PORADNIK DYDAKTYCZNY

dla nauczycieli realizujących podstawę programową

w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum

z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi

Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Jakubowskiego

Ministerstwo Edukacji NarodowejWarszawa 2001

0

SPIS TREŚCI

Wstęp...................................................................................................................... 8

Rozdział I.............................................................................................................. 11Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski.....................111. Wzrok i jego uszkodzenie..................................................................................111.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka.................................................................111.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku..........................................................................111.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku......................................................................152. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem.......................................................................162.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem..........................................162.2. Dzieci całkowicie niewidome.........................................................................192.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku............................................................192.4. Dzieci słabo widzące....................................................................................... 212.5. Dzieci ociemniałe...........................................................................................252.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami.....253. Tyflopedagogika................................................................................................ 264. Aktualne tendencje w tyflopedagogice...............................................................29Bibliografia............................................................................................................ 31

Rozdział II............................................................................................................. 33Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące - Antonina Adamowicz-Hummel................................................................................................................. 331. Na czym polega rehabilitacja wzroku?...............................................................332. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich następstwa funkcjonalne........................................................................................353. Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzącego..............364. Pomoce ułatwiające widzenie............................................................................364.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie................................................364.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne................................................394.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne...............................................................444.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne.................................................................455. Wskazówki dla nauczyciela...............................................................................475.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się czuło w klasie?...................................................................................................... 475.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu........................................................49Bibliografia............................................................................................................ 49

Rozdział III............................................................................................................ 52Pismo brajla i rysunek wypukły w nauczaniu dzieci niewidomych........................521. Wykorzystanie w dydaktyce pisma brajla - Halina Zielazek..............................521.1. Pismo brajla, jego zakres użytkowania............................................................521.2. Jak uczyć?....................................................................................................... 53Bibliografia............................................................................................................ 592. Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku......60s. Elżbieta Więckowska.......................................................................................... 602.1. Słowo wstępne............................................................................................... 602.2. Psychiczne właściwości czytania dotykiem grafiki wypukłej.........................62

1

2.3. Zasady redagowania rysunku dydaktycznego dla niewidomego......................632.4. Techniki kształtowania rysunku dotykowego dla niewidomego i przez niewidomego......................................................................................................... 652.5. Cele nauczania dzieci niewidomych rysunku..................................................682.6. Podstawowe wskazania metodyczne...............................................................692.7. Związek nauczania rysunku z rozwojem wyobraźni i pojęć przestrzennych dziecka niewidomego............................................................................................74Teksty uzupełniające:............................................................................................74A. Zestawienie sprawności ucznia niewidomego, przygotowanego do nauki w szkole masowej...................................................................................................... 74B. Najlepsze, znane mi tabliczki brajlowskie:........................................................75Bibliografia............................................................................................................ 76

Rozdział IV........................................................................................................... 77Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Jakubowski...................................................771. Przedmioty i urządzenia służące rehabilitacji osób niewidomych i słabo widzących.............................................................................................................. 772. Urządzenia mówiące..........................................................................................832.1. Syntezatory mowy..........................................................................................832.2. Notatniki mówiące..........................................................................................852.3. "Mówiąca grafika"..........................................................................................863. Urządzenia elektroniczne wykorzystujące pismo brajla.....................................883.1. Monitory brajlowskie......................................................................................893.2. Notatniki brajlowskie......................................................................................893.3. Drukarki brajlowskie......................................................................................904. Skanery, aparaty do czytania..............................................................................915. Przykłady zastosowań urządzeń komputerowych...............................................945.1. Elektroniczne słowniki i encyklopedie............................................................955.2. Sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy..................................965.3. Internet największą księgarnią świata.............................................................97Bibliografia.......................................................................................................... 100

Rozdział V........................................................................................................... 101Zagadnienia nauczania początkowego dzieci z dysfunkcją wzroku - Barbara Kawczyńska-Reguła, Bożena Pierzchała..............................................................1011. Dziecko a klasa................................................................................................ 1011.1. Podstawy integracji....................................................................................... 1011.2. Wzajemne postawy dziecka niewidomego i widzącego.................................1021.3. Rola rodziców............................................................................................... 1041.4. Rola nauczyciela...........................................................................................1051.5. Wzajemne kontakty rodzic-nauczyciel..........................................................1061.6. Uczeń z dysfunkcją wzroku a jego miejsce w społeczności klasowej............1071.7. Urządzenie klasy........................................................................................... 1082. Rehabilitacja podstawowa - wyrabianie samodzielności w poruszaniu się i samoobsłudze....................................................................................................1092.1. Etapy rehabilitacji......................................................................................... 1092.2. Funkcja rodziny............................................................................................1102.3. Co to jest orientacja przestrzenna ?...............................................................1102.4. Indywidualizacja w orientacji.......................................................................111

2

2.5. Nauczanie orientacji w szkole.......................................................................1133. Pierwsze kroki w pisaniu i czytaniu.................................................................1154. Odrabianie zadań domowych...........................................................................1234.1. Rola nauki domowej w ogólnym nauczaniu..................................................1234.2. Jak pomagać dziecku z dysfunkcją wzroku ?................................................1244.3. Zabawa jako forma uczenia..........................................................................1284.4. Rola rodziców w odrabianiu zadań domowych.............................................1285. Nauczanie integracyjne....................................................................................1306. Konsultacja i pomoc pedagogiczna dla nauczycieli i rodziców........................134Bibliografia.......................................................................................................... 136

Rozdział VI.......................................................................................................... 138Porady i wskazówki dydaktyczne dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych............................................................................................................................ 1381. Specyficzne zagadnienia w nauczaniu języka polskiego dzieci z uszkodzeniem wzroku ze szczególnym uwzględnieniem niewidomych - Małgorzata Galster.....1381.1. Początki czytania i pisania............................................................................1381.2. Rozwijanie słownictwa i form wypowiadania się..........................................1391.3. Doskonalenie czytania..................................................................................1401.4. Korzystanie ze słowników............................................................................1421.5. Nauka ortografii............................................................................................ 1431.6. Lekcje gramatyki..........................................................................................1441.7. Praca z dziećmi nowo ociemniałymi.............................................................144Bibliografia.......................................................................................................... 1452. Historia i wiedza o społeczeństwie - Włodzimierz Zielazek..............................1452.1. Wybór odpowiednich podręczników.............................................................1462.2. Inne źródła wiadomości................................................................................1472.3. Dostępność ilustracji i map historycznych.....................................................1502.4. Pobudzanie aktywności ucznia na lekcjach...................................................1512.5. Przeprowadzanie sprawdzianów i testów......................................................152Bibliografia:......................................................................................................... 1533. Dostępność sztuki i dóbr kultury dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Badeński.............................................................................................................. 1543.1. Sztuka - jej miejsce w bloku humanistycznym..............................................1543.2. Znaczenie sztuki i twórczej wypowiedzi w rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem............................................................................................................. 1543.3. Ciągłość metod edukacji muzycznej i plastycznej.........................................1563.4. Swoistość nauczania sztuki...........................................................................1573.5. Plastyka........................................................................................................ 158

Rozdział VII........................................................................................................ 161Nauczanie języków obcych - Helena Jakubowska................................................1611. Słowo wstępne................................................................................................. 1612. Zanim nauka zacznie się na dobre....................................................................1623. Mówienie i rozumienie....................................................................................1644. Pisanie i czytanie.............................................................................................1655. Tradycyjne i nowoczesne techniki nauki i pracy..............................................1686. Uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny?......................................................171Bibliografia.......................................................................................................... 172

3

Rozdział VIII....................................................................................................... 173Przedmioty przyrodnicze.....................................................................................1731. Nauki biologiczne - Dorota Frančić-Nisztuk....................................................1731.1. Uwagi wstępne.............................................................................................. 1731.2. Metody i środki stosowane w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi........................................................................................................... 1771.3. Realizacja programu.....................................................................................1811.4. Uwagi końcowe............................................................................................ 186Bibliografia.......................................................................................................... 1862. Wybrane zagadnienia dydaktyczne w nauczaniu geografii dzieci niewidomych - Jerzy Brzostek...................................................................................................... 1872.1. Wypukłe mapy i globusy stosowane w pracy dydaktycznej z niewidomymi. 1882.2. Ćwiczenia na globusie..................................................................................1902.3. Ćwiczenia na mapie......................................................................................1932.4. Nauka rysowania planu.................................................................................1962.5. Wykorzystanie horyzontarium i modelu sfery niebieskiej.............................197Indeks rzeczowy.................................................................................................. 198Bibliografia.......................................................................................................... 1993. Nauczanie fizyki z astronomią i chemii - Ilona Piotrowska, Jan Świerczek......1993.1 Słowo wstępne............................................................................................... 1993.2. Nauczanie w szkole podstawowej.................................................................2013.3. Nauczanie w gimnazjum...............................................................................2033.4. Przygotowanie i przeprowadzanie eksperymentu..........................................2053.5. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach fizyki.............................2083.6. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach chemii...........................2193.7. Wnioski........................................................................................................ 224Bibliografia.......................................................................................................... 225

Rozdział IX.......................................................................................................... 226Porady dydaktyczne dla nauczycieli matematyki -...............................................2261. Podstawy teoretyczne- Małgorzata Placha......................................................2262. Zagadnienia praktyczne- Marian Magner........................................................2303. Brajlowska notacja matematyczna - Stanisław Jakubowski..............................2454. Możliwości samodzielnego zapisywania wzorów matematycznych w normalnym piśmie przez osoby niewidome- Dariusz Mikułowski...........................................247

Rozdział X........................................................................................................... 249Nauczanie informatyki - Dariusz Mikułowski......................................................2491. Właściwy wybór sprzętu..................................................................................2492. Opanowanie klawiatury – Stanisław Jakubowski.............................................2503. Techniki pracy w systemach Windows............................................................2524. Skróty i ułatwienia systemu Windows dla osób niewidomych i słabo widzących............................................................................................................................ 2524.1. Ustawienia Windows ułatwiające niewidomym pracę...................................2534.2. Ułatwienia dla słabo widzących....................................................................2545. Krótka charakterystyka programów obsługi systemów Windows.....................2576. Nauka pakietu Office.......................................................................................2616.1. Microsoft Word............................................................................................2616.2 Podstawy pracy osób niewidomych z programu Excel...................................2647. Wykorzystanie Internetu..................................................................................265

4

7.1. Zakładanie własnych kont.............................................................................2657.2. Możliwości korzystania z programów Microsoft Outlook Express i Internet Mail..................................................................................................................... 2667.3. Efektywne wykorzystanie Internetu..............................................................2668. Inne pożyteczne zastosowania komputerów.....................................................2678.1. Wykorzystanie programów do utrwalania i obróbki dźwięku........................2678.2. Nauka elementów programowania................................................................268

Rozdział XI.......................................................................................................... 269Orientacja przestrzenna i wychowanie fizyczne -Anna Sikorska..........................2691. Nauka poruszania się i orientacji w przestrzeni................................................2692. Podstawowe ćwiczenia z orientacji przestrzennej.............................................2692.1. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów...................................................2713. Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku................................................................................................................. 2714. Rola różnorodnych form aktywności ruchowej w procesie rewalidacji dzieci z dysfunkcją narządu wzroku.................................................................................. 2725. Przeciwwskazania lekarskie.............................................................................2745.1. Wykaz ćwiczeń zabronionych.......................................................................2746. Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna..........................................................2756.1. Gimnastyka przy muzyce..............................................................................2757. Gry i zabawy ruchowe.....................................................................................2758. Zabawy i sport na powietrzu............................................................................2798.1. Podstawowe kroki w nauczaniu niewidomych nowych ruchów....................2808.2. Przykłady wybranych konkurencji lekkoatletycznych (ich specyfika i metodyka nauczania)............................................................................................................ 2808.3. Turystyka...................................................................................................... 2878.4. Dyscypliny stworzone specjalnie dla niewidomych.......................................2878.5. Dostosowanie obiektów sportowych do potrzeb dzieci słabo widzących i niewidomych....................................................................................................... 289Bibliografia.......................................................................................................... 290

Rozdział XII........................................................................................................ 292Zajęcia techniczne i plastyczne - Roman Piłat.....................................................2921. Rehabilitacyjne cele zajęć................................................................................2922. Rozwijanie sprawności manualnej...................................................................2923. Przykłady zajęć plastyczno-technicznych z zastosowaniem różnorodnych materiałów........................................................................................................... 2974. Czynności życia codziennego..........................................................................299Bibliografia.......................................................................................................... 302

Rozdział XIII....................................................................................................... 304Dziedziny artystyczne.......................................................................................... 3041. Muzyka - Grażyna Nazarko.............................................................................3041.1. Uprzystępnienie procesu edukacyjnego.........................................................305dla uczniów z dysfunkcją wzroku........................................................................3051.2. Ekspresja muzyczna...................................................................................... 3071.3. Alternatywne formy zapisu muzyki elementarnej, czytanie głosem z zapisu i proces odwrotny.................................................................................................. 3101.4. Stymulowanie zainteresowań śpiewem.........................................................312

5

1.5. Rola dyrygenta zespołu wobec ucznia z dysfunkcją wzroku.........................3131.6. Gra na instrumentach....................................................................................3141.7. Znaczenie recepcji muzyki i problem dostępności do wiedzy o muzyce w odniesieniu do uczniów niewidomych i słabo widzących.....................................3191.8. Muzykografia – brajlowski system nutowy...................................................3202. Znaczenie teatru dla rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem -Stanisław Badeński.............................................................................................................. 3212.1. Znaczenie działań teatralnych w tyflopedagogice..........................................3222.2 Niewidomy w grupie teatralnej......................................................................3222.3. Język ciała, język przestrzeni........................................................................3232.4. Sztuka słowa................................................................................................. 3252.6. A może taniec?.............................................................................................3262.7. Niewidomy jako widz...................................................................................327

ZDJĘCIA UCZNIÓW UCZESTNICZĄCYCH W ZAJĘCIACH SZKOLNYCH 329

DODATEK A...................................................................................................... 330ZARZĄD GŁÓWNY I OKRĘGI POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH. 330

DODATEK B...................................................................................................... 333OŚRODKI SZKOLNO-WYCHOWAWCZE DLA DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM....................................................................................................... 333

DODATEK C...................................................................................................... 337CZASOPISMA POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH.............................337

DODATEK D...................................................................................................... 339WYKAZ NAJPOPULARNIEJSZYCH POMOCY DYDAKTYCZNYCH..........339

DODATEK E...................................................................................................... 345KRAJOWE I ZAGRANICZNE ADRESY INTERNETOWE ZWIĄZANE Z REHABILITACJĄ I EDUKACJĄ OSÓB NIEWIDOMYCH..............................345

DODATEK F...................................................................................................... 355POLSKIE I OBCOJĘZYCZNE ALFABETY BRAJLOWSKIE..........................355

6

Wstęp

Do zjawisk, które w ostatnich latach tak znacząco zmieniają oblicze naszego kraju,

należy m.in. wyraźne poszerzenie możliwości uczestnictwa osób niepełnosprawnych w coraz

to liczniejszych obszarach życia społecznego. Proces szybszej i pełniejszej integracji tych

osób, dla którego prawne i ekonomiczne przesłanki stworzyła Ustawa o zatrudnianiu i

rehabilitacji społecznej osób niepełnosprawnych z 9 maja 1991, można było najpierw

zaobserwować na rynku pracy. Tysiące bowiem osób niepełnosprawnych zdobyło

zatrudnienie pośród ludzi zdrowych w rozmaitych przedsiębiorstwach i instytucjach. Wielu

też otworzyło własną działalność gospodarczą na otwartym rynku pracy. Jednakże ten

pozytywny proces stale napotyka na liczne przeszkody, z których dwie można uznać za

najważniejsze:

- bariery psychologiczne, istniejące zarówno po stronie pracodawców, jak i samych osób

niepełnosprawnych;

- zbyt niskie wykształcenie i kwalifikacje osób niepełnosprawnych, zamykające im drogę do

atrakcyjnych zawodów i stanowisk, znajdujących się przede wszystkim w dyspozycji ogólnie

dostępnych zakładów pracy.

