de tres de ellos están

por encima de 0.9.

2. En la aplicabilidad los expertos 1 y 8 son los que resultan con más alto

índice y sus valoraciones son altamente positivas, expresando que: la

concepción de la metodología se ha tenido en cuenta los principios

pedagógicos generales sin desatender los principios de la Educación física.

En la dimensión efecto los expertos cinco, 24 y 25 son los que más alto

índice dan. Mientras que los expertos 3, 6, 17 y 26 son los de más alto índice

en la dimensión relevancia y sus valoraciones son altamente positivas,

expresando que: la propuesta se ajusta a las carencias y potencialidades de

preparación teórica metodológica de los profesores.

3. Los expertos 13 y 21 son los de más bajo índice dan en la aplicabilidad en

correspondencia con sus valoraciones y expresan que: no siempre las

condiciones de recursos humanos y materiales facilitan la realización de

algunas acciones de la metodología. En la dimensión efecto los expertos 4 y

11 son los de más bajo índice. Los expertos 10 y 21 son los de más bajo

índice en correspondencia con sus valoraciones en la dimensión relevancia.

4. Los índices de los restantes expertos en las tres dimensiones se encuentran

por encima de 0.72, (efecto), lo que puede considerarse de satisfactorio y en

correspondencia con el consenso.

Finalmente tenemos las correlaciones de las valoraciones de cada experto respecto al

total de las valoraciones de los expertos.

Los expertos 3, 6, 7, 9 y 24, resultaron los de la correlación más negativa (dimensión

relevancia), esto indica que en los indicadores donde ellos dieron bajas valoraciones




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los demás dieron alta y viceversa; ejemplo, el experto 6 fue el único que valoró como

muy adecuado todos los indicadores y el 9 los valoró todos de bastante adecuado

eso se refleja en sus valoraciones cualitativas, mientras las mayoría se refiere

positivamente en cuanto a la significación para el cumplimiento de las exigencias de

la escuela primaria cubana., ellos hacen reflexiones con cierto escepticismo respecto a

el ajuste a los centros inclusivos, a la movilidad de muchos profesores. Es digno de

señalar que estas valoraciones pese a ser discrepantes han sido valiosas para la

investigadora y al respecto considera que no afectan el objetivo de la propuesta.

A pesar de esas disparidades, en la valoración de la dimensión relevancia hay 10

expertos con una concordancia superior a 0.7, lo que es un indicador de alta

confiabilidad de los criterios valorados.

Consideraciones finales

Las valoraciones de los expertos respecto a la metodología propuesta permitieron a

la autora arribar a las siguientes conclusiones:

Las mayores fortalezas de la metodología se encuentran en:

a. La significación del resultado de la preparación teórica en limitaciones físicas

motoras e inclusión educativa, para la necesaria actualización de los

profesores.

b. La significación para el cumplimiento de las exigencias de la escuela

primaria cubana, y sus centros inclusivos en el proceso de la Educación

Física.

Los puntos más vulnerables se encuentran en:

c. Su limitación a la clase de Educación Física, que puede mejorarse con la

inclusión de acciones para otras actividades extradocentes y la familia.

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Apéndice

(p.e. Gráfico 1): Frecuencias de la valoración de los expertos el indicador aplicabilidad.

(p.e. Gráfico 2: Frecuencias de la valoración de los expertos en el indicador efecto.

(p.e Gráfico 3 ): Frecuencias de la valoración de los expertos en el indicador relevancia.


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Nota biogràfica

Daniela Milagros Palacio González. Profesora de Educación Física. Licenciada en

Educación, Especialidad Psicología Pedagogía. Máster en Educación Avanzada.

Máster en Didáctica de la Educación Física. Actualmente es profesora principal de la

asignatura Actividad Física Adaptada en la Universidad de Ciencias de la Cultura

Física. Facultad de Villa Clara. Su labor como investigadora se enmarca en las líneas:

La Actividad Física Adaptada a las diferentes poblaciones especiales. La superación

del profesional de la Actividad Física Adaptada.La historia del deporte para

discapacitados. Ha desarrollado la superación para los profesionales de la Actividad

Física Adaptada en la provincia. Es autora de diversos artículos relacionados con la

Actividad Física adaptada a personas con discapacidad. Ha logrado publicaciones

nacionales e internacionales en revistas como Efdeportes.com; Revista Kinesis; y en

memorias de varios eventos internacionales celebrados en Cuba y en Venezuela.

E-mail: [email protected] / [email protected]

Dirección postal: Calle B # 53e/ 13 y 14 Rpto Libertad Santa Clara Cuba.

Liem Offarril Mons. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de la

Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela de Villa Clara. Subdirector Provincial

de Educación.

Ángel García Vázquez. Doctor en Ciencias de la Cultura Física. Profesor Titular de la

Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Facultad de Villa Clara. Presidente del

Comité de Grado en la zona Central.

Ana Pascual Fis. Doctora en Ciencias de la Cultura Física. Profesora Titular de la

Universidad de Ciencias de la Cultura Física. Ciudad Habana. Profesora Principal de

Actividad Física Adaptada.



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Eunomía y Educación:

Condicionantes y

Atribuciones

Educativas de los

Éforos en la Esparta de

los Siglos VII a IV

A.N.E.


Juny 2014. Pag. 35-48

ISSN 1135-1438


Francisco Javier Gracia Sanchoa

Rebut: 06/02/2014 Acceptat: 03/04/2014

Resumen

Durante la “época dorada” de Esparta surgió y se estableció el sistema educativo de

los ciudadanos de pleno derecho, la agogé. Apareció como reacción al medio hostil

donde se encontraba la polis, un momento de incertidumbre y conflicto

materializado en la dominación de los reinos vecinos y los estallidos de diversas

rebeliones. Las reformas que llevaron a la constitución de un nuevo modelo social, la

Eunomía, trajeron con sí el mecanismo para mantenerla. Los éforos, representantes

de los comunes, dieron un gran impulso a la militarización de la sociedad y la

educación. Dentro de sus funciones también estaba la del control de este proceso de

socialización.

Palabras clave: Esparta, Eunomía, Agogé, Éforos

Eunomia and Education: Conditions and educational powers of

the ephors in Sparta of the VII-IV centuries BC

Abstract

During the "golden age" of Esparta the agoge emerged and established the

educational system of full citizens. It appeared as a reaction to the hostile

environment in which the polis was, a time of uncertainty and conflict embodied in

the rule of the neighboring kingdoms and outbreaks of various rebellions. The

a Universitat Rovira i Virgili. Departament de Pedagogia. - Tarragona


Francisco Javier Gracia Sancho UT. Revista de Ciències de l’Educació

Juny 2014. Pag. 35-48

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reforms led to the formation of a new social model, Eunomia, brought with it the

mechanism to maintain it. The ephors, representatives of the citizens, gave a great

impetus to the militarization of society and education. Among its functions was also

the control of this process of socialization.

Keywords: Sparta, Eunomia, Agoge, Ephors

1. Introducción

El estudio de Esparta más allá de la época clásica (s.IV-III a.n.e1.) resulta muy difícil.

Las fuentes son escasas e indirectas, casi todas de finales del s.IV en adelante, el

registro arqueológico muy elemental y a esto, debemos sumarle la construcción

ficticia y mítica del folklore, la lírica, los medios de entretenimiento e incluso la

historiografía, que los expertos han llamado el “espejismo espartano”. Una imagen

distorsionada, idealizada o escéptica de la historia de esta polis de la Grecia Clásica.

El tema de esta comunicación aborda uno de los aspectos más famosos y

característicos de su kosmos: la agogé.

Los trabajos de Marrou, Jaeger, Fornis, Nafissi, Oliva y Cartledge describen

ampliamente sus aspectos principales, desde múltiples puntos de vista, y siempre

desde la consciencia de la dificultad en la descripción y la prudencia científica. Hemos

querido aproximarnos al fenómeno objeto de estudio desde un punto de vista

institucional, en paralelo a los cambios políticos de la polis hacia la Eunomía; y

organizativo, considerando al eforado como parte protagonista de la creación,

sostenimiento y posterior declive de esta institución.

2. La eunomía espartana

La aparición del Estado Espartano tiene un precedente claro: la migración Doria2 que

se produjo en el Peloponeso durante el inicio de la denominada “edad oscura”,

aproximadamente entre los siglos XII y XI. Esta migración fue progresiva y condujo al

sometimiento de la población autóctona, los Aqueos, a su mandato o, como

alternativa, a su desplazamiento y abandono del territorio para formar nuevos

asentamientos3. La cuestión doria no está exenta de controversia y debe

contemplarse desde una perspectiva abierta. Se hace difícil el estudio de este período

por la escasez de fuentes fidedignas o la dispersión de evidencias arqueológicas. El

conocimiento que tenemos de este pueblo surge de fuentes indirectas, a través del

estudio de la sociedad espartana posterior que conservó rasgos culturales y étnicos

de esta etapa. En la cosmogonía griega se habla del retorno de los Heráclidas, cómo

los hijos del mítico Heracles, exiliados tras la muerte de éste, volvieron a la tierra de

los griegos para recuperar su legado. Este mito se ha asimilado con la invasión doria

y sirvió para legitimar el dominio sobre la población aquea. En todo caso, una


Juny 2014. Pag. 35-48

Eunomía y Educación: Condicionantes y Atribuciones Educativas

de los Éforos en la Esparta de los Siglos VII a IV A.N.E.

37

explicación más prudente4 a una “invasión” sugiere la convivencia prolongada y

posterior imposición de Dorios sobre Aqueos en un proceso de asimilación cultural

sostenido, persistente y no uniforme, de más de tres siglos, tal como puede deducirse

de los textos de Tucídides (Th.1.12 y 1.117) y Heródoto (Hdt.1.56). Sobre este sustrato

étnico se asienta el linaje dominante en los tres reinos principales del Peloponeso:

Argos Mesenia y Laconia.

Esparta se sitúa en el valle del Eurotas, a los pies del monte Taigeto, en plena Laconia.

Como polis se forma a partir de un proceso de sinecismo de cuatro aldeas a lo largo

de los siglos IX5y VIII y la anexión de una quinta, posteriormente.

6 Sus características

son singulares, por muchos motivos. El primero reside en la propia estructura física

de la polis, diseminada y sin un “centro urbano” más allá de edificios de culto o

reunión. Como la llamó Estrabón, “la tierra con centenares de ciudades”7. La sociedad

del momento se caracteriza por organizarse mediante un régimen aristocrático que

rige una estructura gentilicia. En este momento Esparta va a la cabeza de la Hélade

en cuanto a producción cultural. Los testimonios arqueológicos muestran una

sociedad que aprecia el arte y sus manifestaciones. La poesía lírica de Alcmán

describe las celebraciones de una sociedad que gusta del placer8. Podemos

distinguir, grosso modo, dos clases sociales bien diferenciadas:”libres” y “no libres”9.

Posteriormente evolucionará hacia esquemas más cívicos, con la asunción de

derechos por parte de un gran número de habitantes de la polis en detrimento de

privilegios de la oligarquía dominante, desconcentración de poderes y una mayor

división de clases, manteniendo una diferenciación étnica (tribus) y territorial (obas)10

que tendrá un reflejo directo en las instituciones de gobierno. Esta evolución

acompaña a su dominación de toda la Laconia y la conquista de Mesenia hacia el

s.VIII, el expansionismo tiene su origen en la serie de cambios sucedidos durante este

momento en lo que se ha venido a llamar, “la revolución del siglo VIII”11

, que

incluyen un crecimiento poblacional. La salida que se le dio a este problema fue la

creación de colonias, y la conquista de los reinos vecinos. Esta expansión se detiene

tras la derrota de Hysias (669) y la renuncia a la anexión de la Argólide, así como con

las dificultades de dominio sobre los pobladores de las regiones conquistadas, en la

denominada Segunda Guerra Mesenia12

. La insurrección de la población sometida,

los conflictos con Argos por la región de Cinuria, y el estallido de rebeliones, como la

de los partenios, generó a lo largo del S.VIII un ambiente de conflicto permanente13

,

interno y externo que llevó a la necesidad de reformas constitucionales que

configurarán el Estado Lacedemonio en toda su singularidad, tal como lo describen

los autores clásicos, con la obligación de dedicarse plenamente a la defensa interna y

externa del territorio como contrapartida, así como el abandono de la producción

artística o cultural. El factor bélico tiene una importancia a considerar. En este

momento encontramos un cambio táctico que juega un papel decisivo en estas

reformas: La incorporación masiva de soldados a las filas de la falange, la guerra

protagonizada por la infantería; lo que algunos autores han llamado la “reforma

hoplítica” del S.VIII14

. Esta militarización generará reivindicaciones sociales que

fomentarán el cambio15

. La creación de una nueva ciudadanía se yergue sobre una

reforma censitaria16

muy costosa. Cada ciudadano ha de procurarse su propia


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38

panoplia, que será un bien familiar, hereditario17

. Muchos quedaron excluidos. Esta

ciudadanía desarrolla una conciencia de clase elitista, con un autoconcepto muy

elevado que les llevará a ser muy exigentes consigo mismos. Los Homoioi, los iguales,

someterán a meros siervos a la población original de las tierras conquistadas

(ilotas)18

, y mantendrán fuera de la ciudadanía, sin capacidad política, a un gran

número de comunidades circundantes (periecos).

El ordenamiento jurídico espartano se basa en la tradición. Su origen se atribuye al

legislador Licurgo, un personaje casi mítico del que sólo existen referencias

indirectas19

que no permiten de una forma clara fechar su obra. La opinión general20

apunta a la situación conflictiva de Esparta (s.VII) como catalizadora de todos esos

cambios. Un testigo de éstos permanece en la poesía lírica de Tirteo (s.VI), centrada

en la exaltación de los valores guerreros, de sacrificio individual en defensa de la

patria y legitimadores del buen gobierno, la “Eunomia”:

“Oyeron a Febo y desde Delfos trajeron un oráculo del dios, de seguro cumplimiento.

Así en efecto habló desde su rico santuario el del arco de plata, el arquero, el Rey

Apolo de rubia cabellera: “Que gobiernen con su consejo los reyes honrados por los

dioses, bajo cuyo mando está la hermosa ciudad de Esparta, así como los ancianos, de

antiguo nacimiento, y después, los hombres del pueblo, respondiéndoles con

decretos justos; y que no sólo pronuncien palabras honorables, sino que también

obren siempre la justicia; y no decidan ninguna cosa torcida con daño de la ciudad;

pero que la victoria y la decisión final sea del pueblo”. Así respondió Febo a la ciudad

acerca de esto.” (Tirteo. Frag. 4W. en Ferraté, J. 1968, p.35)

Este fragmento coincide con la descripción que nos hacen los autores clásicos21

de la

asunción de la Gran Rhetra, la constitución de los lacedemonios, basada en la

tradición, legitimada por los dioses mediante el oráculo délfico, que fijaba el

ordenamiento jurídico y social de Esparta, eminentemente oligárquico. Tirteo nos

habla en pasado, podemos suponer que no fue un acontecimiento concreto, sino que

más bien se trata de una adaptación o reestructuración dilatada a lo largo de todo el

s.VII22

. Nafissi, M. (2013, p.124) lo esquematiza en cuatro pasos clave:

1. Crecimiento de una comunidad “prepolítica” con rasgos fuertemente ligados

a estructuras gentilicias

2. Refuerzo de la realeza (diarquía)

3. Primera definición de las instituciones políticas (ciudadanía, asamblea,

gerusía)

4. Madurez de estas instituciones (surgimiento del eforato) y definición clásica

del estatus legal de ciudadano con efecto a las clases dependientes (ilotas y

periecos)

La igualdad de derechos de este “buen gobierno”, basado en el orden y la disciplina,

cede derechos consuetudinarios de la nobleza a un conjunto de población mayor,

que como contrapartida, formará las filas del ejército. Redistribuye23

las tierras


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39

conquistadas entre los ciudadanos de pleno derecho, en un intento de igualar las

rentas, de tal forma que puedan aportar mensualmente, contribuciones a las mesas

comunes (sissistia)24

donde los homoioi comen juntos y se relacionan formando

hermandades que van más allá de la mesa, con implicaciones cívicas y militares que

enraízan con las tradiciones dóricas y se manifiesta como un mecanismo de

integración social25

, pues para ser ciudadano de pleno derecho hay que ser aceptado

en una de estas mesas comunes26

, y como factor de diferenciación social, pues la

falta de aporte a la mesa común conlleva la pérdida de la ciudadanía. Respecto a

esto, debemos recordar que el espartiata tiene prohibido trabajar, sino es para el

Estado27

. Son los ilotas, propiedad del Estado y adscritos al lote de tierra asignado,

quienes como siervos lo trabajarán, bajo el estricto celo del propietario. El oficio de

éste son las armas y para esto el Estado lo formará, adoctrinará y educará28

como

preparación a la vida adulta. Participar y superar este “sistema educativo” será un

requisito imprescindible para ser considerado ciudadano de pleno derecho29

.

3. La educación en Esparta

Con el fin de asegurar esta constitución, la sociedad espartana asumió un sistema de

ingeniería social muy sofisticado: la agogé. La educación del ciudadano corría a cargo

del Estado y además era igual para ricos y pobres, lo cual era una aberración para la

Grecia del momento.30

En puridad, si debemos describir la educación espartana,

deberíamos hablar de la educación en Esparta o “las educaciones espartanas”, ya que

el concepto de orden de la eunomía supuso diferencias de clase y por tanto modelos

educativos diferentes. Si bien la más característica fue la educación de los pares, los

homoioi, encontramos en los textos clásicos reflejos de otros modelos educativos que

corren en paralelo a la agogé. Hablamos por ejemplo de la educación de los reyes,

pensada para gobernar, de tradición homérica, con un currículo privilegiado

enfocado a la gestión religiosa, las relaciones exteriores y la conducción del ejército31

;

o la de las mujeres, que aunque espartiatas libres, su rol social estaba claramente

enfocado a la maternidad32

, desde un punto de vista también chocante para sus

contemporáneos, pues se equiparaba en muchas cosas a la educación de los

hombres33

.

Agogé significa “guiar”, “conducir” o “criar”. Su funcionamiento es sistemático y

supone un gran esfuerzo intelectual y moral, pues organiza a toda una sociedad en

aras de un objetivo claro, la supervivencia en un entorno hostil. El medio que usa es

una educación común para todos. Su pretensión es formar ciudadanos en un ideal de

obediencia y respeto a la ley, al nomos34

, un profundo sentimiento de solidaridad y

desprecio por la codicia y la consagración al bienestar de la patria.35

En sus formas,

resulta una perpetuación de la educación homérica, que evoluciona desde la

educación del caballero a la del soldado36

. Su estructura es conocida37

. Parte de

prácticas eugenésicas, destina los primeros años de vida a la educación en la esfera

doméstica y a la edad de siete años se incorpora a esta institución de la que no saldrá

hasta los treinta. En su organización, divide a los participantes en grupos de edad,


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40

con tareas y ritos de paso propios a cada etapa.38

Trata de formar soldados, en toda

la dureza del término. Ciudadanos capaces de tomar las armas en cualquier

momento, en plena forma, con un dominio absoluto de las técnicas de lucha y

combate y una predisposición absoluta a cumplir órdenes. La agogé suponía vivir casi

de forma inhumana, estas prácticas sometían a los jóvenes a un proceso de

endurecimiento físico y mental. Pasar hambre y sed, frio y calor, dormir poco y mal,

ejercicio constante, etc., todo en un contexto de competición y castigo de rigor

absoluto39

. Todo obedecía a una lógica militar. El currículo de la agogé era un

entrenamiento directo o indirecto para la vida del soldado dentro de una comunidad

de soldados. En las primeras etapas de la agogé tomaba mucha importancia el

desarrollo físico y moral de los jóvenes a partir del juego y la vida en común,

imitando la vida adulta. De las letras se enseñaba lo justo40

, se ejercitaba una forma

de comunicación directa, conceptual y brevilocuente, el llamado hablar lacónico41

. La

música era también importante, pues las nociones de ritmo y melodía, surgidas de

contextos festivos y religiosos, tenían una aplicación práctica en el campo de batalla,

el paso de la falange y sus maniobras42

. La disciplina era aprendida en todas sus

formas. Paulatinamente se iban introduciendo prácticas militares propiamente dichas,

el combate con armas y dentro de la falange debía ser una formación cara (pensemos

en el coste de la panoplia), y peligrosa, para la cual se debía tener una condición

física y mental muy preparada. La inversión dedicada a la formación de los jóvenes,

por su duración e intensidad, debía ser formidable, los gobernantes tenían conciencia

de ella, pues meditaban mucho el riesgo de perder efectivos enviando contingentes

al exterior.

A los catorce y hasta los veinte años entraban en la última etapa de su formación. Si

bien seguían con las prácticas militares, ahora el objetivo era entrar en la edad adulta.

Se utilizaba el modelado como técnica educativa. A partir de la compañía de un

preceptor43

, dentro de una relación de pederastia44

, el joven se iba introduciendo en

las instituciones sociales básicas de la polis. A los veinte años el joven entra en el

ejército y asistía, ya no como visitante, en una de las mesas comunes (sissistia) que

enseñaba la vida en esta sociedad de soldados. Estas mesas constituían pequeños

grupos de presión de la actividad política45

. En ellas se discutía sobre todo lo que

ocurría y se generaba opinión. Algunos expertos han señalado que las mesas, pese a

ser comunes, identificaban grupos influyentes o privilegiados dentro de esa supuesta

igualdad de los pares46

, a modo de aristocracia encubierta, al igual que otras

distinciones como participar en la cripteia47

. Éste era un rito de paso, y una parte más

de la represión a la población sometida, para el cual, sólo son escogidos algunos

jóvenes. Esto se interpreta como signo de distinción, pues son seleccionados para

una tarea de riesgo, soledad prolongada48

y práctica del terror sobre los ilotas, y es

probable que superada la prueba, llegaran a pertenecer a los hippeis o caballeros de

los reyes para ejercer funciones de control social, represión sobre la población

sometida a modo de policía secreta. Esta prueba desarrolla nuevas habilidades

impropias del soldado49

: el subterfugio, el asesinato y el camuflaje son talentos para

sobrevivir en solitario, con pocos recursos y en constante amenaza. Contrasta esto


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41

con la formación recibida, de lucha dentro de la falange, diurna, frontal, de formación

de un espíritu gregario y acatamiento de la ley.

4. Los éforos y la educación en Esparta

Todo este “sistema educativo” requiere organización. Las fuentes clásicas nos hablan,

básicamente de una división en grupos de edad50

, con tareas y objetivos distintos

para cada grupo así como el establecimiento de “rebaños” de niños y jóvenes en

convivencia cuartelaria. También señala algunos responsables de la supervisión de

esta tarea y del tipo de medidas de control del orden y disciplina que se imponían.

Rige en el sistema educativo espartano la noción de corresponsabilidad. Todos los

ciudadanos tenían potestad para la educación de los jóvenes y estaban pendientes

de enseñar, o reprender si hiciera falta, a los niños en sus actividades diarias51

. Los

ancianos participaban especialmente, dinamizando algunas actividades y

supervisando otras52

. El responsable nominal de la educación era el Paidonomo53

, un

funcionario específicamente encargado de esta tarea. Sus funciones eran el cuidado

de los niños y jóvenes y la gestión de la educación en sus diferentes etapas. Delegaba

trabajos, atribuyendo responsabilidades educativas a los jóvenes de más edad54

,

aquellos en el último estadio de la agogé, sobre los más pequeños. Éstos mantenían

la disciplina, por los testimonios que tenemos, a golpes. Los llamados Mastigoforos,

esto es, los portadores de látigo, sometían y llamaban al orden en las actividades

diarias y en ciertos ritos, como en el famoso robo de quesos del altar de Artemisa

Ortia55

. La jerarquía seguía en gradación descendente sobre los mismos muchachos,

ya que se escogía de entre sí a uno de cada clase, el más destacado, para que los

liderara y controlara su conducta dentro del grupo de iguales56

.

Este modelo imita la organización militar. Vivir bajo una jerarquía de mando,

formados en grupos y mediante una estricta disciplina se educaban soldados

extraordinarios. Algunos autores señalan un recrudecimiento progresivo del sistema

en cuanto a rigor y dureza que se registra en paralelo al aumento de poder de la

magistratura de los éforos57

. Si bien la educación de los jóvenes siempre fue

enfocada a la defensa de la comunidad58

, es a partir de la segunda guerra mesenia,

como hemos dicho, que se empieza a endurecer la educación de los ciudadanos y de

sus condiciones de vida, para convertirlos en agentes de represión de la población

sometida. Se coincide en señalar al éforo Quilón (s.VI)59

como catalizador de un

cambio hacia posiciones más extremas en este sentido. Siguiendo la tradición de

Licurgo, endureció su política hacia la militarización de la vida civil y también de la

educación. Diógenes Laercio le otorga un importante impulso a los poderes de los

éforos, al hacerlos consejeros de los reyes.

Los éforos eran un órgano colegiado, formado por cinco magistrados escogidos

entre y por los ciudadanos de pleno derecho. Su cargo era anual y sus funciones eran

de tipo ejecutivo y judicial60

, “el exponente más claro del desarrollo de la conciencia

igualitaria”61

. Entre sus funciones se incluyen el control sobre las instituciones como la


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42

diarquía, la política exterior, la administración de justicia, el censo y las levas, la

fiscalidad, el mantenimiento del orden público y también la agogé, “observando lo

que cada uno hace, a todos imponen moderación, como es natural”62

. Se atribuye su

creación a Licurgo, aunque no se nombra esta magistratura en la Gran Rhetra, con lo

que se ha situado su aparición en un momento posterior, posiblemente en el s. VII63

.

Aristóteles en La Política64

juzga esta institución como defectuosa, pues acumula

mucho poder y no se asegura la competencia personal ni solvencia de los elegidos, y

son tildados de corruptos y tiranos. También los hace responsables de la

permanencia del régimen aristocrático en Esparta65

, pues al representar al común del

pueblo y siendo elegidos por éstos, (a grito pelado, por cierto) se tienen por

satisfechos con el orden establecido. El compromiso de los éforos, aun siendo anual,

se renueva cada mes, en presencia de los reyes, quienes también juran someterse al

imperio de la ley.66

Serán los agentes más activos en el mantenimiento de las

tradiciones y del Statu Quo.67

En relación a la agogé, los éforos detentan la función inspectora como representantes

del Estado. Como su propio nombre indica, serán los “vigilantes”.68

Fiscalizan la

actividad educativa de la polis e imparten las medidas disciplinarias más graves,

ordenan los procesos de selección y promoción, especialmente en los rituales de

paso, y dan impulso a los actos oficiales relacionados con ésta.

Fornis (2003, p. 276), rescata un fragmento que nos habla de su labor:

“será función de los éforos comprobar periódicamente, cada diez días, la buena forma

física de los jóvenes, cubriendo de oprobio a los obesos y afeminados”

Jenofonte nos narra cómo también atienden al Paidonomo, cuando algún joven ha

transgredido los límites de lo moralmente deseable:

“Si alguno desobedece al mediador, el paidonomo le conduce ante los éforos; y éstos

le castigan duramente, pues quieren que se dé cuenta de que nunca debe ceder al

impulso de desobedecer las leyes.” (X. Lac. 4.6)

También Plutarco describe cómo intervienen en la Cripteia, seleccionando a los

participantes e institucionalizando el rito:

“Era de esta forma: los magistrados a cierto tiempo enviaban por diversas partes a los

jóvenes que les parecía tenían más juicio (...) los éforos lo primero que hacían al entrar

en su cargo era denunciar la guerra a los ilotas, para que no fuera cosa abominable el

matarlos” (Plut.Lyc. 28)

Con el tiempo la agogé terminará por exagerar sus formas hasta lo inoperativo. La

decadencia de la polis que acontecerá en la Época Clásica y Helenística con un brutal

descenso de la natalidad y una sucesión de conflictos que la llevarán a la devastación,

define y acentúa en paralelo, los aspectos más grotescos de la agogé69

. Llegada la

dominación romana mostrará, como si fuera un espectáculo turístico, alguna de sus


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43

ceremonias y fiestas más famosas, ya sin su significado ritual, en una vorágine de

fiereza que muestra la pérdida de su aplicación real.

5. Conclusiones

El eforado ejerce, de forma representativa, el control sobre los habitantes de la polis.

Si en otros aspectos de la gestión ciudadana vigila la observancia de la ley, parece

claro que también desarrolle un papel de supervisión sobre la agogé, una de las

instituciones que construye y mantiene cohesionada la sociedad espartana.

Este mecanismo de ingeniería social es clave para el entendimiento de un Estado

como Esparta, dónde los ciudadanos sacrificaron las libertades individuales para

someterse al interés común, ante un peligro mayor como fue la amenaza de la

Segunda Guerra Mesenia. La agogé debe entenderse, en este sentido, como proceso

cambiante, que evoluciona con la sociedad que la acoge.

Sería interesante profundizar sobre los aspectos organizativos de la misma, en

especial aquellos relativos a la demografía y los condicionantes físicos y temporales.

¿Cuántos niños y jóvenes se formaban? ¿Cómo se agrupaban y supervisaban?¿Qué

influencia tenían factores como las estaciones del año o las fiestas religiosas en su

organización?¿Dónde se circunscribían las prácticas educativas?¿Cuánto costaba una

formación tan intensa y prolongada? Podríamos continuar con estos interrogantes

pero a priori, parece que con las dificultades que hemos comentado, podríamos

establecer hipótesis de difícil confirmación o que se sustenten en planteamientos y

metodologías de educación e historia comparada que nos ayuden a aproximarnos a

ellas.

Notas 1 a.n.e.: Antes de nuestra era. Todas las fechas deben entenderse, de ahora en

adelante, de esta forma. 2 Oliva, P (1983, p.16); Montanelli, I (2012, p.41); Blázquez, J.M.; López, R.; Sayas, J.J.

(2012, p.245); López, R.; Plácido, D., Presedo, F. (1998, p.399); Nafissi, M. (2009, p.118);

Domínguez, A. et alt. (1999: 16) 3 Ibidem supra.(1)

4 Blázquez, J.M.; López, R.; Sayas, J.J. (2012, p.246); Gracia, F.; Munilla, R. (1990, p.135)

5 Ruzé, F.; Amouretti, M.C. (2000, p.89); López, R.; Plácido, D., Presedo, F. (1998, p.559);

Domínguez, A. et alt. (1999, p.59) 6 Fornis, C.(2003, p.36); Carledge, P. (2001, p.14)

7 Str. (8.4.11)

8 Ruzé, F.; Amouretti, M.C. (2000, p.90); Ferraté, J. (1968, p.63)

9 Gschnitzer, F. (1981, p.45)

10 Blázquez, J.M.; López, R.; Sayas, J.J. (2012, p.240), Austin, A.; Vidal-Naquet, P.(1986,

p.85); Domínguez, A.J.(2001, p.166)


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44

11 Morris, I (2013)

12 Existen posiciones contrapuestas sobre la interpretación de este episodio. Cfr.

Oliva, P (1983, p.115) u Osborne, R. (1998, p.213), Nafissi, M. (2013, p.122). Desde

verlo como un epílogo de la primera guerra mesenia, hasta localizarlo en otras

comunidades cercanas sometidas de tipo perieco. 13

Ruzé, F.; Amouretti, M.C. (2000, p.90); Domínguez, A. (1999, p.188) 14

Osborne, R.(1998, p.209); Schwartz, A. (2009); Hansen, M.H. (2006, p.116);

Domínguez, A. et alt. (2009, p.106). Tirteo (frag. 11W) 15

Nafissi, M.(2013, p.129) relativiza, basándose en tesis de Raaflaub,K. el papel de la

“revolución hoplítica” en tanto que la supuesta uniformización del soldado no fue

inmediata. Trazos de la antigua sociedad nobiliaria todavía eran frecuentes en los

campos de batalla, y se mostraba el estatus individual, mediante el coste de la

panoplia o el uso de montura. El hecho de pasar de una sociedad de caballeros a una

de soldados significó poner en alza valores tradicionales que ya encontramos en la

época homérica. Debemos hablar de reforma, no de revolución. 16

Nafissi, M. (2013, p.129) 17

Osborne, R. (1998, p.207) 18

Plu.Lyc (2) 19

Plu.Lyc (1).; X.Lac. (1.2), Hdt. (1.65) 20

Osborne, R. (1998, p.213); Domínguez, A.J.(2001, p.165); Ruzé, F.; Amouretti, M.C.

(2000, p.90); López, R.; Plácido, D.; Presedo, F. (1998, p.576); Blázquez, J.M.; López, R.;

Sayas, J.J. (2012, p.444); Finley, M. (1996, p.85); Oliva, P.(1983, p.103); Koiv, M. (2000,

p.2); Domínguez, A. et alt. (1999, p 139) 21

Plu.Lyc.(4-6), X.Lac.(1.2, 10.8, 15.1), Hdt. (1.65), Polyaen (16.1), Str. (8.4.10) 22

Vidal-Naquet, P. (1983, p. 181) 23

Str. (8.5.4), Arist. Pol. (1306b), Plu.Lyc( 8) 24

Arist.Pol. (1271a), Plu. Lyc. (10); X.Lac. (5) 25

Casillas, J.M.; Fornis, C. (1994, p. 77) 26

Carledge, P. (2003, p. 84) 27

Plu. Lyc.. (24) 28

Aldrich, R. (2008, p. 8) 29

Thomas, R. (2002, p. 79) 30

Thomas, R. (2002, p. 81) 31

Fornis, C.(2003, p. 273) 32

Plu. Lyc. (14 y 15), X. Lac. (1.3 i ss.) 33

Marrou, H.I. (2004, p. 43); Vidal-Naquet (1983, p 186) habla de un “calco” femenino

a la educación de los jóvenes, en muchos aspectos, sobretodo en el referido a la

educación física, la instrucción básica y la música. 34

Hdt. (7. 104) 35

Marrou, H.I. (2004, p. 42) 36

Marrou, H.I. (2004, p. 35) 37

Plu. Lyc. (16); X. Lac. (2) 38

Cfr. Marrou. H.I. (2004, p 39) Fornis, C. (2003, p. 275) 39

Plu. Lyc. (16); X. Lac. (2.9); Steinman, B. (2008, p. 33)


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45

40 Plu. Lyc. (16); X. Lac.(2.1)

41 Cfr. Fornis, C. ( 2012, p. 56); Plu. Lyc. (20-21)

42 Marrou, H.I. (2004, p. 36-37); Domínguez, A. et alt.( 1999, p. 187)

43 X. Lac. (2.13 y 5.5); Fornis, C.(2003, p. 278)

44 Marrou, H.I. (2004, p. 46)

45 Fornis, C. (2003, p. 283)

46 Sancho, L. (1990, p. 46); Fornis, C. (2003, p. 283)

47 Plu. Lyc. (28)

48 Las fuentes varían entre un invierno y un año.

49 Vidal-Naquet, P (1983, p. 181); Ross, B.D. (2012, p. 8); Oliva, P. (1983, p. 47)

50 Cfr. Marrou. H.I. (2004, p. 39) Fornis, C. (2003, p. 275)

51 Plu. Lyc. (15, 18 y 24); X. Lac.(2.10 y 6.1)

52 Plu. Lyc. (16 y 24); X. Lac.(5.5)

53 Plu. Lyc. (17); X. Lac. (2.2 y 4.6)

54 Plu. Lyc. (17); X. Lac. (2.2 y 4.6)

55 Plu. Lyc. /18); Fornis, C. (2003, p. 279)

56 Plu. Lyc. (16); X. Lac. (2.11 y 3.3)

57 Domínguez, A. et alt. (1999, p. 139); Nafissi, M. (2013, p. 131); Marrou, H.I. (2004, p.

45) 58

Marrou, H.I. (2004, p. 45) 59

Nafissi, M (2013, p. 130): Fornis, C. (2003, p. 47) 60

X. Lac. (8.4) 61

Sancho, L. (1990, p. 68) 62

X. Lac. (13.5) 63

Vid supra. 64

Libro segundo, capítulo VI “Examen de la Constitución de Lacedemonia” Arist. Pol.

(1270b) 65

X. Lac. (8.3) coincide en este aspecto. 66

X. Lac. (15.7) 67

Cfr. Powell, A. (2000, p 504) 68

Fornis, C. (2003, p. 274) 69

Marrou, H.I. (2004, p. 45)

6. Bibliografía

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6. Agradecimientos

Agradecer la ayuda del Dr. Isaías Arrayás Morales, profesor de la Universitat

Autónoma de Barcelona, en las orientaciones para la redacción de este artículo.

Nota biográfica

Francisco Javier Gracia Sancho. Licenciado en Pedagogía. Profesor asociado al

Departamento de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili.

Datos de contacto: Universidad Rovira i Virgili. Departamento de Pedagogia. Facultad

de Ciencias de la Educación i Psicología. Ctra. de Valls, s/n Campus Sescelades.

Edificio Ventura i Gassol, 3a planta, despacho núm., 9. 43007, Tarragona. E-mail:

[email protected]

http://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1025&context=gvjh


49

Propuesta

Metodologica para

Analizar Entornos

Virtuales de

Aprendizaje desde la

Vision del Profesorado


Juny 2014. Pag. 49-67

ISSN 1135-1438


Gonzalo Samaniego Erazoa

Rebut: 03/06/2013 Acceptat: 18/02/2014

Resumen

En base a un “estudio de casos”, analizamos dieciséis Entornos Virtuales de

Aprendizaje (EVA) correspondientes a seis profesores universitarios. Se caracterizan y

establecen patrones de uso de los profesores en sus EVA. Realizamos un análisis

cuanti-cualitativo basado en encuestas, entrevistas, observación in situ de los

espacios virtuales y un grupo de discusión. Aplicando estos métodos se hace una

triangulación de los mismos, permitiendo tener fiabilidad y validez en el trabajo

desarrollado.

Con la metodología utilizada evidenciamos patrones similares del uso de los EVA de

las asignaturas de un mismo profesor, tales como: horario, sitio frecuente de trabajo,

tipología de recursos y actividades empleados.

La investigación, se realiza en la Universidad Rovira I Virgili (URV) de Tarragona. Los

datos para el análisis se toman de los EVA de los profesores de la Facultad de

Informática y Electrónica (FIE), de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo

(ESPOCH) de Riobamba-Ecuador. Consideramos que la metodología propuesta

puede ser extrapolada a cualquier realidad educativa donde se utilicen entornos

virtuales.

Palabras Clave: TIC, EVA, profesorado, universidad, metodología.

a Escuela Superior Politécnica de Chimborazo y Universidad Nacional de Chimborazo. – Ecuador.

ARGET: Applied Research Group in Education and Technology (ref. 2009SGR596). Departament de Pedagogía.

Universitat Rovira i Virgili - Tarragona


Gonzalo Samaniego Erazo UT. Revista de Ciències de l’Educació

Juny 2014. Pag. 49-67

50

Methodological Proposal for Analyzing Virtual Learning

Environments from the Teacher Vision

Abstract

Based on a case study, we analyzed 16 Virtual and Learning Environments (VLE)

belonging to six university professors. We set professor usage patterns of VLE. We

conducted quanti-qualitative analysis based on surveys, interviews, in situ observation

of virtual spaces and focus groups. Using a triangulation of these methods, we could

achieve system validity and reliability of the research work.

Following this methodology, we have shown similar patterns of the use of VLE in the

courses taught by the same professor such as schedule, frequent work site, typology

of resources and activities.

The research is developed at Rovira and Virgili University in Tarragona, Spain. The

data for analysis obtained from the VLE of the professors of the School of Electronic

Engineering in Industrial Control Network of the Polytechnic School of Chimborazo

(for its acronym in Spanish, ESPOCH) of Riobamba, Ecuador. We believe that the

methodology proposed could be extrapolated to any educational reality supported

by virtual environments.

Keywords: ICT, VLE, professors, university, methodology.

Introducción

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han convertido en

uno de los medios más usados y efectivos para colaborar, interactuar y comunicarse.

La evolución permanente de las TIC han promovido variadas iniciativas en todas las

áreas del conocimiento, la educativa no es la excepción.

Depover (2012: 9), afirma que el uso de internet ha facilitado enormemente el acceso

a la educación a una variedad de audiencias en todo el mundo. Acota que

inicialmente el interés de la educación a distancia fue esencialmente una forma de

aumentar la flexibilidad de la oferta en los contenidos, horarios, tarifas y duración de

la formación, así se reducían las distancias geográficas y socio-económicas.

Twining (2002), Marqués, Gisbert y Gimeno (2006), Johnson (2007) y Cañada (2012)

en la última década determinan la importancia y el apoyo que las TIC dan al ámbito

educativo, consideran que estas contribuyen a la mejora del aprendizaje y la calidad

de la enseñanza; sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un

apoyo empírico suficiente ya que es extremadamente difícil establecer relaciones

causales fiables entre el uso de las TIC y la mejora del aprendizaje en contextos en los

que intervienen simultáneamente muchos otros factores. De hecho, las TIC no son


Juny 2014. Pag. 49-67

Propuesta Metodologica para Analizar Entornos Virtuales

de Aprendizaje desde la Vision del Profesorado

51

sino instrumentos mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje que disfrutan,

eso sí, de un claro potencial para "amplificar" sus posibilidades.

Por otro parte, Gisbert, Cela e Isus (2010: 367) denotan la importancia del rol que el

profesor juega en un proceso de formación en entornos virtuales de simulación, se

plantean preguntas tales como ¿Qué formación requiere para ello?, ¿Cuál es el

equilibrio óptimo entre los presencial y lo virtual en un proyecto formativo de estas

características?.

Así, no es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y

estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y

procesamiento de la información mediante la tecnología, donde hay que buscar las

claves para comprender y valorar el alcance de su impacto. Sin embargo, es evidente

que no existe una relación unívoca entre la calidad de los recursos tecnológicos que

se utilizan y la calidad de las acciones formativas que se despliegan.

En realidad, los usos pedagógicos efectivos que se hacen de las TIC dependen en

buena medida, de la utilización prevista para ellos, es decir, de su diseño pedagógico.

Bien es cierto que el equipamiento tecnológico y sus características propias conllevan

posibilidades y limitaciones pero “es en la incidencia que tienen estos usos sobre la

actividad conjunta que despliegan profesores y estudiantes en torno a los contenidos

de aprendizaje donde reside la clave para analizar su impacto sobre estas prácticas y,

a través de ellas, sobre los procesos de construcción de significados y de atribución

de sentido que persigue la educación formal y escolar” (Coll, 2004: 14).

Para Acosta, Cervantes y Bustos (2011: 35-36), las TIC aparentemente representan una

gran ayuda en la educación actual; sin embargo, se ha demostrado que no

necesariamente acompañan de la mejor manera al proceso de enseñanza

aprendizaje. Ya que, obligatoriamente las aptitudes y las habilidades de las personas

para su mejor desempeño no se deben exactamente al uso de estas tecnologías.

En SCOPEO (2011: 61) se recomienda hacer investigaciones encaminadas hacia la

indagación sobre los entornos virtuales de aprendizaje y la construcción de

comunidades de aprendizaje. Se plantean realizar estudios con docentes y/o alumnos

para conocer el uso que realmente realizan de las plataformas virtuales, estudios de

casos con dos grupos homogéneos, y siguiendo el mismo proceso de enseñanza y

aprendizaje, con los mismos contenidos, actividades, evaluación, etc. Se dice, que de

esa forma se podrá acercar más a conocer si es verdad que el soporte tecnológico

influye en el aprendizaje online.

Para Cabero et al. (2010) en la actualidad se necesitan hacer investigaciones que

permitan analizar las diferentes variables en relación a las modalidades de educación

virtual como el elearning y, sobre todo, al Blended Learning (b‐learning) que en la

mayoría de universidades son ya modalidades de enseñanza y aprendizaje habituales.

En este sentido se consideran trabajos relacionados al tema y que sirve de sustento

para el desarrollo de esta investigación:


Juny 2014. Pag. 49-67

52

El liderado por Salinas (2008), donde se estudia como se generan los patrones

metodológicos por parte de los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en

entornos virtuales y que conocimiento podemos extraer de los mismos para disponer

de información contrastable que permita identificar y establecer determinados

perfiles de uso de los entornos virtuales por parte de los profesores y que modelos

didácticos son desplegados por estos en su práctica diaria. De aquí se personaliza y

utiliza el instrumento para realizar las entrevistas.

En Alemán (2008) se investiga el impacto que supone el uso de un Sistema de

Gestión de Aprendizaje (LMS) como apoyo a la enseñanza presencial, además se

analiza la evolución del uso del LMS y el impacto generado en la comunidad

universitaria a lo largo de tres cursos académicos. De este trabajo tomamos como

base el instrumento para realizar el cuestionario.

Área, San Nicolás y Fariña (2011) identifican buenas prácticas de aulas virtuales en la

docencia universitaria desarrolladas bajo la modalidad blended learning o enseñanza

semi presencial. Parte de este trabajo sirve para realizar el análisis in situ de los

espacios virtuales generados por los profesores de la FIE.

El trabajo realizado por Tirado, Pérez y Aguaded (2011), donde se tratan de conocer

los modelos de uso, así como averiguar las percepciones que el profesorado tiene

sobre sus competencias virtuales en el uso que hacen de los materiales digitales, así

como el rol institucional para apoyar a los docentes en la enseñanza virtual.

Marqués et al. (2006), cuyo objetivo era diseñar y desarrollar un centro de recursos

virtual compartido para la docencia de calidad en Educación Física y expuesto como

“Una experiencia de Blended Learning en el ámbito de la Educación Física.

Lauc, Bago y Kisicek, (2011), hacen una investigación ex post de la utilización de

recursos y actividades por parte de alumnos universitarios. Se presenta un análisis

cuantitativo para mostrar el nivel de uso de recursos en Moodle. Parte de este trabajo

sirve para realizar el análisis in situ de los espacios virtuales generados por los

profesores de la FIE

No menos importante es el aporte de Duart (2004), donde se presta atención a una

dimensión específica y especialmente relevante de la realidad universitaria: la

actividad docente, aquí se propone un modelo que permite evaluar la calidad de la

actividad de los profesores realizada en un marco específico: los entornos virtuales de

aprendizaje. También se considera una buena referencia el análisis y propuestas de

competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo

del alumnado a través del e-learning y el b-learning de Ibernon y Carnicero (2008).

Contextualización

La Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH), fue creada el 2 de mayo de

1972, es una institución de educación superior pública que tiene su campus principal

en la ciudad de Riobamba en Ecuador, cuenta con el aval de la Secretaria Nacional de


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53

Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT), organismo rector de la

educación superior en Ecuador, la ESPOCH esta compuesta por siete facultades

dentro de las cuales se encuentra la FIE.

La Facultad de Informática y Electrónica (FIE) fue creada el 29 de Enero de 1999, es

una unidad académica que abarca a 4 escuelas: Escuela de Ingeniería en Sistemas con

la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos; Escuela de Ingeniería Electrónica en

Control y Redes Industriales con la carrera de Ingeniería en Electrónica, Control y

Redes Industriales; Escuela de Ingeniería Electrónica en Telecomunicaciones y Redes

con la carrera de Ingeniería en Electrónica, Telecomunicaciones y Redes y la Escuela

de Ingeniería en Diseño Gráfico con las carreras de Ingeniería en Diseño Gráfico y

Tecnología en Diseño Gráfico (cerrada).

Desde el año 2006 los EVA de la ESPOCH está disponible como herramienta

complementaria a la formación presencial del alumnado. Los EVA están alojados en la

plataforma virtual institucional denomina “e-virtual” y utiliza moodle como Sistema

de Gestión del Aprendizaje (LMS). Esta plataforma es de libre distribución y gratuita,

esta desarrollada netamente con php y es compatible con bases de datos MySQL,

PostgreSQL, SQL Server Vs9, Oracle 8i, y puede ser descargada desde

http://download.moodle.org/, en esta dirección se encuentran los instaladores para

Windows y Linux en formatos .zip y .tgz.

Bordignon, et. al (2011), entienden como Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) a un

espacio creado en la Web con el fin de que docentes y estudiantes tengan un lugar

de encuentro que facilite, mediante la utilización de distintas herramientas, las

actividades de enseñanza y de aprendizaje. Los mismos pueden tener diferentes

denominaciones: Campus Virtuales, Aulas Virtuales, Plataformas de Formación,

Plataformas Virtuales, Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje, entre otros.

En esta investigación se entiende entonces por EVA a cada espacio virtual de trabajo

diferenciado y creado por asignatura, pudiendo un profesor tener más de un espacio

de este tipo.

Los EVA se generan de forma automática en la matrícula de las asignaturas al inicio

de cada semestre académico (marzo/agosto y septiembre/febrero). Hay que tomar

en cuenta que no es obligatoria la utilización de estos entornos en la ESPOCH ya que

la modalidad “presencial” es la que legalmente está estipulada para la formación en

este centro de educación superior.

Los EVA, desde el punto de vista técnico y tecnológico están al servicio de los

profesores para que puedan generar su espacio personalizado “aula virtual” con

contenidos y actividades que apoyen el aprendizaje de los estudiantes. Gran parte de

los profesores vienen utilizando la plataforma “e-virtual” de acuerdo a su criterio y

necesidad. Muchos de los profesores se han capacitado en áreas relacionas a las TIC,

concretamente en diseño y generación de cursos virtuales.

El estudio se hizo en la FIE, unidad académica pionera y artífice de la utilización de

herramientas tecnológicas que apoyan a la docencia e investigación. Profesores de


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esta facultad vienen trabajando desde algún tiempo en el diseño y creación de sus

espacios virtuales, ya sea por iniciativas propias o motivados por haberse capacitado

en áreas afines.

Metodología

Se realiza un estudio de casos, que según Walker (1983: 45) en Vázquez y Angulo

(2011) es el examen de un ejemplo en acción, en donde el estudio de unos incidentes

y hechos específicos con la recogida selectiva de información de carácter biográfico,

de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los

elementos de una situación que le dan significado.

Para Stake (2007) un estudio de casos es también un examen holista de lo único, lo

que significa tener en cuenta las complejidades que lo determinan y definen.

A decir de dos reputados metodólogos, Campbell y Stanley (1963) los estudios de

casos único (N=1) no constituían estudios rigurosos y científicos. Con el paso de los

años se ha ido desvirtuando esto y los “estudios de casos” comenzaron a utilizarse

para acentuar justo lo contrario.

Ragin (1992) en L.A.C.E. (1999) presenta cuatro formas de definir estudios de casos, la

segunda forma dice que un caso puede ser un objeto, definido por fronteras pre

existentes tales como una escuela, un aula, un programa. Desde aquí nuestro caso

presenta estos rasgos, se desarrolla en el ámbito de la FIE en la ESPOCH. Los seis

docentes que forman parte de este estudio, trabajan con el EVA como complemento

a la formación presencial de sus alumnos y son expertos en procesos elearning de un

mismo programa de capacitación ofrecida por la Fundación para el Avance

Tecnológico de Latinoamérica (FATLA).

También se asume por muestreo no probabilístico intencional o de conveniencia

(Scribano 2008: 37), por la factibilidad de poder trabajar con los seis profesores

quienes están prestos a colaborar en esta investigación, además, se justifica la

utilización de este muestreo por conocer de antemano que las EVA de dichos

profesores contienen material suficiente para ser analizado.

En el muestreo intencional la selección de la muestra no tiene el propósito de

representar a una población con el objeto de generalizar los resultados. Su

intencionalidad es teórica, es decir, ampliar el abanico y rango de los datos tanto

como sea posible, a fin de poder obtener la máxima información de las múltiples

realidades que puedan ser descubiertas. Su objeto es generar una teoría adecuada a

las condiciones y valores locales, Guba y Lincoln (1985) en Colás y Buendía (1998).

La investigación se desarrolló en el segundo semestre académico (marzo-agosto

2012). La aplicación de los instrumentos se realizó secuencialmente en el siguiente

orden: cuestionario on line, análisis in situ de los espacios virtuales, entrevistas a cada

profesor y finalmente un grupo de discusión con todos los profesores implicados,

basados en la metodología propuesta y mostrada en la figura 1.


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Los objetivos que se persiguen con esta propuesta metodológica son: determinar la

relación existe entre los profesores y sus espacios virtuales de aprendizaje, establecer

patrones de uso de los espacios virtuales de las asignaturas de un mismo profesor,

tales como: horario, sitio frecuente de trabajo, tipología de recursos y actividades

empleados, para esto se definen dimensiones y categorías en cada uno de los

instrumentos utilizados, también se propone el uso de la metodología cuanti-

cualitativa para su aplicación en contextos donde se utilicen EVA.

Figura 1. Fases y secuencia metodológica propuesta. (Fuente: Elaboración propia)

La triangulación metodológica para establecer la validez y fiabilidad de los

instrumentos utilizados son uno de los aspectos principales en este trabajo. Consiste

en aplicar diferentes métodos y/o instrumentos a un mismo tema de estudio a fin de

validar los datos obtenidos (Cohen y Maion, 1985 y Pourtois y Desmet, 1988) en

Colás y Buendía (1998). Los resultados obtenidos en base a la secuencia

metodológica propuesta, permiten contrastar los datos obtenidos desde diferentes

perspectivas y dar cuenta de la robustez de la metodología propuesta.

Los límites de este trabajo en lo cuantitativo están marcados por la explotación

máxima de las posibilidades de agrupamiento de los registros “logs” de los espacios

virtuales. La recogida y análisis de datos cualitativos utilizan herramientas

informáticas en línea para su propósito. Se describe a continuación el procedimiento

de recogida de datos de acuerdo a cada uno de los instrumentos utilizados.

A continuación se presenta el procedimiento y las características de los instrumentos

utilizados para la recogida de datos, así como la categorización de las diferentes

3EG

Encuesta(profesor)

EVA

Entrevista(profesor)

Grupo dediscusión

(profesores)

1

2

3 4

Metodología

Metodológica

Cuantitativos

Cu

alita

tivo

s

Tria

ngul

ació

n


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56

variables, tomando en cuenta que los instrumentos ya fueron validados en los

respectivos trabajos considerados como referentes en esta investigación.

Cuestionario On-line

El cuestionario online fue pasado a los profesores mediante correo electrónico, se

utilizó un formulario de google docs. Los datos se registran automáticamente en los

servidores de google y siempre están disponibles. De forma automática se genera un

reporte estadístico de los resultados obtenidos a través de esta herramienta. La

opción que permite obtener los resultados se denomina “mostrar el resumen de

respuestas”, del menú formularios.

Las dimensiones y categorías abordadas en el cuestionario tienen que ver con:

1. Información General.

2. Situación en la Facultad de Informática y Electrónica.

3. Relación Asignaturas-EVA.

4. Manejo de Herramientas y Aplicaciones Telemáticas.

5. Dedicación para trabajar en EVA.

6. Apoyo Institucional.

Análisis in situ de los espacios virtuales de los profesores.

Para el estudio de los espacios virtuales la metodología propuesta consiste en la

realización de un análisis descriptivo longitudinal basado en observaciones de cada

uno de espacios seleccionadas. En este marco, el presente estudio puede encuadrase

como de tipo descriptivo en la denominación de Bisquerra (1989) y Arnal y otros

(1992) en Salinas (2008). El período de recogida y análisis de los datos corresponden

a los semestres comprendidos entre marzo/agosto 2009 y septiembre/febrero 2012.

El instrumento es una hoja de registro de las acciones creadas y actualizas por los

profesores en sus entornos virtuales. Los registros en los logs de Moodle son la

fuente de datos para realizar esta tarea. Las acciones son las actividades que pueden

realizar los usuarios dentro de la sección informes de Moodle: todas las acciones,

vista, agregar, actualizar, borrar y todos los cambios, son las acciones que se pueden

realizar en moodle.

Entrevista

Para conocer la opinión de los profesores se propone realizar entrevistas semi

estructuras. El objeto central de la entrevista es la descripción de la dinámica de

trabajo y organización de la asignatura de referencia que imparte en el campus


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virtual, atendiendo tanto a las actividades y procesos presenciales como virtuales.

Permitirá además en gran medida comprobar y contrastar la información obtenida en

las encuestas. Se han analizado algunas referencias, de las cuales el instrumento

elaborado en el trabajo liderado por Salinas (2008) es adaptado a la realidad de este

estudio. Las dimensiones y categorías abordadas se presentan en la figura 2.

Figura 2. Dimensiones y categorías abordadas en la entrevista. (Fuente: Elaboración propia)

Las entrevistas fueron acordadas y realizadas mediante el programa gratuito skype y

grabadas con camptasia estudio fueron transcritas en Microsoft Word y almacenadas

en un archivo de texto. Este archivo de texto se guardó en formato pdf, para

capturarlo en Weft Qda 1.0, software utilizado para el análisis de las entrevistas.

Grupo de discusión

El propósito fue contrastar las opiniones de los participantes y conocer su experiencia

acerca de los temas tratados en las entrevistas y en los cuestionarios. La recogida de

datos desde distintos ángulos a fin de contrastarlos e interpretarlos. Hay que destacar

que esta actividad se realizó en la última etapa del trabajo, y permitió profundizar en

los temas recurrentes durante el desarrollo del mismo. Fue moderado por el autor de

la investigación.

Se pidió apoyo logístico para realizar la grabación en video de toda la reunión, los

archivos generados están en formato mpg4. El tratamiento al igual que las entrevistas

se lo realizó con Weft Qda 1.0. Los temas que se trataron fueron complementarios a

la información obtenida con los instrumentos utilizados con anterioridad, así se


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58

generaron categorías referentes a como preparan los cursos, cuando preparan los

cursos, la dinámica de trabajo que emplean, su forma de trabajo, como se plantean

los recursos en el EVA, si es sistemática la creación de los recursos, entre otros.

Presentación y discusión de resultados

De las encuestas:

Gráfico 1. Actividades realizadas a través de la plataforma virtual por los profesores.

Colgar apuntes, recibir tareas son las actividades que más utilizan los profesores a

través del EVA.

Gráfico 2. Horas de trabajo semanal que dedican los profesores a trabajar en su EVA.

Tres de los seis profesores dedican a la semana entre 4 y 5 horas a trabajar a través

de su espacio virtual.


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59

Gráfico 3. Horario que trabajan los profesores en los EVA.

Los días y horarios de conexión se distribuyen mayoritariamente entre la semana

(tarde), entre semana (noche) y los fines de semana (en la mañana) con el 50%.

Gráfico 4. Tiempo dedicado a trabajar una vez que se conectan los profesores.

El tiempo que dedican al desarrollo de sus actividades en el EVA esta distribuido

equitativamente en los rangos de menos 30 minutos, entre 30 y 60 minutos y entre 1

y 2 horas cada vez que se conectan.

Gráfico 5. Áreas de capacitación que dicen necesitar los profesores

Cuatro de los seis profesores desea recibir capacitación en Diseño de interfaz gráfica

y evaluación a través de entornos virtuales. También tres de los seis quieren


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60

capacitación en didáctica y pedagogía. Dos de los seis en edición de imágenes e

imagen corporativa.

De la observación in situ de los espacios virtuales:

Interacción, entendida como el número de acciones (agregar y/o actualizar recursos)

que realizan los usuarios (profesores) con sus EVA.

SEMESTRE

ASIGNATURA mar.09/

ago.09

sep.09/

feb.10

mar.10/

ago.10

sep.10/

feb 11

mar. 11/

ago.11

sep.11/

feb.12

TOTAL

ASIGNATURA

A1 109 96 252 1131 1449 1364 4401

A2 109 425 755 1399 1356 1496 5540

A3 589 649 1238

A4 402 642 533 1577

A5

264 264

A6 826 281 14 246 1367

A7 205 205

A8 354 354

A9 180 67 247

A10

180 67 247

A11 234 451 53 738

A12 115 115

A13 384 189 573

A14 2254 2254

A15 64 64

A16 459 654 610 36 1759

TOTALES

SEMESTRAL

218 521 2292 4101 5855 7956 20943

Tabla 1. Relación de la interacción de los profesores asignatura-semestre.

La asignatura de mayor interacción del profesor es A2 con 5540 acciones, esta

asignatura tiene presencia en el EVA desde el semestre marzo 2009-agosto 2009. La

asignatura de menor interacción es A15 con 64 acciones, esta asignatura tiene

presencia en el EVA solo el semestre septiembre 2011-febrero 2012. El semestre

septiembre 2011-febrero 2012 es el donde existe mayor interacción con 7956

acciones. Aquí, todos los EVA tienen interacciones. Marzo 2009-agosto 2009, es el

semestre donde existe menor interacción con 218 acciones, en este periodo solo A1 y

A2 son las asignaturas que tienen acciones a contabilizar. La interacción se

incrementa de forma gradual desde el semestre marzo 2009/agosto 2009 hasta el

semestre septiembre 2011/febrero 2012. La asignatura A14 con 2254, tiene la mayor

interacción en un semestre (septiembre 2011/febrero 2012).

http://docs.moodle.org/19/es/index.php?title=Contenidos_Entrega/Almacenamiento&action=edit&redlink=1









































































































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61

Horario frecuente de trabajo en el EVA

Asignatura

mar. 09

ago. 09

sep. 09

feb. 10

mar. 10

ago. 10

sep. 10

feb. 11

mar. 11

ago. 11

sep. 11

feb. 12

Moda

%

A1 N N N N N N N 100

N Ma. T T T Ma.

N

Ma.

T

17

33

50

A2

N N T

N

T

67

33

A3

N N N N 100

A4

M M 100

A5

Ma. M N Ma.

N

Ma.

M

25

50

25

A6

Ma. Ma. 100

A7

Ma. Ma. 100

A8

Ma. M

Ma.

M

50

50

A9

Ma. M

Ma.

M

50

50

A10

Ma. N Ma.

Ma.

N

67

33

A11

Ma. Ma. 100

A12

M M M 100

A13

N N 100

A14

N N 100

A15

M Ma. Ma. Ma.

Ma.

M

75

25

Moda

%

N 100

N 50

Ma. 50

N 25

Ma. 25

M 25

T 25

N 43

Ma. 29

M 14

T 14

N 50

Ma. 30

M 10

T 10

N 25

Ma. 44

M 25

T 6

Tabla 2. Hora de conexión por semestre y asignatura codificadas

Rango de equivalencias hora:

Mañana (M): 06:00 a 11:59 Tarde (T): 12:00 a 18:59

Noche (N): 19:00 a 24:59 Madrugada (Ma.): 01:00 a 05:59

En el primer semestre del análisis, el trabajo por parte de los profesores en sus

espacios virtuales era por la noche, 100%. En este semestre solo existían los espacios

virtuales de A1 y A2, que corresponden al mismo profesor.























































































































































Juny 2014. Pag. 49-67

62

En el último semestre del análisis, el 44% de actividad se hace mayoritariamente en la

madrugada. En la tarde es donde se tiene menor actividad, 6%. Sin embargo, se nota

la diversificación de accesos en los cuatro horarios de equivalencia establecidos.

En los espacios virtuales de las asignaturas de un mismo profesor se establece un

patrón del horario mayoritario de acceso. Por ejemplo, el profesor que tiene a su

cargo las asignaturas de A1, A2, A3 y A4, trabaja en tres de las cuatro aulas durante la

noche, a excepción de la asignatura de Aplicaciones Web, donde predomina la

actividad en la tarde 50% esto se evidencia a lo largo de los semestres analizados.

Recursos utilizados

Recursos Agregados Actualizados

resource 206 206

assignment 130 889

Forum post 151 128

Quiz 19 100

Tabla 3. Recursos más utilizados (agregados y actualizados)

Dónde:

Resource, corresponde a la adición y/o actualización de recursos (subida de archivos de apuntes).

Assignment, corresponde a adición y/o actualización y valoración de tareas enviadas.

Forum, corresponde a la creación y/o actualización de foros

Quiz, corresponde a la adición y/o actualización de evaluaciones en línea a través de la plataforma.

Los valores corresponden a los recursos y actividades más utilizados en los semestres

comprendidos entre marzo/agosto 2009 y septiembre 2011/febrero 2012 en todos

los EVA analizados.

De las entrevistas

Los inconvenientes que avizoran los profesores en el uso de EVA dependen de la

particularidad de cada asignatura. Al ser la mayoría de estas de carácter técnico,

dicen sentirse limitados de alguna manera para realizar práctica en el entorno virtual.

También ven como inconveniente la falta de permisos que tienen dentro de la

institución para utilizar recursos a través de internet (herramientas web 2.0), porque el

departamento encargado de la parte técnica y tecnológica limita el acceso a estos

recursos, aduciendo que es por seguridad informática. La falta de conocimiento para

utilizar todos los recursos disponibles en moodle es también un problema común,

sobre todo en lo relacionado a evaluaciones.