Uzasadnione nadzieje na zmianę tego stanu rzeczy budzą wciąż nasilające się

działania wielu osób i instytucji oświatowych, zmierzające do stworzenia dzieciom

niepełnosprawnym odpowiednich warunków do nauki na zasadach integracji. Zwolennicy tej

idei uważają, że rozpoczęcie procesu przygotowania niepełnosprawnego dziecka do życia i

działania w jego własnym środowisku już od najmłodszych lat, a więc w wieku

przedszkolnym i szkolnym, stwarza dla niego realną szansę na pełną integrację ze

społeczeństwem. Omawiana tendencja nauczania integracyjnego obejmuje w coraz szerszym

zakresie również dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Już od kilku lat ich większość uczęszcza

do szkół ogólnodostępnych.

Wychodząc naprzeciw tym tendencjom, Ministerstwo Edukacji Narodowej podejmuje

starania, by za pomocą środków prawnych i finansowych stworzyć na terenie całego kraju

odpowiednie warunki dla rozwoju edukacji integracyjnej.

Celowi temu ma także służyć niniejszy Poradnik. Stanowi on pracę zbiorową 21 autorów.

Z tej liczby 12 osób to nauczyciele Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci

Niewidomych. Fakt ten niech będzie traktowany jako wkład szkolnictwa specjalnego w

rozwój edukacji integracyjnej, a jednocześnie wymownym przykładem zacieśniającej się stale

7

współpracy obydwu systemów szkolnictwa. Zresztą przykładów takiej współpracy można w

tekście Poradnika znaleźć znacznie więcej.

Drugą grupę autorów tej książki stanowią osoby niewidome, które po ukończeniu studiów

wyższych pracują jako dydaktycy, tak w Ośrodkach Specjalnych, jak i poza nimi. Wskazówki

i rady tej grupy autorów są szczególnie cenne, gdyż zostały zdobyte w trakcie osiągania przez

nich kolejnych stopni edukacji i wykonywania pracy zawodowej w sytuacji niemożności

korzystania ze wzroku.

Większość autorów Poradnika posiada znaczący dorobek nie tylko w działalności

pedagogicznej, ale i pisarskiej, a kilkoro z nich wykłada na wyższych uczelniach. Wszyscy

swoje opracowania przygotowali z myślą o dwóch głównych grupach Czytelników:

- nauczycielach, którzy po raz pierwszy, spotkają w swej klasie niewidomego lub słabo

widzącego ucznia,

- rodzicach, bez których mądrej miłości i zaangażowania trudno osiągnąć pomyślny

rezultat kształcenia każdego dziecka, a zwłaszcza dziecka niepełnosprawnego.

Dlatego w większości rozdziałów znaleźć można liczne wskazówki adresowane do jednej i do

drugiej grupy odbiorców.

Ze względu na układ treści Poradnik ten, chociaż nieformalnie, można podzielić na

trzy części. W pierwszej (rozdziały od I di IV) Czytelnik znajdzie informacje o charakterze

ogólnym, które dotyczą takich zagadnień jak: podstawowe wiadomości z zakresu okulistyki i

tyflologii (rozdział I), metody pracy z dzieckiem słabo widzącym (rozdział II, wykorzystanie

rysunku wypukłego i pisma brajla w nauczaniu dziecka niewidomego (rozdział III) oraz

zastosowanie środków technicznych w nauczaniu i rehabilitacji (rozdział IV).

Część druga Poradnika obejmuje rozdziały V-XIII, które poświęcone zostały

nauczaniu początkowemu, a dalej - dydaktyce zajęć z poszczególnych przedmiotów.

Ostatnią, trzecią część tworzą dodatki, które wskazują uzupełniające źródła

informacji z zakresu rehabilitacji i edukacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Znaleźć w nich

można wiele pożytecznych adresów (w tym także Internetowych) instytucji i organizacji

działających dla dobra osób z dysfunkcją wzroku, zestawienie pomocy technicznych dla osób

niewidomych i słabo widzących wraz z adresami sprzedawców, wykaz czasopism

wydawanych przez Polski Związek Niewidomych i wreszcie alfabety brajlowskie dla

najpopularniejszych języków europejskich.

Czytelnik, który zdobędzie się na przeczytanie całego Poradnika lub jego

obszerniejszych fragmentów, zauważy z pewnością, że w przygotowanych niezależnie od

8

siebie opracowaniach pewne informacje częściowo pokrywają się. Jako redaktor niniejszej

publikacji powtórzenia takie starałem się eliminować do minimum, w taki jednak sposób, aby

skreślenia nie zmniejszyły merytorycznej wartości danego opracowania ani też nie rozerwały

spójności wywodów. Przy dokonywaniu zabiegów redakcyjnych starałem się pamiętać

również o tych Czytelnikach, którzy zechcą zapoznać się jedynie z interesującymi ich

rozdziałami. Dla nich to właśnie, a przypuszczam, że będą stanowili większość, należało

zadbać o to, by żadna informacja i wskazówka, istotna dla nauczania danego przedmiotu, nie

została pominięta, chociażby nawet wystąpiła w zbliżonej treści w opracowaniu innego

autora.

W imieniu wszystkich autorów Poradnikapragnę wyrazić życzenie, aby zawarte w tej

publikacji treści zostały wykorzystane przez nauczycieli w doskonaleniu metod nauczania

dziecka z uszkodzonym wzrokiem – przede wszystkim dla jego dobra i zarazem dla

wzbogacenia polskiej myśli pedagogicznej.

Stanisław Jakubowski - redaktor merytoryczny

9

Rozdział I

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski

Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

1. Wzrok i jego uszkodzenie

1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka

Wśród dzieci niepełnosprawnych można także spotkać dzieci z uszkodzonym

wzrokiem. Dla dziecka w wieku szkolnym wzrok ma wprost nieocenione znaczenie w jego

nauce, a więc w poznawaniu rzeczywistości - przedmiotów, ludzi, zwierząt i zjawisk, a także

w kształtowaniu różnych umiejętności praktycznych, począwszy od tych najprostszych

(czynności dnia codziennego), a skończywszy na bardzo złożonych (czytanie i pisanie).

Nauka tych umiejętności w znacznym stopniu bazuje na obserwacji i demonstracji. Dziecko

obserwuje inne osoby i stara się je naśladować. Wykonywanie praktycznych czynności oparte

jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję

orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu.

Wreszcie trzeba podkreślić, że wzrok ma także znaczenie w orientowaniu się dziecka

w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem jego samodzielnego poruszania się w klasach,

na korytarzach, na podwórzu, czy boisku sportowym, nie mówiąc już o dojściu lub dojeździe

z domu do szkoły. Dotyczy to też orientacji w otoczeniu ludzi, pozwalającej ustalić, gdzie

znajduje się np. nauczyciel lub inne dzieci.

1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku

Narząd wzroku ma bardzo złożoną i delikatną budowę. Składa się on z gałek

ocznych wraz z mięśniami umożliwiającymi ich ruchy oraz nerwów wzrokowych, łączących

je z odpowiednią partią komórek nerwowych, zlokalizowaną w płacie potylicznym kory

mózgowej, zwaną ośrodkiem wzrokowym. Zakończenia nerwów wzrokowych znajdujące się

w siatkówce na dnie oka stanowią receptory wzrokowe. Są to tzw. czopki i pręciki, czyli

wyspecjalizowane komórki światłoczułe, reagujące na bodźce wzrokowe, którymi są fale

elektromagnetyczne, czyli światło.

W części funkcjonalnej narządu wzroku można wyodrębnić część fizjologiczną,

czyli widzenie oraz część psychologiczną, czyli percepcję wzrokową. Na tę pierwszą składają

się: czynności motoryczne gałek ocznych, czynności optyczne i czynności wzrokowe, natomiast

10

na tę drugą - wzrokowe czynności percepcyjne (spostrzeganie wzrokowe). Tak jak każdy inny

narząd organizmu, również narząd wzroku i jego czynności mogą ulec uszkodzeniu na skutek

działania różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia

może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli

słabowzroczność lub ślepota.

Jeśli chodzi o czynności motoryczne gałek ocznych, to ich zadaniem jest:

- ukierunkowanie gałek ocznych na odpowiedni przedmiot i zatrzymanie się na nim, czyli

fiksacja,

- skierowanie obu gałek w ten sam punkt lub na ten sam przedmiot, czyli konwergencja lub

zbieżność,

- przenoszenie wzroku dla odszukania konkretnego przedmiotu oraz śledzenie wzrokiem za

przedmiotem znajdującym się w ruchu.

Przykładami uszkodzenia czynności motorycznych gałek ocznych jest zez i oczopląs.

Zez charakteryzuje się nieprawidłowym ustawieniem gałek ocznych, uniemożliwiającym

konwergencję i powodującym widzenie zdwojone; obrazy obu oczu nie nakładają się na

siebie i powstają dwa oddzielne obrazy. Oczopląs jest natomiast zaburzeniem polegającym na

trudnych do kontrolowania, mimowolnych i rytmicznych drganiach gałek ocznych,

uniemożliwiającym fiksację. Może on towarzyszyć niektórym schorzeniom wzroku, jak

bielactwo (albinizm), zaćma wrodzona lub schorzenia rogówki. Lekkie drganie gałek

ocznych jest zjawiskiem normalnym. Jeśli jest ono jednak nadmierne, wówczas uniemożliwia

utrzymanie wzroku przez określony czas na oglądanym przedmiocie, co np. utrudnia

czytanie.

Zadaniem czynności optycznych oka jest skupianie i skierowanie wpadającej do gałki

ocznej wiązki promieni świetlnych na plamkę żółtą, znajdującą się w środku siatkówki, gdzie

jest największa liczba czopków. Widzenie tą częścią siatkówki jest najlepsze, najwyraźniejsze

i najdokładniejsze. Skupianie i skierowanie promieni świetlnych na plamkę żółtą odbywa się

dzięki odpowiedniemu ich załamaniu przez rogówkę, soczewkę i ciałko szkliste, tworzące

układ optyczny oka. Zaburzenie tych czynności występuje przy zaćmie (katarakcie) czyli

zmętnieniu soczewki, bielmie czyli zmętnieniu rogówki, powodujących utrudnienie dostępu

promieni świetlnych do gałki ocznej oraz przy wadach wzroku takich, jak krótkowzroczność,

dalekowzroczność i astygmatyzm (niezborność). Krótkowzroczność i dalekowzroczność jest

wynikiem nieprawidłowego funkcjonowania soczewki lub nieprawidłowej budowy gałek

ocznych. Wówczas promienie wpadające do gałek ocznych skupiają się przed lub poza

11

plamką żółtą. Jeśli są to wady mniejszego stopnia, można je poprawić za pomocą szkieł

korekcyjnych (okularów). U wielu dzieci nie można jednak tego uczynić i w związku z tym

mają one znaczne ograniczenia wzrokowe. Trzecim rodzajem wad wzroku jest astygmatyzm

polegający na nierównomiernym załamywaniu promieni świetlnych przez rogówkę lub

soczewkę na skutek czego powstają zniekształcone obrazy przedmiotów. Wadę tę można

również wyrównać przez noszenie odpowiednich szkieł korekcyjnych.

Czynności wzrokowe są najważniejsze w całym procesie widzenia. Polegają one na

reagowaniu receptorów wzrokowych (czopków i pręcików) na bodźce świetlne oraz na

przekazaniu pobudzeń przez nerwy i szlaki nerwowe do ośrodka wzrokowego w korze

mózgowej, gdzie powstają obrazy oglądanych przedmiotów i zjawisk. Na czynności

wzrokowe składa się:

Widzenie centralne (środkowe), dzięki któremu człowiek widzi w sposób wyraźny

przedmioty, zwłaszcza małe i bardzo małe oraz małe fragmenty większych przedmiotów. Jest

to widzenie plamką żółtą za pomocą czopków. Sprawność widzenia centralnego mierzy się

ostrością wzroku. Bada się ją za pomocą specjalnych metod okulistycznych

(optometrycznych). Pozwalają one ustalić na ile zachowana ostrość wzroku jest obniżona w

stosunku do normalnej. Zwykle lekarze okuliści lub inni specjaliści przeprowadzający

badania określają stopień tego obniżenia w postaci ułamka zwykłego lub dziesiętnego. I tak

ułamek 1/20 lub 3/60 (0,05) oznacza, że ostrość ta została 20-krotnie obniżona lub że dziecko

zachowało zaledwie 5% normalnej ostrości wzroku. Dzieci, które zachowały 5% lub mniej

normalnej ostrości wzroku, z medycznego punktu widzenia zaliczane są do dzieci

niewidomych z resztkami wzroku. Natomiast dzieci z ostrością wzroku pomiędzy 1/20 a 1/4

(0,05 a 0,25) lub nawet, jak niektórzy przyjmują, 1/3 (0,3) zaliczane są do dzieci słabo

widzących. Są to dzieci, u których ostrość wzroku została obniżona co najmniej trzykrotnie.

Dzieci, których widzenie centralne zostało zupełnie zniszczone, są oczywiście dziećmi

całkowicie niewidomymi.

Obniżenie ostrości wzroku występuje przede wszystkim przy schorzeniach siatkówki, np.

przy tzw. mroczku centralnym, polegającym na zwyrodnieniu plamki żółtej i najbliższych

okolic, przy schorzeniu i zaniku nerwów wzrokowych, zaćmie, wysokiej krótkowzroczności i

dalekowzroczności, których nie można w pełni wyrównać za pomocą szkieł korekcyjnych

oraz bielmie.

Widzenie obwodowe, dzięki któremu człowiek widzi duże przedmioty, przedmioty znajdujące

się w ruchu i zjawiska. Jest to widzenie całą siatkówką, a więc również za pomocą pręcików,

12

rozmieszczonych poza plamką żółtą. Jest ono mniej dokładne i mniej wyraźne. Zapewnia ono

także człowiekowi orientację w przestrzeni, co jest szczególnie istotne dla samodzielnego

poruszania się i wykonywania różnych czynności praktycznych.

Jeśli chodzi o zaburzenie widzenia obwodowego, to najczęściej zdarza się

koncentryczne ograniczenie pola widzenia, czyli stopniowe równomierne jego zwężanie się.

Koncentryczne ograniczenia pola widzenia określa się w stopniach. Znaczne ograniczenie

pola widzenia kwalifikujące do słabowzroczności rozpoczyna się od 30o lub 20o. Jeśli osiąga

ono poziom 5o, wówczas uważane je za głębokie. Stopniowe koncentryczne zawężanie się

pola widzenia, na skutek trwania procesów chorobowych, prowadzi z reguły do widzenia

lunetowego, czyli widzenia bardzo małego fragmentu przestrzeni (patrzenia jak przez dziurkę

od klucza lub rurę).

Obok koncentrycznego ograniczenia pola widzenia mogą także wystąpić inne jego

uszkodzenia, jak widzenie połowiczne - wypadnięcie połowy (po lewej lub prawej stronie)

pola widzenia oraz mroczki rozsiane, czyli wypadnięcie pewnych jego części o różnej

wielkości i kształcie (ciemne plamki w polu widzenia).

Ubytki pola widzenia występują przy barwnikowym zwyrodnieniu siatkówki,

uszkodzeniu szlaków wzrokowych i kory mózgowej, odwarstwieniu siatkówki oraz

masywnych krwotokach do ciałka szklistego, zmianach w siatkówce spowodowanych

cukrzycą itp.

Widzenie stereoskopowe, czyli widzenie obuoczne, zapewnia człowiekowi widzenie

przedmiotów jako brył oraz przestrzeni jako głębi. Istotę spostrzegania przestrzeni stanowi jej

perspektywiczny obraz. Brak widzenia obuocznego występuje przede wszystkim u dzieci

jednoocznych. Ponadto zaburzenie tej czynności wzroku występuje w przypadku uszkodzenia

czynności motorycznych gałek ocznych, które uniemożliwia skierowanie obu oczu w ten sam

punkt i powoduje widzenie zdwojone. Ma to miejsce przy wspomnianym już zezie. W

przypadku nie leczenia zeza ostrość wzroku oka zezującego ulega na ogół znacznemu

obniżeniu do całkowitego jego wyłączenia z procesu widzenia. Podobne zjawisko może

wystąpić przy dwóch różnych zaburzeniach obu oczu oraz przy bardzo wysokiej

nadwzroczności.