Ven como ventaja la realización de evaluaciones mediante EVA, al poder calificar por

este medio y que automáticamente se den las notas y promedios. La facilidad para

























Juny 2014. Pag. 49-67



63

colgar avisos asincrónicamente lo convierte, según dicen en una herramienta

importante, pero el estudiante debe estar pendiente de su espacio virtual para esto.

Al referirse si el uso del EVA implica problemas para los estudiantes, todos afirman

que no, que ellos al seguir de carreras asociadas a la tecnologia están familiarizados

con ellas, lo que implica una ventaja para que los alumnos puedan desenvolverse

dentro del espacio virtual. Dicen que solo en una clase dan indicaciones de como

utilizar el EVA, esto de manera informal pero, el estudiante es quien desarrolla

habilidades y destrezas para utilizar adecuadamente el EVA, dependiendo de lo

solicitado por los profesores.

El tiempo invertido en la puesta en marcha de los espacios virtuales es un problema

que ven los profesores, consideran que es el doble del tiempo que necesitan para

preparar sus clases presenciales. Pero, todos recalcan que esto es al inicio, porque

después ven como las tareas se hacen más fáciles. Al inicio demandó de mucho

tiempo para implementar el aula.

Acotan en su mayoria que necesitan capacitación acerca de mundos virtuales

asociados al moodle para realizar simulaciones. Todos recalcan la necesidad de

conocer mecanismos de evaluación a través de la plataforma virtual.

Del grupo de Discusión

Con la realización de grupo de discusión se puede tener la certeza que los resultados

obtenidos con los instrumentos anteriores son fiables y validos. Los profesores dan

información de como trabajan en sus clases presenciales con la complementariedad

de la utilización de EVA. Dicen que lo hacen “informalmente”, ya que en la institución

no existe legalmente un instrumento que formalice el uso de la plataforma virtual de

aprendizaje. Coinciden en que utilizan EVA desde que siguieron la especialización en

procesos e-learning de FATLA. Sin embargo, apuntan que técnica y tecnológicamente

cuentan con los recursos necesarios para poder realizar actividades de aprendizaje a

través de los EVA. No consideran obligatoria la utilización de la plataforma para sus

estudiantes.

Los profesores concuerdan en que no se explota de forma adecuada los recursos

tecnológicos disponibles en la plataforma virtual. Cada uno defiende el uso de tal o

cual recurso o actividad en función de su conocimiento o necesidad. Sin embargo

coinciden que en suma no utilizan más de 4 o 5 recursos o actividades de moodle

(foros, subida de archivos, envió de tares, wikis y evaluaciones en línea), de un

promedio de 30 recursos disponibles en los diferentes módulos de moodle. Cuatro

de los cinco afirman trabajar desde casa la mayor parte del tiempo dedicado a los

EVA. Concuerdan que el trabajo en el desarrollo de los EVA es grande, desde el

diseño del aula hasta la tutoría con los alumnos, necesitan tiempo extra para realizar

estas actividades que no están consideradas en las estafetas de trabajo que tienen,

recalcando una vez más que es por el asunto de no estar normada la utilización de

los recursos virtuales de aprendizaje en la institución.































Juny 2014. Pag. 49-67

64

Conclusiones

La metodología combinada (cualitativa y cuantitativa) que utilizamos en este trabajo

es potente y completa, porque en la mayoría de los estudios analizados, Duart (2004),

Marqués, et al. (2006), Salinas (2008), Alemán (2008), Ibernon y Carnicero (2008),

Área, San Nicolás y Fariña (2011), Tirado, Pérez y Aguaded (2011), Lauc, Bago y

Kisicek, (2011), se realizan estudios cualitativos y/o cuantitativos que no contrastan la

“subjetividad” de la percepción de los profesores versus la “objetividad” del análisis

in situ de los EVA.

La secuencia de aplicación de los instrumentos utilizados ayuda a tener una visión

progresiva de las variables de estudio. Al conocer datos de las variables del

cuestionario y del análisis de los registros de los entornos virtuales, afrontamos las

entrevistas y grupo de discusión con mayor conocimiento del objeto de estudio;

además, al combinar los 4 métodos tenemos certeza en la validez y fiabilidad en la

investigación.

Los registros de Moodle, conforman una base de datos que contiene los logs de

todas las acciones (agregar y actualizar recursos y actividades) realizadas en el

entorno virtual. La forma diseñada y propuesta para procesar los logs en este trabajo

no es una tarea que demande de conocimiento especializado en programación

(minería de datos), puede ser realizada por usuarios sin conocimiento experto en este

campo, uno de los propósitos en este sentido es que los profesores y las instituciones

educativas que utilicen EVA, cuenten con una herramienta fácil y adecuada para el

análisis de sus plataformas virtuales.

En esta investigación notamos que cada profesor guarda ciertos patrones en el uso

de sus entornos virtuales: horario, sitio frecuente de trabajo, tipología de recursos y

actividades empleados son similares en las diferentes asignaturas de un mismo

profesor.

Al tratarse de un estudio de casos no se pueden generalizar los aspectos resultantes

de esta investigación, sin embargo, es innegable que las TIC en todos los niveles

educativos, en este caso “superior” y en el exclusivo contexto de esta investigación

avanza hacia la utilización de EVA.

Recomendaciones y futuras líneas de trabajo

Alentamos al uso de la metodología propuesta, ya que puede extrapolarse a

cualquier ámbito educativo donde se utilice EVA, claro esta, considerando las

particularidades y matices de cada realidad. Por lo tanto, recomendamos realizar

estudios que abarquen poblaciones grandes y/o desde el punto de vista de los

estudiantes, para tener complementariedad y una visión amplia de la realidad del uso

de los EVA.

Realizar trabajos que estipulen el procesamiento automático de grandes volúmenes

de información (minería de datos) en el ambiente educativo ayudará a generar


Juny 2014. Pag. 49-67



65

modelos predictivos del uso y comportamiento de los profesores y/o alumnos en

EVA.

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Nota biográfica

Gonzalo Samaniego Erazo. Ingeniero en Electrónica y Computación, profesor de la

Facultad de Informática y Electrónica de la Escuela Superior Politécnica de

Chimborazo y de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de

la Universidad Nacional de Chimborazo, en Riobamba, Ecuador. Actualmente becario

de la Secretaria Nacional de Ciencia y Tecnología del Ecuador para realizar estudios

de Doctorado en Tecnología Educativa: Elearning y Gestión del Conocimiento en la

Universidad Rovira i Virgili. Master en Gestión Académica Universitaria por la

Universidad Nacional de Chimborazo. Master en Comunicación por la Universidad

Rovira i Virgili. Master en Tecnología Educativa: Elearning y Gestión del Conocimiento

por la Universidad Rovira i Virgili. Integrante del ARGET: Applied Research Group in

Education and Technology (Ref. 2009SGR596) de la Universidad Rovira i Virgili.

Interesado en temas de tecnología educativa, comunicación, elearning, educación

superior, web 2.0 y gestión del conocimiento.

Dirección de contacto: Laboratori d'Aplicacions de la Tecnologia a l'Educació. Facultat

de Ciències de l'Educació i Psicologia. Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i

Virgili. Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona (España) 43007 Tlfn: + 34 97755 8466

E-mail: [email protected], [email protected]

http://books.google.com/books?id=YR0tjqk8my4C&pgis=1

69

Andrés M. Ferrer Ferreroa

Rebut: 11/07/2013 Acceptat: 26/03/2014

Resumen

De todos los animales, el humano es el único que puede ser educado. Debe serlo,

porque todo hombre llega al mundo totalmente despojado, y por eso ha de ser

educado. Como lo dice el pedagogo francés P. Meirieu (1996) al momento de pensar

en la educación debemos tener en cuenta que en los humanos la “riqueza de su

patrimonio genético se empareja con una extrema disponibilidad que es, al mismo

tiempo una dependencia extrema, por eso la necesidad de una gestión educativa que

acompañe la entrada del niño en el mundo” (p. 22). Pero, ¿qué es lo que frustra la

entrada de los “niños salvajes” en el mundo? Según la noción de “Período crítico”,

que pertenece al Lingüista y neurólogo Eric H. Lenneberg (1967), si en la etapa que va

desde los 2 años de edad hasta los 12 no se dan determinadas condiciones internas y

externas relacionadas con el desarrollo lingüístico entonces disminuyen las

posibilidades de conseguir dominar un lenguaje articulado de manera que ya no

puede ser ayudado. Los intentos de reeducación a niños salvajes no ayudan a zanjar

el debate entre innatistas y empiristas con respecto a si se debería hablar de

adquisición o desarrollo del lenguaje sino que, paradójicamente, corroborarían la

hipótesis de Lenneberg.

Palabras claves: Período Crítico, niños salvajes, reeducación.

The notion of the Critical Period and education efforts of the

"Wild Child"

Abstract

Of all the animals, man is the only one that can be educated. It must be, because

every man reaches the world completely stripped, so it has to be educated. As says

the French pedagogue Meirieu P. (1996) when thinking in education must take into

a Universidad de la Repúblia – Uruguay

La noción del Período

Crítico y los intentos

de educación de

“Niños Salvajes”


Juny 2014. Pag. 69-81

ISSN 1135-1438




Andrés M. Ferrer Ferrero UT. Revista de Ciències de l’Educació

Juny 2014. Pag. 69-81

70

account that in humans the "wealth of their genetic heritage is paired with extreme

availability that is at the same time an extreme dependence, hence the need for

educational management accompanying the child's entry into the world "(p. 22). But

what frustrates the entry of "wild children" in the world? According to the notion of

"critical period", which belongs to the linguist and neurologist Eric H. Lenneberg, if at

step ranging from 2 years old to 12 specific internal and external conditions related

to language development are not met then decrease the chances of getting an

articulate master. It cannot be helped. Attempts to re-education feral children do not

help settle the debate between nativists and empiricists as to whether one should

speak of language acquisition or development but paradoxically, corroborate the

hypothesis of Lenneberg.

Keywords: Reviewer Period wild children reeducation.

El experimento prohibido

Hay constancia de que se han realizado experimentos con animales para estudiar la

existencia de un periodo crítico. En dichos experimentos se ha sometido a un

ejemplar animal de determinada especie, de forma controlada, a tiempos variables de

privación para luego observar las consecuencias que tiene sobre su conducta y

derivar conclusiones. Obviamente, un experimento así no podría realizarse con

sujetos humanos por razones ética. Ningún ser humano puede someter a otro a

aislamiento. Es por eso que a los casos de “niños lobos” se les ha denominado

“experimento prohibido” en el sentido de que se cree que brindan una oportunidad

para conocer más sobre las capacidades delos humanos en relación con la educación

y la adquisición del lenguaje.

E. Lenneberg (1981) opinó que los “observadores” que descubren a los niños lobos

estarían bien intencionados pero mal preparados de manera que los casos no

estarían bien documentados dejando de lado información relevante. Por eso advierte,

por decirlo así, de que “nunca puede desecharse la posibilidad de deficiencias

genéticas o de anormalidades congénitas” (p. 170).

Si se repara en las condiciones en las que vivió la niña salvaje Genie durante toda su

niñez es notorio que no sólo estuvo privada de la oportunidad de oír hablar o de

conversar con otras personas, sino que padecía una grave desnutrición, privación

social crónica y constantes malos tratos por parte de su padre. El problema es que

no se ha podido establecer hasta qué punto sus dificultades con el lenguaje reflejan

también las consecuencias de esos abusos y privaciones adicionales.

Advirtiendo que no es imposible que los inconvenientes presentados por niños como

Genie no se deban a la influencia de esos otros factores propuso una especie de

experimento pero a la inversa. Para ello comparó a los dos casos mejor

documentados de niños salvajes (Víctor del Aveyrón y Genie de Los Ángeles) con

casos de “deprivación lingüística por causas sensoriales”, como el de Helen, una niña

sordociega desde los 19 meses de vida, o el de Isabelle, que vivió aislada con su


Juny 2014. Pag. 69-81

La noción del Período Crítico y los intentos

de educación de “Niños Salvajes”

71

madre sorda. Las niñas Helen e Isabelle lograron acceder al lenguaje a pesar de sus

limitaciones físicas. Concretamente en el caso de Hellen teniendo siete años de edad

sus padres contrataron a Anne Sullivan Macy, quien logró enseñarle el lenguaje a

través del sentido del tacto. Ahora, lo que interesa más en este caso es lo que cita

Julio González de Steinberg (2006) quien dice lo siguiente:

“No sabemos cómo Víctor –asumiendo que no fuera retrasado de nacimiento ni

sufriera ninguna disfunción cerebral– y Genie se hubieran desenvuelto si, durante su

periodo de privación lingüística, no hubieran estado aislados y hubieran sido

aceptados socialmente. ¿Cómo sería si se les hubiera amado y cuidado? Después de

todo, Helen tuvo un trato tierno y especial por parte de sus padres, e incluso Isabelle,

aunque encerrada en una pequeña habitación, había disfrutado de la compañía y el

amor de su madre. …Esta claro que, desde nuestra consideración de los casos de

niños salvajes, la situación experimental ideal para estudiar el problema de la edad

crítica para el aprendizaje del primer lenguaje aún no se ha dado. Esperemos que

nunca se dé” (p. 26).

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores vale reparar en dos casos de

“niños salvajes” y en sus características físicas e intelectuales detalladas por quienes

trataron de acercarlos a una vida social normal. Se trata de los casos mencionados

anteriormente, el del niño francés Víctor de Aveyrón (siglo XVIII) y el de la niña

estadounidense Genie (siglo XX).

Intentos de reeducar a “niños salvajes”

Educar no es solo desarrollar una inteligencia lógica que permita gestionar con éxito

los asuntos cotidianos también es desarrollar una inteligencia histórica capaz de

discernir en qué herencias culturales uno se halla inscrito. Justamente, “aprender es

comprender”, dice Philippe Meirieu (1996), esto es, “recoger para mí unas porciones

de este mundo exterior, integrarlas en mi universo y construir así sistemas de

representación cada vez más perfectos, que (sobretodo) me ofrezcan cada vez más

posibilidades de reacción sobre este mundo” (p. 22). Pero, a lo anterior tenemos que

agregar que como agrega Meirieu, (1996) “la dificultad de la tarea es tal que hace

peligrar la posibilidad misma de que un niño pueda integrarse tardíamente a la

sociedad humana, sin haber sido introducido en ella desde muy temprano y de modo

progresivo” (p. 23). Así lo atestiguarían los casos de “niños salvajes”, es decir, niños

que desde temprana edad hasta la pubertad habrían vivido sin que se estableciera

ningún tipo de relación con otros humanos. A pesar del “empeño pedagógico” de

sus educadores la educación de estos niños quedó reducida a un aprendizaje por

repetición o memorístico o tal vez a un simple amaestramiento o domesticación.

Nunca dieron muestras de que los tratamientos dispensados por los educadores

hayan propiciado que accedieran a un lenguaje articulado.

El estudio del desarrollo del lenguaje no sólo hace a los aspectos biológicos

implicados sino también aquellos implicados en la vinculación de los individuos con


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la sociedad. Aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el

sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir,

en un contexto pragmático.

Por supuesto para que cada individuo pueda desarrollarlo es importante que aprenda

a dominar ciertas áreas del cuerpo como la musculatura laríngea, faríngea, palatina,

lingual y labial. Pero, como ya se indicó los logros obtenidos tras los períodos de

reeducación de “niños lobos” no dan cuenta de que ese individuo, rescatado de la

soledad absoluta en la que se encontraba, lograra ampliar todo el potencial creativo

propio del lenguaje humano y cómo la teoría de Lenneberg nos da pie para

establecer que, como bien señala Meirieu necesariamente ha de iniciarse la

educación de los individuos desde temprana edad.

El niño salvaje Víctor de “l’Aveyron”

Comencemos por repasar los términos de la discusión entre el médico y filósofo

Philippe Pinel (quien en el siglo XVIII era director y promotor de reformas en los

manicomios de París donde se desarrollaban nuevos métodos para el tratamiento de

la locura) y el doctor Jean M. Itard sobre cómo habría de ser tratado el “niño salvaje”

Víctor, es decir, un niño que fue encontrado sobreviviendo solo en los bosques de las

afueras de Aveyrón (Sur de Francia) hacia finales del siglo XVII. El doctor Itard desafió

todas las predicciones que sus contemporáneos realizaron sobre los posibles

resultados de los intentos por educar al “niño salvaje” de Aveyrón e igualmente llevó

adelante un proceso de “reeducación” de Víctor.

P. Pinel realizó una descripción sobre el “adolescente bravío” de Aveyrón. Según

Pinel aquel niño que había sido encontrado por unos cazadores deambulando

desnudo por los bosques se hallaba en un nivel de desarrollo por debajo de los

animales domésticos. Suponía que se trataba de un “pobre niño imbécil” cuyos

padres, “abrumados por su estólida presencia, habrían abandonado en la linde de los

bosques en fecha no lejana a la del día de su captura”. Se pudo constatar que en

modo alguno aquel niño podía distinguir entre un objeto de bulto o una simple

pintura; en cuanto a su olfato parecía no distinguir entre el aroma de los perfumes y

el hedor de las basuras; el órgano de la voz no emitía sino un sonido uniforme y

gutural (en un primer momento se llegó a creer de que se trataba de un individuo

sordomudo). Según Itard (1982) Pinel describía al adolescente Víctor de esta manera:

“todo su discernimiento estaba limitado a las operaciones de la gula, toda su

inteligencia a la capacidad para unas cuantas ocurrencias… relativas a la satisfacción

de sus necesidades; en una palabra, su existencia toda quedaba reducida a una vida

puramente animal” (p. 14).

Ahora bien, ¿cabría la posibilidad de que la patología de retraso profundo que

presentaba aquel niño no fuera la causa inicial de su abandono sino su resultado?

Por un lado el caso de Víctor, como más tarde se le llamó a este niño, hace pensar

que tal vez Phillipe Pinel tuviera razón al sostener que podría tratarse de un niño con


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un cuadro clínico similar al de los “idiotas incurables”. Pero por otro también cabía

suponer lo contrario, es decir, que el hecho de haber pasado los primeros años de su

niñez en solitario, sin recibir en ningún momento estímulo y atención por parte de

otros humanos hubiera limitado su desarrollo tanto físico como intelectual. Es por

eso que el doctor J. M. Itard propuso dejar de hablar en términos de “curabilidad” de

la aparente idiotez de aquel niño. Él entendió que de lo único que se podía estar

seguro era que aquel adolescente había vivido “excluido desde su infancia de toda

educación” y que por ello lo que se debía hacer era someterlo a un período de

reducación (1982, p. 15). Para ello configuró un tratamiento educativo basado en

cinco puntos principales que a continuación se transcriben resumidamente (1982, p.

18):

Que paulatinamente se fuese aficionando a la vida entre los hombres,

haciéndosela más dulce y afín a la silvestre existencia que tan contra su

gusto y condición se había visto obligado a abandonar.

Que por medio de estimulantes y a través de “vivas conmociones de su

alma” se fuera restaurando su embotada sensibilidad nerviosa.

Que se fuese ampliando el radio de sus ideas por medio de extender un

campo de necesidades nuevas y aumentando sus relaciones con el prójimo.

Que por imperiosa urgencia de la necesidad se viese obligado al ejercicio de

la imitación, a fin de conducirlo al don de la palabra.

Por último, un punto que resume o sintetiza los anteriores: Sustitución

paulatina de los “objetos de sus necesidades” por “objetos de enseñanza”.

Basándose en los trabajos de Locke1 y Condillac Itard creyó conveniente comenzar

por ejercitar y desarrollar los órganos sensoriales de Víctor. Según lo descrito por

Itard Víctor no demostraba sensibilidad con el calor y frío extremos. Por ejemplo, al

momento de tomar un baño el niño toleraba sin ningún inconveniente el calor

intenso del agua hirviendo. Es más le prefería3. Pero con la intervención de Itard y de

su Ama de llaves Víctor dejó de someterse, por decirlo así, a extremos y empezó a

tener moderaciones y así evitar sufrir daños en la piel.

En su primer informe presentado al ministro del interior, dice Itard (1982) que:

(…) el hombre es inferior a muchos animales en el puro estado de naturaleza; estado

de incapacidad y de barbarie, que sin fundamento se ha querido pintar de los colores

más halagüeños, y en el que el individuo, privado de las facultades características de

su especie, arrastra míseramente, sin inteligencia y sin afectos, una vida precaria,

reducida a las funciones de la animalidad. Que la superioridad moral que se pretende

connatural al hombre no es sino resultado de la civilización, la cual lo eleva por

encima de los otros animales por un impulso grande y poderoso. (p. 53).


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Desde el punto de vista de su concepción empirista Itard creía que los sentidos de

Víctor estaban “adormecidos”. Es por ello que propuso una serie de técnicas para ir

despertándoles. De esta manera Itard esperaba que Víctor asociara lo “adquirido”

por imitación con objetos y acciones. De igual forma intentaría desarrollar en él el

lenguaje, para que tuviera palabras con las cuales representar, primero, cosas

concretas, y luego, ideas. ¿Cuáles fueron los resultados?

En su segundo informe sobre los avances en la educación de Víctor Itard advierte que

para juzgar “debidamente” sobre los resultados de la reducación al “Sauvage de

l’Aveyron” no era conveniente comparar su desarrollo con el de otros jóvenes sino

consigo mismo. Porque puesto en comparación con un adolescente de su misma

edad seguía pareciendo un “desecho de la naturaleza, como lo ha sido de la

sociedad”. Pero con todo y gracias a los métodos y esfuerzos de Itard y de su ama

de llaves M. Guérin Víctor se había alejado bastante del salvaje que una vez fue para

parecerse más a los demás adolescentes normales de su misma edad. Si se repara en

las observaciones de Itard detalladas en su segundo informe resalta un aspecto

importante a favor de la hipótesis de Itard o por lo menos de su metodología. Por

ejemplo, a través de asignarle un castigo inmerecido a Víctor, es decir, encerrándolo

en un oscuro cuarto como solía hacérsele cada vez que cometía una falta moral pero

en esta ocasión, en lugar de emplearse el encierro como justo castigo Itard lo usó

contrariamente a lo que naturalmente cualquiera hubiera esperado, o sea, intentó

encerrar a Víctor en pago por una buena acción. El resultado es interesante puesto

que en situaciones normales Víctor se mostraba “sumiso” y no se resistía al castigo

aplicado por Itard ante una mala acción de su parte. Pero en esta ocasión no mostró

sumisión. Sino que con todas sus fuerzas se resistió a los esfuerzos de Itard por

encerrarle. Dice Itard en su informe (1982):

“Quise insistir, con todo, para ver hasta dónde estaba dispuesto a llevar su resistencia,

y poniendo en juego todas mis energías hice por levantarlo del suelo para meterlo en

el cuarto oscuro, lo que acabó de desencadenar todo su furor;… sintiéndose ya

próximo a doblegarse a la ley del más fuerte, recurrió al último recurso de los débiles:

me tiró un viaje a la mano y dejó en ella la profunda marca de sus dientes. ¡Ay, cuán

dulce no habría sido para mí en aquel instante que él me hubiese podido

comprender, para decirle hasta qué punto el propio dolor de su mordisco inundaba

mi alma de gozo verdadero y me redimía de todos mis trabajos!... se trataba de un

acto de venganza, la prueba incontestable de que el sentimiento de lo justo y de lo

injusto, cimiento perdurable de todo orden social, no era ya extraño al corazón de mi

educando: dándole sentimiento semejante, o más bien provocando en él su

desarrollo, acababa yo de elevar al hombre bravío a toda la altura del hombre

moral,…” (pp. 90-2).

Itard no pudo constatar que Víctor le comprendiera así como tampoco dio muestras

de que con sus expresiones buscara comunicarse de manera significativa con los

demás (como si hubiera aprendido a usarlas mediante tanteos de ensayo y error.

Como detalla Itard en su segundo informe aquel adolescente seguía siendo

esencialmente egoísta mostrándose “obsequioso y cordial” siempre y cuando no


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resultara en contra de su conveniencia estando “por nacer en él el dulce sentimiento

de la compasión”. Si se le veía compartir la tristeza o alegría de las demás personas

en realidad en ello no había más que un movimiento de imitación semejante al de lo

niños pequeños que al ver llorar a su madre irrumpen en llanto. Como termina

admitiendo el joven médico dicha dualidad de resultados tornaba insegura cualquier

conjetura acerca del futuro de Víctor.

Desde la perspectiva de la concepción empirista el doctor Itard había dado un

puntapié inicial, por decirlo así, y lo que cabía esperar era que con el tiempo Víctor

siguiera desarrollándose como cualquier otro joven en formación. Es importante

tener en cuenta lo que expresa el propio Itard (1982) al final de su segundo y último

informe en lo referente a que cualquiera que sea el punto de vista bajo el que se

abordara la experiencia, es decir, ya fuera que se la considerada como la educación

de un niño salvaje o fuera que se lo considerara “como el tratamiento físico y moral

de una de esas criaturas malheridas por la naturaleza, rechazadas por la sociedad y

abandonadas por la medicina (o, como lo expresara Pinel: un “pobre niño imbécil”)

los cuidados que se le han prodigado, los que se le han de prodigar, los cambios

ocurridos, lo que todavía pueden ocurrir, la llamada de la humanidad, el interés que

puede inspirar tan absoluto abandono y tan extraño sino, todo, en fin, recomienda

este joven extraordinario a la atención de los sabios, a las solicitudes de la

administración y a la protección del gobierno” (p. 97).

Itard, continuó creyendo que lo mejor que le pudo pasar a Víctor fue su reducación

más allá de que el debate con Pinel no se hubiera zanjado. Pero, en líneas generales

puede decirse que Víctor no logró prosperar sino que el resultado de “tan larga

experiencia” quedó, por decirlo así, en domesticación.

La niña salvaje Genie

El caso de Víctor puede ser comparado a otro más reciente, el de una niña

estadounidense a la que se le llamó Genie de EEUU. Se observaban notorios

progresos en la adquisición del lenguaje como los que realiza un niño normal en los

dos o tres primeros años de vida. El problema radicó en que pasado el tiempo Genie

seguía mostrando dificultades en cuanto a la articulación y eso va de acuerdo con lo

que se observa con la adquisición tardía de las segundas lenguas en personas adultas

normales, es decir, existiría un sub-período crítico para la adquisición de las pautas

de pronunciación.

Por resolución de su padre Genie vivió encerrada en una misma habitación

prácticamente desde su nacimiento hasta la adolescencia (comienzos del año 1970).

Una vez que las autoridades fueron alertadas sobre esta situación procedieron a

hacerse cargo de la niña enviándola al hospital Infantil de Los Ángeles. Allí los

especialistas que trataron su caso establecieron que debido a que nunca había

llevado ropa puesta no había desarrollado sensibilidad a los cambios de temperatura

y por lo tanto no mostraba incomodidad tanto frente al frío como al calor extremos.


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Nunca había comido nada sólido, por lo que no sabía masticar y ello hacía que le

costara mucho tragar. Por haber estado tanto tiempo por los días atada a una “silla-

orinal” y por las noches a una cuna, Genie no tenía costumbre de movilizarse aunque

fuera dentro de la habitación en donde estuvo encerrada durante toda su niñez y por

lo tanto no tenía fuerza en sus piernas, por lo que no podía correr, subir escaleras,

agacharse…, de hecho, sólo podía andar y con mucha dificultad. Como resultado de

que en toda su vida no había mirado a una distancia mayor de la que le permitía

hacerlo las dimensiones de la habitación en la que estuvo encerrada (9 metros

cuadrados), tenía gran dificultad para enfocar a mayores distancias. Solían pegarle

cada vez que emitía gritos y debido a ello evitaba hacer cualquier tipo de

vocalización. En síntesis, como se la describe (Moñivas Lázaro, A., San Carrión, C.,

Rodríguez Fernández, M., 2002) Genie carecía de socialización alguna y que como

resultado la niña era “primitiva y casi inhumana” (p. 224).

Conforme fue pasando el tiempo logró aprender todo tipo de habilidades, como

vestirse sola y a manejar los nombres de los objetos comunes. Podría decirse que al

mismo tiempo que la niña lograba un notable desarrollo sensorio motor y de las

habilidades visuo-espaciales fue adquiriendo cierto vocabulario. Con prontitud llegó

a dominar más de cien palabras. Pero pasado el tiempo no se observaba que

desarrollara el lenguaje más allá de la memorización del centenar de palabras. Nunca

dio muestras de que pudiera construir frases gramaticalmente correctas, es decir, si lo

hacía era sin ninguna intencionalidad. Solamente emitía secuencias de palabras sin

una sintaxis que las relacionara de forma lógica. Su pronunciación de las palabras

consistía en emisiones agudas cortas, sin cambios de tonalidad y difícilmente

inteligibles. Para ilustrar sus logros con respecto a la adquisición del lenguaje podría

decirse que los mismos se circunscriben al denominado lenguaje telegráfico, es decir,

su lenguaje carecía de la mayoría de los verbos auxiliares; no utilizaba pronombres

personales ni adjetivos demostrativos como ‘this’ (este) o ‘that’ (ese, aquel). Esta

situación se mantiene hasta el día de hoy**

.

3. Período Crítico

Deben extenderse los resultados descritos de intento de reducación a Víctor y a

Genie a todos los demás casos similares de los que se ha tenido noticia hasta el día

de hoy. Como bien se dijo en el comienzo es indispensable entender que aunque los

esfuerzos de los educadores por sacar a estos niños adelante estén bien orientados

no podrán prosperar si se ha dejado pasar más tiempo del debido para llevarlos a la

práctica, es decir, si se ha traspasado el umbral de la pubertad tal cual lo indica la

idea del “período crítico”.

Es cierto que en general los niños aprenden el lenguaje independientemente de los

estímulos o, por decirlo de otra manera, sean cuales sean los estímulos que reciba la

mayoría de los niños desarrollan el lenguaje de igual manera y en los primeros años

de su vida. El lingüista N. Chomsky afirma que en el aprendizaje del lenguaje el ser

humano ya cuenta con un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL). Es por eso


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que a la edad de cinco años los niños ya dominan gran parte de las reglas de su

lengua, y que ello explicaría cómo puede un hablante adquirir el lenguaje desde

temprana edad y de forma regular. A diferencia de este planteo el psicólogo

conductista B. F. Skinner, quien asume una posición empirista, considera que el

desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El

lenguaje son respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes,

respuestas que son verbales e intraverbales. Esto significaría que el niño adquiere el

lenguaje mediante un proceso de adaptación a los estímulos que provienen del

exterior en diferentes situaciones de comunicación. El niño interioriza lo que los

adultos le proporcionan para satisfacer necesidades como lo son el hambre, alivio de

dolor, etc.*.

Para respaldar la propuestas innatistas generativistas como la de Chomsky en la

adquisición del lenguaje, pueden tomarse como ejemplo la facilidad con que lo niños

lo aprenden y también cómo reinventan la gramática a medida que lo adquieren. De

modo que muchos de los errores en que incurren los niños no son imitativos sino

que proceden de la aplicación generalizada de reglas que en sí son correctas (por

ejemplo cuando un niño dice “yo sabo” en lugar de “yo sé”). Como lo ilustró la

lingüista Susan Curtiss quien integró el grupo de especialistas que trabajó con la niña

Genie y que adhiere a un innatismo biologicista, “el lenguaje crece como un órgano.

Cuando se trata del crecimiento físico, nadie se pregunta por qué crecen los brazos.

Aprender a hablar es como aprender a caminar, un imperativo biológico programado

para cierto punto del desarrollo. No es un proceso emocional”*. Bien pudiera suceder

que la edad biológica del cuerpo, particularmente del cerebro, fuera un principio

rector de algunos aspectos del proceso de adquisición del lenguaje. Al igual que

aprendemos a caminar a una edad determinada también aprendemos a hablar a una

edad también determinada. Y, al igual que si los niños no aprenden a caminar antes

de determinada edad luego no podrán hacerlo por más que entiendan

perfectamente cómo se hace tendríamos que admitir que lo mismo ocurrirá con el

lenguaje si el mismo no se adquiere dentro de un período de tiempo determinado.