Widzenie barw, dzięki któremu człowiek widzi rzeczywistość w różnorakich barwach.

Normalne oko ludzkie jest zdolne odróżnić barwy neutralne czyli barwę białą i czarną oraz

liczne odcienie szarości oraz barwy podstawowe - czerwoną, zieloną i niebieską. Jest ono

13

zdolne rozróżnić około 160 odcieni różnych barw, będących mieszaniną barw neutralnych i

podstawowych.

Zaburzenie widzenia barw występuje zwykle przy zmianach w centralnej części siatkówki, a

więc może towarzyszyć obniżeniu ostrości wzroku. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mogą

całkowicie nie widzieć, lub gorzej widzieć niektóre barwy np. czerwoną, zieloną lub

niebieską, widzieć tylko barwy neutralne itp. Od zaburzeń widzenia barw związanych z

określonym schorzeniem oczu, należy odróżnić daltonizm, czyli wrodzone zaburzenie

widzenia barw bez specjalnego zaburzenia innych czynności wzrokowych, a więc ostrości

wzroku. Występuje on u około 8% mężczyzn i 0,5% kobiet.

Widzenie zmierzchowe lub nocne, czyli widzenie w słabych warunkach świetlnych, które

występują o zmroku lub przy słabym oświetleniu pomieszczenia. W takich warunkach

widzenie odbywa się dzięki aktywizacji pręcików. Zaburzenie widzenia zmierzchowego,

związane z uszkodzeniem pręcików, określane jest jako zmierzchowa lub kurza ślepota.

Występuje ono w przypadkach zaburzenia widzenia obwodowego, np. w przypadku

barwnikowego zwyrodnienia siatkówki.

Jeśli chodzi o część psychologiczną zmysłu wzroku, to stanowią ją wzrokowe

czynności percepcyjne. Ich zadaniem jest analiza, synteza i interpretacja obrazów

przekazanych z siatkówki przez nerwy wzrokowe do ośrodka wzrokowego w korze

mózgowej. W wyniku tych czynności powstają wrażenia wzrokowe i spostrzeżenia

przedmiotów i zjawisk z otaczającej rzeczywistości. Ich dysfunkcja następuje przede

wszystkim w przypadku uszkodzenia kory mózgowej.

1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku

Jak już zaznaczyliśmy, narząd wzroku może ulec uszkodzeniu na skutek różnych

czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić

częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli ślepota lub

słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroku może wystąpić na skutek :

- Czynników genetycznych, gdy ślepota lub słabowzroczność jest przekazana dziecku

dziedzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów. Ma to miejsce w

przypadku dziedzicznej zaćmy (katarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowego,

dziedzicznej wysokiej krótkowzroczności.

- Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i

spowodowane jest głównie chorobami matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płodu

14

są takie choroby przyszłej matki, jak np. kiła, odra, różyczka czy toksoplazmoza (zakażenie

pasożytnicze). Ponadto różnego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakończyć się

uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. Do szkodliwych dla płodu czynników należy

także spożywanie alkoholu przez kobietę ciężarną. W tym miejscu trzeba także wspomnieć o

wcześniactwie dziecka. W wyniku przebywania w inkubatorze przez dłuższy czas wzrok

dziecka może ulec także uszkodzeniu.

- Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dziecka i w późniejszym okresie życia,

jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki itp.

- Chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie narządu wzroku, jak: cukrzyca, gruźlica,

choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo)

itp.

- Niewłaściwej diety, czyli pożywienia pozbawionego witaminy A.

- Urazów, będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków w

domu czy w szkole lub wypadków drogowych itp.

Na tym tle wyłania się zagadnienie profilaktyki okulistycznej, czyli zapobiegania

uszkodzeniu wzroku. Działania zmierzające do zapobiegania uszkodzeniu wzroku powinny

być prowadzone w ramach profilaktyki ogólnej. Powinny one polegać na zapoznawaniu

dzieci ze schorzeniami i urazami, konsekwencją których może być słabowzroczność lub

nawet całkowita ślepota oraz z podstawowymi zasadami higieny wzroku. Każde dziecko musi

mieć pełną świadomość czynników zagrażających jego wzrokowi, aby mogło ich unikać.

2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem

2.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Z medycznego punktu widzenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem dzielimy na:

- dzieci całkowicie niewidome,

- niewidome z resztkami wzroku (szczątkowo widzące),

- dzieci słabo widzące.

Ponadto dzieci te można podzielić na:

- dzieci z uszkodzonym wzrokiem od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa,

- dzieci całkowicie lub częściowo ociemniałe, czyli dzieci, które w późniejszym okresie życia

stały się niewidomymi lub słabo widzącymi.

15

Znaczna część dzieci niewidomych i słabo widzących posiada dodatkowe

niepełnosprawności, a więc mogą one być głuchoniewidome, umysłowo upośledzone (z

niepełnosprawnością intelektualną) lub posiadać określone schorzenia wewnętrzne (np.

cukrzycę). Pedagog musi niewątpliwie znać diagnozę medyczną – aktualny stan wzroku oraz

prognozę medyczną - przyszły stan, gdyż jest to konieczne do oceny możliwości wzrokowych

ucznia i zapobieżenia trudności w nauce.

Najważniejszą jednak sprawą jest dla nauczyciela znajomość funkcjonowania ucznia

w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, a w szczególności w czasie zajęć klasowych. Przez

funkcjonowanie należy rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy,

jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia codziennego i

poruszanie się w otoczeniu, przyswajanie wiedzy, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i

sportowym. Pedagoga zapewne najbardziej interesuje funkcjonowanie ucznia w trakcie

pobierania nauki szkolnej, a więc w czasie nauki pisania i czytania, opanowywania objętych

programem szkolnym przedmiotów, takich jak geografia, matematyka, fizyka czy chemia.

Osoby pełnosprawne wypracowały sobie sposoby funkcjonowania głównie na bazie wzroku.

Zmysł ten bowiem odgrywa w życiu człowieka widzącego dominującą rolę. Ponad 80%

informacji jest odbieranych właśnie za pośrednictwem wzroku. Podobnie przy wszelkiego

rodzaju działaniach praktycznych wzrok pełni podstawową rolę dzięki tzw. koordynacji

wzrokowo-ruchowej – współdziałaniu zmysłu ruchu i zmysłu wzroku. Pozostałe zmysły

pełnią natomiast drugorzędną rolę, np. słuch, jako drugi w hierarchii ważności zmysłów w

życiu człowieka, ma tylko 11% swego udziału w zdobywaniu informacji, a inne zmysły w

granicach 1% do 3,5%. Główną więc metodą funkcjonowania człowieka w obecnym świecie

są sposoby (techniki) wzrokowe, w których dominująca rola przypada zmysłowi wzroku, a

pozostałym zmysłom, jak: słuchu, dotyku, ruchu (kinestetycznemu), węchu przypada tylko

rola pomocnicza.

Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka.

Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także funkcjonować w inny sposób,

osiągając ten sam cel, co za pomocą technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne

lub bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a

mianowicie słuch i dotyk. W dalszych rozważaniach będziemy posługiwać się terminem

“technika”, rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób wykonywania określonych

działań przez człowieka. Zatem wśród technik funkcjonowania człowieka można wyróżnić:

16

1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i pomocniczym udziałem pozostałych

zmysłów. Takie techniki stosują osoby o pełnosprawnym wzroku.

2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypadku, gdy normalne relacje

między wzrokiem a pozostałymi zmysłami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku

zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów. Ma to miejsce wówczas, gdy

sprawność wzroku zostaje w pewnym stopniu ograniczona, np. w przypadku

słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal swoją dominującą rolę, lecz udział

słuchu i dotyku wzrasta.

3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się w przypadku znacznego

obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami są dotyk i

słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocniczą. Jest to odwrotna sytuacja niż w

przypadku technik wzrokowo-słuchowo-dotykowych – właściwych osobom pełnosprawnym i

słabo widzącym.

4. Techniki dotykowo-słuchowe lub techniki bezwzrokowe, stosowane bez jakiegokolwiek

udziału wzroku.

Jest rzeczą oczywistą, że dzieci całkowicie niewidome stosują we wszystkich

sytuacjach techniki bezwzrokowe. Pozostałe natomiast grupy dzieci z uszkodzonym

wzrokiem mogą i często muszą stosować w zależności od sytuacji różne techniki.

Dzieci niewidome z resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki

dotykowo-słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwzrokowe. Na przykład dla ogólnej

orientacji w przestrzeni mogą one wykorzystywać zachowane resztki wzroku, lecz dla

bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk muszą stosować techniki

oparte głównie na pozostałych zmysłach.

Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacji i aktualnych warunków stosują zarówno

techniki właściwe osobom w pełni widzącym, jak i typowe dla niewidomych. Wybór przez

dane dziecko najbardziej odpowiedniej techniki zależy od stopnia uszkodzenia wzroku i

warunków zewnętrznych. Ważne jest, aby pedagog zdawał sobie sprawę z tego, że dziecko z

uszkodzonym wzrokiem posługuje się odmiennymi technikami w różnych sytuacjach

szkolnych i pozaszkolnych. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza bowiem jego potrzeby

i określa warunki, jakie należy mu stworzyć, aby mogło skutecznie realizować program

nauczania.

17

2.2. Dzieci całkowicie niewidome

Dzieci całkowicie niewidome to dzieci, które nie reagują na żadne bodźce wzrokowe.

Wyjątek w tej grupie stanowią dzieci, które zachowały tzw. poczucie światła. Potrafią one

jedynie rozróżniać dzień i noc lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. Struktura

poznania u dzieci niewidomych ma więc głównie charakter dotykowo-słuchowy.

W przypadku dzieci niewidomych od urodzenia pozbawiona jest ona całkowicie wyobrażeń

wzrokowych. Ponieważ w poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk dzieci całkowicie

niewidome opierają się głównie na zmyśle dotyku i słuchu, ich spostrzeżenia odzwierciedlają

tylko takie cechy rzeczywistości, które odbierane są przez te zmysły. Obrazy przedmiotów,

ludzi i zjawisk pozbawione są więc elementów, które rejestruje zmysł wzroku, a więc światła

i barwy.

Również przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych dzieci całkowicie niewidome

wykorzystują dotyk i słuch, a tylko niekiedy pozostałe zmysły. Dotyczy to na przykład

orientacji przestrzennej i poruszania się. Do samodzielnego chodzenia używają białej laski.

Naukę w tym zakresie trzeba rozpocząć jak najwcześniej. Niektórzy autorzy podkreślają, że

powinna ona być zapoczątkowana już w okresie przedszkolnym.

U dzieci całkowicie niewidomych, z powodu braku koordynacji wzrokowo-ruchowej, mogą

pojawić się zaburzenia w rozwoju motorycznym. Wiele z tych dzieci ma nieprawidłowo

rozwinięty aparat motoryczny, charakteryzujący się licznymi wadami postawy (kręgosłupa),

znacznymi opóźnieniami w rozwoju manipulacji i lokomocji oraz mniejszą ogólną

aktywnością motoryczną. Bardzo często można spotkać u nich tzw. blindyzmy, przejawiające

się w częstym wykonywaniu pewnych stereotypowych, bezcelowych ruchów i czynności, jak

np. kręcenie się w kółko, kiwanie się, podskakiwanie, uciskanie gałek ocznych, chodzenie na

sztywnych nogach, mrużenie powiek itp.

2.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku

Dzieci niewidome z resztkami wzroku, nazywane też dziećmi szczątkowo widzącymi,

zachowały wprawdzie pewne możliwości wzrokowe, lecz możliwości te nie przedstawiają w

praktyce większej wartości i w konkretnym przypadku posiadane przez dane dziecko resztki

wzroku trzeba oceniać indywidualnie. Z reguły resztki te pozwalają jedynie na spostrzeganie

ogólnej sylwetki dużych przedmiotów i ich kształtów. Ma to miejsce zazwyczaj tylko

18

wówczas, gdy oglądany przedmiot znajduje się w pobliżu dziecka szczątkowo widzącego i to

przy odpowiednim oświetleniu. Oczywiście taki obraz jest ogólny, niewyraźny,

fragmentaryczny, z nieokreśloną barwą, nie ujmujący szczegółów ani jego przestrzennego

stosunku do innych przedmiotów. W rzeczywistości dzieci niewidome z resztkami wzroku

nie opierają poznania przedmiotów wyłącznie na wzroku. Wręcz przeciwnie, w celu

dokładnego poznania posługują się dotykiem i słuchem, a więc technikami bezwzrokowymi.

Poznawanie za pomocą resztek wzroku daje im tylko pewne ogólne ramy lub pełni tylko rolę

uzupełniającą i wspomagającą oglądanie za pośrednictwem innych zmysłów. Struktura

poznania zmysłowego u tej grupy dzieci ma więc charakter dotykowo-słuchowo-wzrokowy,

czyli dominują w niej wyobrażenia dotykowe i słuchowe. Dzieci zaliczone do tej grupy

posiadają jednak elementarne wyobrażenia wzrokowe, jak wyobrażenia światła, elementarne

wzrokowe pojęcia przestrzenne (wielkość, kształt), a także wrażenia barwy. U niektórych z

tych dzieci można uzyskać poprawę wzrokowych czynności percepcyjnych - spostrzegania

wzrokowego - przez wprowadzenie odpowiednich ćwiczeń oraz zastosowanie pomocy

optycznych.

Jeśli jednak chodzi o orientację w przestrzeni, która odgrywa ważną rolę w poruszaniu się i

wykonywaniu różnych czynności, to zachowane resztki wzroku będą zawsze dominować nad

pozostałymi zmysłami i dostarczać dziecku pewnych informacji, dotyczących miejsca, w

którym się znajduje lub porusza. Nie można jednak zbytnio przeceniać resztek wzroku u tej

grupy dzieci. Obraz przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, jaki rejestruje

szczątkowy wzrok, jest dalece niewystarczający. Zazwyczaj sygnalizuje on tylko dziecku

przeszkody na drodze i to wyłącznie z bardzo bliskiej odległości. Stąd dzieci te mają duże

trudności w samodzielnym poruszaniu się i dlatego powinny nauczyć się posługiwania białą

laską tak samo jak dzieci całkowicie niewidome. Umiejętność ta może okazać się im

szczególnie potrzebna w trudniejszym terenie i w niesprzyjających warunkach świetlnych, np.

o zmroku, w słabo oświetlonej przestrzeni itp.

Dzieci niewidome z resztkami wzroku mają także wiele trudności przy wykonywaniu

różnych czynności praktycznych, wymagających nie tylko wzrokowej orientacji, lecz także

wizualnego kierowania i kontrolowania ich przebiegiem. Zwykle resztki wzroku są

niewystarczające do spełniania tych dwóch ostatnich funkcji. Stąd omawiana grupa dzieci

musi nauczyć się wykonywania wielu zadań, zwłaszcza czynności dnia codziennego, techniką

bezwzrokową lub dotykowo-słuchowo-wzrokową.

19

U dzieci szczątkowo widzących obserwuje się często tendencję do zbytniej koncentracji

uwagi na bodźcach wzrokowych, chociaż nie zawsze przedstawiają one dla nich większą

wartość. Jest to tendencja niekorzystna, gdyż w ten sposób eliminują one z pola uwagi inne

ważne bodźce (akustyczne, węchowe), które mogą przynieść im konkretne informacje,

potrzebne w danej chwili.

W nauce szkolnej dzieci z resztkami wzroku muszą również posługiwać się brajlem,

podobnie jak dzieci całkowicie niewidome. Ich stan wzroku jest bowiem niewystarczający dla

spostrzegania liter i innych znaków graficznych, nawet przy zastosowaniu odpowiednich

pomocy optycznych (szkieł powiększających). Oczywiście w wielu zajęciach szkolnych

resztki wzroku mogą być bardzo pożyteczne, choćby dla ogólnej orientacji w klasie,

lokalizacji przedmiotów na ławce szkolnej itp.

Ogólnie zatem biorąc, dzieci z resztkami wzroku muszą korzystać z tych samych

specjalnych pomocy dydaktycznych, jakimi posługują się dzieci całkowicie niewidome.

2.4. Dzieci słabo widzące

Dzieci słabo widzące, to dzieci, które ze względu na stopień uszkodzenia wzroku,

stanowią grupę pośrednią między dziećmi normalnie widzącymi a dziećmi niewidomymi.

Pomimo znacznego uszkodzenia wzroku dzieci te zachowały normalną strukturę poznania

zmysłowego. Oznacza to, że zmysł wzroku utrzymał u nich w dalszym ciągu dominującą rolę

w orientowaniu się w przestrzeni, poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk oraz w działaniu

praktycznym, chociaż w porównaniu z dziećmi normalnie widzącymi rola ta jest znacznie

ograniczona i mniej skuteczna. Wzrosło natomiast u nich znaczenie pozostałych zmysłów,

zwłaszcza słuchu i dotyku, które powinny być maksymalnie wykorzystywane dla

wyrównywania i uzupełniania informacji uzyskanych za pomocą nie w pełni funkcjonującego

wzroku. Struktura poznania zmysłowego ma więc u nich charakter wzrokowo-słuchowo-

dotykowy. Również większość ich wyobrażeń ma charakter wzrokowy, tak samo jak u dzieci

normalnie widzących.

Spostrzeganie wzrokowe u dzieci słabo widzących przebiega wolniej, niż w

przypadku dzieci z pełnosprawnym wzrokiem. Dlatego potrzebują one więcej czasu, aby

dany przedmiot lub zjawisko rozpoznać, odróżnić od innych i zakwalifikować do

odpowiedniej kategorii [8]. Niektórzy autorzy uważają, że sposób spostrzegania wzrokowego

u dzieci słabo widzących ma charakter bardziej analityczny i sukcesywny, niż syntetyczny i

20

symultaniczny (jednoczesny). Dotyczy to zwłaszcza dzieci ze słabowzrocznością głębszego

stopnia. W takim przypadku ich spostrzeganie wzrokowe miałoby mechanizm zbliżony do

spostrzegania dotykowego, występującego u dzieci niewidomych.

Jeśli chodzi o naukę szkolną, to dzieci słabo widzące odbierają większość informacji

głównie drogą wzrokową. Mogą one czytać teksty czarnodrukowe (pismo zwykłe), choć

czasami muszą korzystać ze specjalnych pomocy optycznych (szkieł powiększających) lub

tekstu napisanego powiększoną czcionką (powiększony druk). Mogą one także korzystać z

metod wizualnych w procesie nauczania, a więc z demonstracji czy obserwacji tak, jak dzieci

normalnie widzące. Może jednak niekiedy okazać się konieczne dokonanie pewnych

modyfikacji lub adaptacji pomocy dydaktycznych. Wiele dzieci słabo widzących wykonuje

znacznie wolniej takie zadania szkolne, które bazują na spostrzeganiu wzrokowym, jak:

czytanie, pisanie, przepisywanie z książki lub z tablicy itp.

Dzieci słabo widzące nie stanowią jednolitej grupy. Ich możliwości widzenia

znacznie się różnią w zależności od zakresu uszkodzenia czynności wzrokowych. Wśród nich

można wyróżnić:

Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku.

Obniżenie ostrości wzroku ma przede wszystkim wpływ na spostrzeganie przedmiotów.

Prawidłowe spostrzeganie przedmiotu polega na ujęciu wszystkich jego cech, a więc jego

wielkości, kształtu, trójwymiarowości, konturów (odróżnienie figury od tła), jasności, barwy,

lokalizacji w przestrzeni, relacji do innych przedmiotów oraz elementów ruchu lub zmiany

dokonującej się w nim. Dzieci słabo widzące z obniżoną ostrością wzroku mają z reguły

trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych przedmiotów.

Podobne trudności występują także przy spostrzeganiu małych liter, cyfr i innych znaków

graficznych. Może to stwarzać problemy w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów

mających podobny kształt, a różniących się tylko pewnymi szczegółami, np. kogut i kura,

ołówek i długopis. Dzieci takie mogą mieć też trudności w spostrzeganiu przedmiotów

znajdujących się w większej odległości. Trudności te mianowicie polegają na tym, że nie

spostrzegają one tych przedmiotów w ogóle lub ich obraz jest niewyraźny lub zamazany.

Zwykle dzieci te lepiej spostrzegają kształty regularne, podobne do podstawowych figur

geometrycznych, a mają trudności w spostrzeganiu kształtów nieregularnych i nietypowych,

np. zaokrągleń, zakrzywień, wgłębień, uwypukleń itp. To samo dotyczy spostrzegania przez

dzieci słabo widzące przedmiotów i ich cech w przypadku małego kontrastu barwnego, czyli

niewielkiej różnicy pomiędzy kolorem tła a kolorem danego przedmiotu, lub pomiędzy

21

poszczególnymi jego elementami. Może to prowadzić do trudności w ujmowaniu przedmiotu,

składającego się z różnych bardzo istotnych części, jako pewnej całości. W niektórych

rodzajach schorzeń Obniżeniu ostrości wzroku może towarzyszyć zaburzenie widzenia barw.

Dzieci słabo widzące mogą więc mieć trudności w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów

o słabym kontraście barwnym.

Drugą grupę dzieci słabo widzących stanowią dzieci z uszkodzeniem widzenia

obwodowego, czyli z różnymi ubytkami pola widzenia. Dzieci z ograniczonym polem

widzenia mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przestrzeni. Spostrzeganie to

przez osobę w pełni widzącą polega na ujęciu przestrzeni jako trójwymiarowej całości wraz z

wszystkimi przedmiotami i występującymi w niej zjawiskami. Jak wiemy, każda przestrzeń

spostrzegana jest w określonej perspektywie i w odniesieniu do horyzontu. Dzieci z

Zaburzeniami widzenia obwodowego spostrzegają tylko część przestrzeni, jaka jest dostępna

wzrokowi dzieci normalnie widzących. Ogólnie mówiąc - nie spostrzegają one tych

wszystkich przedmiotów i zjawisk, jakie są obserwowane przez osoby ze sprawnym

wzrokiem. Ograniczenie to powoduje trudności w orientowaniu się w otoczeniu, co

negatywnie wpływa przede wszystkim na samodzielne poruszanie się oraz wykonywanie

różnych czynności praktycznych. Dzieci ze wspomnianym uszkodzeniem mają także

trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów, np. góry, zamku, kościoła itp., które może

ograniczać się tylko do ich fragmentarycznego i ogólnego ujęcia. To samo zmniejszenie

zdolności spostrzegania dotyczy zjawisk podlegających stałym zmianom oraz przedmiotów

znajdujących się w ruchu.

Dzieci słabo widzące z ograniczonym polem widzenia mogą nie tylko nie

spostrzegać pewnych przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, lecz mają

przeważnie trudności w ujmowaniu relacji między nimi, a więc w ocenie różnic w wielkości

poszczególnych przedmiotów, ich lokalizacji (które obiekty znajdują się bliżej, a które dalej)

oraz określeniu odległości między nimi (jak daleko znajduje się jeden przedmiot od

drugiego). W zależności od stopnia zwężenia pola widzenia dzieci te mogą także mieć

poważne trudności w widzeniu o zmroku i w słabych warunkach oświetleniowych. Mogą one

bowiem równocześnie cierpieć na tzw. zmierzchową lub kurzą ślepotę. W takich warunkach

muszą stosować techniki bezwzrokowe.

Trzecią grupę dzieci słabo widzących stanowią osoby z zaburzeniem widzenia

stereoskopowego czyli obuocznego. Dzieci takie mają przede wszystkim trudności w

spostrzeganiu przedmiotów jako brył oraz określaniu ich wielkości i kształtu. Niemałym dla

22

nich problemem jest też spostrzeganie przestrzeni jako głębi, ocena odległości pomiędzy

przedmiotami oraz dobra orientacja odnośnie kierunków.

U poszczególnych dzieci możemy spotkać się z bardzo zróżnicowanymi

przypadkami uszkodzenia wzroku. U jednego dziecka może wystąpić obniżenie ostrości

wzroku w połączeniu z zaburzeniem widzenia barwnego i widzenia obuocznego, a u innego

może to być połączenie zaburzeń widzenia obwodowego i zmierzchowego itp. Stąd

uszkodzenie wzroku u każdego dziecka słabo widzącego musi być indywidualnie oceniane.

Wśród dzieci słabo widzących spotykamy ponadto:

1. Dzieci z ustabilizowanym wzrokiem, u których aktualny stan ma charakter trwały i

prognoza okulistyczna nie przewiduje dalszego jego pogorszenia, chyba że wystąpiłyby inne

nieprzewidziane przyczyny.

2. Dzieci z nieustabilizowanym wzrokiem, u których proces chorobowy nadal trwa i może

zakończyć się całkowitą utratą wzroku. Istnieją choroby, których skutkiem jest stopniowa

utrata wzroku. Słabowzroczność jest więc u tych dzieci etapem przejściowym prowadzącym

do całkowitej ślepoty.

Większość dzieci słabo widzących musi nosić okulary, czyli szkła korygujące wadę

wzroku taką jak krótkowzroczność, dalekowzroczność lub astygmatyzm. Niektóre muszą

dodatkowo korzystać z różnych pomocy optycznych, powiększających oglądany obraz lub

pole widzenia. Często dzieci niechętnie noszą okulary lub posługują się tymi pomocami, co

dla pedagogów i rodziców stanowi dodatkowy problem do rozwiązania. Korzystanie z

wszystkich przepisanych pomocy optycznych nie tylko ułatwia im widzenie, lecz przyczynia

się przede wszystkim do rozwoju spostrzegania wzrokowego i gromadzenia doświadczenia w

tym zakresie. Wiele dzieci, na skutek zaniedbań i opóźnień rozwojowych, wymaga

systematycznych ćwiczeń dla usprawnienia widzenia i wzrokowych czynności percepcyjnych.

Ograniczenie spostrzegania wzrokowego może mieć u wielu dzieci słabo widzących

negatywny wpływ na ich rozwój motoryczny i na działanie praktyczne. Samodzielne

wykonywanie różnych czynności, a zwłaszcza czynności codziennych, uwarunkowane jest

koordynacją wzrokowo-ruchową. U wielu dzieci słabo widzących współdziałanie obu tych

funkcji może być zakłócone. Konsekwencją tego jest niższa sprawność wykonywania

różnych czynności praktycznych, a więc mniejsza precyzja w koordynacji obu rąk i

wolniejsze tempo działania.

Ograniczenie spostrzegania wzrokowego u dzieci słabo widzących może także negatywnie

wpływać na poruszanie się i na inne formy lokomocji, jak bieganie, skakanie, które są

23

również uwarunkowane wzrokową orientacją w przestrzeni. Dzieci słabo widzące mogą więc

mieć pewne trudności w spostrzeganiu i zauważeniu istotnych przeszkód na drodze, a więc w

bezpiecznym ich omijaniu, w ustalaniu i utrzymaniu kierunku ruchu itp. Ta ostatnia uwaga

dotyczy zwłaszcza dzieci z ograniczonym polem widzenia.

2.5. Dzieci ociemniałe

Większość dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to dzieci, które urodziły się niewidome

lub słabo widzące albo stały się nimi we wczesnych latach dzieciństwa. Są to więc dzieci,

które od zarania swego życia wychowywane były jako dzieci niewidome lub słabo widzące.

Istnieje jednak także pewna grupa dzieci, które częściowo lub całkowicie tracą wzrok w

wieku późniejszym. Następuje to nagle (na skutek nieszczęśliwego wypadku) lub w dłuższym

okresie (w wyniku choroby).

Problemy wywołane przez całkowitą lub częściową utratę wzroku zależą w znacznym stopniu

od wieku, w jakim dziecko zostało niepełnosprawne. Im jest ono starsze, tym liczniejsze i

trudniejsze pojawiają się dylematy. Sytuacja dziecka 7-letniego jest zdecydowanie inna od

położenia młodzieńca 14-letniego, jeśli nawet u obydwu z nich wystąpiło uszkodzenie

wzroku identyczne co do charakteru i stopnia. Wprawdzie w obydwu tych przypadkach rodzi

się problem zaakceptowania pogorszonego stanu zdrowia i przystosowania się do zupełnie

odmiennych i nieoczekiwanych warunków życia, lecz łatwiej jest pokonać te trudności

dziecku młodszemu. Uszkodzenie wzroku stanowi zawsze dla każdej osoby bardzo bolesne

przeżycie, powiązane z silnymi reakcjami emocjonalnymi. U dziecka reakcje te mogą mieć

wpływ na jego zachowanie się, a tym bardziej na stosunek do nauki szkolnej i jej wyniki.

Dzieci gwałtownie tracące wzrok wymagają szybkiej i mądrej pomocy ze strony psychologa,

pedagogów oraz rodziców. Wszyscy z nich powinni okazać dziecku troskliwe zrozumienie i

wspólnym działaniem ułatwić mu przejście przez ten dramatyczny okres. Działanie to

powinno pomóc dziecku w jego przystosowywaniu się do życia w nowej sytuacji.

2.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami

Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem możemy spotkać również dzieci z

dodatkowymi niepełnosprawnościami. Są to tzw. dzieci ze złożoną niepełnosprawnością.

24

Należą do nich dzieci niewidome lub słabo widzące z dodatkowym uszkodzeniem słuchu,

umysłowym upośledzeniem, uszkodzeniem narządu ruchu, schorzeniami wewnętrznymi itp.

Wszystkie te dodatkowe ograniczenia i niepełnosprawności bardzo komplikują proces

nauczania i wychowania. Dzieci niewidome z dodatkową niepełnosprawnością mają

specyficzne i indywidualne potrzeby edukacyjne. Dlatego przebywają one na ogół w

specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, gdzie zapewnia im się możliwie najlepsze

warunki dla rozwoju i przygotowania do samodzielnego życia.

3. Tyflopedagogika

Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają odmienne możliwości edukacyjne i w

związku z tym trzeba im zapewnić specjalne warunki dla uzyskania pełnego rozwoju

psychofizycznego i społecznego oraz przygotowania ich do funkcjonowania w środowisku

ludzi widzących. Pedagodzy wielu krajów już od ponad 200 lat pracują nad stworzeniem

teoretycznych podstaw i metod postępowania z tymi dziećmi, aby umożliwić im osiągnięcie

wymienionych celów. W ten sposób powstała tyflopedagogika, czyli pedagogika dzieci

niewidomych i słabo widzących, stanowiąca jeden z działów pedagogiki specjalnej. Zatem

tyflopedagogika jest to nauka zajmująca się teorią i praktyką kształcenia i wychowania dzieci

z uszkodzonym wzrokiem. Specyfika tej dyscypliny wiedzy polega na:

- częściowej adaptacji programu szkolnego,

- stosowaniu specjalnych lub zmodyfikowanych metod dydaktycznych,

- realizacji programu przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli.

Program szkolny dla uczniów niewidomych i słabo widzących powinien w miarę możliwości

być realizowany w pełnym zakresie. Niektórzy jednak uczniowie z uszkodzonym wzrokiem

mogą mieć trudności w uczestniczeniu w zajęciach szkolnych według zasad przyjętych dla

uczniów normalnie widzących. W takiej sytuacji konieczne jest dokonanie pewnych

modyfikacji zarówno programu nauczania, jak i procesu dydaktycznego, dostosowując je do

możliwości i potrzeb niepełnosprawnych uczniów.

Dostosowanie programu nauczania polega także na poszerzeniu go o dodatkowe

zajęcia. Dla uczniów niewidomych będzie to np. nauka systemu brajla czy też samodzielnego

poruszania się, a dla uczniów słabo widzących - usprawnianie wzroku.