En su estudio sobre el Período Crítico la psicóloga Isabel O’shanahan Juan (1995) nos

explica, acerca de la teoría de Lenneberg, que la aparición del lenguaje se realizaría “a

partir de una sucesión de etapas en donde se produce un despliegue gradual de

capacidades que siguen una secuencia fija y una cronología relativamente constante,

determinado por la maduración del organismo”. Es decir, hay niños que aprenden a

hablar antes que otros, pero, salvo patologías, esto es siempre dentro de unos

márgenes bastante estrechos y de acuerdo con una secuencia de etapas

relativamente fija. Ahora, se ha constatado que esto no depende únicamente de

factores de maduración, sino que se sitúa en un periodo limitado, y que por fuera de

dicho período no habría las mismas facilidades para la adquisición de una lengua.

Serían fases o períodos críticos definidos como “periodos de la ontogénesis a lo largo

de los cuales se constituyen comportamientos generalmente característicos de la

especie, y que tales comportamientos no se darán ya en su forma normal fuera de

dicha fase”.


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O’shanahan Juan (1995) insiste en la importancia de tener en cuenta que los factores

maduracionales tienen en la adquisición del lenguaje. Esto se manifiesta en la

evidencia de que el lenguaje emerge en todos los niños normales con márgenes

cronológicos muy semejantes, y las etapas de su desarrollo presentan una

regularidad muy grande. Entonces, por más precocidad que demuestre un bebé y

por mucho que lo adiestremos, no podrá adquirir sus primeras palabras antes de los

seis meses de edad, como tampoco podrá andar en esa fecha.

El desarrollo del lenguaje sigue un proceso regular a pesar de carencias ambientales,

lo que pone en evidencia la importancia de la maduración. Por ello, la existencia de

una uniformidad transcultural en la adquisición del lenguaje lleva a relativizar la

importancia del entorno. Pero lo importante es que, como volvemos a señalar pero

esta vez en palabras de O’shanahan Juan (1995):

“Como testimonio de la importancia de la maduración en la aparición del lenguaje

que es exactamente en las primeras etapas evolutivas cuando mayor relevancia tendrá

esos factores, ya que incluso, en caso de presentarse lesiones en el cerebro, la

readquisición siempre será posible debido a la plasticidad funcional de la corteza. Sin

embargo, una vez superado los períodos críticos, que Lenneberg situó en torno a la

edad de 12 años, se va produciendo una pérdida de adaptabilidad y una mayor

incapacidad organizativa del cerebro en cuanto a la extensión topográfica de los

procesos neurofisiológicos” (p. 45). Por ello puede concluirse que, como lo indica la

autora en su tesis (1996), que para Lenneberg la importancia del entorno en el

desarrollo del lenguaje queda relativizada.

Por supuesto que Itard tuvo cierto éxito con Víctor. Es visto como la educación del

adolescente salvaje de Aveyrón quedó reducida a aprendizajes memorísticos,

adoptados solo como reacción y no adquiriendo nunca significatividad. El doctor

Itard inventó instrumentos pedagógicos que los niños de hoy siguen utilizando en la

escuela materna y que le permitieron a Víctor desarrollar sus primeras “destrezas”

con las que contaría a lo largo de su vida. Esto es significativo puesto que si

reparamos en el caso del aprendizaje “mecanicista” o “memorístico” el protagonismo

siempre recae en el docente. Es por eso que se debería hablar del éxito de la gestión

del docente o maestro o tutor y no de los propios logros de los discentes (en el caso

de Víctor sería mérito del doctor Itard). Entonces, podría decirse que en la educación

de Víctor hubo una primera etapa que fue exitosa en donde desarrolló destrezas o

habilidades. Pero como se dijo más arriba estos nuevos conocimientos fueron

aprendidos sin más, es decir, contra lo esperado no sirvieron de base para que, a su

vez, fueran enriquecidos por nuevos conocimientos que el propio educando iría

desarrollando, creando y articulando con los anteriores durante toda su vida. Esta es

la gran lección que dejan las “intentonas” de educación a niños salvajes.

En la escala zoológica el ser humano al nacer su fragilidad e indefensión lo sitúan en

una dependencia extrema de su entorno. Todo humano al nacer no puede

desplazarse, tampoco puede ver ni hablar, apenas sabe mamar, oler y oír. La

educación es el conjunto de procesos y procedimientos que permiten a todo niño


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humano acceder a la cultura, siendo la cultura lo que distingue al hombre del animal.

El lenguaje articulado es la característica más relevante de la especie humana. Por él

cada individuo accede a mucho más que a un repertorio o inventario de los objetos

del mundo. Tiene que ver con la comprensión que cada individuo tiene del lugar que

ocupa en la genealogía y el reconocimiento por parte de su entorno humano y cómo

se “sellan las lealtades de pertenencia a la especie humana”.

Itard observó que el alma de Víctor a medida que se “abría a los goces del hombre

civilizado”* seguía manifestándose sensible a los de la existencia primitiva. Siempre la

misma pasión por los campos, “el mismo éxtasis ante un hermoso claro de luna, ante

el campo cubierto de nieve, los mismo arrebatos de júbilo al rugido de un viento

tormentoso”.

Ahora, pasado ese lapso de tiempo, ¿ya no hay posibilidades? La hipótesis del

Período crítico no supone que luego de los 12 años ya no se pueda hacer nada más.

Sino que atiende a la adquisición del lenguaje y lo importante que esto es para un

desarrollo normal. Por eso es atinado reparar en los avances de las neurociencias con

respecto a los estudios en cuanto a la plasticidad neuronal. Por ejemplo, durante

muchos años se creyó que a partir de cierta edad, la dotación de neuronas ya no se

renovaba más. Según el Dr. Elkhonon Goldberg, Neurólogo de la Universidad de New

York, Director del Instituto de Neuropsicología y funcionamiento Cognitivo el cerebro

cambia de forma, según las áreas que más utilizamos, en virtud de la actividad

mental. Para ilustrarlo reparemos en el siguiente ejemplo: en marzo de 2000,

investigadores de la Universidad de Londres, encontraron que los taxistas de esa

ciudad, tenían una parte del cerebro, el Hipocampo - región importante para la

memoria espacial- , particularmente desarrollada, mucho más que el resto de las

personas. Se piensa que los taxistas desarrollaban más esa zona porque la ejercitaban

más, memorizando cada día calles y rutas. En estos hombres y mujeres, su capacidad

para memorizar las calles y rutas no menguaba, sino que aumentaba con los años.

Podemos sostener que si bien los avances de la neurociencias en cuanto a la

afirmación de la neuroplasticidad como una característica esencial de nuestros

cerebros realmente son de estimar puesto que constituyen un verdadero progreso

dado que hacen que la vida sea mejor para todos, no debería dejarse de valorar la

hipótesis de que hay un “Período Crítico” en donde el papel de los demás adultos es

de real importancia, en donde si no se educa a los individuos entonces las chances de

“lograr” un acceso al lenguaje articulado seguirán viéndose comprometidas. Las cosas

no ocurren como las imaginaba Shelley según lo vemos en su novela “Frankenstein”.

El desarrollo del niño es el resultado de la interacción entre sus capacidades

potenciales y su entorno. Cuando la estimulación sensorial, afectiva y social del

entorno es insuficiente, el desarrollo se retrasa en todas sus facetas: cognitiva,

afectiva y relacional. El lenguaje es uno de tantos aspectos de la personalidad del

niño que sufren las consecuencias de la privación ambiental. Cuando la privación es

muy severa el niño no llega a hablar. Por ello un ejemplo de esta situación extrema es

el caso de los niños salvajes que han crecido aislados de todo contacto humano.


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Entre los cuadros menos extremos, están todos los grados de privación institucional o

intrafamiliar.

Notas

1El pensador John Locke (1956) entendió que: “como los niños, los idiotas, los salvajes

y las personas analfabetas son lo menos corrompidos entre toda la humanidad por

las costumbres y las opiniones recibidas, sería razonable pensar que en sus mentes

las nociones innatas se mostrarían abiertamente a la vista de cada uno, como ocurre

en los pensamientos de los niños. Pero,… entre los niños, los idiotas, los salvajes y las

personas analfabetas ¿qué máximas generales se encuentran? ¿Qué principios

universales de conocimiento? Sus nociones son pocas y estrechas, adquiridas

únicamente de los objetos con los que más se relacionan y que han causado en sus

sentidos las impresiones más frecuente y fuertes… Estos principios no ha de

esperarse que se encuentren en los pensamientos de los niños* (p.36).

Referencias

Locke, J., Ensayo sobre el entendimiento humano, Aguilar, Bs. As., 1956, Pág. 36.

Shelley, M. W., Frankenstein, ED. Losada, Bs. As., 2006, 105-6.

Genie, la niña norteamericana aislada de la sociedad por sus padres, no admitía

introducirse en la bañera a menos que el agua estuviera helada.

Libros

Descartes, R.,2001. Discurso del Método. Madrid: Libsa.

Itard, J., 1982. Víctor de L’Aveyron. Madrid: Alianza.

Lenneberg, E., 1981. Fundamentos biológicos del lenguaje. Madrid: Alianza.

Lefrancois, Guy, R. El ciclo de la vida. 2001, México ,ED. Thomson,.

Locke, J. Ensayo sobre el entendimiento humano. 1956, Bs. As, ED. Aguilar.

Meirieu, P. Aprender, sí. Pero, ¿cómo?. 1992, París ,ED. ESF,.

Meirieu, P. Frankenstein o el mito de la Educación. 1996, Barcelona, ED. Laertes.

Publicaciones periódicas

Gonzales J. Dimensión biológica del Lenguaje.


Juny 2014. Pag. 69-81



81

Martos-Perez. Intervención educativa en autismo desde una perspectiva psicológica.

Revista de Neurología, 2005, p. 40 (Supl 1): S177.

Moñivas Lázaro, A., San Carrión, C., Rodríguez Fernández, Ma, 2002. Genie: La niña

salvaje. El experimento prohibido (Un caso de maltrato familiar y profesional). E.U.

Trabajo Social. Universidad Complutense. Madrid. Alternativas. Cuadernos de Trabajo

Social. N. 10 (2002). ISSN 1133-0473, pp. 221-230

O’shanahan Juan, I. Enseñanza del lenguaje oral y las teorías implícitas del

profesorado. Curso 1995/96, Serie Tesis doctorales, Humanidades y ciencias sociales,

Recuperado de]: ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs27.pdf

Nota biogràfica

Andrés M. Ferrer Ferrero. Licenciado en Filosofía (FHCE – UDELAR). Candidato a

magister en Filosofía Contemporánea (FHCE – UDELAR). Docente tutor en ANEP

(Administración Nacional de Educación Pública).

ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs27.pdf

83

Mª Jesús Colmenero Ruiza y Mª del Carmen Pegalajar Palomino

b

Rebut: 05/03/2014 Acceptat: 29/05/2014

Resumen

Este trabajo pretende examinar las percepciones de futuros docentes de Educación

Secundaria acerca de la formación inicial recibida sobre atención a la diversidad. Para

ello, se ha utilizado una metodología descriptiva, llevándose a cabo la recogida de

datos mediante el cuestionario tipo Likert elaborado para tal fin (n=99). Los

resultados obtenidos demuestran cómo el alumnado considera que el Máster les ha

permitido aumentar su interés hacia el estudio de la diversidad y afianzar su elección

profesional hacia la docencia; este título les ha permitido adquirir suficientes

conocimientos sobre la identificación de las necesidades educativas en el alumnado y

los recursos y servicios prestados desde el sistema educativo, entre otros. No

obstante, se aprecian diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones

del alumnado del Máster según la especialidad por la que éstos han accedido a estos

estudios de posgrado.

Palabras clave: atención a la diversidad, formación docente, Educación Secundaria,

Máster.

Teacher Training for Attention to Diversity in Future Teachers of

Secondary Education

Abstract

This paper aims to examine the perceptions of secondary school student teachers

about their initial training on attention to diversity. To do this, we used a descriptive

methodology, carrying out data collection through the Likert questionnaire

a Departamento de Pedagogía. Universidad de Jaén - Jaén

b Departamento de Educación. Universidad Católica de Murcia - Murcia

Capacitación Docente

para la Atención a la

Diversidad en Futuros

Docentes de Educación

Secundaria


Juny 2014. Pag. 83-96

ISSN 1135-1438




Mª Jesús Colmenero Ruiz y Mª del Carmen Pegalajar

Palomino


Juny 2014. Pag. 83-96

84

developed for this purpose (n = 99). The results show how the students think that the

Master has allowed them to increase their interest in the study of diversity and

enhance their career choice to teaching; This title has enabled them to acquire

sufficient knowledge about the identification of educational needs pupils and the

resources and services from the education system, among others. However,

statistically significant differences in the evaluations of the students of the Master

appreciated by specialty for which they have agreed to these graduate studies.

Keywords: attention to diversity, teacher education , secondary education , Master.

Introducción

Inmersos en el proceso de convergencia europea en Educación Superior, la formación

inicial del docente para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se ha

organizado en torno al desarrollo de un Máster Universitario en Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza

de Idiomas. La necesidad de esta nueva titulación responde a los serios problemas

detectados en la educación a partir de investigaciones, resultados de evaluaciones

internacionales o informes de comisiones de expertos (Rocard et al., 2007); por ello,

este Máster ha sido concebido y planteado para contribuir a esta necesaria

renovación de la enseñanza y no sólo para incorporar nuevos profesores al sistema

educativo (Vílchez y Gil, 2007).

El desarrollo de un programa formativo de esta naturaleza debe ofrecer a los futuros

profesores unos conocimientos psicopedagógicos y didácticos más profundos, a la

vez que ampliar el período de formación de prácticas docentes en centros de

secundaria. Además, y coincidiendo con Buendía et al. (2011), la finalidad de esta

titulación no es sólo la de capacitar a profesores que resuelvan situaciones educativas

sino también, profesionales formados en la reflexión, resolución de problemas,

investigación e innovación, que puedan contribuir a que las futuras generaciones de

alumnos estén mejor preparadas para afrontar los retos que se les presenten.

El Informe McKinsey (2007) especifica que la calidad de un sistema educativo nunca

estará por encima de la calidad de sus docentes, de ahí que sea prioritario que

esforzarse en elaborar planes y programas educativos de calidad. De igual modo,

diversas investigaciones (Clotfelter, Ladd y Vidgor, 2007; Gustafsson, 2003;

Scheneider y Stern, 2010) ponen de manifiesto la relación que se establece entre la

formación del profesorado, sus prácticas y el nivel de logro que alcanza el alumnado.

Desde esta perspectiva, resulta prioritario analizar la formación pedagógica de los

docentes de Educación Secundario para, de este modo, mejorar las prácticas

docentes inclusivas en los centros educativos y, con ello, el proceso de enseñanza y

aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.


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Capacitación Docente para la Atención a la Diversidad en

Futuros Docentes de Educación Secundaria

85

La finalidad del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas,

es la de proporcionar al profesorado la formación pedagógica y didáctica necesaria y

obligatoria para el ejercicio de la profesión docente con arreglo a lo establecido en

los objetivos y competencias reflejados en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de

Educación y la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre por la que se establecen los

requisitos para la verificación del Máster. En la planificación de las enseñanzas del

Título se ha seguido y respetado la propuesta de Módulos de la Orden

ECI/3858/2007, en la que se determina un módulo de materias de carácter genérico

(Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos y

Sociedad, familia y educación, con un total de 12 créditos), un módulo de carácter

especializado (Innovación Docente e Investigación Educativa, Complementos de

Formación Disciplinar en la especialidad correspondiente y Aprendizaje y Enseñanza

de las Materias de la especialidad, con un total de 24 créditos) y un tercer y último

bloque en el que el alumno habrá de desarrollar prácticas docentes en centros de

Secundaria (10 créditos) y por último, un Trabajo Fin de Máster (6 créditos). Por ello,

una de nuestras preocupaciones como profesoras de la materia de Procesos y

Contextos Educativos (4 créditos) del módulo genérico del Máster de Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, es la de

conocer y analizar las percepciones y actitudes de los profesionales que se forman en

este Máster en torno a la atención a la diversidad.

En este sentido, el trabajo desarrollado por Sánchez (2007) revela cómo para el

desarrollo de una educación de calidad para todos, no existe una adecuada

formación inicial del docente, e incluso se parte de prejuicios, creencias e ideas que lo

dificultan. Ello viene a reforzar la idea de Pérez (2010) para quién las instituciones

formativas se encuentran lejos del ideal que supone la formación de docentes

competentes, dada la necesidad de reinventar la profesión para conseguir una

educación para todos (Forteza, 2011). Por su parte, la investigación desarrollada por

Sánchez y Boix (2008) expone cómo los futuros docentes de Educación Secundaria

consideran que la heterogeneidad educativa y la diversificación pedagógica han de

estar presentes en la formación inicial del profesorado de Secundaria; no obstante,

admiten tener un desconocimiento absoluto acerca del concepto de atención a la

diversidad, factores relacionados con la heterogeneidad educativa, necesidades

educativas especiales, estrategias y recursos de integración e inclusión en centros y

aulas ordinarias, competencias metodológicas, personales y participativas necesarias

para transformar el aula y los entornos de la comunidad de aprendizaje en espacios

abiertos al aprendizaje desde el diálogo.

Tomando como referencia al profesorado de Educación Secundaria en ejercicio,

Colmenero (2007) realiza una investigación cuyo objetivo es indagar las concepciones

y percepciones así como las necesidades formativas que éstos demandan sobre los

procesos de atención a la diversidad. De forma progresiva, se observa cómo el

profesorado se encuentra cada vez más concienciado de la importancia de mantener

una actitud positiva hacia la diversidad. De todas formas, y según los datos, se


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constata que la teoría y la filosofía de la integración si la aceptan mayoritariamente

pero, a nivel particular, tienen más dificultades para llevar a cabo este proceso de

atención a la diversidad. En relación a las necesidades formativas, cada vez se

reafirma más la postura de que al profesorado lo que le interesa más son cuestiones

de tipo práctico y dinámico, demandando el desarrollo de actividades formativas

vinculadas con las distintas formas de planificar actividades y tareas para el alumnado

con necesidades educativas especiales, así como conocimientos acerca de cómo

evaluar a éstos. A nivel organizativo, lo que más demanda el profesorado es

formación acerca de estructuras de apoyo con las que ofrecer una respuesta

educativa de calidad al alumnado.

Más recientemente, Alegre (2013) exponen cómo los estudiantes del Máster de

Formación del Profesorado de Educación Secundaria de la Facultad de Educación de

la Universidad de La Laguna manifiestan actitudes que se relacionan con el deseo de

eliminar barreras hacia la inclusión y la preocupación por tener la mejor formación

para responder a las peculiaridades del alumnado con necesidades de apoyo

educativo. Dichas actitudes han de forjarse desde los primeros momentos de la

formación de los futuros maestros teniendo en cuenta que las mujeres suelen

presentar actitudes más favorables hacia la inclusión y que la edad de 28 a 32 años se

manifiesta crítica a la hora de considerar las actitudes presentes en las dimensiones

analizadas en este estudio. En cuanto al tipo de barreras conceptuales, declarativas y

estratégicas para desarrollar competencias inclusivas e interculturales podemos decir

que son barreras vinculadas con la necesaria colaboración y relación con las familias y

con el hecho de lograr unos centros verdaderamente inclusivos; para ello, la

formación y preparación del profesorado se manifiesta como el elemento más

destacado. Como consecuencia, Pestano y Alegre (2013) llegaron a la conclusión de

que existe predisposición por parte del alumnado del Máster de fomentar actitudes

hacia la inclusión e interculturalidad motivados, principalmente, por la necesidad de

que todo el mundo se sienta acogido (culturas Inclusivas), apostando en coordinar

todas las formas de apoyo para atender la diversidad de los centros (políticas

Inclusivas) e incentivando una filosofía, creencias y valores que defiendan una

educación que requiere del aprendizaje de todos: colaboración, participación,

cooperación, etc. (prácticas inclusivas). Del análisis de las actitudes y percepciones de

las prácticas inclusivas, se deduce que el mayor porcentaje de la muestra encuestada

considera importante y necesario trabajar unidades didácticas dirigidas a la atención

del alumnado y la equidad en los recursos para satisfacer sus necesidades. No

obstante, es preciso seguir trabajando para el desarrollo de tareas vinculadas a la

inclusión educativa en la formación del profesorado de Educación Secundaria sobre

todo en lo referente a las relaciones familia-escuela.

Además, Arranz, García y Liesa (2013) se implicaron en una investigación cuyo

propósito era analizar si el pensamiento del futuro profesor es más inclusivo tras

cursar la asignatura denominada “Atención a los alumnos con necesidad específica

de apoyo educativo” (asignatura optativa ofertada en el Máster en Formación del

Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación


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Profesional y Enseñanza de Idiomas en la Universidad de Zaragoza). La conclusión

más clara es que el pensamiento de estos futuros profesores es más inclusivo tras

cursar esta asignatura optativa, es decir, se evidencia que una mayor formación

respecto a las necesidades específicas de apoyo educativo tiene una repercusión en

sus creencias y actitudes, haciéndolas más integradoras.

En esta misma línea, Pegalajar, Colmenero y Pérez (2013) concluyeron en una

investigación cómo los futuros docentes de Educación Secundaria son conscientes de

sus carencias formativas poniendo, a la vez, de manifiesto la necesidad de incorporar

dichos aspectos en los planes de estudio de esta titulación inmersa ya en el proceso

de convergencia europea. En este sentido, autores como Calvo y Susinos (2010) y

Vigo, Soriano y Julve (2010) establecen las directrices de lo que debería incluir un

programa de formación inicial del profesorado en el ámbito de la Educación Especial,

siendo éste: visión clara de la enseñanza a impartir, currículum fundamentado en la

práctica, experiencias clínicas, estándares de la práctica, relaciones entre la

Universidad y la escuela, empleo de estudios de caso, indagación y evaluación y

análisis reflexivo y crítico (Santos, 2010). Así pues, el docente podrá ofrecer ayudas

pedagógicas adecuadas a todo el alumnado una vez cuente con elementos teóricos y

prácticos que permitan favorecer el aprendizaje (Sykes, Bird y Kennedy, 2010; Conklin,

2012).

Finalmente, López, Echeita y Martin (2009) construyeron un cuestionario de dilemas

que permitió caracterizar las concepciones de profesores y orientadores acerca del

proceso de inclusión educativa, centrándose en la discapacidad intelectual en la

Enseñanza Secundaria. Plantean un esquema conceptual de doce subdimensiones

que representan núcleos de contenido relevantes para abordar las distintas

perspectivas acerca de los procesos de inclusión, organizadas en tres dimensiones:

teorías sobre las dificultades de aprendizaje, perspectivas sobre la organización

escolar y valores educativos. El cuestionario fue aplicado a una muestra conformada

por 51 profesionales en ejercicio (profesores de Secundaria y orientadores) y 41

estudiantes (de ambas especialidades) de la Comunidad de Madrid. Los resultados

señalan que es posible identificar tres tipos de concepciones diferentes:

segregadores, integradores e inclusivos, y que éstas se relacionan con la especialidad

y experiencia de los participantes; se concluye la relevancia de estudiar y reformular

las estrategias de formación docente de modo que potencien y fomenten la reflexión

sobre la práctica.

Diseño metodológico

Objetivos del estudio

Tomando como referencia los estudios e investigaciones realizados, este trabajo

pretende conocer las percepciones del alumnado del Máster Universitario en

profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanza de Idiomas acerca de la formación inicial recibida sobre


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atención a la diversidad. Así pues, la investigación intenta averiguar la finalidad así

como los conocimientos adquiridos por el alumnado de este título sobre el proceso

de atención a la diversidad en el aula. De este modo, y tras el análisis de resultados,

es posible establecer propuestas de mejora en la formación inicial de docente de

Educación Secundaria.

Participantes

La población objeto de estudio está compuesta por 108 estudiantes matriculados

durante el curso académico 2012/13 en el Máster Universitario en profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza

de Idiomas de la Universidad de Jaén. Para la selección de los sujetos se ha utilizado

un muestreo probabilístico aleatorio simple, de forma que se han adscrito a la

muestra todos aquellos sujetos que al azar respondieron a los cuestionarios

elaborados para tal fin (n=99). Para el cálculo de la muestra participante se utilizó la

fórmula para poblaciones con menos de 100.000 sujetos con un nivel de confianza

del 95% y un error de estimación máximo de un 4%

Así pues, un 39.4% de la muestra son hombres, frente al 60.6% que está compuesto

por mujeres. Además, un 63.6% de la muestra son menores de 25 años, frente al

20.2% que superan los 31 años de edad y el 16.2% cuya edad se sitúa entre los 26 y

los 30 años. El alumnado ha accedido a dicho título de posgrado tras haber cursado,

en un 60.6% de los casos, una titulación de Humanidades; un 18.2% lo ha hecho en

titulaciones vinculadas con Enseñanzas Técnicas, un 10.1% de Ciencias

Experimentales, un 7.1% de Ciencias Sociales y Jurídicas y, finalmente, un 4.0% de

Ciencias de la Salud. Dichos estudios iniciales han hecho que un 34.3% curse este

Máster para la especialidad de Lengua Extranjera, un 11.1% para Biología y Geología,

Orientación y Tecnología y Procesos Industriales, respectivamente. De igual modo, un

9.1% cursa este título para la especialidad de Lengua y Literatura y un 6.1% para

Dibujo, Imagen y Artes Plásticas y Ciencias Sociales respectivamente. Finalmente, se

destaca cómo un 5.1% de la muestra cursa este título para la especialidad de

Economía, Empresa y Comercio y un 3.0% para Formación y Orientación Laboral y

Matemáticas e Informática respectivamente.

Finalmente, un 48.5% de la muestra afirma haber accedido a este título para optar a

un puesto de trabajo estable, frente a un 34.6% que lo hace por vocación. Además,

un 6.2% se ha decidido a estudiar este Máster por influencia de un familiar vinculado

al ámbito de la docencia, un 4.6% por influencia de un profesor que le ha marcado en

su formación y un 1.5% que lo ha hecho por prestigio y para diversificar la docencia,

respectivamente.


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Instrumento

Para la recogida de datos, se ha utilizado un cuestionario elaborado ad hoc. Dicho

instrumento, compuesto de 43 ítems, consiste en una escala tipo Likert cuyas

opciones de respuesta oscilan entre 1 y 4 (siendo 1=plenamente de acuerdo, 2=de

acuerdo; 3=en desacuerdo y 4=totalmente en desacuerdo).

Construida la escala, se procedió a la validación por parte de una docena de expertos

universitarios en Pedagogía de la Universidad de Jaén y Granada a los que se les

pidió que valoraran y validaran la pertinencia de cada uno de los ítems del

cuestionario, estableciendo las consideraciones oportunas para mejorarlo en cuanto a

su contenido, ambigüedad, redacción y otros aspectos. Una vez estas sugerencias

fueron incorporadas al instrumento, se procedió a la aplicación de una prueba piloto

a 90 estudiantes universitarios que se encontraban cursando dicho Máster en otras

universidades andaluzas. Esta prueba tenía como intención conocer el grado de

comprensión de los distintos ítems por parte del alumnado y analizar la validez de

constructo (análisis factorial mediante la extracción de componentes principales con

rotación Varimax). Así, el índice de adecuación muestral KMO alcanza un valor de

.800 y la prueba de esfericidad de Bartlett es de 3277.395 (p=.000). Estos datos hacen

que se rechace la hipótesis nula de que la matriz de correlación inter-ítems es

identidad y se consideran que las respuestas están sustancialmente relacionadas. El

análisis de los componentes principales revela, tras la rotación Varimax, la

convergencia en 5 factores que explican el 60.80% de la varianza; los ítems muestran

valores apropiados, situándose entre .564 y .853.

En cuanto a la fiabilidad del instrumento, se ha utilizado el método alpha de

Cronbach obteniéndose un valor de .915. Por ello, se puede deducir que el

cuestionario elaborado para tal investigación tiene una fiabilidad muy alta, ya que el

coeficiente está próximo a 1, considerada la correlación perfecta. Para asegurar aún

más la fiabilidad del instrumento, se aplicó el método de las dos mitades,

obteniéndose puntuaciones muy apropiadas, pues en la primera parte se obtuvo un

valor de .842 y para la segunda el valor obtenido fue de .906.

Procedimiento

El plan de estudios del Máster Universitario en profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Idiomas de la

Universidad de Jaén, consta de un módulo genérico en el que se incluye la asignatura

denominada “Procesos y contextos educativos”; es en esta materia dónde tiene

cabida el estudio de contenidos propios del ámbito de la Educación Especial y la

atención a la diversidad en la formación de los docentes de Educación Secundaria.

Por ello, y para la aplicación del cuestionario a la muestra, se tuvo en cuenta el que

los estudiantes hubiesen cursado ya esta materia obligatoria para todas las

especialidades durante el primer cuatrimestre del curso 2012/13. Asimismo, se contó

con el visto bueno de los coordinadores de este Máster, los cuáles nos facilitaron el


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acceso a la muestra. Cada uno de los estudiantes recibió las explicaciones necesarias

para cumplimentar el cuestionario de manera adecuada.

Análisis de datos

Para el tratamiento estadístico de los datos se ha utilizado el programa SPSS (versión

19 para Windows) al considerarlo un recurso idóneo para nuestro trabajo. De este

modo, se ha llevado a cabo un análisis descriptivo de los resultados obtenidos en una

de las dimensiones del cuestionario denominada: “Capacitación docente hacia la

diversidad adquirida en el Máster”. Además, se ha realizado un análisis de

comparación de medias (ANOVA) tomando como referencia la variable

sociodemográfica “especialidad del título”. Se destaca como todos los análisis

realizados se han calculado con un nivel de confianza del 95%; asimismo, se ha

llevado a cabo un análisis a posteriori a fin de comprobar la diferencia entre todos los

pares de medias en el contexto de la muestra total; en concreto, se han asumido

varianzas iguales empleando, para ello, la prueba posthoc de Tukey.

Resultados

Los resultados obtenidos permiten comprobar cómo el alumnado del Máster de

Educación Secundaria considera que dicho título le ha sido de utilidad para su

formación académica. Así pues, un 67.7% del alumnado se muestra plenamente de

acuerdo o de acuerdo en considerar que el Máster en Educación Secundaria le ha

servido para aumentar su interés hacia la formación académica en el ámbito de la

atención a la diversidad, frente al 32.3% que se muestra contrario con dicho

planteamiento. Por su parte, un 66.7% del alumnado sostiene cómo este Máster lo ha

aprovechado para afianzar su elección profesional hacia la docencia, mientras que el

33.4% se muestra en desacuerdo. Además, un 64.6% se muestra conforme en

considerar que el hecho de cursar este título de posgrado ha repercutido en una

mayor sensibilización hacia la atención a la diversidad, ofreciendo una adecuada

respuesta educativa para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria con

necesidades específicas de apoyo educativo, frente al 35.4% que se muestra reacio

con dicha proposición.

No obstante, y a pesar de la utilidad del título para su formación académica, tan sólo

un 43.4% se muestra conforme en considerar que, a través de este Máster, ha

adquirido suficientes conocimientos sobre Educación Especial. Al cuestionar los

aspectos sobre los que dicha formación versa, se destaca cómo un 66.7% se muestra

de acuerdo en considerar que posee un conocimiento adecuado sobre la

identificación de necesidades educativas en el alumnado; un 61.6% sobre los recursos

y servicios prestados desde el sistema educativo; un 59.6% sobre las características

del alumnado con necesidades educativas; un 58.6% sobre los aspectos básicos del


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campo de la Educación Especial y, finalmente, un 57.6% sobre la legislación relativa a

dicho ámbito.

Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en el Máster 1 2 3 4

Este Máster me ha servido para aumentar mi interés hacia una mayor

formación en el ámbito de la atención a la diversidad 22.2 45.5 23.2 9.1

Este Máster me ha servido para tener una mayor sensibilización hacia

la atención a la diversidad 24.2 40.4 27.3 8.1

Este Máster me ha servido para afianzar mi elección profesional

hacia la docencia 20.2 46.5 25.3 8.1

Tras cursar el módulo genérico del Máster, poseo un conocimiento

adecuado sobre la identificación de necesidades educativas en el

alumnado

11.1 55.6 26.3 7.1

Tras cursar el módulo genérico del Máster, tengo un conocimiento

adecuado sobre los recursos y servicios prestados desde el sistema

educativo

8.1 53.5 35.4 3.0


adecuado sobre las características de los alumnos con necesidades

educativas

10.1 49.5 36.4 4.0

Tras cursar el módulo genérico del Máster, tengo un conocimiento

adecuado sobre los aspectos básicos del campo de la Educación

Especial

10.1 48.5 36.4 5.1


adecuado sobre legislación relativa al ámbito de la Educación

Especial

5.1 52.5 36.4 6.1

En el Máster que estoy cursando he adquirido suficientes

conocimientos sobre Educación Especial 11.1 32.3 44.4 12.1

1=Plenamente de acuerdo; 2=De acuerdo; 3=En desacuerdo y 4=Totalmente en desacuerdo

Tabla 1. Distribución de frecuencias para la dimensión “Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en

el Máster”.