Jak wiadomo, edukacja uczniów o pełnosprawnym wzroku opiera się głównie na metodach

wizualnych, takich jak bezpośrednia demonstracja przedmiotów i doświadczeń, obserwacja,

25

oglądanie przezroczy i filmów, praca z mikroskopem itp. Na lekcjach stosuje się także wiele

pomocy dydaktycznych w formie naturalnych przedmiotów, modeli, szablonów, plansz,

rysunków, diagramów, tabel, przezroczy, filmów itp. Wszystkie te przedmioty

przygotowywane są z myślą o dzieciach z pełnosprawnym wzrokiem. Przy tworzeniu pomocy

dydaktycznych z reguły nie uwzględnia się potrzeb dzieci słabo widzących, a tym bardziej -

niewidomych. Pomoce te nie mają zazwyczaj odpowiednich dla słabego wzroku rozmiarów,

posiadają zbyt małe elementy lub napisy, brak im wyraźnego zróżnicowania kolorystycznego.

Uczniowie słabo widzący w niewielkim tylko stopniu korzystają z takich środków

dydaktycznych. Dla uczniów niewidomych są one wręcz nieprzydatne. Niektóre pomoce

dydaktyczne można przystosować, biorąc pod uwagę potrzeby dzieci z uszkodzonym

wzrokiem. Są to m.in. ekierki bądź linijki z naniesioną wypukłą podziałką. Inne z kolei trzeba

wykonywać na nowo pod kątem możliwości percepcyjnych osób z niesprawnym wzrokiem.

Do takich pomocy należą np. wypukłe mapy, książki wydawane drukiem powiększonym lub

brajlowskie.

Co więcej, w procesie nauczania omawianej grupy dzieci nauczyciele często stosują

metody, które w większym stopniu opierają się na słuchu i dotyku niż na wzroku, a więc

wykład okrojony o efekty wizualne, pogadanka, demonstracja dotykowa, werbalny opis

przedmiotów lub zjawisk, dodatkowe słowne wyjaśnianie itp. Stosowane przy tym pomoce

dydaktyczne (np. modele roślin, zwierząt, narządów wewnętrznych człowieka, maszyn)

powinny posiadać odpowiednie rozmiary, aby uczniowie słabo widzący mogli za pomocą

wzroku, a niewidomi - dotyku, spostrzec wszystkie istotne szczegóły i wytworzyć sobie pełny

obraz opisywanego na lekcji przedmiotu czy zjawiska. Dla uczniów słabo widzących oraz dla

niewidomych z resztkami wzroku ważne jest, by pokazywane im przedmioty były

odpowiednio dobrane pod względem wizualnym, a więc poszczególne elementy powinny być

zróżnicowane kolorystycznie przy jednoczesnym zachowaniu wysokiego kontrastu barwnego.

Jak pisze Willoughby [10]- naturalne przedmioty zawsze będą miały dla dzieci z

uszkodzonym wzrokiem większe znaczenie poznawcze niż szczegółowy opis lub ich modele,

które są zwykle ogólne i schematyczne.

Inny ogólny problem, występujący w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to

mniejsze tempo pracy tych uczniów. Wynika to po pierwsze z wolniejszego procesu

spostrzegania wzrokowego przez uczniów słabo widzących, a po drugie – ze stosowania

innych metod pracy przez uczniów niewidomych, opartych na wykorzystaniu dotyku. Z tych

względów jedni i drudzy uczniowie wymagają więcej czasu na wykonanie różnych czynności

26

i zadań szkolnych. Może też zdarzyć się, że dzieci te będą mieć pewne opóźnienia w

realizacji programu, co wymaga wprowadzenia zajęć dydaktyczno-wyrównawczych.

Tyflopedagogika ma ścisły związek z tyflopsychologią rozwojową, a więc

psychologią dziecka niewidomego i słabo widzącego. Nauka ta określa specyfikę rozwoju i

wypracowuje pewne zasady postępowania z tymi dziećmi, które powinna uwzględniać i brać

pod uwagę tyflopedagogika. A oto kilka takich zasad, z których wynikają pewne wskazania

dla nauczycieli, prowadzących zajęcia z dziećmi słabo widzącymi lub niewidomymi:

- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego

rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia, pod

warunkiem że nie ma ono innych defektów biologicznych, np. uszkodzenia kory mózgowej,

bądź dodatkowych niepełnosprawności.

- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i

społeczny w tym samym czasie, co dzieci w pełni widzące, jeśli mu się stworzy korzystne

warunki opiekuńcze i edukacyjne.

- wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie

uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci normalnie widzących. Są więc wśród nich dzieci o

różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o

różnych temperamentach (szybkości i trwałości reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej

lub mniej utalentowane, posiadające różne uzdolnienia, charakteryzujące się szybszym lub

wolniejszym tempem uczenia się i działania.

- procesy poznawania rzeczywistości i działania dzieci z uszkodzonym wzrokiem są ze swej

natury wolniejsze niż u dzieci normalnie widzących, co oznacza, że pierwsze z nich

potrzebują dłuższego czasu na realizację większości zadań.

- dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie uczą się w sposób spontaniczny, mimowolny i

automatyczny, obserwując rzeczywistość oraz działanie i zachowanie się innych dzieci i osób,

jak to ma miejsce u dzieci normalnie widzących. Dlatego od najmłodszych lat trzeba im

systematycznie i dokładnie przekazywać wszystkie umiejętności, które będą im potrzebne w

życiu.

- dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego zaangażowania, pracy i cierpliwości

ze strony rodziców i nauczycieli w ich nauczaniu i wychowaniu niż dzieci normalnie

widzące. Istnieje konieczność ścisłej współpracy między nauczycielami i rodzicami dzieci

uczęszczających do szkół ogólnodostępnych.

27

Świadomość wymienionych zasad oraz przestrzeganie ich przez rodziców i

nauczycieli są warunkami osiągnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie

najwyższego poziomu rozwoju, a tym samym sprawności jego funkcjonowania w domu i w

szkole.

4. Aktualne tendencje w tyflopedagogice

Kształcenie dzieci niewidomych zaczęło się od tzw. systemu segregacyjnego, tzn.

dzieci te były nauczane i wychowywane w specjalnych placówkach o charakterze

rezydencjalnym (szkoła wraz z internatem). Pierwsza specjalna szkoła dla dzieci

niewidomych powstała w Paryżu. Założył ją Walenty Haüy w 1784 r. W kolejnych latach

powstawały takie szkoły w innych krajach. Przez prawie 200 lat dzieci z uszkodzonym

wzrokiem miały tylko jedną możliwość pobierania nauki, a mianowicie w specjalnych

szkołach dla dzieci niewidomych lub dla dzieci słabo widzących. Do wyjątków należały

przypadki umieszczenia dziecka z uszkodzonym wzrokiem w szkole ogólnie dostępnej.

Dotyczyło to zwykle dzieci słabo widzących ze stosunkowo niewielkim ubytkiem zdolności

widzenia.

Idea integracji szkolnej, jako jednej z form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, powstała i

zaczęła rozwijać się w sposób planowy w latach pięćdziesiątych. Jej istotę stanowi włączenie

dzieci niepełnosprawnych do powszechnego systemu szkół i placówek oświatowych na

wszystkich poziomach edukacji wraz z zapewnieniem im odpowiednich warunków i pomocy

w zaspokojeniu ich specjalnych potrzeb edukacyjnych [2].

Powyższa koncepcja dotyczy także integracji szkolnej dzieci niewidomych i słabo widzących.

Idea kształcenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem razem z dziećmi widzącymi pojawiła się na

początku lat sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych. Fakt ten ma swoje przesłanki

medyczne i demograficzne. Otóż szerokie zastosowanie w położnictwie inkubatora, dzięki

któremu znaczna liczba dzieci przedwcześnie urodzonych, skazanych dawniej na pewną

śmierć, została utrzymana przy życiu. Pociągnęło to jednak za sobą nieprzewidziane

konsekwencje, a mianowicie uszkodzenie wzroku u niemowląt, które przez dłuższy czas

przebywały w inkubatorze. Doprowadziło to do kilkakrotnego wzrostu liczby dzieci słabo

widzących. Kiedy dzieci te osiągnęły odpowiedni wiek szkolny, ówczesny amerykański

system szkolnictwa specjalnego okazał się niezdolny do kształcenia tak znacznej liczby

uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Wymagałoby to sześcio- lub siedmiokrotnego

28

zwiększenia liczby specjalnych placówek edukacyjnych. Drugą, nieznaną dotąd możliwość,

stanowiło skierowanie niewidomych uczniów do szkół ogólnodostępnych. W tym samym

czasie rodzice tych dzieci stworzyli grupę nacisku na władze oświatowe, aby ten problem

rozwiązać na zasadach kształcenia integracyjnego. Jednocześnie wyższe uczelnie przystąpiły

do organizowania różnych form dokształcania nauczycieli w celu zapewnienie im

specjalistycznej wiedzy, niezbędnej do nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem [3].

Podobne tendencje i rozstrzygnięcia miały miejsce w wielu krajach europejskich. Tak więc

idea kształcenia integracyjnego zdobywała coraz większy zasięg, bowiem szkoły masowe

coraz częściej decydowały się na przyjęcie dzieci słabo widzących i niewidomych, stwarzając

im możliwość pobierania nauki i przygotowania się do życia w normalnym środowisku.

W Polsce idea kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, w tym także dzieci

niewidomych i słabo widzących, została oficjalnie zaakceptowana w 1983 r., kiedy to

Minister Oświaty i Wychowania opublikował Wytyczne nr KS-431320-50/83 w sprawie

organizacji zajęć z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a

zakwalifikowanymi do kształcenia specjalnego. Wytyczne te zakładały taką pracę nauczyciela

z dzieckiem niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, która umożliwi mu zdobycie

wiedzy i umiejętności na miarę jego możliwości, a także pozwoli na uzyskanie promocji do

klasy programowo wyższej [9]. Również Bogucka [1] pisze, że realizacja idei integracji na

szerszą skalę zaczęła się wraz ze zmianami społeczno-politycznymi w naszym kraju. Grunt

jednak przygotował wcześniej wielki propagator tej idei prof. Aleksander Hulek. Na początku

lat 90-tych stopniowo zaczęły powstawać szkoły z klasami integracyjnymi, a następnie całe

szkoły integracyjne. Do szkół tych zaczęły trafiać także dzieci niewidome i słabo widzące.

Idea integracji szkolnej dla dzieci niewidomych i słabo widzących obecnie dominuje

wśród naukowców zajmujących się pedagogiką specjalną. Uważają oni, że każdemu dziecku

z uszkodzonym wzrokiem należy stworzyć odpowiednie warunki w szkole ogólnodostępnej

dla zaspokojenia jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Podkreślają też, że dzieci

niewidome i słabo widzące są pełnoprawnymi członkami społeczeństwa i powinny korzystać

z wszystkich systemów, które dla tego społeczeństwa zostały stworzone. Zasada ta nie może

pomijać systemu powszechnej edukacji, który powinien być dostępny dla wszystkich dzieci,

również tych z niepełnosprawnościami. Coraz więcej pedagogów skłania się ku poglądowi, że

system segregacyjny, oparty na szkołach specjalnych, sprzyja izolacji dzieci niewidomych i

słabo widzących od normalnego środowiska i nie stwarza im dostatecznych warunków dla

przystosowania się do życia wśród ludzi pełnosprawnych. Zwolennicy integracji zwracają

29

uwagę na fakt, że umieszczając dziecko w szkole ogólnodostępnej unika się narażania go na

wiele stresów, związanych z koniecznością opuszczenia w bardzo młodym wieku swojej

rodziny i zamieszkania w internacie. Dla dziecka, u którego występuje silna więź

emocjonalna z rodziną, takie dłuższe rozstanie często jest bardzo przykrym przeżyciem,

wpływającym na kształtowanie się jego osobowości, a więc i na wyniki w nauce.

Wyznawcy bardziej umiarkowanego poglądu uważają, że integracja szkolna dotyczy

tylko tych dzieci, które spełniają warunki gwarantujące sukces w ich edukacji. Wśród

umiarkowanych zwolenników integracji są także tacy, którzy sądzą, że dzieci z uszkodzonym

wzrokiem powinny rozpocząć naukę w szkole specjalnej, a później przejść do szkoły

ogólnodostępnej. Pobyt ten służyłby przygotowaniu dziecka do pracy w normalnym

środowisku szkolnym i miałby na celu wyrównanie pewnych braków i opóźnień

rozwojowych. Szkoła specjalna może łatwiej zapewnić dziecku z uszkodzonym wzrokiem

opanowanie podstawowych umiejętności oraz technik pracy szkolnej, np. umiejętności

pisania i czytania systemem brajla. Zwolennicy systemu segregacyjnego podkreślają

natomiast takie korzyści dla dzieci uczęszczających do specjalnych szkół, jak:

1. Mają one tam ściśle określony program nauczania, uwzględniający ich specjalne potrzeby i

dostosowany do ich możliwości.

2. Jest tam wielu uczniów z tymi samymi lub bardzo podobnymi potrzebami i możliwościami

w jednym miejscu, co ma niewątpliwie wpływ na prawidłową realizację programu ich

nauczania i wychowania.

3. Szkoły te dysponują na ogół wykwalifikowanym personelem, znającym metodykę

nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz potrafiącym stosunkowo łatwo adaptować

program do indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka.

4. Dysponują one także specjalnymi pomocami dydaktycznymi dla dzieci niewidomych i

słabo widzących oraz bardzo często biblioteką książek brajlowskich i książek mówionych na

miejscu.

Dzięki tym zaletom warunki edukacji, jakie dzieciom stwarza szkoła specjalna, zapewniają

kształcenie ich na takim samym poziomie, jaki mają dzieci widzące.

W Polsce aktualnie istnieją oba systemy. Wiele dzieci niewidomych i słabo widzących

uczęszcza do szkół ogólnokształcących. Istnieje także w naszym kraju kilka ośrodków

szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących (Patrz: Dodatek B),

zapewniających naukę dzieciom w systemie segregacyjnym. Obecnie w naszym kraju uczy

30

się ponad 3 tysiące dzieci niewidomych i słabo widzących, z których 76,8% pobiera naukę w

systemie integracyjnym, a tylko 23,1% w systemie segregacyjnym [6].

Bibliografia

1. Bogucka J.: Nauczanie integracyjne w Polsce, w: Wychowanie i nauczanie integracyjne.

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996.

2. Hulek A.: Ewolucja integracyjnego systemy kształcenia dzieci niepełnosprawnych, w:

Uczeń w szkole masowej. WSP i TWK, Kraków 1992.

3. Jernigan K.: Focus on the Education of Blind Children, w: Future Reflections, National

Federation of the Blind, Baltimore 1993.

4. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa 1983.

5. Majewski T.: Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dziećmi z

uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym. MEN, Warszawa 1997.

6. Pańczyk J.: Przesłanki i uwarunkowania niesegregacyjnego kształcenia osób

niepełnosprawnych, w: Walczak G. (red.): Integracja – zmierzch szkolnictwa

specjalnego? Warszawa 2000.

7. Pielecki A. i Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. WSiP, Warszawa

1991.

8. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. WSiP, Warszawa 1981.

9. Szczepaniak-Maleszka W.: Omówienie niektórych działań MEN zapewniających

niepełnosprawnym dzieciom i młodzieży możliwość kształcenia i wychowania

integracyjnego, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabo widzących dzieci.

Materiały z konferencji. WSPS, Warszawa 1993.

10. Willoughby D.: Your School Includes A Blind Student.. National Federation of the Blind,

Baltimore 1981.

31

Rozdział II

Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące - Antonina Adamowicz-Hummel

Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie;

Fundacja AWARE Europe

1. Na czym polega rehabilitacja wzroku?

Uszkodzenie wzroku może mieć różny stopień nasilenia: od drobnych ubytków,

które stosunkowo łatwo kompensować odpowiednimi pomocami, aż po całkowite

niewidzenie. Brak lub posiadanie użytecznych możliwości widzenia stanowi dziś główne

kryterium podziału inwalidów wzroku na dwie grupy: niewidomych i słabo widzących.

Wychodzą z użycia takie terminy jak: niedowidzący, czy szczątkowo widzący. Niezależnie

od obowiązujących klasyfikacji stopni niepełnosprawności, dla celów rehabilitacyjnych

przyjmuje się [10] następującą funkcjonalną definicję osoby słabo widzącej: jest to osoba,

która pomimo okularów korekcyjnych ma trudności z wykonywaniem czynności

wzrokowych, ale która może poprawić swoją zdolność wykonywania tych czynności poprzez

wykorzystanie wzrokowych metod kompensacyjnych, pomocy ułatwiających widzenie i

innych pomocy rehabilitacyjnych oraz poprzez dostosowanie środowiska fizycznego.

Rehabilitacja wzroku, ćwiczenie wzroku, usprawnianie widzenia, rozwijanie

umiejętności posługiwania się wzrokiem to terminy, które pojawiły się w rehabilitacji

inwalidów wzroku w latach 60-tych. Jeszcze do niedawna uważano, że osłabiony wzrok

należy oszczędzać, aby go dłużej zachować. Używanie utożsamiano ze zużywaniem, a

programy w szkołach specjalnych i ośrodkach rehabilitacyjnych dla niewidomych nastawione

były na techniki poza wzrokowe, mimo że całkowicie niewidomi stanowili zaledwie 10-30%

adresatów tych programów. Zwolenników ochraniania wzroku spotykamy jeszcze i dziś, choć

nauka i praktyka dostarczyły dowodów na to, że używanie wzroku nie tylko nie jest

szkodliwe, ale wręcz sprzyja rozwojowi umiejętności patrzenia i dostrzegania obiektów w

otoczeniu. Następuje nie tyle polepszenie wzroku, ile zwiększenie stopnia wykorzystania

istniejących możliwości wzrokowych, tak jak poprawia się sprawność fizyczna człowieka

uprawiającego ćwiczenia gimnastyczne.

Warunkiem prawidłowego widzenia jest sprawny układ wzrokowy, który odbiera

(oko), przewodzi (nerw i droga wzrokowa) oraz przetwarza i interpretuje (mózg) informacje

wzrokowe. Równie ważnym warunkiem widzenia jest światło – w całkowitej ciemności

32

człowiek nie widzi, mimo najsprawniej działającego układu wzrokowego. Trzeci istotny

warunek widzenia, to obecność obiektów wzrokowych, na które można patrzeć. Rozwój

widzenia u dziecka przebiega prawidłowo wówczas, gdy spełnione są wszystkie trzy warunki.

Nie bez powodu w bezpośrednim otoczeniu małego dziecka umieszczamy rozmaite

atrakcyjne, najlepiej ruchome bodźce wzrokowe. Umiejętność widzenia nie jest nam dana –

uczymy się jej przez całe życie, ale za najważniejszy okres jej kształtowania przyjmuje się

pierwsze 5-6 lat życia.

Zaburzenia rozwoju widzenia są zwykle skutkiem uszkodzenia lub schorzenia na

jakimś odcinku układu wzrokowego. W dalszej części podajemy przykłady takich zaburzeń.

Jeśli zmiany obecne są od urodzenia lub wystąpiły przed 6 rokiem życia, postępujemy tak,

żeby słabo widzące dziecko nauczyło się widzieć mimo pewnych fizycznych ograniczeń.

Należy pomóc mu w osiąganiu kolejnych etapów rozwoju widzenia na drodze intensywnych

ćwiczeń. To właśnie tutaj mówimy o stymulowaniu do patrzenia (do otwierania oczu,

zwracania głowy w kierunku obiektu), stymulowaniu widzenia (używanie jaskrawych,

świecących poruszających się obiektów), rozwijaniu podstawowych sprawności wzrokowych,

związanych z kontrolowaniem ruchów gałek ocznych, takich jak fiksacja (umiejętność

utrzymania spojrzenia na obiekcie) czy śledzenie (umiejętność prowadzenia wzrokiem

poruszającego się obiektu), rozwijaniu pojęć i pamięci wzrokowej oraz wyższych sprawności

wzrokowych, np. dopełniania tj., spostrzegania całego obiektu na podstawie jego widocznej

części, czy wzrokowego wyróżniania obiektu z tła. Pomagamy słabo widzącemu nadawać

znaczenie temu, co widzi i wykorzystywać na co dzień informacje uzyskiwane drogą

wzrokową. Punktem wyjścia dla usprawniania widzenia jest poziom rozwoju widzenia,

niezależnie od wieku kalendarzowego.

Inaczej postępujemy, kiedy mamy do czynienia z osobą ze słabowzrocznością

nabytą. Tutaj widzenie rozwinęło się prawidłowo, wykształciła się pamięć wzrokowa i

sprawności wzrokowe. Oddziaływania rehabilitacyjne będą więc miały na celu przywrócenie

sprawności w życiu codziennym. Osoba taka musi nauczyć się patrzeć i widzieć inaczej niż

dotychczas, tzn. doprowadzać do oka więcej informacji, wykorzystując do tego kontrast,

właściwe oświetlenie, odpowiednie ustawienia gałki ocznej (szczególnie ważne przy

ubytkach w polu widzenia), pomoce optyczne oraz odpowiednio interpretować niewielkie,

śladowe często i zniekształcone informacje wzrokowe jakie docierają do jego kory

mózgowej. Aby to robić, musi uświadomić sobie, co w danych warunkach rzeczywiście

widzi, a czego nie jest w stanie zobaczyć, czyli jak funkcjonuje wzrokowo. Oznacza to też, że

33

powinna nauczyć się, w jaki sposób łączyć techniki wzrokowe z technikami dotykowymi i

słuchowymi, aby zachować maksymalne bezpieczeństwo i sprawność w wykonywaniu

określonej czynności.[2]

2. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich

następstwa funkcjonalne

Zaburzenia dotyczyć mogą budowy lub funkcji jakiejś części układu wzrokowego.

Kiedy umiejscowione są w ośrodkach optycznych oka - np. w rogówce lub soczewce -

zmiany w widzeniu polegają przede wszystkim na obniżeniu się ostrości wzroku. Typowym

przykładem jest zaćma, a także, po usunięciu zmętniałej soczewki – bezsoczewkowość

pooperacyjna, inaczej zwana afakią. Dziecko z takimi zaburzeniami ma problemy ze

spostrzeganiem szczegółów, czyli z czytaniem, pisaniem oglądaniem obrazków. Jego

wrażliwość na światło może też być inna od przeciętnej - obok większego zapotrzebowania

na światło może wystąpić światłowstręt i podatność na olśnienie.

Zaburzenia dotyczące siatkówki oka i dalszych części układu wzrokowego mogą

powodować bardziej zróżnicowane skutki. Obok obniżenia ostrości wzroku mogą wystąpić

ograniczenia pola widzenia. Najczęściej występujące schorzenia w tej grupie to: wysoka

krótkowzroczność (jest to nazwa jednostki chorobowej - w odróżnieniu od zwykłej

krótkowzroczności, która jest wadą refrakcji wyrównywaną szkłami korekcyjnymi), jaskra,

retinopatia wcześniacza, zaniki nerwów wzrokowych. Rzadziej spotykane schorzenia to

barwnikowe zwyrodnienie siatkówki, achromatopsja, zwyrodnienie plamki żółtej, bielactwo.

Osoby z poważnie ograniczonym polem widzenia mogą mieć problemy z orientacją

w przestrzeni i samodzielnym przemieszczaniem się. Mogą mieć trudności z widzeniem w

złych warunkach oświetleniowych, np. o zmierzchu (ślepota zmierzchowa), po przejściu z

ciemnego pomieszczenia do jasnego lub odwrotnie (zaburzenia adaptacji).

Wiele osób słabo widzących ma zaburzenia widzenia barw, zniekształcenia lub

dwojenie obrazu, czasem bóle oczu lub głowy. Niezależnie od schorzenia słabo widzący

skarżą się na trudności z dobraniem odpowiedniego oświetlenia, z oceną odległości i

nierówności podłoża (schodów, krawężników), na zmienność widzenia (raz widzą lepiej,

innym razem gorzej), czy zmęczenie pojawiające się podczas pracy wzrokowej.

Należy zwrócić szczególną uwagę na wyrównanie u słabo widzącego wady wzroku,

czyli wady refrakcji - krótkowzroczności, nadwzroczności czy astygmatyzmu. Wady te -

34

obok schorzeń i uszkodzeń układu wzrokowego - są przyczyną obniżenia ostrości wzroku i

zniekształceń obrazu. Stopień widzenia po korekcji wady refrakcji za pomocą szkieł

okularowych lub kontaktowych jest punktem wyjścia do funkcjonalnej oceny widzenia słabo

widzącego, dobrania ćwiczeń usprawniających i odpowiednich pomocy rehabilitacyjnych

ułatwiających widzenie. Zdarza się, że mimo stwierdzonej wady wzroku, dziecko nie chce

nosić okularów twierdząc, że mu nie pomagają. Nie należy go do tego zmuszać, ponieważ

taka sytuacja dość często się zdarza wśród słabo widzących. Przedtem należy jednak

sprawdzić, czy okulary są dobrze dobrane, bo przyczyną niechęci może być tylko

niedopasowanie szkieł lub oprawek.

3. Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzącego

Dysfunkcja wzroku może być wynikiem rozmaitych chorób lub uszkodzeń narządu

wzroku. Dlatego osoby słabo widzące posiadają bardzo zróżnicowane możliwości widzenia,

które uzależnione są od:

- stanu narządu wzroku i stopnia widzenia (ostrość wzroku, pole widzenia, widzenie światła i

barw, sprawność motoryczna gałek ocznych, zdolność łączenia obrazów z obu oczu),

- czynników zewnętrznych, takich jak:

- rodzaj, intensywność i usytuowanie oświetlenia,

- wielkość, kształt, ilość przedmiotów, ich odległość od oczu, a także ich kolor i

kontrast z otoczeniem,

- czas ekspozycji, czyli ile czasu ma osoba słabo widząca na obejrzenie danego obiektu,

statyczność obrazu lub jego ruch w przestrzeni,

- predyspozycji psychofizycznych osoby słabo widzącej - stałych, ogólnych i występujących w

danej chwili (stan zdrowia, ewentualne dodatkowe niesprawności, samopoczucie,

inteligencja, motywacja, zdolność skupienia uwagi, itp.) [9]

4. Pomoce ułatwiające widzenie

4.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie

Jak wspomniano w podrozdziale 2.1, czynniki zewnętrzne – czyli te, które związane

są z otoczeniem fizycznym słabo widzącego - dają się najłatwiej kontrolować. Dzięki temu,

35

przy niewielkim nakładzie starań i środków, można radykalnie poprawić funkcjonowanie

wzrokowe dziecka z uszkodzeniem wzroku. Omówimy teraz kolejno rolę najważniejszych

czynników zewnętrznych wpływających na widzenie: oświetlenia, kontrastu, wielkości

obiektu, odległości obserwacji i czasu obserwacji podając praktyczne wskazówki dotyczące

postępowania sprzyjającego lepszemu wykorzystaniu wzroku przez słabo widzące dzieci.

Oświetlenie

Światło jest jednym z trzech czynników warunkujących widzenie w ogóle – pozostałe dwa to

prawidłowo działający układ wzrokowy oraz obecność obiektów, na które można patrzeć.

Każdemu zdarzyło się błądzić po omacku w ciemnościach, mimo że nie ma żadnych

problemów ze wzrokiem.

Wiele osób słabo widzących potrzebuje silniejszego oświetlenia niż widzący prawidłowo, ale

są też takie osoby, które unikają światła, nawet takiego, które uważane jest przez innych za

niezbyt silne. Taka nadwrażliwość na światło nazywa się światłowstrętem i może

towarzyszyć rozmaitym schorzeniom i uszkodzeniom układu wzrokowego. Najbardziej

typowe z nich to bielactwo (albinizm), polegające na wrodzonym braku barwnika - melaniny

- w skórze, włosach i oczach, achromatopsja - rzadkie wrodzone uszkodzenie czopków

siatkówki, i beztęczówkowość (aniridia), czyli wrodzony niedorozwój tęczówki. W

przypadku pozostałych schorzeń wrażliwość na światło jest kwestią indywidualną i wymaga

sprawdzenia.

Dodatkowych problemów przysparza osobom słabo widzącym rażące światło - padające

bezpośrednio ze źródła lub odbite. Powoduje ono olśnienie, czyli nagłe obniżenie ostrości

wzroku i uczucie dyskomfortu. Najlepszym sposobem unikania olśnień jest usuwanie ich

źródeł, czyli dostosowanie otoczenia - przysłonięcie okna, przez które świeci słońce, czy

żarówki wystającej spoza obudowy; przykrycie błyszczącego blatu stołu obrusem lub matą,

świecącej podłogi - chodnikiem; powieszenie lustra lub obrazu za szkłem w innym miejscu

na ścianie, itp. Najprostszym i najszybszym sposobem na olśnienie jest zmiana pozycji

względem jego źródła - tutaj słabo widzący dostosowuje się do otoczenia poprzez np.

przejście na zacienioną stronę ulicy, żeby nie iść „pod słońce”, czy zmianę miejsca w klasie,

żeby nie oślepiało go światło padające z okna.

Warto pamiętać, że światło naturalne zwykle najbardziej sprzyja pracy wzrokowej. Światło

sztuczne jest tym lepsze, im bardziej zbliżone do naturalnego. W pomieszczeniu można to

36

osiągnąć poprzez połączenie światła jarzeniowego (ogólnego) z żarowym („doświetlenie”

miejsca pracy wzrokowej zwykłą żarówką).

Kontrast

Kontrast polega na różnicy jasności między dwoma sąsiadującymi ze sobą obszarami.

Widoczność obiektu można tu poprawić poprzez: zwiększenie kontrastu między obiektem a

jego tłem albo poprzez zastosowanie lub zwiększenie kontrastu wewnętrznego w obrębie

obiektu. Jest to - obok dostosowania oświetlenia i odległości obserwacji - najprostszy i

najskuteczniejszy sposób dostosowania środowiska fizycznego do potrzeb osoby słabo

widzącej. Dodatkowych informacji dostarcza kontrast kolorystyczny, ale nawet osoby mające

problemy z rozróżnianiem barw są w stanie identyfikować różnobarwne obiekty na podstawie

różnicy ich jasności.

Wielkość obiektu

Drugi - obok odległości, z jakiej obiekt jest obserwowany – czynnik wpływający na wielkość

obrazu obiektu na siatkówce. Zgodnie z zależnością: im większy obiekt, tym większy jego

obraz na siatkówce, osoby słabo widzące będą widziały duże przedmioty lepiej, niż małe. I

tak, małe oznaczenie - napis lub numer - na drzwiach może być nieczytelne, w

przeciwieństwie do dużego; odczytanie zbyt małych cyfr na klawiszach telefonu lub na tarczy

zegara ściennego może być niemożliwe; dziecko może nie reagować na małą piłkę, bo jej nie

widzi, natomiast radzi sobie z większą, itp. Zatem używanie odpowiednio dużych zabawek,

przedmiotów codziennego użytku czy powiększonego druku sprzyja lepszemu wykorzystaniu

wzroku przez słabo widzącego. Jeszcze innym sposobem na powiększenie obrazu obiektu na

siatkówce jest zastosowanie pomocy optycznych, o czym piszemy niżej.

Odległość obserwacji, czyli odległość, z jakiej słabo widzący patrzy na obiekt

Im bliżej oka znajduje się obiekt, tym większy nam się on wydaje, ponieważ większy jest

jego obraz na siatkówce. Każdy z nas, chcąc lepiej zobaczyć dany przedmiot, podnosi go do

oczu lub podchodzi bliżej. Zmniejszenie odległości obserwacji jest – obok dostosowania

oświetlenia i kontrastu - najczęściej stosowanym sposobem na poprawienie widzialności

obiektu. Przy patrzeniu z bardzo bliskich odległości pojawia się problem odpowiedniego

oświetlenia oglądanego obiektu, szczególnie dla osób światłolubnych. Trudno jest np. dotrzeć

37

ze światłem do tekstu oglądanego z odległości 3 cm. Stąd ważne jest stosowanie lamp z

ruchomym ramieniem umożliwiających ustawienie źródła światła pod właściwym kątem i nie

nagrzewających się nadmiernie przy długotrwałym działaniu. W klasie należy umożliwić

dziecku słabo widzącemu swobodne podchodzenie do tablicy, mapy, planszy czy stołu, na

którym przeprowadzane jest doświadczenie chemiczne, itp.