Por su parte, el análisis de comparación de medias realizado (ANOVA) permite

detectar la existencia de diferencias estadísticamente significativas para determinados

ítems de la dimensión “Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en el

Máster” y la variable sociodemográfica “Especialidad del título”. Así pues, los

resultados obtenidos revelan cómo el alumnado del Máster no muestra diferencias

en sus percepciones sobre la formación recibida al cuestionar si, tras cursar el módulo

genérico de dicho título, posee un conocimiento adecuado sobre los aspectos

básicos del campo de la Educación Especial (F(9,89)=1.731, p=.093), las características

del alumnado con necesidades educativas (F(9,89)=1.656, p=.112), legislación relativa

al ámbito de la Educación Especial (F(8,89)=1.705, p=.100), recursos y servicios

prestados al alumnado con necesidades educativas desde el sistema educativo

(F(8,89)=1.221, p=.292) e identificación de las mismas en el alumnado (F(8,89)=1.398,

p=.201). Además, tampoco se observan diferencias en las valoraciones del alumnado


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del título de posgrado al calificar como suficientes los conocimientos adquiridos

sobre Educación Especial F(8,89)=1.701, p=.101).

No obstante, sí que se aprecian diferencias estadísticamente significativas en las

valoraciones del alumnado al valorar si dicho título de posgrado le ha servido para

afianzar su elección profesional hacia la docencia (F(9,89)=1.902, p=.003), tener una

mayor sensibilización hacia la atención a la diversidad (F(9,89)=2.499, p=.013) y

aumentar su interés hacia la formación en este ámbito de estudio F(9,89)=2.685,

p=.008). Las diferencias aparecen vinculadas a aquellos ítems en los que se cuestiona

la repercusión del título para la formación académica y actividad profesional del

alumnado.

Capacitación docente hacia la diversidad adquirida en el Máster ANOVA

Tras cursar el módulo genérico del Máster, considero que poseo un

conocimiento adecuado sobre: aspectos básicos del campo de la Educación

Especial

.093


conocimiento adecuado sobre: las características de los alumnos con

necesidades educativas

.112


conocimiento adecuado sobre: legislación sobre Educación Especial .100


conocimiento adecuado sobre: recursos y servicios prestados desde el sistema

educativo

.292


conocimiento adecuado sobre: identificación de necesidades educativas en el

alumnado

.201

En el Máster que estoy cursando he adquirido suficientes conocimientos sobre

Educación Especial .101

Este Máster me ha servido para afianzar mi elección profesional hacia la docencia .003*

Este Máster me ha servido para tener una mayor sensibilización hacia la atención

a la diversidad .013*

Este Máster me ha servido para aumentar mi interés hacia una mayor formación

en el ámbito de la atención a la diversidad .008*

Tabla 2. ANOVA según la especialidad del título (*p=.05)

Discusión y conclusiones

Esta investigación ha permitido conocer las percepciones del alumnado del Máster de

Educación Secundaria acerca de la formación inicial recibida sobre atención a la

diversidad. De este modo, se intenta analizar en qué medida el futuro docente de

Educación Secundaria dispone de suficientes competencias y habilidades docentes

como para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado en dicha etapa

educativa.

Los resultados obtenidos demuestran cómo el alumnado encuestado muestra una

preocupación por ampliar su formación, pues no considera que el simple hecho de


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cursar este título de Posgrado lo habilite como para atender con criterios de calidad

las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado en Educación

Secundaria; además, un amplio porcentaje expone cómo este título le ha servido para

aumentar su interés hacia el estudio en el ámbito de la atención a la diversidad y la

Educación Especial.

Estos datos guardan relación con los aportados por Alegre (2013), cuyo estudio

demuestra cómo los estudiantes del Máster de Secundaria manifiestan preocupación

por mejorar su formación para responder a las peculiaridades del alumnado con

necesidades de apoyo educativo. Así pues, el desarrollo de asignaturas vinculadas al

ámbito de la Educación Especial y la atención a la diversidad en el aula repercute de

manera directa en sus creencias y actitudes, haciéndolas más integradoras (Arranz,

García y Liesa, 2013; Pegalajar, Colmenero y Pérez, 2013).

No obstante, y al cuestionar la formación del alumnado del Máster sobre atención a

la diversidad, los resultados obtenidos revelan cómo este título permite que el

alumnado adquiera suficientes conocimientos sobre la identificación y características

del alumnado con necesidades educativas, los recursos y servicios prestados desde el

sistema educativo, aspectos básicos del campo de la Educación Especial y legislación

educativa relativa a este ámbito de estudio. Estos datos muestran cómo la formación

del título supone una convergencia de elementos teórico-prácticos, lo cuál incide de

manera directa en la calidad de la formación docente para la etapa de Educación

Secundaria.

Ello tiene en cuenta los resultados aportados por Colmenero (2007) quién demuestra

cómo al profesorado en ejercicio le interesa cuestiones de tipo práctico y dinámico

relacionadas con la atención a la diversidad. Así pues, más del 50% del alumnado

considera que los conocimientos adquiridos para atender a las necesidades

específicas de apoyo educativo del alumnado en las aulas de Educación Secundaria

han sido suficientes. Estos datos contradicen los aportados por Sánchez y Boix (2008)

quiénes exponen cómo los futuros docentes admiten tener un desconocimiento

absoluto acerca del concepto de atención a la diversidad, factores y medidas de

atención a la diversidad en el aula, etc. Ello repercute en la calidad del sistema

educativo, pues el docente sólo puede ofrecer ayudas pedagógicas adecuadas una

vez disponga de suficiente formación teórico-práctica que permita el desarrollo de un

proceso de enseñanza-aprendizaje con criterios de calidad (Sykes, Bird y Kennedy,

2010; Conklin, 2012).

Además, esta investigación desprende la existencia de diferencias estadísticamente

significativas en las percepciones de los futuros docentes sobre su nivel de

capacitación hacia la atención a la diversidad según la especialidad por la que cursan

dicho título. De igual modo, López, Echeita y Martín (2009) identifican tres tipos de

concepciones diferentes hacia la atención a la diversidad (segregadoras, integradoras

e inclusivas) relacionándolas con la especialidad y experiencia de los docentes. No

obstante, y a pesar de considerar este factor, se debe tener en cuenta otros aspectos


Palomino


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tales como las actitudes y creencias del propio docente así como la experiencia

personal previa con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

A pesar de ello, la escasa muestra con la que se ha llevado a cabo dicha investigación

no permite garantizar la generalización de los resultados a otras muestras. Además, el

uso exclusivo del cuestionario como instrumento de recogida de datos puede

generar problemas de deseabilidad social y sinceridad al cumplimentarlo. De cara a

futuras investigaciones, puede resultar interesante conocer la valoración de los

profesionales que imparten docencia en el Máster; analizar qué percepciones tienen

hacia la diversidad así como el análisis y valoración que hacen de la formación hacia

la atención a la diversidad que desarrollan en las aulas universitarias.

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Nota biográfica

Mª Jesús Colmenero Ruiz. Doctora en Pedagogía, Licenciada en Filosofía y Letras y

Ciencias de la Educación. Profesora del Departamento de Pedagogía de la

Universidad de Jaén. Las líneas de investigación están centradas en la formación del

profesorado, procesos de atención a la diversidad e inclusión escolar. Secretaria de la

revista de Educación Inclusiva.

[email protected]

Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

Departamento de Pedagogía. Edif C5. Despacho 237. Campus Las Lagunillas s/n.

23071 Jaén

Mª del Carmen Pegalajar Palomino. Doctora en Educación, Licenciada en

Psicopedagogía y Diplomada en Maestro, especialidad en Educación Primaria. Máster

en Educación Especial, profesora del Departamento de Educación de la Universidad

Católica de Murcia. Sus líneas de investigación están centradas en la atención a la

diversidad y la formación del profesorado en el ámbito de la Educación Especial.

[email protected]

Universidad Católica de Murcia. Departamento de Magisterio. Campus "Los

Jerónimos", s/n. 30107 Guadalupe (Murcia).



Espai d’anàlisi

99

Tema d’anàlisi:

Quina és la situació actual de

l’educació psicomotriu?, quines són

les perspectives de futur d’aquesta

disciplina?


Juny 2014. Pag. 99-106

ISSN 1135-1438


Aportació de la Dra. Isabel Viscarro

Actualment és difícil contemplar el

desenvolupament cognitiu, afectiu i

relacional sense tenir present la seva

evolució en l’àmbit motor. Cal recordar

que l’acció

motriu és el

primer

instrument de

coneixement i

d’expressió de

l’infant i tal i com

ens han mostrat

autors de gran

referència dins la

psicologia evolutiva, el moviment és la

base del desenvolupament de la

intel•ligència (Fonseca; 1988; Piaget,

1948; 1975; Wallon, 1942).

Específicament els treballs de Piaget

centrats en descriure el

desenvolupament psicològic durant el

cicle vital, ens mostren un primer estadi

anomenat període sensoriomotor,

estadi on l’infant a través de la pròpia

acció construeix el seu propi

coneixement. De la mateixa manera

que Piaget, Fonseca (1988), destaca la

importància del moviment com a

requisit indispensable per accedir a

processos superiors de pensament.

L’activitat motora de la que l’infant se

serveix per explorar i reorganitzar el

medi que l’envolta, és fonamental per

al seu desenvolupament. És mitjançant

el moviment i l’acció que descobreix el

món, adquireix el coneixement de les

coses i d’ell mateix, i també li permet,

expressar les seves necessitats i poder

donar respostes ajustades a les diverses

situacions. Com diu Cenerini (1998) “El

nen és autor del seu creixement i de la

seva espontaneïtat de moviment i d’

expressió; i aquests són la base de l’

elaboració dels seus processos

emocionals i de pensament”.

La importància del moviment i en

definitiva de l’educació psicomotriu, es

contempla notablement en l’actual llei

del sistema educatiu espanyol, la Llei

orgànica d’educació 2/2006, de 3 de

Maig (LOE), ja que es tenen en compte

de forma primordial els continguts

referents al moviment, la construcció de

la pròpia identitat i a la relació amb els

altres. Aquest fet no deixa de ser un

reconeixement del paper del cos com a

referent de trobada amb el món, i de la

seva funció en la construcció dels

primers aprenentatges a través de

l’educació psicomotriu. Segons el

currículum, la finalitat de l’Educació

Infantil és contribuir al

desenvolupament físic, afectiu, social i

cognitiu dels nens i nenes, tot

proporcionant-los un clima i un entorn

de confiança on se sentin acollits i amb

Dra. Isabel Viscarro Tomàs

Depertament de Pedagogia.



Dr. Isabel Viscarro Tomàs

100

perspectives d’aprenentatge. El

currículum d’Educació Infantil es

concep des d’un enfocament

globalitzat a partir de tres àrees de

coneixement: Descoberta d’un mateix i

dels altres, Descoberta de l’Entorn i

Comunicació i Llenguatge. El treball

globalitzat d’aquestes tres àrees han de

permetre la consecució de les

capacitats que els permetin viure i

formar part de la societat.

Les relacions que s’estableixen entre les

tres àrees curriculars i la psicomotricitat

són indiscutibles, tot i l’absència en el

document curricular del terme

psicomotricitat. Si analitzem el

currículum d’Educació Infantil podrem

veure que les capacitats, els objectius i

els continguts que conformen les

diferents àrees anteriorment exposades,

tenen una especial connexió amb

l’educació psicomotriu. Amb altres

paraules, podem dir que l’estructura

actual del currículum d’Educació

Infantil, basat en un enfocament

socioconstructivista de l’educació, dóna

un paper primordial al moviment i per

tant a l’educació psicomotriu a les llars

d’infants i als centres escolars.

El currículum per tan es converteix en

un paraigua que integra i valora el

treball psicomotriu. De tota manera tot

i que aquestes disposicions legals de

referència són importants, no deixen de

ser insuficients ja que a nivell pràctic cal

modificar concepcions i actituds

anclades en lleis educatives i models

teòrics amb una visió dualista i molt

reduccionista del cos i el moviment

(Damasio, 1996).

En aquest sentit cal fer referència al

meu propi treball de tesi doctoral

(Viscarro, 2010) on s’analitza la situació

de la pràctica de la psicomotricitat i la

seva evolució des de l’any 1998 al 2005

als centres d’Educació Infantil de les

comarques de Tarragona. Aquesta

recerca es va portar a terme amb la

col•laboració dels docents responsables

de la intervenció psicomotriu

participants en la investigació. La

informació aportada per aquests

professionals a partir de la resposta

d’un qüestionari sobre la seva pròpia

pràctica, va permetre conjuminar

diferents perspectives d’un mateix

context educatiu. Posteriorment

aquesta informació es complementa

amb entrevistes al professorat que

realitza la pràctica per tal d’incorporar

la seva perspectiva a la interpretació

dels resultats i poder obtenir una visió

més completa, ajustada i actualitzada

de la seva realitat docent. Els resultats

d’aquest estudi mostren que la

valoració que els centres atorguen a la

psicomotricitat és positiva, sembla que

les institucions educatives estan d’acord

en la importància de la psicomotricitat

per al desenvolupament integral de

l’infant. De tota manera si bé les

respostes als qüestionaris posen en

evidència una alta valoració per la

psicomotricitat a un nivell més teòric,

les respostes que es centren en la

pràctica i situació real de la

psicomotricitat a les escoles, mostren

que cal millorar molts dels aspectes

relacionats amb la pràctica psicomotriu

a les escoles.

Un exemple de necessitat de millora en

la pràctica psicomotriu, es desprèn de

les dades que aporten els professionals

dels centres estudiats sobre la valoració

de la psicomotricitat, en que mostren

com la seva pràctica no sempre es

corresponen amb l’existència d’un

Espai d’anàlisi

101

projecte que organitzi, planifiqui i situï

la línia d’escola en relació a la

psicomotricitat educativa. Durant la

primera fase de recollida de dades,

efectuada el curs 1998-99, gairebé la

meitat de les escoles manifestava que

no tenia aquest document. En les dades

recollides el curs 2005-06 s’observa un

augment d’escoles (10%) que

manifesten que no tenen projecte de

psicomotricitat. No obstant això, la

pregunta dirigida a les escoles amb

projecte que tracta de situar l’antiguitat

d’aquest, aporta dades incoherents que

només poden explicar-se a partir de

dos fets: l’existència de plantilles poc

estables i la reformulació del concepte

de projecte que han pogut fer els

professionals participants en l’estudi. A

la llum d’aquestes dades, es té el

convenciment que la psicomotricitat ha

de formar part del Projecte Educatiu de

Centre per garantir una línia de treball

que no depengui de la mobilitat del

professorat i, en molts casos, de la seva

assignació a l’últim docent que arriba.

De fet un altre aspecte que mostra la

necessitat de millora de la pràctica

psicomotriu té a veure amb els perfils

professionals encarregats d’impartir

aquesta disciplina. En la primera

aplicació de l’instrument vam trobar

que en el 70% dels casos el

professional que imparteix

psicomotricitat té perfil de mestre

psicomotricista. Aquest percentatge

queda reduït al 40% en la segona

aplicació. Per tant, hi ha hagut una

davallada considerable (30%) amb

relació al perfil d’aquest professional. Si

tenim en compte els resultats, en lloc

de ser un professional consolidat i que

va en augment, es comprova que no

tan sols és així, sinó que hi ha un

retrocés en aquest aspecte. Cada

vegada és més freqüentment que la

persona responsable de realitzar la

psicomotricitat, realitzi altres activitats,

majoritàriament Educació Física,

especialistes que a priori no tenen

formació específica en psicomotricitat.

També és té una tendència evident a

atorgar la psicomotricitat a d’altres

especialistes o mestres de suport que

amb les hores de psicomotricitat

complementen el seu horari.

És evident que la pràctica psicomotriu a

les escoles encara ha de millorar en

alguns dels seus aspectes tal i com s’ha

assenyalat anteriorment, però com a

conclusió general i després de les

dimensions analitzades, cal dir que en

moltes de les variables s’ha corroborat

una evolució en la valoració de la

psicomotricitat, que òbviament, incideix

en la seva pràctica. Aquesta evolució ha

estat més notòria en els blocs referents

a aspectes corresponents a

l’organització, la metodologia, els jocs i

les estratègies d’intervenció en

psicomotricitat. En un dels blocs, el que

tractava els aspectes relacionats amb

l’observació i l’avaluació i la seva

incidència en la pràctica psicomotriu i

en el disseny d’informes, no tan sols no

ha evolucionat, sinó que els resultats de

les variables que el conformen han

davallat al llarg del període estudiat.

A questa manca de connexió entre la

concepció teòrica de la psicomotricitat i

la pròpia pràctica psicomotriu es suma

al fet que l’estat actual de la

psicomotricitat a les escoles es

caracteritza per la divergència entre

línies d’intervenció psicomotriu. Com

manifesta S. Ballesteros (1982), hi ha

dues grans línies de treball que


102

orienten la manera d’entendre la

intervenció psicomotriu: a) la postura

normativa o instrumental i b) la línia

dinàmica o relacional. Malgrat això, I.

Viscarro i C. Camps (2001) van incloure-

hi la postura mixta, amb una visió

integradora que engloba estudis i

propostes metodològiques realitzades

per diferents autors i que per les

característiques dels seus plantejaments

no queden reflectits en els enfocaments

mencionats: normatiu i dinàmic. Per

una banda el model instrumental (Picq i

Vayer, P. Vayer, J. le Boulch, Defontaine.

es caracteritza per una base teòrica

científica i psicopedagògica, on el cos

es concep com un instrument per

conèixer l’entorn partint d’un

diagnòstic previ. L’actitud de l’educador

és directiva i es treballa de manera

analítica i parcel•lada, posant èmfasi en

les dificultats. Per contra el model

relacional (A. Lapierre, B. Aucouturier,

N. Franc), té una base teòrica

psicoanalítica i psicodinàmica. Aquest

model posa èmfasi en la totalitat

corporal i l’expressivitat motriu a partir

de la pràctica espontània i el desig de

l’infant. L’actitud de l’educador és no

directiva i parteix de la capacitat dels

infants, a partir de la vivència, de

l’experimentació i de les experiències

prèvies del nen, per passar després als

aspectes més abstractes. L’estructura de

la sessió és molt flexible, en funció de

les necessitats dels infants i de

l’evolució de les activitats. Per últim el

model mixte (Amicale E.P.S., M. Antón,

P.P. Berruezo, M. Vaca) es sustenta en

unes bases teòriques on es pretenen

integrar els dos models. El cos es

concep com un instrument adaptat al

medi. Es prioritza l’experimentació i la

relació amb els altres i l’entorn per

assolir els aprenentatges, l’actitud de

l’educador és semidirectiva en funció

del plantejament i del moment i es

posa l’èmfasi en el desenvolupament

global de l’infant.

Malgrat aquesta divergència de models

que es percep actualment en la pràctica

psicomotriu, actualment són molts els

autors que es posicionen sota un model

mixte o proper al relacional Així ho

posen de manifest els estudis i les

investigacions que, directament o

indirectament, han contribuït al món de

l’educació psicomotriu i participen des

del seu punt de vista en aquesta idea

integradora: M. Antón (1979, 1985); P.

Arnaiz (1984, 1986), P. Arnaiz, M.

Rabadán i I. Vives (2001); P.P. Berruezo

(1995); C. Conde, I. Viscarro (2003); N.

Franc (2001); E. Justo (2000); A. Lázaro

(2000). Centrats en l’àmbit educatiu,

aquets autors valoren la necessitat de

procedir en el marc de l’aprenentatge

significatiu com una de les bases de

l’enfocament constructivista. Així, el

model d’intervenció psicomotriu que

s’adopta parteix del plantejament

proposat per I. Viscarro i C. Camps

(1998). Està íntimament relacionat amb

els principis del constructivisme, amb la

teoria del desenvolupament proposada

per L.S. Vigostki i amb la teoria de

l’aprenentatge significatiu de D.P.

Ausubel que fonamenten el Marc

Curricular

per a l’Educació Infantil i Primària. En

aquest plantejament, és el mateix infant

qui construeix els seus coneixements a

partir de la seva experiència, del que ja

sap i del seu desig, contribuint així a

l’aprenentatge significatiu, de tal

manera que a partir de la vivència pot

integrar els nous aprenentatges als que

Espai d’anàlisi

103

ja tenia. Així, es pretén fer una

intervenció que tingui en compte el

caràcter globalitzador i significatiu dels

aprenentatges. En ser un plantejament

bàsicament no dirigit, es pot observar

com l’infant s’enfronta a les diferents

situacions d’aprenentatge

independentment de la seva dificultat,

els processos que segueix i quins

recursos utilitza, la qual cosa permet a

l’adult poder adequar les intervencions

a la conducta de l’infant perquè

desenvolupi de manera òptima i

equilibrada la seva personalitat.

S’intenta potenciar al màxim totes les

capacitats dels infants, fer

psicomotricitat és quelcom més que

treballar el cos i/o el moviment

corporal, és incidir, també, en els

àmbits de la personalitat: afavorir en

l’infant la participació activa, l’expressió,

la manifestació i el control de les

emocions i sentiments, la construcció

del coneixement d’un mateix, les

actituds i els valors de respecte vers les

possibilitats de cada nen i nena, les

relacions interpersonals amb els

companys i mestres i, en definitiva, les

actituds i els valors necessaris per

formar part d’una societat competitiva

en ràpida i contínua evolució i cada

vegada més diversa. Per possibilitar-ho,

es parteix d’un plantejament eclèctic,

capaç d’integrar aportacions de

diferents mètodes i autors, així com

l’experiència professional en pràctica

reflexiva i de recerca-acció que es porta

a terme des de fa anys, amb la finalitat

d’acompanyar l’infant en el seu procés

de desenvolupament global i harmònic.

Aquest enfocament, proper a

l’anomenada línia dinàmica, té com a

punt de partida i de referència

l’educació vivenciada proposada per A.

Lapierre i B. Aucouturier (1977) i la

pràctica psicomotriu (B. Aucouturier,

1985), i inclou, també, aspectes d’altres

autors que permeten enriquir la

pràctica amb els infants. S’és partidari

d’un plantejament integrador que

coincideix totalment amb el que

expressen J. Mendiara i P. Gil (2003)

quan consideren que la tendència

actual de l’educació psicomotriu a

Espanya tendeix a un concepte de

psicomotricitat unificat i integral que

reuneix els aspectes teòrics i pràctics

més rellevants dels enfocaments que

s’han vist anteriorment. De fet la

tendència per aquesta línia

metodològica, es reflexa en les dades

obtingudes en l’anàlisi d’alguns dels

paràmetres de l’estudi realitzat en el

transcurs de la pròpia tesi doctoral

(Viscarro, 2010), en que en les

preguntes relacionades amb la

metodologia, es percep una tendència

clara per optar per una línia

metodològica més propera a la línia

dinàmica i relacional. Les escoles doncs

estan optant per allunyar-se cada

vegada més de la línia instrumental

basada en una pràctica dirigida,

malgrat que els resultats també posen

de manifest que la comprensió del

model proper al relacional moltes

vegades és esbiaixat.

El fet de poder començar a compartir

una mateixa tendència a l’hora de

portar a terme la pràctica psicomotriu

pot tenir a veure amb les diferents

formacions de postgrau que s’han dut a

terme en els darrers anys entorn

l’educació psicomotriu. En relació a la

formació, és important posar de

manifest que en el propi estudi de tesi

doctoral, Viscarro (2010), un


104

percentatge molt alt de docents, el

98%, considera necessària la formació

específica en psicomotricitat, tanmateix

una majoria d’aquests docents creu que

aquesta formació hauria d’estar inclosa

en el programa d’estudis de la titulació

de mestre (formació inicial).

És evident que, tot i l’existència de

formació permanent, les mancances

detectades en l’estudi i manifestades

pels professionals donen peu a la

reflexió sobre la necessària

transformació del model formatiu dels

docents en aquest àmbit. La

constatació que un alt percentatge de

professionals reclama aquesta formació

en els seus estudis inicials fa necessària

la implantació, en el grau de Mestre

d’Educació Infantil, d’un enfocament

educatiu apropiat que permeti millorar

els coneixements tant del

desenvolupament com de la intervenció

psicomotriu.

Afortunadament, els nous estudis de

grau estan donat resposta a aquestes

demandes dels professionals. A la

Universitat Rovira i Virgili, el Grau

d’Educació Infantil amb Menció

d’Educació Psicomotriu ho ha fet

realitat. S’acaba de graduar la segona

promoció d’especialistes, una gran

satisfacció i encara més si es te en

compte que a Catalunya tant sols hi ha

dues universitats que ofereixin aquesta

Menció. Aquesta formació ha permès

als mestres “especialistes en

psicomotricitat” assolir la preparació

necessària i adquirir les competències

professionals per enfrontar-se a la

pràctica educativa i ser capaços de

justificar les decisions preses i d’ajustar-

se al moment evolutiu i a les necessitats

dels infants, és a dir, ser competents

per realitzar una intervenció

psicomotriu de qualitat. Com a

conseqüència d’aquesta formació

específica, el 89% de docents

entrevistats opina que l’Administració

educativa hauria de contemplar el perfil

professional de l’especialista en

psicomotricitat per a l’etapa d’Educació

Infantil. Esperem que des de

l’Administració educativa es valori la

importància d’aquest àmbit educatiu,

no tant sols en els documents, també,

en la realitat de la pràctica a l’escola.

Tanmateix, que els graduats novells

puguin accedir aviat a les escoles i

impulsin aquest canvi qualitatiu

La situació actual pel que fa a formació

psicomotriu és doncs molt

esperançadora A més, la posada en

pràctica d’aquesta metodologia docent,

si més no, ha ofert testimoni durant els

últims vint anys d’un altra manera

d’entendre l’educació universitària que

posa l’accent en la formació dels

mestres per a la pràctica i des de la

pràctica educativa, que apel•la a la

globalitat de la persona que aprèn, que

promou aprenentatges globals,

significatius i funcionals. Aquest

plantejament holístic en la manera

d’entendre la formació dels futurs

mestres ens permet atendre la

complexitat del fet educatiu. En els

darrers anys i en el si de la Universitat

Rovira i Virgili, altres assignatures de la

titulació d’Educació Infantil o, d’altres

titulacions com és el cas de Psicologia,

han posat en marxa programes que

comparteixen amb aquest, principis i

metodologia.

Espai d’anàlisi

105

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Propostes de millora

a l’escola

109

La Creació d’una Aula

Multisensorial a una

Escola Ordinària


Juny 2014. Pag. 109-120

ISSN 1135-1438


Eva Arbonés van der Steen

Nota: En la versió digital es poden veure les fotos en color

Resum

El document que es presenta a continuació, és una proposta de millora que ofereix

una alternativa a la intervenció educativa de les escoles, en aquest cas, es crea una

aula multisensorial en una escola ordinària1.

S’ha de tenir en compte que fins al moment actual, només se’n té constància de

l’existència d’aquest tipus d’espais, en centres específics com escoles d’Educació

Especial, geriàtrics, etc. i, per tant, només s’aplica en persones amb algun tipus de

discapacitat física o psíquica. El que s’espera demostrar, és que aquests espais poden

resultar igual de beneficiosos en infants d’escola ordinària, presentin o no dificultats i

que la creació de material per a aquestes aules es pot realitzar amb productes de baix

cost, però igualment eficients.

Principalment perquè l’aula multisensorial va més enllà de ser una simple eina

educativa per als alumnes amb necessitats educatives especials, també és una teràpia

estimulativa controlada, l’objectiu de la qual és la integració dels sentits i la millora de

la qualitat de vida en totes aquelles persones que hi participen.

Amb la realització d’aquest treball, s’espera contribuir d’alguna manera per a què els

professionals de l’educació, coneguin algunes formes concretes de treballar en

aquests espais, i, si en un futur ho troben factible, s’animin a crear també una aula

multisensorial a la seva escola

Justificació

Lázaro, Rodríguez, Roqueta, Blasco i Lagranja (2012) descriuen les aules

multisensorials i de relaxació com uns espais amb un especial disseny i materials

específics distribuïts de tal manera que permeten treballar el desenvolupament

sensorial, perceptiu i motriu de les persones, a partir de l’estimulació dels sentits, fent

referència a les persones que presenten algun tipus de discapacitat física o psíquica.

En aquest cas, es considera la possibilitat d’oferir les mateixes eines, als infants

d’escola ordinària, presentin o no dificultats.



Eva Arbonés van der Steen UT. Revista de Ciències de l’Educació

Juny 2014. Pag. 109-120

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La teràpia d’integració sensorial sobre la qual es basen les intervencions

metodològiques emprades a les aules multisensorials, pretén oferir que arribin al

cervell diferents tipus de sensacions (visuals, auditives, i, sobretot, tàctils,

propioceptives i vestibulars). La teràpia ha de procurar que el cervell de la persona

pugui evidenciar els diferents tipus de sensacions i alhora experimentar les possibles

respostes que aquestes sensacions provoquen. Ayres (2006).

Avui dia, es parla molt de la importància de l’estimulació primerenca, és a dir

d’augmentar l’activitat del sistema nerviós dels infants de 0 a 6 anys mitjançant

diferents estímuls, es considera, doncs, l’aula multisensorial com un espai ideal per al

desenvolupament infantil. Simplement, es tracta de buscar alternatives per oferir al

nen o nena la possibilitat d’adquirir nous coneixements a partir de noves

informacions riques i variades, afavorint el desenvolupament motriu i la percepció en

les seves accions, sempre donant sentit al que es treballa.

A l’aula multisensorial es poden oferir diferents estímuls: visuals, auditius, gustatius,

tàctils, vestibulars i propioceptius als alumnes, a partir d’activitats lúdiques, vivencials,

i significatives.

D’altra banda, es tracta d’una eina educativa on l’estimulació es treballa a partir de la

relaxació, per tant, els infants es troben en un estat més receptiu durant

l’experimentació. A més, les activitats es desenvolupen en un entorn segur, com

podria ser l’aula de psicomotricitat, però, en aquest cas, l’espai normalment està a les

fosques i els materials que s’utilitzen varien en funció de l’estímul a treballar, per

exemple, a partir de música relaxant, llums de colors, aromes, textures, projecció

d’imatges, etc. on els alumnes exploren, descobreixen i gaudeixen del món dels

sentits.

La intenció principal és donar llibertat a l'experiència sensorial, buscar la satisfacció, el

plaer i el descans, respectant la motivació i el ritme de cada infant.

A continuació, es presenten de manera resumida les diferents fases que s’han seguit

en l’elaboració de l’aula multisensorial de l’escola.

Desenvolupament de l’experiència

Al novembre: s’exposa la proposta de millora al centre i a la tutora de la

universitat.

Al desembre, gener i febrer: fase de creació de l’aula multisensorial, aquesta part

del treball és la més laboriosa perquè es parteix de la desconeixença sobre aquet

tema, sobre quins materials es necessiten, on s’han d’adquirir, quins es poden

dissenyar i crear personalment, etc.

- El primer que es fa, és visitar dues aules multisensorials diferents, en

dos centres d’Educació Especial: concretament, una d’alt cost i una altra

amb materials molt diversos però molt més econòmics. D’aquesta


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Proposta de millora a l’escola:


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manera, es corrobora que no necessàriament es necessita gastar

quantitats desorbitades de diners, per tant, es pot crear un espai de

característiques similars i igual de funcional.

- A partir d’aquí s’efectua la recerca de tota mena de materials, prioritzant

en base al pressupost acordat amb el centre, que en aquest cas és de

500 EUR. També, s’elabora un llistat de materials què disposa l’escola

com: projector i pantalla de projecció, equip d’àudio, material de

psicomotricitat, etc. i quins materials es consideren imprescindibles per

a què l’aula en si, compleixi la funció d’aula multisensorial com: llum de

discoteca, llum negra o ultraviolada, mànegues de fibra òptica, etc.

- També s’adquireixen altres materials com: fulloles de fusta i pintures

fluorescents per fer els motius decoratius de l’aula i enriquir visualment

l’espai.