Czas obserwacji

Osoby słabo widzące potrzebują zazwyczaj więcej czasu na dostrzeżenie lub obejrzenie

czegoś, niż widzące prawidłowo, a co za tym idzie, więcej czasu na wykonanie tych

czynności, które wymagają od nich użycia wzroku. Mogą pracować wolniej, ale to nie

znaczy, że mniej skutecznie. Jeśli czynność wykonywana przy użyciu wzroku zajmuje zbyt

wiele czasu, warto poszukać alternatywnej techniki, z wykorzystaniem innych zmysłów.

4.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne

Pomoce nieoptyczne

W literaturze na temat rehabilitacji wzroku słabo widzących, przyjęło się nazywać w ten

sposób pomoce ułatwiające widzenie, ale - w odróżnieniu od pomocy optycznych - nie

zawierające typowych elementów optycznych, takich jak soczewki czy pryzmaty.

Jeśli chodzi o oświetlenie, to do najczęściej stosowanych pomocy nieoptycznych należą:

- lampy - przy ich wyborze należy wziąć pod uwagę kilka czynników:

a) rodzaj światła – światło jarzeniowe jest rozproszone i nadaje się do ogólnego oświetlania

pomieszczeń, natomiast światło żarowe (pochodzące ze zwykłej żarówki) i halogenowe – do

oświetlania i doświetlania punktowego,

b) możliwość regulowania natężenia światła - większość dostępnych na rynku lamp ma

ograniczenia dotyczące mocy żarówki, jaką można w nich zamontować. Wynika to głównie z

plastikowej konstrukcji oprawki. Najczęściej dopuszczana jest moc do 60 W. Oprawki

ceramiczne wytrzymują większe moce. Warto jednak pamiętać, że aby lepiej oświetlić tekst

czy przedmiot, na który patrzymy, nie musimy zmieniać żarówki na silniejszą – czasem

wystarczy przybliżyć źródło światła do oglądanego obiektu.

38

Zmniejszenie odległości od lampy do obiektu o połowę zwiększa stopień oświetlenia obiektu

czterokrotnie. Dziecku wrażliwemu na światło można kupić lampę ze ściemniaczem lub ze

skokową regulacją natężenia za pomocą przełącznika.

c) możliwość regulowania kąta padania światła - dobrze, jeśli lampa biurowa ma dość długie,

składane (przegubowe) lub gięte ramię pozwalające na ustawienie światła na żądanej

wysokości i pod odpowiednim kątem. Alternatywnym rozwiązaniem może tu być lampa

stojąca złożona ze stelaża i ruchomego, dowolnie przesuwanego na stelażu źródła światła.

d) obudowa żarówki - powinna ona osłaniać całą żarówkę, czyli żarówka nie powinna

„wystawać” poza obudowę, ponieważ bezpośredni widok źródła światła powoduje olśnienie,

czyli oślepienie rażącym światłem; obudowa nie powinna się też bardzo nagrzewać, gdyż

bliskie długotrwałe sąsiedztwo gorącego klosza podczas pracy wzrokowej powoduje bóle

głowy. Najmniej nagrzewają się osłony w lampach jarzeniowych, czyli tych mniej

przydatnych do oświetlania punktowego.

e) stabilność - lampa powinna mieć stabilną podstawę lub możliwość przytwierdzenia do

blatu czy stelaża.

- latarki - własne, przenośne źródło światła, nieocenione w niektórych sytuacjach, np.

sprawdzenie nazwiska na liście lokatorów, rozkładu jazdy autobusów, czy godziny na

zegarku, gdy wokół jest zbyt ciemno.

Wśród pomocy łagodzących efekty światłowstrętu i olśnienia znajdują się m.in.

- filtry światła :

- okulary przeciwsłoneczne - niezbędne przy silnym światłowstręcie, często noszone także w

pomieszczeniach. W takiej sytuacji wygodne są szkła fotochromowe, czyli takie, które

zmieniają stopień przyciemnienia, zależnie od natężenia światła w otoczeniu. Warto

pamiętać, że szczególnie uciążliwe dla osób ze światłowstrętem jest światło docierające do

oczu z boku i z góry, dlatego stosuje się często specjalne oprawki z bocznymi i górnymi

osłonami, blokującymi niepożądane światło,

- barwne folie z włókna octanowego, tzw. superżele, używane w reflektorach teatralnych do

zmiany barwy światła. Indywidualnie dobrane mogą znakomicie poprawić kontrast

oglądanego materiału, przede wszystkim druku. Najczęściej wybierane są folie w różnych

odcieniach żółci.

39

- osłony „osobiste” – czapka z daszkiem, kapelusz, parasol, itp. Rolę takiej osłony może

także pełnić fryzura – np. grzywka opadająca na czoło czy wręcz na oczy.

- osłony „ogólne” – zasłony, rolety, żaluzje. Szczególnie przydatne, jeśli pomieszczenie –

klasa, pokój dziecka - znajduje się od strony słonecznej.

Pomoce związane z kontrastem, wielkością, odległością obserwacji, kątem patrzenia :

- papier z pogrubioną liniaturą – zeszyty takie dostępne są w Polskim Związku

Niewidomych. Opiekun dziecka może je przygotować sam pogrubiając linie w zwykłym

zeszycie

- narzędzia do pisania, dające nie tylko grubszą, co równomiernie nasyconą kreskę; czasem

wystarczy cienkopis lub pióro wieczne zamiast długopisu, inne dziecko potrzebować będzie

grubego flamastra, żeby móc przeczytać to, co samo napisało.

- „okienko” - czyli podłużny otwór wycięty w kawałku ciemnego kartonu lub plastiku,

służący do wyodrębniania poszczególnych wyrazów, wierszy lub kolumn w tekście albo

elementów na rysunku czy wykresie. Okienko takie pomaga w zachowaniu miejsca w tekście,

uwydatnia kontrast objętych nim znaków z tłem i zapobiega olśnieniu bielą papieru.

- deska z klipsem – znana chyba wszystkim przenośna podkładka do czytania i do pisania. Jej

dodatkową zaletą w przypadku słabo widzących jest możliwość spłaszczenia i wygładzenia

przypiętego klipsem materiału, co ma szczególne znaczenie przy korzystaniu z pomocy

optycznych.

- podstawka (pulpit) do czytania - umożliwia ustawienie oglądanego materiału prostopadle do

osi widzenia i zachowanie wygodnej postawy przy pracy wzrokowej. Większe, solidniejsze

podstawki umożliwiają korzystanie z grubszych książek, mają zazwyczaj możliwość regulacji

kąta nachylenia i wysokości umieszczenia materiału. W sklepach papierniczych można kupić

gotowe składane podstawki. Można także wykorzystać podobne urządzenia służące do innych

celów: stojak do nut lub stelaż do pracy z tekstem przy komputerze.

- stół lub biurko z uchylnym blatem – taką rolę może też spełnić stół kreślarski. Jest to wariant

maxi podkładki/podstawki do czytania i pisania. Przy krawędzi od strony użytkownika blat

taki powinien mieć półeczkę zapobiegającą spadaniu znajdujących się na nim przedmiotów

na podłogę.

Druk powiększony

40

Oddzielną uwagę poświęcimy powiększonemu drukowi. Kojarzy się on zwykle z tekstem do

czytania – podręcznikiem, lekturą szkolną, czasopismem. Tymczasem warto uświadomić

sobie, że na co dzień stosowany jest przede wszystkim do oznaczania i etykietowania

pomieszczeń, pojemników, kaset, zeszytów, itp. Jeśli chodzi o teksty, za druk powiększony

przyjmuje się taki, który składany jest czcionką wielkości 16-18 punktów.

W Polsce materiały w powiększonym druku do użytku szkolnego - podręczniki, lektury -

produkowane są przez kilka placówek. Różnorodność podręczników i lektur związana z

reformą szkolnictwa w Polsce sprawia, że nie ma finansowych i organizacyjnych możliwości

wydawania w ten sposób wszystkich podręczników szkolnych. Koordynatorem zaopatrzenia

powinny być wydziały szkolnictwa specjalnego w kuratoriach oświaty i okręgi Polskiego

Związku Niewidomych. Po szczegółowe informacje najlepiej zwracać się do Biblioteki

Centralnej PZN lub Działu Rehabilitacji PZN w Warszawie. PZN wydaje także dla dzieci

dwa miesięczniki w powiększonym druku: „Promyczek” i „Światełko”. Adresy i telefony

okręgów PZN znajdują się w Dodatku A.

Z badań wynika, że wielkość druku nie jest najważniejszym czynnikiem

określającym czytelność tekstu. Istotne są również takie cechy materiału drukowanego jak:

- kontrast druku z tłem. Uważa się, że najlepszy kontrast uzyskać można poprzez połączenie

bieli i czerni, ale słabo widzący często wybierają tło kremowe, np. żółtawy papier do pisania

czy drukowania. Wiele osób woli także czytać białe litery na ciemnym tle, niestety materiały

takie nie są powszechnie dostępne. Taki efekt negatywowy uzyskać można w nowszych

modelach powiększalników telewizyjnych. Jak wspomnieliśmy wyżej, kontrast druku można

czasami poprawić stosując filtr z włókna octanowego (superżel). Jeśli papier jest „rzadki” i

druk przebija z drugiej a nawet z trzeciej strony, zwykle pomaga podłożenie pod czytaną

stronę kawałka czarnego bristolu.

- krój czcionki. Najchętniej czytane są teksty drukowane z użyciem prostych krojów, bez

elementów ozdobnych, zwanych szeryfami. Takim krojem jest np. arial.

- grubość czcionki. Pogrubienie czcionki w celu zwiększenia czytelności tekstu może czasem

zastąpić jej powiększenie.

- odstępy między znakami (spacje). Bardziej czytelny jest tekst z szeroką spacją, niż z wąską,

dającą wrażenie stłoczenia liter.

41

- odstępy między wierszami (interlinia). Podobnie jak znaki, wiersze nie powinny dawać

wrażenia natłoku. Interlinia nie powinna też być zbyt duża, żeby nie powodować gubienia się

w tekście.

- marginesy. Szczególnie ważne są duże marginesy wewnętrzne w materiałach oprawionych -

umożliwia to umieszczenie czytanego tekstu płasko i pozostawia dość miejsca dla

przysunięcia do lewego marginesu lupy na podstawce.

- rodzaj papieru. Mówiliśmy już o kolorze i o tym, że powinien być odpowiednio gruby, aby

nie powodować efektu „przebijania” druku. Należałoby dodać, że powinien to być papier

matowy, aby uniknąć rażących odblasków.

Wskazówki te warto uwzględnić i zweryfikować przy wyborze gotowych tekstów oraz przy

przygotowywaniu materiałów na komputerze i przy powielaniu.

Powiększony druk a pomoce optyczne

Rola powiększonego druku w funkcjonowaniu wzrokowym i rehabilitacji słabo widzących

jest przedmiotem sporów. Wielu specjalistów, w tym osoby słabo widzące, np. dr Anne Corn

z USA, twierdzi, że większy nacisk należy położyć na posługiwanie się pomocami

optycznymi, ponieważ ilość materiałów dostępnych w powiększonym druku jest ograniczona.

Pomoce optyczne umożliwiają dostęp do tych samych materiałów, z których korzystają

widzący, uniezależniają więc słabo widzącego od specjalnych wydawnictw i urządzeń

powiększających druk. Są bardziej „uniwersalne”, mniej kłopotliwe i w ostatecznym

rozrachunku tańsze.

Kolejnym argumentem przemawiającym za pomocami optycznymi jest różnorodność

podręczników i lektur związana z reformą szkolnictwa w Polsce. W naszych warunkach nie

sposób udostępnić wszystkich tych materiałów w powiększonym druku.

Powiększony druk czy brajl?

Nie należy traktować tego jako wyboru „albo-albo”, a tym samym pozbawiać dziecko którejś

z możliwości porozumiewania się z otoczeniem. Taką możliwością jest też korzystanie z

nagrań. Jak piszą Smith i O.Donnell, kluczem do podjęcia decyzji, jakimi technikami dziecko

powinno pracować, jest jego sprawność w posługiwaniu się nimi i nadążanie w nauce za

rówieśnikami.

42

4.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne

Pomoce optyczne to urządzenia ułatwiające widzenie, zawierające w swojej

strukturze takie elementy optyczne jak soczewki i pryzmaty. Najczęściej spotykane i

najbardziej przydatne pomoce optyczne to:

- lunety - pomoce dające powiększenie odległych obiektów od kilku do kilkunastu razy.

Dostępne jako lunety lub lornetki, trzymane w ręku bądź zamocowane przed okiem (na

przykład w oprawie okularowej). Są bardzo przydatne podczas obserwacji stacjonarnej (na

przykład tablicy, ekranu telewizora, boiska, sceny w teatrze) i do spostrzegania obiektów

podczas pobytu w terenie (na przykład nazw ulic i numerów domów, numerów autobusów,

tablic informacyjnych, szyldów sklepowych, itp.). Nowsza generacja lunet ze skróconą

ogniskową umożliwia również obserwację z bardzo małej odległości, wynoszącej w

niektórych przypadkach nawet 30 centymetrów. Cecha ta, jak również możliwość

zamontowania na obiektywie lunety tzw. nakładki do czytania, czyli soczewki plusowej o

niewielkiej mocy, sprawiają, że luneta taka stanowi uniwersalną pomoc służącą do

wykonywania czynności wymagających obserwacji z daleka, ze średniej odległości i z bliska.

Luneta ze skróconą ogniskową zamontowana w oprawie okularowej jest szczególnie

przydatna w pracy z ekranem komputera, ponieważ pozostawia wolne ręce.

- lupy - pomoce dające powiększenie, od kilku do kilkudziesięciu razy, obiektów

znajdujących się blisko. Mogą mieć postać lup trzymanych w ręku, lup na podstawce bądź

przymocowywanych do oprawek okularowych, montowanych w oprawach lamp, itp. Lupy

mogą mieć własne źródło światła, co jest szczególnie przydatne w warunkach, w których nie

ma dostatecznego oświetlenia w otoczeniu, lub w przypadku lup o wysokich mocach, gdzie

bardzo krótka ogniskowa (odległość od oglądanego materiału do lupy) nie pozwala na

dostateczne oświetlenie materiału przez światło w otoczeniu.

- okulary lupowe - lupy, zazwyczaj o wysokiej mocy, zamontowane w oprawie okularowej.

Dają użytkownikowi większe pole widzenia w porównaniu do innych rodzajów lup i

pozostawiają wolne ręce. Oglądany materiał musi się znajdować bardzo blisko oczu.

Co nauczyciel/opiekun powinien wiedzieć o słabo widzącym uczniu posługującym się

pomocą optyczną?

43

- do wykonywania jakich czynności przeznaczona jest dana pomoc?

- czy powinna być stosowana razem z okularami korekcyjnymi, czy może być używana bez

nich?

- jakie warunki zewnętrzne i pomoce nieoptyczne sprzyjają optymalnemu wykorzystaniu

danej pomocy optycznej?

- czy sprawność intelektualna i manualna umożliwiają dziecku skuteczne korzystanie z

pomocy?

Co powinien wiedzieć/umieć słabo widzący uczeń posługujący się pomocą optyczną?

- do czego pomoc służy, z czego się składa, jak się ją przechowuje i czyści?

- jak się ją stabilizuje, ustawia ostrość?

- jak utrzymać spojrzenie na obiekcie, przeszukiwać otoczenie, śledzić z użyciem pomocy?

- które miejsce w klasie najbardziej sprzyja posługiwaniu się wzrokiem i pomocami dla słabo

widzących?

- jak stosować właściwe techniki relaksacyjne przy dłuższej pracy wzrokowej?