Al febrer i març: es duen a terme 5 sessions pràctiques amb tres nens i dues

nenes de P3, una de les quals està diagnosticada amb trastorn de l’espectre

autista, un altre presenta problemes de comunicació, d’hàbits i un retard

maduratiu bastant important, la resta de nens/es, o són introvertits o presenten

algun problema en la parla.

Val a dir, que durant les intervencions, cada setmana hi acudeix un

responsable/acompanyant diferent per part del centre.

A l’abril: es recullen les informacions més rellevants, on s’elabora un gràfic en

base als resultats extrets de les pautes d’observació; també s’efectua un grup de

discussió on participen el tutor dels alumnes, la mestra d’Educació Especial, la

responsable de la USEE, inclús la responsable de l’EAP de Tarragona.

Disseny inicial de l’aula multisensorial de l’escola2

Es tracta d’un espai polivalent (aula de teatre, gimnàs, etc.) per tant, l’aula es munta i

es desmunta en funció del que es vol treballar.


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Materials i aportacions personals

Panell tàctil3 (estimulació tàctil)

Aquest panell ofereix múltiples experiències tàctils i permet fer la comparació i

contrast entre diversos materials, com per exemple: dur/tou; suau/rugós; fred, aspre,

etc.


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Mànegues de fibra òptica o llum de fibra de vidre LED (estimulació visual i tàctil)

Les mànegues de llum de fibra òptica de baix cost donen molt de joc a l’hora

d’enriquir visualment l’espai. El més important és que els alumnes poden interactuar

amb els companys o individualment mentre fan l’activitat.

Llum negra i objectes fosforescents (estimulació visual)

Aquest tipus de llum permet experimentar la màgia que produeix la llum ultraviolada

on certs objectes sembla que estan suspesos en un “espai infinit”.


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Projector (estimulació visual)

Amb la projecció d’imatges o vídeos relaxants (paisatges, fons marí amb peixos,

meduses, etc.) a banda d’enriquir l’espai visualment, si s’acompanya d’una música

adient, l’infant pot experimentar sensacions de relaxació i de benestar mentre

observa les imatges.

Llum de discoteca (estimulació visual)

La llum de discoteca ens ajuda a enriquir visualment l’espai, pot reproduir llums de

diferents colors, els efectes, la intensitat i la velocitat del moviment es poden regular

(és convenient que el moviment sigui lent).


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Instruments musicals (estimulació auditiva)

Són de molta utilitat a l’aula per motivar als alumnes ja que ajuden a parar atenció i

escoltar diferents sons, ritmes, a diferenciar tons aguts i greus, etc.

La capsa de les olors (estimulació olfactiva)

A dins la capsa trobem una sèrie de pots de plàstic amb diferents herbes o espècies

aromàtiques, així com olis essencials (de romaní, farigola, espígol, menta, eucaliptus,

llimona, taronja, etc.) que resulten familiars als infants i al mateix temps donen molt

de joc a l’hora de dur a terme les activitats.

Els materials citats anteriorment, són una part dels complements que requereix un

espai d’aquestes característiques, però concretament s’ha mostrat el que fins a dia

d’avui es disposa al centre.


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D’altra banda, es mencionen altres complements que es consideren importants, que

s’estima, si més no, es poden adquirir de cara al curs vinent; uns exemples: per a

treballar l’estimulació vestibular (gronxador, pilotes grans de psicomotricitat, etc.),

materials per treballar l’estimulació propioceptiva o tàctil (per fer massatges: pilotes,

guants de tota mena “suau, aspre, rugós”, plomes, raspalls, etc.)

Finalment, es vol ressaltar que, en l’actualitat, al mercat existeixen infinitat de

productes específics d’aula Snoezelen, però resulten molt costosos per a l’ús que se’n

fa a l’escola, per tant, no necessàriament necessitem gastar quantitats desorbitades

de diners per treballar l’estimulació dels sentits, sinó que amb molt poc es pot fer

molt; per exemple, amb una capsa de puros i diferents herbes aromàtiques podem

crear material per treballar l’estimulació olfactiva, o, amb els diferents instruments

que hi ha a l’escola, podem treballar l’estimulació auditiva, etc.

Conclusions generals

La proposta de realització d’aquest treball, des d’un bon principi, ha suposat diversos

reptes, els quals s’han anat superant al llarg de tot el procés.

D’entrada, la creació de l’aula multisensorial a l’escola ordinària, sorgí com una

proposta de millora que va rebre l’aprovació de tots els membres de la comunitat

educativa del centre i de la tutora de la universitat. A partir d’aquí, s’han dedicat

infinitat d’hores en la recerca d’informació, disseny i creació pròpia de materials,

visites a centres d’Educació Especial, cerca dels materials més adients, reunions amb

l’Equip Directiu i el tutor dels alumnes del centre per discutir diverses qüestions

(suport humà i econòmic, agrupament dels infants, etc.).

Tot i això, les hores dedicades no són res comparat amb la il·lusió que hi ha al darrere

d’aquest projecte. Es parteix d’un desconeixement sobre aquest tema, és a dir, sobre

com aplicar els processos implicats en l’ensenyament i l’aprenentatge d’aquests

espais a l’escola ordinària perquè només es té constància de l’aplicació en centres

d’Educació Especial, per tant, s’han hagut d’adaptar els materials i les activitats tenint

en compte les característiques dels infants d’escola ordinària.

Aquesta publicació, només resumeix una part de la tasca realitzada, i, s’espera, que

contribueixi a oferir informació objectiva sobre les diferents possibilitats a l’hora de

crear un espai d’aquestes característiques. Sobretot, s’ha de ressaltar que no només

s’ha aconseguit crear una aula multisensorial amb diferents recursos no

necessàriament costosos, també s’han dut a terme activitats amb un grup d’infants

d’aula ordinària i els resultats han estat força positius, principalment perquè aquests,

han gaudit amb l’experimentació oferta als diferents racons habilitats per treballar

l’estimulació dels sentits.

Per tant, es demostra que amb una mica d’imaginació i moltes ganes, es pot crear un

espai a partir de materials econòmics que despertin l’interès de l’infant i siguin igual

de funcionals que els específics d’aula multisensorial.


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L’aula multisensorial4

A continuació, es mostren unes fotografies de l’aula multisensorial i els diferents

racons i elements més característics.

Porta d’entrada amb el racó de relaxació

Motius decoratius pintats amb pintura fluorescent


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Racó del tacte (panell tàctil)

Racó de les mànegues LED de colors (estimulació tàctil i visual)


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Projector i llum negra en actiu, on es pot observar com alguns objectes es tornen fosforescents.

Elements decoratius de l’aula que reaccionen amb la llum negra


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120

Elements decoratius de l’aula que reaccionen amb la llum negra

Notes 1 Aquesta experiència s’ha dut a terme a l’Escola de Pràctiques de Tarragona.

S’agraeix la predisposició i col·laboració per part de l’equip docent i l’equip directiu

de l’escola que en tot moment han estat molt receptius i participatius. 2 Plànol general de l’aula multisensorial amb els espais i elements fixos: màrfegues de

psicomotricitat (espai de relaxació), mànegues de fibra òptica, llum de discoteca,

piscina de boles, panell tàctil, etc. 3 Disseny i creació: Eva Arbonés van der Steen.

4 Disseny i creació de materials: Eva Arbonés van der Steen.

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Lázaro, A., Rodríguez, F., Roqueta, C., Blasco, S., i Lagranja, A. (2012). La pràctica

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Nota biogràfica

Eva Arbonés van der Steen. Universitat Rovira i Virgili. Grau d’Educació Infantil.

121

Interpretació en Llengua

de Signes Catalana d’una

Cançó amb Alumnes De

P5


Juny 2014. Pag. 121-129

ISSN 1135-1438


Estel Muñoz Manero

Introducció

Aquesta experiència didàctica pretén apropar als infants al món de les persones

sordes i introduir la llengua de signes, llengua que usen part dels membres de la

comunitat sorda, mitjançant la interpretació d’una cançó en Llengua de Signes

Catalana (LSC).

S’ha dut a terme amb infants de P5, i la idea va sorgir arrel d’una experiència prèvia

que van fer els i les alumnes de primària d’una escola galega1. El plantejament va ser

llavors, fer el mateix amb infants més petits, en aquest cas de 5 anys, i potenciar així

l’aprenentatge primerenc, aprofitant les condicions de plasticitat neuronal que tenen

durant els primers anys.

També es pretén usar la llengua de signes com a estratègia inclusiva, per tal que els

alumnes coneguin una realitat diferent a la seva, així com la llengua de les persones

sordes i les seves característiques. Per una altra banda aquesta ha estat una activitat

que ha permès adaptar-se als diferents ritmes de treball dels infants i respectar les

seves característiques.

Els objectius concrets que perseguia aquesta experiència eren els següents:

Conèixer la llengua de signes i saber com funciona.

Conèixer l’existència de les persones sordes, i algunes de les seves

característiques.

Treballar conceptes musicals com ara el ritme i la pulsació.

Desenvolupar la motricitat fina i gruixuda.

Treballar l’orientació espaial.

Entendre com funciona la interpretació.

Observar, aprendre i interpretar un cançó signada.

Participar de forma activa en el projecte.



Estel Muñoz Manero UT. Revista de Ciències de l’Educació

Juny 2014. Pag. 121-129

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Conèixer com s’elaboren els videoclips.

Apreciar i valorar el treball en equip i la importància de cadascú dins del

grup.

Valorar els aprenentatges adquirits.

Desenvolupar una autoestima i una autoimatge positives valorant l’esforç

realitzat.

Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i

representació per mitjà dels llenguatges corporal, musical i verbal.

Aprendre a gaudir de l’aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se les coses,

fer-les ben fetes, plantejar i acceptar la crítica i fer créixer el coneixement

d’una manera cada vegada més estructurada.

Metodologia emprada

La metodologia emprada parteix de la concepció constructivista, i es basa, entre

d’altres, en la teoria de l’aprenentatge significatiu de David P. Ausubel.

Per aprenentatge significatiu s’entén aquell en el qual la nova informació es relaciona

de manera substantiva i no arbitrària, amb els coneixements que l’alumne ja posseeix,

produint-se una transformació, un canvi, tant en el contingut que s’aprèn i s’assimila

com en el que l’estudiant ja sabia. Suposa vincular la nova informació amb conceptes

ja existents en l’estructura cognitiva (Martin i Solé, 2005). Per tant, crearà els seus

propis aprenentatges a partir de les eines que el/la mestre/a li proporciona, quelcom

implica també, que l’alumne construeixi de manera activa el seu aprenentatge,

modificant allò que ja sabia amb els nous coneixements.

A la pràctica, en aquesta experiència, a les primeres sessions, activarem i avaluarem

els coneixements previs dels infants amb diàlegs i preguntes per tal de saber què en

saben ells i elles sobre la llengua de signes i les persones sordes. Poc a poc,

introduirem la nova informació relacionant-la amb el què ja coneixen.

Durant l’aprenentatge dels signes de la cançó, associarem els signes a la paraula, i

utilitzarem analogies i comparacions per a relacionar les configuracions de signes

més complicades amb objectes, formes o conceptes que ja coneixen.

El constructivisme proposa un procés d’ensenyament-aprenentatge dinàmic, actiu,

participatiu i interactiu per part dels alumnes, de manera que el coneixement sigui

una construcció per part del discent. Per aquest motiu, aquesta seqüència didàctica

es considera vivencial, experimental i observacional.


Juny 2014. Pag. 121-129

Proposta de millora a l’escola: Interpretació en Llengua de

Signes Catalana d’una Cançó amb Alumnes De P5

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Atenció a la diversitat

A l’aula, a part de la diversitat de nens i nenes, ritmes d’aprenentatge i

característiques de cada infant, hi havia el cas d’una alumna amb necessitats

educatives especials. Presenta dificultats en la psicomotricitat fina i gruixuda, en la

parla i en la vista de la part dreta del cos. També és molt possible que tingui afectat el

QI però encara és massa aviat per a determinar-ho.

No es van canviar els objectius ni en suprimírem cap, ja que és capaç d’arribar a tots.

El que es va fer va ser adaptar el ritme de cada sessió que treballem amb ella, al seu, i

controlar la seva evolució, de la mateixa manera que es va fer amb els altres, però

amb més supervisió.

Avaluació

Mitjançant l’observació, i gràcies a treballar en petit grup, a cada sessió es va anar

avaluant la progressió infants i quan calia es rectificaven els signes, les posicions, etc.

Podem dir llavors que l’avaluació ha estat continua i individualitzada.

El vídeo, que va ser el resultat final de l’experiència, també ha servit “prova” física

d’avaluació final, tot i que el més important no és que els nens i nenes signin la cançó

a la perfecció, ja que cadascú té un nivell maduratiu motriu diferent, i la llengua de

signes, igual que la llengua oral, segueix un procés d’aprenentatge, i de la mateixa

manera que un nen o nena de cinc anys no parla la llengua oral a la perfecció, a la

llengua de signes passa el mateix. Per tant el que avaluarem serà l’evolució que han

tingut, la participació i la motivació que han mostrat, i el resultat global en general.

Descripció de les activitats

Activitat 1: presentació del projecte

Seurem tots i totes davant la pantalla del projector. Sense avançar als nens i nenes

què veuran, visualitzarem el vídeo on apareixen nens i nenes d’una escola de Galícia

interpretant una cançó en llengua de signes. Quan acabi, encetarem un diàleg fent-

los preguntes com ara: què feien aquests nens i nenes?, per què ho feien?, per a què?

Què creieu que volen dir aquests moviments de mans?, etc. Poc a poc, a mida que

vagin contestant les preguntes, i valorant els coneixements previs que tinguin sobre

el tema, anirem introduint-los la nova informació sobre la llengua de signes, les

persones sordes, el que fan realment els nens del vídeo (interpretar), etc.

Al acabar el diàleg, quan ja tinguin ben clar què estaven fent els alumnes del vídeo,

perquè, com ho han fet, etc., els proposarem fer-ho nosaltres dient-los: què us

semblaria que nosaltres interpretéssim en llengua de signes una cançó que ens

agradés per a que les persones sordes la puguin entendre? Us agradaria fer-ho?


Juny 2014. Pag. 121-129

124

Quan decidim fer-ho, els explicarem que buscarem cançons i que escolliran la que

més els agradi, el proper dia.

Escollim la cançó

Recordarem als infants el què vam fer la sessió anterior i què vam decidir. Els

presentarem tres cançons que hem seleccionat. Totes elles tindran valor per les

característiques musicals però també pel tipus de missatge que transmeten.

Els alumnes escoltaran les cançons dues vegades, una primera vegada les tres

seguides, i els direm que ho tornarem a escoltar i que decideixin quina volen escollir,

la número 1, la 2 o la 3.

Per tal que no s’influeixin en el vot, farem una votació en paper. Cadascú i cadascuna

escriurà en un paper el número de la cançó que més li ha agradat. Quan tothom hagi

acabat, farem el recompte en veu alta, per tal que siguin conscients del valor del seu

vot, i anirem apuntant a la pissarra, a cada cançó, tants palets, o senyals com vots

rebi. Al final farem el recompte i anunciarem quina ha estat la cançó guanyadora.

Treballem la cançó

Recordarem què vam fer el dia anterior, les decisions preses i la cançó que va sortir

escollida. Prepararem l’aula per a treballar la cançó enretirant les taules i les cadires i

creant un espai ampli per a cabre-hi tots i totes en rotllana àmpliament.

Posarem una primera vegada la cançó i deixarem que els alumnes l’escoltin i

s’expressin lliurement per l’aula.

Tronarem a posar la cançó i aquesta vegada, en rotllana, reproduirem, amb diferents

parts del cos, la pulsació de la cançó. Començarem amb els peus; després picant les

mans a les cuixes, al cap, a la panxa, etc.; picant amb un dit a la mà, caminant tots i

totes en un sentin continuant la rotllana, etc. a continuació farem el mateix amb el

ritme.

Quan acabem, seurem tots i totes a terra i parlarem sobre les parts de la cançó:

l’estrofa i la tornada. Preguntarem primer si saben quines són les parts de la cançó,

com es diu la frase que es repeteix sempre, etc., per tal d’esbrinar els coneixements

previs dels infants. Podem ajudar-nos de la música i tornar a reproduir la cançó en les

parts que ens interessi. Els explicarem com es diu cada part de la cançó i per quina

part començarem a treballar nosaltres (la tornada).

Recordarem què feien els nens i nenes del vídeo de Galícia i els explicarem en què

consisteix la interpretació, on cada paraula va associada a un signe. Podem ajudar-

nos d’exemples de signes i paraules per tal que entenguin el concepte. Al acabar els

preguntarem per a motivar-los, “voleu que ho fem?”. Dempeus i en rotllana, signarem


Juny 2014. Pag. 121-129



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poc a poc la primera frase, i explicarem què vol dir cada signe. Ho anirem repetint

varies vegades tots i totes alhora.

L’assaig

Aquesta activitat es desenvoluparà durant diferents dies i horaris (vegeu

temporització).

En grups reduïts d’alumnes (3-4), alhora que la resta fan classe normal, assajarem la

tornada de la cançó. Ens ubicarem a un espai diferent, buscarem una aula buida on

puguem assajar tranquil·lament. Les sessions d’assaig amb cada grup seran de màxim

10 minuts.

Recordarem els signes que vam aprendre i els farem, primer sense música, marcant la

pulsació. Començarem fent una pulsació més lenta que la de la cançó, i poc a poc, a

mida que dominin els signes, anirem augmentant la velocitat fins arribar a la mateixa

que la de la peça musical. Després assajarem amb la música. Si estem a l’aula, podem

usar l’ordinador, sinó, podem reproduir la cançó al mòbil o algun altre aparell de què

disposem.

A les primeres sessions d’assaig ens hem d’assegurar que dominen bé els signes, a

mida que ho facin, anirem introduint-ne més, fins a fer tota la tornada.

Quan ja tinguin ben assolida la tornada, introduirem la primera estrofa, i després la

segona.

Farem, de tant en tant, assajos tots i totes junts, a l’aula. Podem aprofitar al final de

les sessions d’assaig, quan acabem de fer-ho amb tels grups reduïts, abans de marxar

a casa, interpretar junts la cançó.

Els dos dies abans de la representació al festival, farem assaig general, imaginant que

estem a l’espai real (l’escenari), ubicant-nos en la posició correcta, i assajant tota

l’escenografia.

Gravem el videoclip

Aquesta activitat es realitzarà en dos dies, durant els quals, mentre els alumnes fan

classe normal, gravarem el vídeo amb el nens i nenes, individualment, per grups, i en

gran grup, depenent de les diferents seqüències.

Prèviament haurem elaborat un guió amb l’ordre de sortida de cada infant, i allò que

ha d’interpretar. També buscarem l’espai adequat per a fer cada enregistrament i el

prepararem. Per a totes les preses individuals i de petit grup utilitzarem un fons

blanc, per a la de gran grup, ens adequarem a l’espai que tinguem per a que

càpiguen bé tots els nens i nenes.

Els alumnes aniran vestits amb diferents samarretes de color llis i viu.


Juny 2014. Pag. 121-129

126

Enregistrarem el vídeo seguint el guió elaborat. Posteriorment, l’editarem i el

muntarem.

Quan ja estigui muntat, els hi ensenyarem als infants i els explicarem com ho hem fet,

per tal que entenguin que de molts vídeos curts se’n fa un de llarg, que es munta, es

mira el temps, etc.

Valoració de la intervenció educativa.

La intenció era que amb aquest treball, els nens i nenes coneguessin part de la

realitat i la cultura de les persones sordes; descobrissin una llengua visual

completament diferent a la que parlen; desenvolupessin la motricitat fina; i

assumissin un repte que, de primeres, era difícil, i aprenguessin a treballar, a

concentrar-se, a esforçar-se per un objectiu, i quan l’aconseguissin, veiessin que són

capaços de fer coses que desconeixien, que en un primer moment potser els

semblaven impossibles i per a la que no es veien capaços i capaces; alhora, amb tot

aquest treball, desenvolupessin una autoestima i una autoimatge positives, i que això

els donés seguretat.

Assolir aquests tipus d’aprenentatges, és molt valuós, perquè els permetrà aprendre’n

de nous, i el que és més important, desenvolupar-se com a persona de manera

segura i positiva.

Tot i ser un tema desconegut per als infants, des del principi vam intentar relacionar-

ho amb els coneixements previs que tenien, seguint així una visió més constructivista.

És per això, que sobretot les primeres dues sessions, recolzades amb el vídeo de

l’experiència galega, les vam dedicar a parlar del què sabien, i vaig anar relacionant-

ho amb la nova informació.

Durant l’aprenentatge dels signes, la metodologia que vam emprar va ser la

observació de la producció del signe que jo feia, i la repetició per part dels i les

alumnes. Aquest fet es produïa d’una manera gairebé natural, i jo tan sols havia

d’anar polint petits detalls i modificant posicions de dits i mans que no estaven del

tot ben col·locades. El que sí és cert, és que, per als signes més difícils o més estranys,

vaig anar associant la forma que tenien amb coses que ells i elles podien conèixer,

per exemple: el signe INTENTAR, els deia que havien de fer com si es dibuixessin unes

antenes al cap.

L’organització va ser un fet rellevant i de molta importància durant tota l’experiència.

Vàrem presentar la cançó per parts, començant per la tornada, que era el que més es

repetia, i quan ja tenien ben assimilats els signes, vam anar introduint la primera

estrofa, i després la segona.

Treballàvem amb grups el més reduïts possibles, per poder donar una atenció més

individual i poder observar millor l’evolució de cada infant.


Juny 2014. Pag. 121-129



127

Els assajos es duien a terme a les hores de classe, per tant, mentre la mestra feia la

classe que tocava amb tots els alumnes, jo m’anava emportant grups reduïts de nens

i nenes a l’aula del costat, i assajàvem una estona, i quan acabàvem, canviava el grup.

Així fins que tots i totes assajaven. Vaig crear una llista on apuntava les vegades que

anava assajant cadascú, ja que no sempre m’emportava el mateix grup de nens i

nenes, d’aquesta manera, si hi havia dies que no donava temps a assajar tothom,

sabia qui havia d’agafar al dia següent, i tothom assajava el mateix.

Les primeres setmanes, aprofitava sovint les estones d’esbarjo per assajar. Ho feia en

grups petits i sempre preguntava si volien venir. Si hi havia algú que estava

engrescat/da jugant i no volia venir, ho respectava, ja que no volia que fos una cosa

forçada o imposada per als alumnes. Però aquesta situació no es va donar gairebé

mai, perquè cada dia que passava estaven més i més motivats i motivades, i s’ho

prenien amb molta il·lusió.

Els assajos que fèiem a hores d’esbarjo, solien ser més distesos. Els fèiem a l’aula i

sempre posava l’ordinador amb la cançó. Deixava que ballessin i que s’expressessin

més lliurement una estona, i després, assajàvem la cançó amb signes, de vegades

sencera, de vegades a trossos, en funció de com estaven ells i elles. La qüestió era

fer-ho el més distés possible, i si algú es cansava o de sobte no tenia ganes d’assajar,

podia fer una altra cosa, però això rarament va passar.

La quantitat de nens i nenes per grup al principi era més o menys la mateixa (3-4

nens i nenes). A mesura que vàrem anar avançant, feia grups més grans amb nens i

nenes que ho portaven millor i en posava un que li costava més, per exemple, feia

grups de 6 on 2 ho portaven molt bé, 3 ho portaven bé, i 1 que li costava una mica

més. D’aquesta manera fomentava l’aprenentatge entre iguals amb els que ho

portaven bé, i també podia dedicar-li més atenció a aquell o aquella que ho

necessitava.

També, de vegades, amb els nens i nenes que veia que els costava més, treballava

més amb ells posant-los a grups molt reduïts, de 2-3 persones.

Les sessions d’assaig eren curtes, de 10 min. Màxim. Com que gairebé vam assajar

cada dia, no volia que se’ls fes repetitiu o pesat, i intentava estar el temps just en

cada grup. Els assajos havien de ser dinàmics, intensos, clars i curts, i amb la

informació justa.

Al decidir-nos a fer aquest projecte, vam establir, dins la programació de l’aula, els

dies que podíem dedicar a assajar, que eren els dies en què tot el grup classe estava

junt i que, per la matèria que tocava donar, ens permetia assajar en grup petit alhora

que la resta d’alumnes feia classe.

Les tres primeres sessions van ser de gran grup, tots i totes junts. La resta, eren en

petit grup, i de tant en tant, al final de cada sessió, fèiem un assaig en gran grup.

Una de les coses que més em va sorprendre va ser el cas d’una nena amb NEE que

teníem a l’aula. Quan ens vam decidir a fer aquest projecte, semblava que les


Juny 2014. Pag. 121-129

128

expectatives eren massa altes per a ella, perquè té dificultats en la motricitat i en la

parla, capacitats clau en aquesta experiència. Jo estava una mica inquieta per saber

com s’ho prendria, no volia que es frustrés al veure que potser no podia fer el que els

seus companys i companyes feien, però la veritat es que em va donar una lliçó que

no oblidaré. El seu caràcter lluitador va fer que es prengués aquesta experiència com

si fos un repte. Feia els signes menys clars que la resta, sí, però els feia. Li costava

signar a la mateixa velocitat que la cançó, sí, però l’acabava signant. No es donava

mai per vençuda, no es frustrava i seguia endavant sense preguntar a ningú ni

reclamar atenció. Quan anàvem assajar, estava contenta, reia i cridava contenta

mentre entràvem a la sala, vaig notar un canvi en l’expressió de les emocions i els

sentiment en ella durant el temps que vam fer aquesta experiència. Estava molt

motivada, contenta en els assajos, atenta, implicada. He vist un canvi molt gran en

ella des que vaig començar les pràctiques fins ara. No només en la relació amb mi

sinó amb els altres també. Al principi, a classe es relacionava molt amb una nena, i la

prenia de referent per a tot. Poc a poc s’ha anat obrin i cada vegada es relaciona amb

més companys i companyes. Potser compartir aquesta experiència l’ha ajudat.

La valoració que faig de tota aquesta vivència, és molt positiva, tant del resultat

obtingut com de tot el procés i l’evolució que han seguit els i les alumnes.

Abans de començar amb la seqüència didàctica, estava il·lusionada, i sabia que seria

un projecte molt maco i enriquidor, no només per als alumnes, sinó per a mi també.

Però la realitat ha superat totes les expectatives que en un principi em vaig crear,

començant per com han treballat els nens i nenes, com s’han esforçat, la implicació i

l’interès que han tingut durant tot el procés. No han perdut mai la motivació, i quant

més sabien, més volien saber, sovint em preguntaven els signes de paraules noves,

que no tenien a veure amb la cançó, o els veia jugant al pati i fent la cançó entre ells,

els uns als altres.

Han aprés molt més ràpid del que jo em pensava. Creia que els costaria més fer els

signes, i recordar-se de tots, però no va ser així, la veritat és que tot el procés va ser

bastant natural, molt fluït, i gairebé sense adornar-nos-en vam arribar al dia de la

representació al festival de Nadal. Aquests van ser un dels dies que no oblidaré, era el

premi a tot un esforç, la prova definitiva, l’objectiu que ens havíem marcat i al què

havíem arribat tots i totes junts.

El dia de la representació davant de tots els alumnes de l’escola, va ser el previ, la

posada en escena, i ens va servir d’assaig final per al dia de l’estrena. Vam practicar

com col·locar-nos al escenari, les entrades i les sortides, els temps, etc., i els nens i

nenes es van familiaritzar amb l’espai. Tret d’alguns errors meus de col·locació dels

infants, tot va sortir molt bé. Però el dia de la representació davant dels pares, es van

superar, tot va sortir perfecte.

Al principi estava nerviosa, no sabia si el fet que hi haguessin els pares i mares a

l’escenari els distrauria o els posaria nerviosos/es. Vam entrar, ens vam col·locar i va

començar a sonar la música. Va haver uns quants que es van posar nerviosos mentre

esperaven a que comencés la lletra, i s’entretenien amb els del costat, o es quedaven


Juny 2014. Pag. 121-129



129

fixament mirant al públic, però quan va començar la cançó, va ser màgic, tothom es

va centrar en el que havia de fer, i em seguien atents i atentes amb la mirada,

concentrats en els signes, les paraules, els ritmes i tota la posada en escena. Va ser un

èxit total, aclaparador, un moment que no oblidaré mai.

Propostes de millora

Aquesta seqüència didàctica se surt una mica del que és habitual, perquè l’activitat

principal, que és aprendre la cançó en llengua de signes, no dura només una sessió,

sinó que són varies. Això em va donar l’oportunitat d’anar modificant i millorant la

meva intervenció a mida que passaven els dies. A cada sessió m’autoavaluava, i si

sorgia alguna dificultat, pensava quina era la millor manera de reconduir-ho.

La principal proposta de millora és poder tenir més temps per a desenvolupar-la ja

que s’haguessin pogut treballar millor les activitats introductòries, i sobre tot, més

temps per a gravar el vídeo i per després fer una sessió en la que els alumnes

haguessin participat una mica en el muntatge i tot el procés.

Aquest projecte ha donat molt de sí, i més que podria haver donat, per això hem

decidit continuar. Tot i que ja no estic fent pràctiques a l’escola, hem pensat que tot

el treball que hem fet no es pot quedar aquí, i hem decidit escriure-li una carta al

Macaco, l’autor de la cançó. La intenció és mostrar-li el treball que hem fet i

demanar-li permís per a usar la seva cançó, per si ho publiquem a la xarxa, i, qui sap,

potser sorgeix alguna nova proposta.

Notes

1 Colegio Atlántida, de Vigo. La mestra : Beatriz Durán.

http://www.lavozdegalicia.es/noticia/vigo/2013/11/14/ninos-vigo-arrasan-red-

cancion-lengua-signos/00031384426703556267828.htm

Nota biogràfica

Estel Muñoz Manero. Universitat Rovira i Virgili. Grau d’Educació Infantil

http://www.lavozdegalicia.es/noticia/vigo/2013/11/14/ninos-vigo-arrasan-red-cancion-lengua-signos/00031384426703556267828.htm

http://www.lavozdegalicia.es/noticia/vigo/2013/11/14/ninos-vigo-arrasan-red-cancion-lengua-signos/00031384426703556267828.htm

Resums de tesis

doctorals

133

Aprendizaje Cooperativo

a Través de Actividades

Presenciales y

Tecnológicas para

Mejorar la Competencia

de Trabajo en Equipo en

la Universidad: Estudio

De Caso


Juny 2014. Pag.133-137

ISSN 1135-1438


Susana Archondo Ormacheaa

Data de defensa: 10/01/2014

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, competencias transversales, trabajo en

equipo, habilidades sociales, estudio de caso, metodología mixta, dimensiones del

aula universitaria, actividades presenciales y TIC (blog).

Justificación

Para vivir y desarrollarse en el siglo XXI caracterizado por ser altamente tecnológico y

cada vez más participativo, es importante aprender y desarrollar la competencia de

trabajo en equipo, que puede ser enseñada, mejorada y fortalecida a través de

diversas metodologías y estrategias, como el aprendizaje cooperativo.

En esta investigación analizamos la evolución de la percepción de la competencia

de trabajo en equipo de los estudiantes (habilidades sociales, conceptualización del

trabajo en equipo), la presencia del aprendizaje cooperativo como estrategia del

desarrollo de la competencia de trabajo en equipo de los estudiantes (resultados

de aprendizaje esperados, dimensiones básicas del aprendizaje cooperativo, aspectos

del aprendizaje cooperativo) y finalmente las actividades que fortalecen la

competencia de trabajo en equipo de los estudiantes, actividades presenciales y

virtuales (el blog) y el aula cooperativa. que se desarrolla en la materia de

Asesoramiento y orientación de 3er grado de la carrera de Pedagogía de la URV,

2011-2012.

a Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili - Tarragona




134

1. Competencia de trabajo en equipo es la habilidad y capacidad de integrarse y

colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras

personas, áreas y organizaciones (Villa y Poblete, 2007, p.244).

Con el propósito de medir la evolución de la competencia de trabajo en equipo

de la URV “Trabajar en equipo de forma colaborativa y responsabilidad compartida”

(Grup de Competències de la URV. USM-SER. Guia per treballar i avaluar les

competènces transversals a les titulacions de Grau. Universitat Rovira i Virgili. Versió

1.0 Juny de 2009) se analiza la percepción de la presencia de: Las habilidades

sociales (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989) y de los elementos que

conforman el equipo entendidos como los objetivos únicos compartidos definidos y

formulados, aportaciones complementarias de cada miembro, planificación, método

o estilo propio de trabajar, información y comunicación, roles complementarios,

cohesión que depende del liderazgo y evaluación continua (proceso y resultados)

como el feedback que permite mejorar el proceso de aprendizaje (Villa y

Solabarrieta, 2000, p.607-608).

2. El aprendizaje cooperativo “desarrolla un proceso de reestructuración

(reconstrucción) subjetiva (internalizada) a partir de instrumentos de mediación

cultural, en condiciones de interacción social (intersubjetividad),…en el que los

estudiantes se integran dentro de una comunidad de aprendizaje con fines volcados

a la adquisición de conocimiento” (Boluda, 2011).

En esta investigación se plantea la eficacia del planteamiento cooperativo respecto a

los métodos competitivos, e individualistas, en ese sentido entendemos que “El

aprendizaje cooperativo es una estrategia pedagógica que busca garantizar las

condiciones intersubjetivas de aprendizaje organizando equipos de estudiantes, de tal

forma que al trabajar juntos en torno a metas comunes, todos y cada uno de sus

integrantes puedan avanzar a niveles superiores de desarrollo” (Suárez, 2010, p.61).

Para analizar la presencia del aprendizaje cooperativo como estrategia del

desarrollo de la competencia de trabajo en equipo se analizan los resultados de

aprendizaje esperados de la competencia de trabajo en equipo de la materia

(Grup de Competències de la URV. USM-SER. Guia per treballar i avaluar les


1.0 Juny de 2009), las dimensiones básicas del aprendizaje cooperativo entendidas

como la presencia de interacción cooperativa en el aprendizaje (Suárez, 2010, p.63-

66) y son: interdependencia positiva, responsabilidad individual de equipo,

interacción estimuladora positiva, gestión interna de equipo y evaluación del equipo

(Johnson, Johnson y Holubec, 1999) y los aspectos del aprendizaje cooperativo

constituidos por: la motivación por la tarea, actitudes de implicación y de iniciativa,

grado de comprensión del qué se hace y del por qué se lo hace, volumen del trabajo

realizado, calidad del trabajo, grado de dominio de los procedimientos y conceptos y

relación social en el aprendizaje (Ibídem).

Resums de tesis

135

3. Recursos presenciales y TIC para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en

el siglo XXI son los mediadores cognoscitivos en la dinámica social de constitución

de saberes, los mismos que han influenciado e influencian en la forma de vivir, en la

cultura, en la sociedad, en la educación (Castells, 1997), han configurado y están

configurando nuestros modos de habitar el mundo y las formas mismas del lazo

social (Barbero, 2007) y se emplean respondiendo a los objetivos, las actividades y los

recursos planteados por los docentes en el aula cooperativa a través de sus

dimensiones (Hertz-Lazarowitz en Serrano, Pons, González-Herrero y Calvo, 2009,

p.47).

Resultados más destacados

Los resultados denotan la valoración autoperceptiva positiva de las veinte

habilidades sociales. De igual manera se acrecienta la predisposición y la

implicación personal para trabajar en equipo llegando a un consenso altamente

favorable y a una definición de la competencia de trabajo en equipo que se

denota más completa con mayores argumentos y elementos.

Además se confirma la presencia de las dimensiones básicas del aprendizaje

cooperativo que presentan frecuencias positivas que van del 81 al 100% y la

presencia de los aspectos del aprendizaje cooperativo que se evalúan en

porcentajes muy positivos que van del 86 al 100%. Esos elementos se relacionan con

el trabajo en equipo y con los resultados del aprendizaje esperados.

Los resultados de aprendizaje esperados son valorados por los estudiantes

mayoritariamente con frecuencias muy positivas, a las que las profesoras dan su

conformidad. El promedio obtenido de cada resultado muestra la presencia de la

participación y colaboración activa y contribución a la consolidación y

desarrollo del equipo 98%, la contribución a la consolidación y desarrollo del

equipo 94% y la coordinación de grupos de trabajo 87%.

La mayoría de herramientas, tareas y/o actividades presenciales que se han

desarrollado en la materia fortalecen la competencia de trabajo en equipo de los

estudiantes. Las relacionadas directamente con el trabajo en equipo: mesa redonda

(c), juego de roles (d), puesta en común de artículos (e), reuniones de grupo (g),

discusión sobre la teoría (i), trabajo en equipo (j) y rompecabezas (m) son las que

presentan los porcentajes más elevados, le siguen las herramientas individuales:

clase magistral (b) y pruebas de desarrollo (k) y finalmente las herramientas mixtas:

el blog (a), proyecto de asesoramiento (f), las actas (h) y charlas con especialistas.

Todas las dimensiones del aprendizaje cooperativo quedan evidenciadas, tanto a

través de las actividades individuales, como las de equipo y las mixtas.


136

Conclusiones

En la materia analizada, dados su diseño, su desarrollo y su evaluación, la

competencia de trabajo en equipo resulta un proceso consciente, en tanto el

estudiante sabe que está aprendiendo a trabajar en equipo desde la práctica, que

está mejorando su competencia y así lo manifiestan en los resultados de la aplicación

de los instrumentos.

Los estudiantes en el desarrollo de la materia perciben que han mejorado su

competencia de trabajo en equipo desde la teoría y la práctica. El diseño, desarrollo y

evaluación de la materia favorece el aprendizaje cooperativo de la competencia de

trabajo en equipo. La mayoría de los recursos, herramientas y actividades utilizadas

por las docentes evidencian la presencia de las dimensiones del aprendizaje

cooperativo de la competencia de trabajo en equipo.

Bibliografía relevante

Barbero, J. (2007). Diversidad cultural y convergencia digital (Ponencia presentada en

el Seminario Internacional sobre Diversidad Cultural organizado por el Ministerio de

Cultura de Brasil) Brasilia, 27-29 de junio.

Boluda, P. (2011). Creación de conocimiento en el aula mediante el uso de las TIC. Un

estudio de caso sobre el proceso de aprendizaje. (Disertación doctoral). Disponible en

base de datos TDX. http://www.tdx.cat/handle/10803/42936.

Castells, M. (1997). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. I: La

sociedad red. Madrid: Alianza.

Goldstein, A., Sprafkin, R., Gershaw, N. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y

autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

Grup de Competències de la URV. USM-SER. Guia per treballar i avaluar les


1.0 Juny de 2009. Recuperado de

http://www.urv.cat/media/upload/arxius/SRE/AVA.%20X%20COMPETENCIES/guia_co

mpet_transversals_1_06_09.pdf

Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.

Buenos Aires: Paidós.

Suárez, C. (2010). Cooperación como condición social del aprendizaje. Barcelona:

Editorial UOC. Colección Educación y Sociedad Red.

Serrano, J., Pons, R., González-Herrero, Mª., y Calvo, Mª. (2009). Aprendizaje

cooperativo y educación para la paz. Murcia: Universidad de Murcia. Servicio de

Publicaciones. III. Editum.

Villa, A., y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta

para la evaluación de las competencias genéricas. Vizcaya: Ediciones Mensajero, S.A.

http://www.urv.cat/media/upload/arxius/SRE/AVA.%20X%20COMPETENCIES/guia_compet_transversals_1_06_09.pdf

http://www.urv.cat/media/upload/arxius/SRE/AVA.%20X%20COMPETENCIES/guia_compet_transversals_1_06_09.pdf

Resums de tesis

137

Villa, A., y Solabarrieta, J. (2000). Roles y actitudes de equipo en las organizaciones

que aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos:

Liderazgo y organizaciones que aprenden (pp.599-639). Bilbao: Universidad de Deusto.

139

La transferència de la

formació permanent

del professorat. Estudi

de casos


Juny 2014. Pag. 139-144

ISSN 1135-1438


Joan Fuguet Busquetsa


Paraules clau: formació, transferència, avaluació, reflexió i compromís

Justificació

La nostra experiència professional en la docència i en la direcció d’una escola

d’Infantil i Primària, i sobretot en l’àmbit de la formació permanent com a assessor i

formador del Departament d'Ensenyament i de l'Institut de Ciències de l’Educació de

la Universitat Rovira i Virgili (URV), fa que tinguem la percepció que els esforços que

es dediquen curs rere curs, per part dels equips de docents dels centres educatius, en

l’elaboració i posterior participació en els plans de formació del professorat del centre

i el cost econòmic dels recursos que s’inverteixen per part de l’Administració

Educativa en la constitució i formació d’equips de formadors per tal que exerceixin la

seva docència o assessorament en els centres educatius, no incideixen d’una manera

prou eficaç i amb garanties de perdurabilitat en la pràctica docent a les aules.

L’interès en aquest camp ja ha tingut un precedent en la realització del treball de fi

d’estudis del màster de “Formació de Professionals de la Formació”, que tenia com a

objectiu principal saber quina era la percepció que tenen els docents d’Infantil i

Primària de dues escoles públiques de Tarragona sobre la transferència de la

formació permanent a la seva pràctica educativa a l’aula i la incidència que tenia en el

seu desenvolupament professional.

Finalitat

La investigació focalitza l’atenció a esbrinar com es produeix la transferència

immediata i diferida de la formació permanent del professorat d’Infantil i Primària a la

seva pràctica a l’aula, concretament a partir de la modalitat de formació en centre.

a Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili - Tarragona




140

Objectius

a) Analitzar els processos de detecció de necessitats de formació i de presa de

decisions a l’hora de dissenyar el Pla de Formació de centre.

b) Detectar la influència que té l’acció formativa en el docent i en el canvi de les

seves pràctiques educatives a l’aula.

c) Analitzar els factors que afavoreixen o obstaculitzen la transferència de la

formació permanent a la pràctica educativa dels docents a l’aula.

d) Identificar quins protocols d’avaluació estableix el centre per determinar la

transferència de la formació permanent.

Metodologia

Situem la investigació des d’un paradigma interpretatiu, ja que es pretén comprendre

una realitat educativa i el seu interès se centra en el procés que s’ha seguit per copsar

la realitat. En el nostre cas, és la gestió dels processos de formació permanent, on les

percepcions de les persones, les accions i els significats que les acompanyen

incideixen en la construcció de la realitat subjecta a processos de canvi. D’acord amb

la informació que es pretén obtenir podem afirmar que la perspectiva metodològica

és qualitativa, ja que va recollint les dades en un ambient natural i amb la utilització

d’un llenguatge adequat a l’hora de fer les descripcions.

El mètode d’investigació és l’estudi de cas i nosaltres hem realitzat l’estudi de tres

casos, dos ubicats en el “Centre (1)” i un tercer ubicat en el “Centre (2)” que es

corresponen a tres accions formatives diferents, recollint a través de l’anàlisi

documental tota la informació necessària sobre cadascuna d’elles. També s’ha recollit

informació a través de les opinions emeses pels responsables de formació dels

centres, pels formadors i pels docents participants utilitzant diferents instruments de

recollida d’informació. En el seguiment dels diferents cursos de formació que s’han

realitzat als centres, podem afirmar que tant l’investigador com els docents han

demostrat una participació compartida. També s’ha establert un estil de treball amb

una negociació inicial amb els directors dels centres estudiats i essent molt curosos

amb la utilització de la informació i establint protocols de confidencialitat amb tots

els actors que han intervingut en la investigació. Finalment, en la redacció de

l’informe s’ha intentat ser molt accessibles a una audiència àmplia, encara que no

sigui entesa en el tema.

Conclusions

Presentem les conclusions de l’estudi de les tres accions formatives, a partir dels

objectius plantejats en el seu inici per tal d’intentar donar-hi resposta.

Resums de tesis

141

En el procés d’estudi de necessitats i presa de decisions a l’hora d’elaborar el Pla

Formació de centre s’han d’establir protocols on la participació del professorat tingui

un paper molt rellevant, no només com a opinió individual, sinó com a partícips

d’una organització que aprèn de la seva pròpia experiència i que crea el seu propi

coneixement.

Per tal que la formació tingui una incidència més directa en les pràctiques que els

docents realitzen a les aules, aquests han de tenir un paper protagonista en el procés

de disseny i execució de les accions formatives. Els agents participants, formador,

responsable i docents han d’establir quins són els objectius a assolir, quina serà

l’organització dels recursos i quines activitats es realitzaran, en un marc de

col·laboració conjunta que faci que els docents sentin que hi tenen un rol actiu que

els faci sentir part inherent del procés. Cal, doncs, l’elaboració d’un discurs amb una

proposta d’activitats que tinguin un component d’ajust a la realitat pel que fa a les

possibilitats de dur-les a terme. També ha d’afavorir la creació, per part de tots els

agents, d’expectatives d’èxit envers l’aprenentatge dels continguts de la formació i en

l’assoliment dels objectius.

És molt important que en la cultura del centre s’instal·li la necessitat de transferir els

aprenentatges assolits en la formació fent constar en el Pla de Formació el lideratge

que ha d’exercir el seu responsable, recordant als docents les finalitats dels processos

de formació i creant un feedback positiu en la comunicació entre els seus equips de

treball. Hi ha coincidència en tots els agents que han participat en les tres accions

formatives que un factor que influeix en la transferència de la formació és el suport

que pot donar el formador al participant en el mateix lloc de treball en el procés de

transferència dels continguts apresos, recollint evidències de la seva pràctica i

ajustant els continguts treballats als imprevistos sorgits.

En el procés de disseny de l’acció formativa, proposar unes tasques a realitzar que

siguin properes a les situacions que es donen en el lloc de treball i plantejar la

resolució de situacions similars a les que es plantegen els professors en la seva

activitat diària afavoreix els processos de transferència a l’aula.

La creença dels formadors sobre la poca influència que pot tenir la formació

permanent en el canvi de les pràctiques professionals fa que les seves expectatives

siguin baixes, i això pot influir a l’hora de la seva intervenció en l’acció formativa

ajustant la seva proposta a resoldre situacions de caire més formal, i no a incidir en

les creences professionals dels docents.

La motivació va molt lligada al grau d’incentivació que els docents poden percebre

sobre el seu desenvolupament professional des de la vessant intrínseca, la necessitat

d’alterar el seu coneixement, les seves creences i pràctiques professionals cap a un

propòsit articulat que doni resposta a les necessitats de la comunitat educativa i des

de la vessant extrínseca, els beneficis que els pot aportar aquest procés de canvi

quant al desenvolupament de la seva carrera professional.


142

Per poder verificar si la formació té una incidència en la manera d’actuar dels docents

a les aules i en l’organització del centre, cal que els protocols que s’estableixin

permetin recollir evidències dels canvis que es donen en la metodologia aplicada a

les aules per part dels docents i en les estructures organitzatives del centre.

La motivació dels docents per transferir a les aules el que han après a la formació

també ha d’anar acompanyada d’un cert reconeixement del docent, per part de

l’Administració educativa, pel fet d’haver canviat la seva conducta en el lloc de treball,

recollit en la definició de la carrera professional del docent que fa La Llei d’Educació

de Catalunya (LEC).

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145

El e-learning en la

formación del

voluntariado de

Fisioterapia en

Cooperación

Internacional. Diseño e

implementación de un

modelo formativo


Juny 2014. Pag. 145-149

ISSN 1135-1438


Rafel Donat Rocaa


Palabras Clave: E-learning, Fisioterapia, Modelos instruccionales, Tecnología

educativa, Voluntariado.

Justificación

La tesis doctoral se inscribe en la continuación de la tesis de máster sobre un proceso

de innovación educativa, cuya aportación es la implementación y desarrollo de un

modelo formativo e-learning para revertir deficiencias curriculares, en los procesos

de formación del voluntariado de Fisioterapia en cooperación internacional (CI).

El estudio descriptivo precedente detectó deficiencias formativas relacionadas con

una falta de conocimientos en conceptos técnicos básicos propios de la CI y un

relativo desconocimiento de las características específicas de la situación clínica y

social de la población atendida históricamente por la Fisioterapia en la CI. La

necesidad de corroborar las deficiencias formativas y el interés por las TIC mostrado

por la población de fisioterapeutas con experiencia en la CI, fue la justificación para

construir a través de un proceso de IAP, una propuesta piloto mediante e-learning,

con la finalidad de corregir las deficiencias pre-existentes.

a Institut d'Investigació Sanitària Pere Virgili



Rafel Donat Roca

146

Objetivo

Desarrollar una solución instruccional para la formación del voluntariado en

Fisioterapia en Cooperación Internacional

Metodología

La investigación realizada sobre la instauración y desarrollo del modelo formativo

basado en el diseño instruccional ASSURE, indicado para investigadores e

instituciones noveles en modelos de instrucción basados en las TIC, para una

investigación que implica a las ciencias sociales y de la educación. La necesidad de

analizar el target, supuso contrastar las características obtenidas en la prueba piloto

mediante IAP y añadir al estudio, la identificación de los estilos de aprendizaje de la

población participante en el desarrollo del modelo formativo final, a través de la

aplicación de los cuestionarios de Kolb y VARK, como los más utilizados por la

Fisioterapia a nivel internacional. Basándonos en el contexto de la investigación mixta

y la evaluación sumativa del modelo mediante ASSURE, se consideró la evaluación de

una población de 100 fisioterapeutas, desde dos paradigmas:

Cuantitativo (positivista): para describir, analizar y explicar la significación del

aprendizaje en grupos experimentales de intervención (GE1, sin experiencia /GE2,

con experiencia) mediante comparación transversal interna, con dos cuestionarios

pre-prueba y post-prueba, con la experiencia previa como valor comparativo versus

el aprendizaje. Complementariamente, se realizó un estudio transversal por

comparación externa, entre los dos grupos de intervención (GE1+GE2) versus un

grupo Control (GC) con experiencia en CI, utilizando la formación previa como valor

comparativo.

Cualitativo (interpretativo): para describir, analizar y explicar el grado de satisfacción

del aprendizaje como significación del modelo formativo. Se utilizaron grupos focales

mediante investigación comparada, para describir la eficacia formativa respecto a

calificaciones, a la percepción de aprendizaje de los participantes y su grado de

satisfacción respecto a la formación recibida. El cuestionario creado mediante

comisión de expertos y referencia de autor, fue analizado mediante Atlas.Ti (Word

Cruncher) con la finalidad de analizar la satisfacción de los grupos de intervención en

relación al grupo control, sobre todas las competencias desarrolladas en la formación

y el análisis cualitativo de los aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales del

modelo formativo.

Conclusiones

La investigación verificó las deficiencias formativas en los fisioterapeutas cooperantes,

ligadas a los conceptos básicos del campo de actuación y al dominio de los requisitos

específicos de la atención clínica en Fisioterapia sobre las poblaciones diana

Resums de tesis

147

mayoritariamente atendida. Los resultados del cuestionario pre-formación entre los

grupos experimentales y los resultados del grupo control, respecto a los grupos GE1

y GE2 post-formación, confirmaron estas deficiencias, postulando la formación por

encima de la experiencia.

La formación online planteada supone un ejemplo de la resignificación de la

educación a distancia, a través de un formato 100% online, capaz de corregir las

deficiencias formativas en los fisioterapeutas con experiencia, de ampliar sus

conocimientos y de capacitar a los interesados en realizar un voluntariado en CI y que

aún no tenían experiencia.

A partir de los resultados de los cuestionarios, se determina que el conjunto del

sistema de EA online creado es significativo para mejorar los resultados y que cumple

con las características de efectividad de un recurso e-learning para garantizar la

formación continuada de los fisioterapeutas colegiados en el CFC. A través de las

opiniones expresadas por los tres grupos focales, se determina además que el

sistema de EA es aceptado como recurso, incluso preferible a otras formas de

educación. Los datos obtenidos, confirman la eficacia del sistema de EA y la

significación de la formación online basado en un DI modelo ASSURE, para la

adquisición de nuevos conocimientos. Se destaca la flexibilidad del modelo y su

adecuación a los roles participantes en la investigación: un target de diferentes

regiones de Catalunya y España, con horarios variables; un investigador con poca

experiencia en la utilización de DI en formaciones online, y una institución sin

experiencia previa en formaciones e-learning. Se constata la posibilidad de expandir

este sistema a través del campus virtual a otros ámbitos de actuación de la

Fisioterapia.

Otras claves en la significación de la propuesta, pasan por la actualidad del

contenido, la modernización en la presentación de los materiales, la proximidad y la

interacción constante del profesor en el aprendizaje del alumno; así como la libertad

y contribución activa al resultado final de la formación por parte de los estudiantes y

la correcta elección de la metodología de enseñanza aprendizaje basado en un

sistema mixto de estilos conductivista y constructivista. Permitió constatar que los

estilos de aprendizaje dominantes entre los fisioterapeutas participantes son el

Divergente y Asimilador según Kolb (1981) y Aural/auditivo según Vark (1992) y que

reafirma la idoneidad de la formación e-learning. La combinación de espacios

individuales y colaborativos de aprendizaje y la presentación de los contenidos de

forma variada en función al objetivo de aprendizaje, facilitó la interacción con los

materiales, el trabajo en equipo y autónomo de los fisioterapeutas, y el

razonamiento crítico durante todo el proceso formativo, aspectos formativos

transversales, que abalan su aplicabilidad como sistema instruccional, en otras áreas

clínicas o profesionales de la Fisioterapia.

Rafel Donat Roca

148

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Investigacions

153


Juny 2014. Pag. 153-155

ISSN 1135-1438


La família biològica en l’àmbit de la

protecció a la infància: processos d’acció

socioeducativa Entitat que finança: Ministeri de Ciència e Innovació

I+D EDU2011-30144-C02-01/02.

(2012-2014)

Resum de la recerca

El grup GRISIJ (Grup de Recerca sobre Intervencions socioeducatives en la Infància i la

Joventut), format perinvestigadors de la Universitat de Barcelona, de la Universitat de

Lleida i de la Universitat Rovira i Virgili, està duent a terme el projecte de recerca La

família biològica en l’àmbit de la protecció a la infància: processos d’acció

socioeducativa.

La finalitat d'aquesta investigació és contribuir al coneixement dels processos

necessaris per a la reunificació de les famílies que estan en el sistema de protecció de

la infància. Concretament pretenem elaborar un Programa de Suport per a les

famílies biològiques que tenen els seus fills i filles en una mesura de separació

provisional (acolliment familiar o residencial), per promoure el desenvolupament de

les seves capacitats parentals i fomentar els processos de resiliència de tots els

membres de la família.

La contribució científica que proporciona el present projecte està relacionada amb el

coneixement científic i innovador respecte a la realitat de la intervenció amb famílies i

amb la protecció de la infància, i encaixa amb dos reptes en protecció a la infància en

el context del Programa Marc I + D de la Unió Europea "Family Life": incorporar en els

processos formatius a la família biològica i oferir suport a aquestes per aconseguir la

reunifació familiar.

Centrant el focus d'estudi en la família biològica, el projecte donarà com a producte

un programa de formació per a la família biològica i els fills i filles en situació

d'acolliment. Aquest ha de donar resposta a les necessitats de tots dos per garantir la

possibilitat de reunifació. Per a això, se centrarà la intervenció socioeducativa en



Investigacions

154

quatre moments del procés: durant la separació del nen o la nena, el seguiment de

l'acolliment, la reunifació familiar i la post-reunifació familiar. Els resultats pretenen

contribuir a la millora en la qualitat de vida de la infància i les seves famílies. En

aquest sentit obre un possible ventall d'estudis que, fins ara, no s'han investigat, ja

que el caràcter innovador dels objectius plantejats, creix en orientar aquesta

investigació a la recerca de la seva repercussió per a l'acció socioeducativa en els

casos de protecció de la infància que ha requerit la separació del nucli familiar.

Els objectius de la recerca són:

1. Identificar les necessitats específiques de les famílies i dels fills i filles en

situació de separació com a mesura de protecció, des de l’òptica dels

protagonistes i dels tècnics de protecció a la infància.

2. Analitzar la realitat personal, familiar i social de les famílies amb fills i

filles que estan en diferents mesures de protecció a la infància que

impliquen la separació del nucli familiar.

3. Elaborar un Programa de Suport per a las famílies biològiques que

tenen els seus fills i filles sota una mesura de separació provisional

(acolliment familiar o residencial), per a promoure el desenvolupament de

les seves capacitats parentals i fomentar els processos de resiliència de tots

els membres de la família.

El projecte es desenvolupa en diferents fases:

A. Fase de coneixement-comprensió de l'estat de la qüestió. Creació del Marc

teòric.

B. Fase d'entrada en escenari i recollida de dades. Aquesta fase ha estat

possible gràcies a la col·laboració i participació de les famílies, adolescents i

professionals del sistema de protecció a la infància de quatre comunitats

autònomes (Catalunya, Illes Balears, Cantabria i Galícia). Respecte als

professionals s’han dut a terme 9 grups de discussió, on han participat un

total de 63 persones; respectes a les famílies, s’han realitzat 8 grups de

discussió, on han participat 42 persones (34 d’aquestes estaven

reunificades), i respecte als nens i nenes s’han realitzat 16 entrevistes

individuals i 5 grupals en les que han participat un total de 30 nens i nenes i

adolescents.

C. Fase de comprensió i anàlisi de les necessitats formatives de les famílies

biològiques que tenen els seus fills en acolliment familiar o acolliment

residencial. Transformació de les necessitats dels grups de discussió en els

objectius i continguts per l’elaboració d'un programa de formació i suport

per a les famílies biològiques que tenen els seus fills en acolliment familiar o

residencial. De l'anàlisi dels grups de discussió, el grup GRISIJ elaboraria una

primera proposta de programa adreçat a les famílies biològiques.

155

D. Fase final. Aplicació pilot del programa, un cop finalitzat l'elaboració

provisional del programa, cadascuna de les comunitats autònomes, aplicarà

una part del mateix per avaluar la seva adequació inicial i posteriorment es

farà l’elaboració definitiva del Programa de suport a les famílies biològiques.

Partint d'aquesta visió resilient de la capacitació i preservació familiar, es proposa un

projecte innovador en quant a la seva metodologia (treball grupal amb la família

biològica i els fills i filles en situació d'acolliment), projecte que encaixa dins de les

prioritats del Pla estratègic nacional d'infància i Adolescència (2006-2009) i dins de

les polítiques socials nacionals i internacionals.

Quant a la seva utilitat i contribució tècnica, atès que el present projecte ha estat

plantejat com una resposta a les necessitats sentides i manifestades pels

professionals i responsables dels Serveis de Protecció a la Infància i Adolescència, es

pot dir que és una investigació beneficiosa per a la totalitat dels professionals que

treballen amb les famílies i amb els nens i nenes en situació de protecció de la

infància. El benestar del nen i la nena passa per la capacitat de la seva família (pares)

en exercir de manera competent les seves funcions. Capacitar les famílies per prevenir

la situació de risc o desemparament del menor (preservació familiar) és molt

important, però també ho és, treballar amb aquelles que en un moment determinat

no van saber afrontar les seves funcions i obligacions parentals. Aquestes, necessiten

que es generi coneixement sobre els processos d'intervenció socioeducativa amb les

famílies biològiques. El projecte permetrà avenços científics per donar resposta a les

necessitats educatives d'aquestes famílies, actuant amb elles i no sobre elles.

Investigadores Principals

M. Àngels Balsells Bailón. Universitat de Lleida.

Crescencia Pastor Vicente. Universitat de Barcelona.

Membre del grup GRISIJ

Carmen Ponce Alifonso. Universitat Rovira i Virgili

157


Juny 2014. Pag. 157-159

ISSN 1135-1438


El impacto de la evaluación educativa en el

desarrollo de competencias en la

universidad. La perspectiva de las primeras

promociones de graduados Entidad que Financia: Plan Nacional I+D+I.

Ministerio de Economía y Competitividad.

Duración: 3 años (2013-2015)

Resumen de la investigación

El proyecto impulsado por la Universitat de Barcelona pretende analizar el impacto de

la evaluación educativa en el desarrollo de competencias en la universidad a partir de

la percepción de las primeras promociones de graduados formados en el marco del

EEES.

La finalidad es recoger información acerca del impacto que ha tenido la

implementación de los grados universitarios sobre las competencias adquiridas por

los estudiantes a partir de la percepción de éstos sobre sus propias competencias y

de la opinión de los profesores y los empleadores sobre las competencias que

consideran necesarias para el ejercicio profesional.

Por ello se pretende recoger, a través de cuestionarios, la opinión de los graduados y

su evolución durante los primeros años después de su graduación. Por otra parte, se

desea explorar a partir de entrevistas, buenas prácticas que se estén realizando y que

permitan, efectivamente, acreditar competencias tanto específicas (CE) como

transversales (CT), en especial aquéllas en las que el profesorado y empleadores

hallen más consenso. Finalmente, se desea ofrecer el conocimiento recogido y el

repositorio de instrumentos que faciliten el análisis de dicha evolución en un espacio

en línea con herramientas abiertas.

La investigación parte fundamentalmente de los resultados de los estudios: uno, el

proyecto REFLEX (http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/) en cuyas conclusiones

destaca la importancia de equilibrar las actividades para el desarrollo de las



Investigacions

158

competencias profesionales con enseñanzas de carácter más académico y el hecho

de que no sólo se debe prestar atención al diseño curricular y a los métodos de

enseñanza, sino sobre todo a la evaluación. Otro, los realizados por la Agencia para la

Calidad del Sistema universitario catalán, AQU,

(http://www.aqu.cat/estudis/index_es.html#.U57EcJTV9rQ), sobre la inserción laboral

de la población graduada de las universidades catalanas que constatan un cierto

desfase entre las competencias requeridas (solución de problemas, toma de

decisiones, capacidad de gestión…) y aquéllas en las que el estudiante se ha formado.

Finalmente se recogen la baja valoración que los egresados hacen de la formación

práctica que se proporciona en las universidades.

Esta investigación aporta varias novedades sustantivas: se realiza con nuevos

graduados, analiza la evolución de la percepción de dichos graduados (con un

estudio longitudinal de tres años), focaliza la atención en la importancia de los

procesos de evaluación en el desarrollo de las competencias, pretende identificar las

competencias y ahondar en la comprensión de los procesos de atribución, indaga en

los procesos de evaluación formativa, evaluación final o acreditativa de las

competencias de grado y pretende contrastar la información obtenida para hallar los

principales puntos de coincidencia y divergencia entre estudiantes, profesorado y

empleadores para ofrecer pautas que mejoren las actuales propuestas curriculares y

orienten los futuros diseños.

Objetivos

1. Caracterizar la situación actual en la adquisición de competencias. Realizar

un diagnóstico de la primera promoción de graduados bajo el EEES.

2. Comprender las características, tipos de procesos e instrumentos asociados

a la evaluación que promueve el desarrollo de competencias.

3. Estudiar la evolución en las percepciones de los graduados a lo largo del

tiempo.

4. Contrastar la perspectiva a lo largo del tiempo de los egresados con la

percepción de profesorado y empleadores respecto a las competencias y al

papel de la evolución en su desarrollo.

5. Identificar buenas prácticas de evaluación sumativa del logro de

competencias al final de las titulaciones.

6. Crear y alojar, en un espacio virtual abierto, protocolos de evaluación de

competencias adaptables para diversas titulaciones.

El impacto de los resultados del proyecto se articulará en torno a una doble vía: los

productos derivados del proceso y de los resultados de la investigación para la

difusión científica, y la implementación de una plataforma o espacio virtual de uso

abierto con el repositorio final de respuestas.

159

Investigadores

Investigadora principal

Dra. Elena Cano. Universitat de Barcelona.

Investigadora coordinadora en la URV

Dra. Juana María Tierno García.

Investigadoras de la URV

Dra. Charo Barrios Arós

Dra. Pilar Iranzo García

Marta Camarero Figuerola (colaboradora)

Otras universidades investigadoras

Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad de Granada, Universitat de les Illes

Balears, Universitat Oberta de Catalunya, Universitat Politècnica de Barcelona.

Recensions

163


Juny 2014. Pag. 163-165

ISSN 1135-1438


Domingo A. i Gómez M. V. (2014). La Práctica Reflexiva. Bases,

modelos e instrumentos. Madrid. Narcea. 151 pp.

El contingut d’aquest llibre està format per set temes que van concretant el concepte

de la pràctica reflexiva des de la pròpia experiència, per aquest motiu al final de cada

tema hi ha una proposta de pràctica reflexiva per desenvolupar.

En el primer capítol “El professional del S.XXI”, es desenvolupen els conceptes que

defineixen la pràctica reflexiva i el que envolta les competències del professional del

S.XXI. La paraula reflexionar és pensar i analitzar quelcom per aconseguir unes

conclusions i la paraula pràctica és, fer, passar a l’acció. Per tant a través de la lectura

del llibre descobrim el vincle entre els dos conceptes per aplicar-ho a les aules a

través dels professionals de l’educació.

Presenta una anàlisi de les competències i com han de ser assumides pels

professionals docents, entenent que aquestes han d’ajudar al docent a saber-se situar

en els contextos socials actuals.

Autors com Braslavsky, Perrenoud i Zabalza defineixen “la competència” que ens a

derivar a una intersecció entre l’actitud, el coneixement i les habilitats.

Per desenvolupar la informació pràctica, el docent ha de “saber” i “saber fer”,

plantejant aquests dos ítems com a competències importants pel professional del

S.XXI.

En el segon capítol “L’aprenentatge experiencial i reflexiu”, es ressalta que en tot

aprenentatge és necessària una pràctica que es recull des de l’experiència, però

aquesta necessita d’una reflexió per tal d’aconseguir un bon desenvolupament

professional, com afirma Barnett, la reflexió pot fer-te arribar a la creació i la

transformació.

En un dels punts destaca la relació entre la dimensió emocional i la capacitat

d’aprendre i com aquesta es pot desenvolupar d’una u altra manera segons les

circumstàncies personals.

L’apartat tercer “De la reflexió natural a la reflexió sistemàtica” s’insisteix en la relació i

la necessitat d’establir vincles entre la teoria i la pràctica generant que aquesta sigui

reflexiva, no d’una forma espontània, sinó amb la necessitat de “desenvolupar uns

hàbits reflexius com la curiositat i la disciplina mental” (p.53).



Recensions

164

Ens recorda com John Dewey introdueix l’experimentació i la cientificitat a la

pedagogia dins d’una percepció dinàmica de la persona, entenent l’educació com

una contínua reestructuració constant de l’experiència, aspirant a unificar pensament

i acció (p.56).

Schön (1987), Killion y Todem (1991) diferencien tres tipus de reflexió: reflexió sobre,

en i per a la pràctica; a partir d’aquesta aportació altres autors com Mezirow (1998)

identifica set nivells de reflexió; Wiliam (2001) estableix tres estadis per definir el que

és reflexiu, etc.

Anem descobrint a través de les aportacions d’aquests autors la diversitat del

concepte de reflexió i pràctica reflexiva que ens fa arribar a la necessitat que aquesta

pràctica s’hagi de desenvolupar de forma compartida y grupal que a la vegada

generarà aportacions a través de la interacció i el contrast

“La competència reflexiva” està desenvolupada en el capítol quart que exposa tota la

comprensió del concepte i com aquesta genera implicacions en: les teories implícites,

el coneixement disciplinar, el pensament pràctic, el professional, el pensament

inclusiu, les emocions i valors, la interacció amb el saber teòric, el desenvolupament

professional i la presa de decisions i transformació de la realitat (esquema p.77), a

través d’aquestes implicacions les autores mostren com aquesta competència activa

la resta d’elements.

El docent pot adquirir aquesta competència com a intersecció de la professió, i les

competències professionals i docent, amb l’objectiu de “generar un docent crític i

reflexiu que aprofiti el valor formatiu de la seva pràctica professional i social

contextualitzada” (p.84).

El capítol cinquè “La pràctica reflexiva una metodologia formativa”, exposa els tres

eixos fonamentals del docent que acumula una experiència professional dins d’un

escenari concret (entorn professional) i que cal que hi sumi la reflexió. Per tal que es

consideri vàlid aquest concepte calen uns requisits: (p.94-95) entendre la formació

com un canvi a partir del propi docent en formació, recolzar el procés formatiu dels

participants tenint en conte el constructivisme i aconseguir la millora a través de les

experiències, orientar la pràctica reflexiva cap a l’acció educativa, comprendre que

l’eix fonamental d’aquesta metodologia procedeix de la teoria socio-constructivista,

facilitar l’accés als continguts teòrics, a partir de les necessitats que planteja la

pràctica i l’observació i reconèixer els elements personals no cognitius que

interactuen en l’acció educativa.

Les autores plantegen els següents beneficis d’aquesta pràctica: (p.96) promou

l’aprenentatge profund, propicia un aprenentatge crític-reflexiu, permet treballar a

l’aula de forma deliberada i intencionada, el docent pot respondre amb flexibilitat i

espontaneïtat, es genera coneixement metacognitiu, es trenca la privacitat del treball

de l’aula, la formació es pot nodrir de la mateixa experiència, pot promoure a

professionals i a estudiants i el docent passa a ser investigador en el context real.

165

També aporten dos riscos a tenir en consideració com és la implicació imprescindible

del docent en qui recau tota la responsabilitat i la necessitat de persones expertes

que liderin la pràctica reflexiva y els seus processos d’acompanyament en l’aplicació.

El capítol sisè “Models per aprendre de la pràctica reflexiva” exposen els models de

Dewey, Kolb, Korthagen, destacant el model d’ATOM que pretén “aïllar els elements

que configuren l’acció del docent en el seu escenari professional” (p.108) per

diseccionar i analitzar la pràctica.

Altres models com R5 (Domingo, 2013) sistematitza la pràctica a partir de cinc fases

que van des de la reflexió individual a la grupal, i del mateix autor aporta la R4 que

aquest determina quatre fases per una reflexió individual.

En el darrer capítol “Instruments per a la pràctica reflexiva” les autores ens aporten

deu instruments per experimentar la pràctica reflexiva de forma rigorosa i generats a

partir dels resultats de l’extens procés d’investigació-acció en contextos formatius

múltiples a Europa i Amèrica.

Aquests instruments són útils en el procés de formació inicial i també al llarg de la

vida.

Una extensa bibliografia acompanya la publicació.

M. Concepció Torres Sabaté. Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili.

167


Juny 2014. Pag. 167-168

ISSN 1135-1438


Antúnez, S. (2012). Una brújula para la dirección escolar.

Orientaciones para la mejora. México: Somos Maestros-

Innovación y Asesoría Educativa. Serie Gestión Educativa.111 pp.

ISBN: 978-607-24-0564-6.

“Dirigir un equipo de personas, como sabemos, y por múltiples razones, es una tarea

compleja y sometida a toda suerte de vicisitudes. Una labor para la que se exige,

además de otros requisitos, una pertinente formación específica. La experiencia no

basta”. (Í: 8)

El libro es una guía práctica que ofrece algunas respuestas a preguntas clave que,

según la experiencia del autor, son las más comunes que se plantea un director. La

dirección escolar se asimila a un sendero montañoso, difícil en algunos tramos,

placentero en otros. Este libro es la brújula que permitirá resolver inseguridades,

dudas y situaciones en los distintos escenarios dónde el ejercicio de la dirección se

lleva a cabo.

La obra está estructurada en cinco capítulos que se inician con un interrogante, el

cual se contextualiza con ejemplos de situaciones prototípicas donde se reflejan las

inquietudes más comunes de los directores. El primer interrogante es: ¿qué tiene de

peculiar dirigir un centro escolar? Antúnez enfatiza que la escuela no es una empresa

sino una institución creada para satisfacer derechos y tiene entre sus objetivos

principales la custodia, el cuidado y la protección de sus “usuarios”. En este apartado

describe las peculiaridades de dirigir un centro escolar y las diferencias con otro tipo

de organizaciones. A partir de estas particularidades y de las consecuencias de cada

una de ellas ofrece al lector/a unas guías de acción.

El segundo interrogante es: ¿en qué consiste gestionar una escuela? Para darle

respuesta define el concepto de gestionar como “el proceso en el cual se llevan a cabo

actuaciones con determinada orientación”. Algunas de las actuaciones que nombra

son: diagnosticar, planificar, implementar, monitorear, decidir y reconducir. Y las

clasifica en cinco ámbitos: académico, administrativo, de gobierno institucional, de

los servicios y de las relaciones. Plantea un modelo democrático basado en orientar

las acciones hacia la consecución de unos objetivos institucionales. Estos se

plantearían en todos los ámbitos de actividad y los agentes protagonistas serían de

todos los sectores de la comunidad educativa. La baja participación o la aceptación

pasiva de algunos miembros del equipo suponen una desvirtualización de las



Normas de publicación de los artículos

168

posibilidades del modelo, por ello, propone considerar diversos modos de

participación y revisar las culturas y creencias existentes en el colectivo.

La autoridad del director influye en el tipo de liderazgo y en las acciones que hace

para fortalecerlo. Antúnez plantea el siguiente interrogante: ¿es posible el liderazgo

académico? La capacidad de influir, la experiencia y las evidencias son factores claves

para movilizar a las personas en contextos escolares. Enuncia cuatro tipos de

autoridad: autoridad por la posición, autoridad personal, autoridad de experto y

autoridad por la oportunidad. Independientemente del tipo de autoridad, la

credibilidad es una cualidad que debe acompañar siempre a un directivo escolar.

Antúnez propone un liderazgo académico, en el cual el líder debe promover el

diálogo frecuente y mantener una actitud permanente de diagnóstico y de análisis;

además de influir en el equipo y de aprovechar las competencias de todos los

individuos de la comunidad escolar.

Pero, ¿qué se puede hacer para motivar al equipo docente? Más que motivar, el

director debe crear medios y escenarios favorables para que las personas sean

capaces de encontrar su motivación. Para ello se deben conocer las causas de las

desmotivaciones, sin confundir falta de motivación con falta de capacidad. Cuando la

desmotivación de una persona se produce por esta última, el papel de la dirección

debe consistir en proporcionar acompañamiento, capacitación y asesoría. Son

ejemplos de prácticas directivas pensadas para promover la motivación del equipo:

reforzar el sentimiento de pertenencia, promover tareas de éxito y satisfacción, evitar

la rutina, favorecer las condiciones laborales, mostrar reconocimientos y aprovechar

las capacidades de todas las personas.

Y para finalizar, ¿podemos mejorar el diagnóstico de la escuela? En este apartado

aparecen los errores más frecuentes de los procesos de autoevaluación institucional

como, por ejemplo: convertir la autoevaluación en un ejercicio burocrático, operar de

manera precipitada, querer evaluarlo todo y continuadamente, no reunir suficientes

datos e informaciones por no emplear los métodos y fuentes más adecuados, no

considerar las causas, olvidar el juicio crítico y no elaborar planes de mejora

congruentes. Se propone subsanar los errores mencionados anteriormente a partir

sugerencias y procedimientos.

En definitiva, el libro nos permite, como una brújula, situar al lector/a y orientarlo

hacia las metas con la finalidad de lograrlas.

Marta Camarero Figuerola. Doctoranda del Departament de Pedagogia. Universitat

Rovira i Virgili.

169


Juny 2014. Pag. 169-171

ISSN 1135-1438


Clifford Geertz: La interpretació de les cultures, PUV, València,

2013, 458pp.

Els tòpics generats sobre aspectes culturals del model social vigent impedeixen de

reflexionar sobre el significat de conceptes que demanen superar l'esquematisme i el

mecanicisme monocausal. Les interpretacions antopològiques, algunes dels quals

poden ser susceptibles de ser aplicades a les relacions entre societat i educació,

aporten elements de treball per a plantejar definicions i anàlisis de referents

socioculturals que ens són coetanis.

La interpretació de les cultures (1973), conjunt de quinze treballs publicats entre 1957

i 1973 per l'antropòleg nord-americà, exponent de l'antropologia simbòlica, Clifford

Geertz (1926-2006) tracta temàtiques aparentment diverses: nacionalisme, religió,

cultura, símbols sagrats, ritus, ideologia, dimensió política de la cultura. Amb tot, la

diversificació de recerques no impossibilita plantejar, com a característica comuna, el

significat de la cultura, com a complex d'imaginaris, a partir del quefer de

l'antropòleg materialitzat en les etnografies. Aquesta finalitat és tractada en el primer

capítol del volum –"Descripció densa: cap a una teoria interpretativa de la cultura"–

l'objectiu del qual és demanar-se pel sentit del treball de camp i plantejar el model

d'anàlisi de l'autor.

La conclusió a la qual arriba Geertz és que la cultura és un document interpretat que

explica la conducta, els procediments, com a acció simbòlica. Cal, doncs, assumir la

necessitat de comprendre el contingut dels llenguatges d'un grup humà, ja que així

podrem adaptar-nos-hi. Aquesta, i no cap altra, és la raó per la qual cal descriure en

assaigs el que observem. Ara bé, l'observació participant, que l'autor valora pel que

suposa de relació directa amb l'objecte d'estudi, no ha de suposar distorsió de la

unitat d'anàlisi. L'antropòleg no estudia des de l'abstracció, estudia des del lloc on

s'estableix i conviu.

L'aportació semiòtica d'aquest antropòleg especifica que la "cultura consisteix en

estructures de significat socialment establertes". Per a explicar aquesta finalitat Geertz

ens remet a una reflexió del filòsof Wittgenstein sobre el fet que una persona pot

arribar a ser un enigma per a una altra, atès que no és entesa. No existeix cap

comportament que sigui arbitrari, sinó que el que aquest especifica és la seva

racionalitat segons el context, el patró de vida al qual representa. Aquesta és una

observació normativa que l'antropòleg (i el sociòleg i l'historiador) no ha de perdre

mai de vista, perquè, contràriament, pot remetre a explicacions desubstancialitzades,




170

allunyades del marc de referència que explica cada cultura. Tota el plantejament del

volum, doncs, tracta sobre l'actitud del recercador pel que fa a escatir l'estructura del

significat d'un codi cultural. I qui diu d'un codi cultural, diu d'una religió i d'una

ideologia.

En conseqüència, la metodologia comprensiva geertziana (l'antropòleg basteix

fonamentalment una metodologia basada en la interpretació) especifica una altra

qüestió fonamental: "la comprensió de la cultura d'un poble exposa la seua

normalitat sense reduir la seua particularitat". L'al•legat contra el tic cosmopolita –

identificació de la internacionalitat/internacionalització amb un fals mundialisme

multicultural fonamentat en la retòrica suposadament "antinacionalista" dels estats

'nacionals' convencionals– hi és palès: cap identitat social no ha de dissoldre's en cap

altre context que pugui ser legitimat com a superior (sic). 'Particularitat', tal com és

entesa en el text, equival a personalitat, autonomia/ autodeterminació, i es

contraposa a 'interferència'/ superposició de referents, llengües i cultures.

En conclusió, quina és la 'descripció densa' que ha d'elaborar l'antropòleg? "El que

significa –proposa Geertz– és que les descripcions de la cultura berber, jueva o

francesa s'han de fer en termes de les construccions que imaginem que fan servir els

berbers, els jueus o els francesos per a viure, les fórmules que ells utilitzen per a

definir allò que els succeeix". La imaginació, doncs, no esdevé 'invent', ni relativisme,

sinó que implica esforç per a elaborar un relat que des de la subjectivitat (no pas des

del subjectivisme) permeti de 'posar-nos en lloc' de l'altre per a identificar el que

mou (xarxes de relacions socials) i explica un pràctica determinada. L'exercici, però,

sempre suposa una aproximació a una cultura determinada. Una aproximació, mai a

una totalitat-en si, perquè mai no arribem a pertànyer-hi. En aquest esforç

comprensiu cal bandejar tot el capital de prejudicis i de supremacismes.

El resultat d'aquesta tasca és la monografia, que resulta ser una ficció, és a dir, una

elaboració sobre allò que hem observat, i que ha d'expressar el pensament dels

protagonistes obervats. Amb la constatació del que es diu no és suficient, sinó que el

treball ha de concretar el que els participants enuncien. Amb tot, reconeix Geertz,

hem de ser conscients que estandarditzem una part del significat, que és el contingut

que ens transmeten els informadors. I és a partir d'aquesta limitació, que es

contraposa a l'eclecticisme, que hem de plantejar reflexions significatives i extreure

generalitzacions contrastables. Per aquest motiu cal no establir la rigorositat d'una

interpretació pel seu abast extensiu, sinó per la capacitat de delimitar –fer-ne

rellevant l'àmbit d'aplicació– d'intensificar una anàlisi que serveixi per a entendre un

"món conceptual" determinat.

Les grans teories poden no ser explicatives de res. Com reconeix Geertz: "les grans

contribucions teòriques no sols es basen en estudis específics, sinó que és molt difícil

abstreure-les d'aquests estudis i integrar-les en alguna cosa que es pogués anomenar

'teoria cultural'". El que sí que cal destacar és que la concreció no implica absència de

generalització categorial. La teoria ha de conceptualitzar per a decodificar l'acció

simbòlica que roman en una cultura. Què ens diu una representació sobre la vida

171

d'un col•lectiu? Aquesta finalitat serà assolida si, com especifica Geertz, som capaços

de relacionar diversos fenòmens i aplicar-hi una metodologa que integri diversos

enfocaments, que per a aquest autor poden anar des de la biologia a la sociologia i la

psicologia. La integració de resultats n'és l'objectiu.

Si l'ètim antropologia equival a 'discurs, raonament, sobre allò humà', el que proposa

la metodologia qualitativa de Geertz és estudiar tots els fenòmens que hi

convergeixen, siguin materials o ideals, però tenint com a comú denominador un

sistema referencial. L'esment de Gertz a la concepció sobre la religió del filòsof

Georges Santayana (1863-1952) pot servir per a situar aquesta darrera observació:

"cada religió viva i sa té una idiosincràsia marcada. El seu poder consisteix en el seu

mssatge especial i sorprenent i en la inclinació que la revelació dóna a la vida. Les

perspectives que obre i els misteris que proposa són un altre món en el qual viure; i

un altre món en el qual viure –tant si esperem viure-hi eternament com si no– és el

significa tenir una religió".

Demanar-nos pels significats des de cada context teòric objecte d'estudi duu a

superar descontextualitzacions que arriben a prendre la part pel tot.

Xavier Ferré Trill. Departament de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili.

172


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El idioma a utilizar para los artículos podrá ser cualquiera de las lenguas comunitarias

de la Unión Europea.

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tablas o gráficos.

Sólo se aceptarán trabajos originales y que no están pendientes de evaluación en

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autor/a(s) y el nombre del departamento y la universidad o institución donde.

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clave del artículo, que deberá estar escrito en la lengua vehicular del artículo y su

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debe estar traducido al castellano o catalán.

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con la dirección postal y electrónica de contacto.

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Poniendo en el asunto: propuesta de artículo para la Revista Universitas

Tarraconensis. Deben enviarse dos versiones de los artículos, una debe ser el texto

completo tal y como establecen las instrucciones y otro donde no aparezcan ni se

haga referencia al nombre los/as autores/as. Debe nombrarse al archivo anónimo:

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Una vez recibido el artículo, se informará vía e-mail al autor/es o autora/s sobre la

recepción del mismo y del inicio de la fase de evaluación.

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173

Todo el artículo (incluidas notas, bibliografía, tablas u otros) debe estar a espacio

simple y con las páginas numeradas.

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con un punto. El párrafo empieza aquí

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acabado con un punto. El párrafo empieza aquí

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punto. El párrafo empieza aquí

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según corresponda en el texto:

Cita 1:

“Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a él sin más, sino para

transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto de mundo,

debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren prácticas coherentes

con mi utopía y no sólo para hablar de ella”.(Freire, 2001, p. 43).

Cita 2:

Freire (2001) dice lo siguiente:

“Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a él sin más, sino

para transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueño o proyecto

de mundo, debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren

prácticas coherentes con mi utopía y no sólo para hablar de ella”(p. 43).


174

Si se utilizan fotos, esquemas, tablas u otros elementos gráficos, debe asegurarse su

calidad y se incluirán en el mismo texto en forma centrada y sin texto en sus laterales.

Su anchura máxima no sobrepasará los 12 cm. y la altura no sobrepasará los 19 cm.

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tendrán que tener el correspondiente permiso para su reproducción por medio

impreso. El autor o autora se compromete a buscar y presentar los permisos de las

imágenes, los documentos de audio, y cualquier otro medio utilizado, que no sea

original.

Las referencias

Para citar las referencias, se tendrían que utilizar los siguientes modelos:

Libros

Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido, Madrid: siglo XXI.

Capítulos de libro

Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y

C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26).

Boston: Allyn and Bacon.

Comunicacions en conferències

Ramírez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnología en los procesos

educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formación del

Profesorado, Granada, 9-12 abril.

Artículos en revistas

Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la política de la esperanza educada. Revista

de Educación, 1, 251-264.

Recursos electrónicos

Según caso escoger de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/

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ciega, con evaluadores/as externos/as

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un breve informe sobre el artículo proponiendo su publicación o no y en qué

condiciones.

http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/

175

Una vez pasado el período de evaluación (aproximadamente 3 meses) el/la autor/a(s)

recibirá la notificación sobre la aceptación (sin cambios o sujeta a cambios) o no

aceptación de su artículo.

176

Normes de publicació dels articles

Els articles cal que segueixin els criteris estilístics establerts per l‘APA (6ena edició).

La llengua a usar per als articles podrà ser qualsevol dels idiomes pertanyents a la

Unió Europea.

Els articles hauran de tenir entre 6.000 i 8.000 paraules incloses les referències, taules

o gràfics.

Només s’acceptaran treballs originals i que no estiguin pendents d’avaluació en altres

revistes o publicacions.

A la primera plana hi ha d’aparèixer el títol de l’article, el nom (s) dels autors/es i el

nom del departament i la universitat o institució de treball.

Cada article ha de tenir un resum -amb la llengua vehicular del text redactat i amb

una versió a l’anglès- d’un màxim de 200 paraules amb els seus corresponents mots

clau. En cas que l'article estigui redactat en anglès, l'abstract ha d'estar traduït al

castellà o català.

A la fi de l’article ha d’incloure’s un breu resum del currículum de l’autor(s)/a(es), amb

l’adreça postal i electrònica de contacte.

El manuscrit ha de trametre’s mitjançant adreça electrònica a: [email protected]

En l’enviament cal posar: proposta d’article per a la Revista Universitas Tarraconensis.

Cal trametre’n dues versions: el primer lliurament ha de ser el text complet, mentre

que a la segona tramesa no ha de constar l’autoria del redactors. Aquest darrer

model ha de dur el nom del fitxer: article-avaluació.

Un cop rebut l’article, hom assabentarà els autors/es de la seva recepció per mitjà de

correu electrònic i del començament de la fase avaluatòria.

Tipus de lletra i de marges

Els articles s’enviaran amb tipus de lletra Arial 10 punts, alineació justificada. No s’hi

emprarà el sagnat al començament de cada paràgraf. Els marges del document seran:

Esquerre: 2,5cm

Dret: 2,5cm

Superior i inferior: 2,5cm

Encapçalament: 1,25cm

Peu de pàgina: 1,25cm

Tot l’article (incloses notes, bibliografia, taules o d’altres elements auxiliars) ha de ser

escrit a espai simple i amb les planes numerades.


Normes de publicació dels artícles

177

Estil dels encapçalaments

Els encapçalaments del manuscrit s’ajustaran als cinc nivells establerts per l’APA:

Nivell

d'encapçalament Format

nivell 1 Centrat, Negreta, Majúscules i Minúscules

El paràgraf comença aquí.

nivell 2 Alineació a la esquerra, Negreta, Majúscules i Minúscules

El paràgraf comença aquí.

nivell 3 Sangria, negreta, títol del paràgraf en minúscules i acabat

amb un punt. El paràgraf comença aquí.

nivell 4 Sangria, negreta, cursiva, títol del paràgraf en minúscules i

acabat amb un punt. El paràgraf comença aquí.

nivell 5 Sangria, cursiva, títol del paràgraf en minúscules i acabat amb un

punt. El paràgraf comença aquí.

Citacions al text

Les citacions literals d’altres fonts hauran de seguir un dels formats següents, segons

correspongui en el text:

Citació número u (1):

“Sí, en realitat, no sóc al món per adaptar-m’hi ras i curt, sinó per

transformar-lo, si no és possible de canviar-lo sense un cert somni o

projecte de món, he d’emprar totes les possibilitats a l’abast per a participar

en pràctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne”

(Freire, 2001, p. 43).

Citació número 2:

Freire (2001) diu el següent:

“Sí, en realitat, no sóc al món per adaptar-m’hi ras i curt, sinó per

transformar-lo, si no es possible de canviar-lo sense un cert somni o

projecte de món, he d’emprar totes les possibilitats a l’abast per a participar

en pràctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne” (p.

43).

178

Si s’utilitzen fotografies, esquemes, taules o d’altres elements gràfics, cal assegurar-ne

la qualitat i s’inclouran al text centrats i sense text lateral. L’amplària màxima no

ultrapassarà els 12 cm. i l’alçada no en depassarà els 19.

Els copyrights

Totes les fonts documentals que s’emprin en la redacció del manuscrit hauran de

tenir el permís corresponent per a la seva reproducció per mitjà imprès. L’autor o

autora es compromet a cercar i presentar els permisos de les imatges, els documents

d’àudio, i de qualsevol altre mitjà utilitzat, en cas que no sigui original.

Les referències

Per a esmentar les referències caldria emprar els models:

Llibres


Capítols de llibre

Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y



Comunicacions en conferències



Profesorado, Granada, 9-12 abril.

Articles en revistes

Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la política de la esperanza educada. Revista

de Educación, 1, 251-264.

Recursos electrònics

Segons el cas, escollir de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/

Procés d’avaluació

Tots els articles d’aquesta revista passen un rigorós procés d’avaluació cega per

parells.

Un cop hom hagi rebut l’article -tot acomplint les normes establertes- es trametrà a

dos avaluadors/es de reconegut prestigi en l’àmbit escaient, els quals elaboraran un

breu informe sobre l’article tot proposant la seva publicació o no, i en quines

condicions.

Normes de publicació dels artícles

179

Un cop passat el període d’avaluació (aproximadament 3 mesos), l’autor/a(es) rebrà la

notificació sobre l’acceptació (sense canvis o subjecta a canvis) o no acceptació de

l’article.

180

Publishing criteria for articles

Articles must follow the style criteria established by the APA (6th edition).

Articles may be written in any of the languages of the European Union.

Articles should be between 6,000 and 8,000 words long, including references, tables

and figures.

Only original works will be accepted, which are not in the process of evaluation for

other journals or publications.

The first page should contain the title of the article, the name(s) of the author(s) and

the name of the department and university or institution responsible for the article.

Each article must have an abstract (one in the same language as the text and one in

English) with a maximum of 200 words and the corresponding key words. If the article

is written in English, the abstract must also be translated into Spanish or Catalan.

A brief summary of the author’s (or authors’) curriculum vitae must be included at the

end of the article, along with the author’s postal and email addresses.

The manuscript must be sent by email to: [email protected]

The subject field of the email should state: Proposal for an article in the journal

Universitas Tarraconensis. Two versions of the article must be sent: the first must the

complete text including the name(s) of the author(s), whereas the second must not

include the name(s) of the author(s). The file of the second text must be named:

article-review.

Once the article has been received, an email will be sent to the authors to inform

them that the review phase has started.

Font and margins

Articles must be use 10-point Arial font and justified alignment. Paragraphs must not

be indented at the beginning. The margins of the document will be:

Left: 2.5cm

Right: 2.5cm

Upper and lower: 2.5cm

Header: 1.25cm

Footer: 1.25cm

All of the article (including notes, bibliography, tables and any other additional

elements) must be written with single line spacing and with the pages numbered.


181

Style of headers

The manuscript’s headers must coincide with the five levels established by the APA:

Level of Heading How to Format

level 1 Centered, Boldface, Upper & Lowercase

Paragraph begins here.

level 2 Flush Left, Boldface, Upper & Lowercase

Paragraph begins here.

level 3 Indented, boldface, lowercase paragraph heading that ends

with a period. Paragraph begins here.

level 4 Indented, boldface, italicized, lowercase paragraph heading

that ends with a period. Paragraph begins here.

level 5 Indented, italicized, lowercase paragraph heading that ends with

a period. Paragraph begins here.

References in the text

Direct references to other sources must be in one of the following two formats,

depending on the context:

Reference number one:

“Too often critical analyses of these movements do not understand how

creative rightist movements actually are, and hence do not sufficiently

appreciate how they work and many of the reasons why some people are

drawn to them” (Apple, 2011, p. 6).

Reference number two:

Apple (2011) says the following:

“Too often critical analyses of these movements do not understand how

creative rightist movements actually are, and hence do not sufficiently

appreciate how they work and many of the reasons why some people are

drawn to them” (p. 43).

It is necessary to ensure the quality of any photographs, diagrams, tables or other

images used, and these must be centred and with no text on either side. The

maximum width must be 12 cm and the maximum height must be 19 cm.

Publishing criteria for articles

182

Copyrights

The author(s) must obtain the necessary permission to reproduce all the documental

sources used in the manuscript. The author(s) will obtain and present the permission

given to use the images, audio files, and any other source used, if these are not the

original work of the author(s).

References

The following models must be used in the references section:

Books


Book chapters

Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. In J.A. Banks and



Conference papers



Profesorado, Granada, 9-12 April.

Journal articles

Apple, M.W. (2011). Rightist Education and Godly Technology: Cultural Politics,

Gender, and the Work of Home Schooling. Multidisciplinary Journal of

Educational Research, 1(1), 5-33.

Electronic sources

Choose the appropriate model from:

http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/

Review process

All articles submitted to this journal undergo a rigorous process of blind peer review.

Once the article has been received in accordance with the established criteria, it will

be passed onto to two reviewers with established reputations in the field who will

each write a short report on the article stating whether or not the article should be

published, and if so, under what conditions.

Once the review period is over (approximately 3 months) the author(s) will be

informed whether the article has been declined or accepted (without changes or

subject to changes).

183

Boletín de suscripción

Revista Universitas Tarraconensis. Revista de Ciències de l'educació.

Envie aquest Boletín con el resguardo de la transferencia bancaria o el cheque

nominativo a "Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació. Departament de

Pedagogia. Carretera de Valls s/n. 43007 Tarragona".

También puede llamar al teléfono 977 55 80 77 o enviar un fax al 977 55 80 78

Deseo suscribirme a la Revista UT. Revista de Ciéncies de l'Educació. Departament de

Pedagogia por el periodo de un año y renovaciones hasta nuevo aviso.

Deseo suscripción año.................................................

Deseo recibir los números atrasados............................................................

Si desea factura, adjunte los seguientes datos:

* Número de NIF.

* Nombre completo del Centro

* Persona de Contacto (para a centros)

* Dirección Postal

Código Postal............................... Ciudad....................... País...........................

Teléfono o teléfonos de contacto.................................

Fax....................................

Correo electrónico..............................

Formas de Pago

1ª Domicialiación bancaria. Indique

Entidad................... Oficina................ DC.........

Nº Cuenta....................................

2º Cheque nominativo a nombre de "Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació.

Departament de Pedagogia. Cheque talón nº................................................

3º.- Transferencia a (preguntar al Departamento).

Precio de la suscripción 12 euros.

Un sólo número 6 euros.

Existe la posibilidad de gestionar el intercambio de revistas, solicitándolo al comité de

redacción.

184

Butlletí de subscripció

Revista Universitas Tarraconensis. Revista de Ciències de l'educació.

Envïi aquest Bolletí amb el resguard de la transferència bancària o el xec nominatiu a

"Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació. Departament de Pedagogia. Carretera

de Valls s/n. 43007 Tarragona".

També pot trucar al telèfon 977 55 80 77 o enviar un fax al 977 55 80 78

Dessitjo subscriurem a la Revista UT. Revista de Ciéncies de l'Educació. Departament

de Pedagogia pel període d'un any i renovacions fins a nou avís.

Dessitjo subscripció any.................................................

Dessijo rebre els números atrassats............................................................

Si dessitja factura, adjunti les següents dades:

* Número de NIF:

* Nom complet del Centre

* Persona de Contacte (per a centres)

* Direcció Postal

Còdi Postal............................... Ciutat....................... País...........................

Telèfon o telèfons de contacte.................................

Fax....................................

Correu electrònic..............................

Formes de Pagament

1ª Domicialiació bancària. Indiqui

Entitat................... Oficina................ DC.........

Nº Compte....................................

2º Xec nominatiu a nom de "Revista UT. Revista de Ciències de l'Educació.

Departament de Pedagogia. Xec taló nº................................................

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Un sol número 6 euros.

Existeix la possibilitat de gestionar l' intercanvi de revistes, sol·licitant-ho al comité de

redacció.

posibilidades de uso de las ntic en la enseñanza de la

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