Problemy, jakie dziecko może napotkać podczas posługiwania się pomocami, mogą

wynikać z rozmaitych przyczyn: dziecko nie potrafi się dobrze posługiwać pomocą,

zwłaszcza gdy jest ona nowa; panują niesprzyjające warunki w otoczeniu (np. jest zbyt

ciemno lub zbyt jasno, duży natłok obiektów – bałagan wzrokowy); pomoc jest niewłaściwie

dobrana; pomoc jest uszkodzona; nastąpiło pogorszenie widzenia od czasu dobrania pomocy

(postęp schorzenia, zmiana wady refrakcji). W przypadku stwierdzenia trudności należy

skontaktować się z rodzicami, okulistą lub terapeutą widzenia w celu przeprowadzenia

ćwiczeń lub ponownych badań.

4.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne

Powiększalniki telewizyjne

Powiększalnik TV jest urządzeniem w zasadzie stacjonarnym (choć istnieją już modele

przenośne), przeznaczonym przede wszystkim do pracy z bliska. Składa się z kamery,

elektronicznego układu powiększającego, monitora TV i specjalnego ruchomego stolika, na

którym umieszcza się oglądany materiał. Istnieje też możliwość zamontowania kamery

44

zewnętrznej, która skierowana na odległy obiekt, np. na tablicę w klasie, przekaże obraz na

monitor znajdujący się przed uczniem. Powiększalnik TV umożliwia uzyskanie bardzo

dużych powiększeń - do 64 razy, zależnie od modelu. Jest niezwykle przydatną, a czasem

jedyną skuteczną pomocą dla osób bardzo słabo widzących. Może także służyć osobom lepiej

widzącym przy długotrwałej pracy wzrokowej, ponieważ powoduje mniejsze zmęczenie –

dzięki dużemu polu widzenia i wygodnej pozycji. Niektóre modele współpracują z

komputerem, dzięki czemu można jednocześnie, na podzielonym ekranie komputera, oglądać

informacje z pliku dyskowego i z powiększalnika. Powiększalnik może być używany do

czytania, pisania, rysowania, kolorowania, oglądania wykresów, rysunków, zdjęć, map.

Niektórzy wykorzystują go także do wykonywania pewnych precyzyjnych czynności życia

codziennego, np. malowania paznokci, lutowania, szycia. Stosowany jest także do

stymulowania widzenia i ćwiczenia sprawności wzrokowych.

Powiększenia komputerowe

Powiększenie tego rodzaju można uzyskać dwiema niewykluczającymi się wzajemnie

metodami: poprzez zastosowanie sprzętu oraz użycie odpowiedniego oprogramowania.

Pierwsza metoda polega na podłączeniu do komputera dużego monitora (17-21 cali), a druga

– na wykorzystaniu bogatych możliwości oprogramowania, które umożliwia uzyskanie na

ekranie i na drukarce różnych rozmiarów i rodzajów czcionek. Specjalne programy

powiększające pozwalają na zwiększenie obrazu do kilkudziesięciu razy.

Zalety powiększalników telewizyjnych i komputerowych:

- powiększenie do 64 x

- regulacja kontrastu i jasności obrazu

- regulacja kolorów znaków i tła (oczywiście tylko w monitorach kolorowych)

- możliwość zmiany obrazu na negatywowy (białe znaki na czarnym tle)

- możliwość wyodrębnienia akapitu, wiersza, wyrazu w tzw. okienku

- dość duża, wygodna odległość obserwacji

- wygodna pozycja przy pracy wzrokowej.

Wady powiększalników telewizyjnych i komputerowych:

45

- cena

- stacjonarny charakter

- niezbędne zewnętrzne źródło zasilania.

Lupy elektroniczne

Przyrządy te składają się z ruchomej kamery (najczęściej w postaci myszki), którą prowadzi

się po tekście, i własnego monitora z powiększającym układem elektronicznym. Niektóre

modele umożliwiają podłączenie kamery do monitora telewizyjnego – w ten sposób można

uzyskać większe powiększenia. Podstawową zaletą lup elektronicznych jest ich przenośny

charakter, wadą - cena.

5. Wskazówki dla nauczyciela

5.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się czuło

w klasie?

- sprawdź, czy nie ma zaniedbań okulistycznych: czy słabo widzący nie ma dolegliwości

okulistycznych? kiedy ostatnio był na badaniu okulistycznym? czy ma/powinien mieć szkła

korekcyjne? czy ma/powinien mieć pomoce optyczne? Jeśli dziecko skarży się na jakieś

dolegliwości lub zauważysz coś niepokojącego w jego wyglądzie lub zachowaniu (przykłady

podajemy poniżej), jeśli dawno nie było u lekarza okulisty – postaraj się doprowadzić do

wizyty, kontaktując się z rodzicami lub bezpośrednio z okulistą.

- porozmawiaj z dzieckiem o jego problemach wzrokowych, warunkach lepszego i gorszego

widzenia, pomocach ułatwiających widzenie. Czy słabo widzący i jego rodzina znają

schorzenie (diagnozę, etiologię, rokowanie) i następstwa funkcjonalne tego schorzenia? Czy

słabo widzący i jego rodzina uważają, że stan jego wzroku jest stabilny czy się zmienia? Czy

inne osoby z otoczenia słabo widzącego wiedzą o jego problemach wzrokowych i rozumieją

je? Z jakiego zmysłu słabo widzący korzysta najczęściej na co dzień? Jakie warunki sprzyjają

widzeniu, a jakie je utrudniają? Co słabo widzący robi, żeby lepiej funkcjonować - jakich

używa sposobów, pomocy optycznych i innych ? Czy miał zajęcia z rehabilitacji wzroku?

- porozmawiaj z osobami z otoczenia słabo widzącego o możliwościach i problemach

wzrokowych dziecka - dzieci w klasie i inni nauczyciele powinni je znać, aby zrozumieć

46

zachowania dziecka i dostosować oczekiwania do jego możliwości w tym zakresie. Warto

sprawdzić, czy w świadomości osób otaczających dziecko nie funkcjonują stereotypy na

temat słabowzroczności, np. że używanie wzroku szkodzi, że słabo widzący z czasem straci

wzrok, że mogą mu pomóc silniejsze okulary, itp.

- oceń otoczenie (warunki fizyczne) i możliwości jego wykorzystania i modyfikacji pod

kątem możliwości i potrzeb wzrokowych słabo widzącego (w tym zastosowania pomocy

nieoptycznych) oraz przeprowadzić wspólnie z dzieckiem, innymi dziećmi i nauczycielami

korzystne i realne modyfikacje szkolnego środowiska fizycznego.

- zachęcaj dziecko do korzystania ze wzroku wtedy, kiedy jest to bezpieczne i efektywne,

pokazuj skuteczność wykorzystywania wzroku.

- zachęcaj dziecko do przynoszenia do szkoły pomocy ułatwiających mu funkcjonowanie i do

korzystania z nich, a także odpowiadania na pytania kolegów i pokazywania im, jak działają.

- zachęcaj je do korzystania z innych zmysłów i technik w celu wykonania czynności, jeśli

wzrok nie wystarczy.

- zapewnij mu dodatkową powierzchnię do pracy i miejsce do przechowywania swoich

materiałów: podręczników z powiększonym drukiem, podstawki do czytania, pomocy

optycznych itp.

- zachęcaj dziecko do poruszania się po klasie, także w czasie lekcji, w celu zbierania

materiałów i informacji wzrokowych.

- wyrażaj swoją aprobatę (lub dezaprobatę) w sposób dostrzegalny dla dziecka – uśmiech czy

skinięcie głową może być nie zauważone, dodaj do niego poklepanie po ramieniu lub słowną

pochwałę.

- nie obawiaj się słów „popatrz”, „zobacz”, „widzisz”, itp. Są one taką samą częścią słownika

dzieci niewidomych i słabo widzących, jak wszystkich dzieci – zarówno na określenie

sposobu poznawania otoczenia jak i w utartych zwrotach, takich jak „do widzenia”, „do

zobaczenia”.

- skontaktuj słabo widzącego i jego opiekunów z innymi dziećmi mającymi - w miarę

możliwości podobne - problemy wzrokowe i funkcjonalne.

Świadczeń okulistycznych i rehabilitacyjnych dla słabo widzących poszukiwać

można w specjalistycznych placówkach, takich jak poradnie dla słabo widzących i ośrodki

szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych i słabo widzących.

47

5.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o

zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu

- zaczerwienienie oczu, łzawienie, pojawienie się ropnej wydzieliny,

- pojawienie się tarcia oczu, mrużenia, częstszego mrugania, marszczenia się i wykrzywiania

przy patrzeniu,

- częstsze przecieranie okularów, zdejmowanie ich, odmowa założenia,

- oglądanie, czytanie z bliższej niż zazwyczaj odległości lub odwrotnie – odsuwanie

przedmiotów od oczu przy ich oglądaniu,

- szczególny lub inny sposób ustawiania oczu, głowy lub całego ciała podczas patrzenia,

- większe zapotrzebowanie na światło lub pojawienie się światłowstrętu,

- niechęć do pracy wzrokowej,

- spowolnienie tempa pracy wzrokowej,

- większa męczliwość, drażliwość, skrócenie czasu koncentracji,

- pojawienie się lub nasilenie błędów – mylenie, opuszczanie wyrazów, wierszy w tekście,

- pojawienie się trudności z wykonywaniem czynności życia codziennego,

- zmniejszona ruchliwość,

- pojawienie się kolizji z osobami, przedmiotami podczas poruszania się,

- skarżenie się na bóle oczu, głowy, zawroty głowy, nudności, pieczenie lub swędzenie oczu,

gorsze widzenie

Bibliografia

1. Adamowicz-Hummel A.: Wykorzystanie pomocy optycznych w orientacji przestrzennej

i poruszaniu się. Materiały z konferencji w Laskach, październik 1999. Wydawnictwa APS,

Warszawa 2001 (w druku).

1. Adamowicz-Hummel A., Mendruń J.: Pomagamy słabo widzącym, "Pochodnia" 1991, nr 1 i

2.

1. Arditi A.: Print legibility and Partial Sight. Guidelines for designing Legible text. The

Lighthouse Inc.

2. Barraga N.C., Morris J.: Materiały źródłowe na temat słabo widzących. Program

rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem. WSPS, Warszawa 1997.

48

3. Bartkowska J.: Optyka i korekcja wad wzroku. PZWL, Warszawa 1996.

4. Bartkowska J.: Widzenie w oku niemiarowym i słabo widzącym, "Zeszyty Tyflologiczne"

1993, nr 10.

1. Berg V.: Basic Optics and Characteristics of Low Vision Optical Aids, w: The

Interdisciplinary Approach to Low Vision Rehabilitation, Ed. M. Beliveau, A.J. Smith.

Prepared for National Training Workshop in Low Vision, Chicago, August 25-27, 1980.

1. Corn A., Wall R.: Bell J., Impact of optical devices on reading rates and expectations for

visual functioning of school-age children and youth with low vision. Visual Impairment

Research - 2000, Vol. 2, No. I, s. 33-41.

1. Corn A.: Instruction in the Use of Vision for Children and Adults with Low Vision: A

Proposed Program Model. REview, Vol. XXI, No 1, 1989.

1. Corn A., Koenig A.: Perspectives on Low Vision, w: Foundations of Low Vision: Clinical

and Functional Perspectives. AFB Press, New York 1996.

1. Dostosowywanie środowiska fizycznego do potrzeb osób niewidomych i słabo

widzących, "Materiały Tyflologiczne" 2000, nr 11.

2. Duffy M., Maj W.: Ocena i adaptacja miejsca pracy dla osób niewidomych i słabo

widzących, w: Poradnik pracodawcy osób niewidomych i słabo widzących. Fundacja

AWARE Europe, Warszawa 2000.

1. Grzonkowski J., Dybczyński W.: Światło jako narzędzie ułatwiające osobom słabo

widzącym dostrzeganie i poruszanie się "Przegląd Tyflologiczny" 1991, nr 1-2.

1. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców

dzieci z dysfunkcją wzroku. Drukpress, Kraków 1998.

1. Jakubowski S., Adamowicz-Hummel A.: Wykorzystanie urządzeń technicznych w

tworzeniu stanowisk pracy dla osób z dysfunkcją wzroku, w: Poradnik pracodawcy osób

niewidomych i słabo widzących. Fundacja AWARE Europe, Warszawa 2000.

1. Lehon L.H.: Opracowywanie norm oświetleniowych dla osób z uszkodzeniem wzroku

Development of Lighting Standards for the Visually Impaired. W: Journal of Visual

Impairment and Blindness, September 1980. Założenia i metody rehabilitacji wzroku u

słabowidzących, "Materiały Tyflologiczne" 1991, nr 7.

1. Mason H.: Guidelines for teachers and parents of young people with visual impairment

using low vision aids (LVAs), 1999.

1. Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabo widzących,

"Przegląd Tyflologiczny" 1992, nr 1-2.

49

1. Owczarczyk W.: Jak sobie radzić? Wskazówki dla słabowidzących. PZN, Warszawa

1993.

1. Schwartz L.: Projektowanie środowiska człowieka w świetle potrzeb osób z uszkodzonym

narządem wzroku, "Przegląd Tyflologiczny" 1993, nr 1-2.

1. Sicurella V.: Color Contrast as an Aid for a Visually Impaired Person. Journal of Visual

Impairment and Blindness, June 1977.

1. Smith A., O’Donnell L.: Poza zasięgiem ręki. Rozwijanie widzenia do dali (BAR), "Zeszyty

Tyflologiczne" 1994, nr 13.

1. Teacher’s Guide for Development of Visual Learning Abilities and Utilization of Low

Vision. Ed. Natalie C. Barraga, APH, Louisville, KY, 1970.

1. Torres I., Corn A.L.: When You Have a Visually Impaired Child in Your Classroom,

American Foundation for the Blind, New York 1990.

1. Walkiewicz M.: Funkcjonalna ocena wzroku i proces wspomagania rozwoju widzenia u

dzieci słabowidzących z niesprawnością złożoną. WSPS, Warszawa 2000.

1. Watson G.: Competencies and a Bibliography Addressing Students’ Use of Low Vision

Devices, w: Journal of Visual Impairment and Blindness, March 1989.

1. Zimmerman G.: Optics and Low Vision Devices, w: Foundations of Low Vision: Clinical

and Functional Perspectives, AFB Press, New York 1996.

50

Rozdział III

Pismo brajla i rysunek wypukły w nauczaniu dzieci niewidomych

1. Wykorzystanie w dydaktyce pisma brajla - Halina Zielazek

Nauczyciel pisma brajla w Poznaniu

1.1. Pismo brajla, jego zakres użytkowania

Słowo, które dociera do naszej świadomości ma rozmaitą postać - słowa w formie

mówionej oraz jako słowo pisane. Przy obecnym poziomie rozwoju technik drukarskich

możliwości eksponowania słowa pisanego są wprost niewyczerpane, poczynając od

najrozmaitszych form zamieszczanych w książeczkach dla dzieci, aż po różnorodne

wydawnictwa dla dorosłych. Niemal na każdym kroku spotykamy reklamy, afisze, ogłoszenia

o najwymyślniejszych treściach czy stylach liter. Pismo w swej wielości form, oddziałując na

wzrok, przyciąga uwagę dziecka. Może więc ono od wczesnych lat życia rozwijać swoje

zainteresowania słowem drukowanym, a nawet samorzutnie poznawać poszczególne litery.

Ze wszystkich tych możliwości może również w znacznym zakresie korzystać

dziecko słabo widzące, nawet jeśli wymaga przyrządów optycznych. Natomiast dziecko

całkowicie niewidome lub widzące szczątkowo nie odbiera informacji przekazywanych drogą

wizualną. Ma ono do dyspozycji inną technikę komunikowania się, wykorzystującą

możliwości dotyku, a mianowicie pismo, zwane od nazwiska jego twórcy - Ludwika Braille’a

- pismem brajla.

Wynalazek ten opiera się na zasadzie sześciopunktu. Tworzą go wypukłe punkty o

wysokości niewiększej niż 0,5 mm i średnicy ok. 1 mm, ułożone w kształt prostokąta w

dwóch pionowych kolumnach, po trzy punkty w każdej. Jest to tzw. znak podstawowy

mieszczący się pod opuszką palca. Punktom zostały przyporządkowane numery: po lewej

stronie z góry w dół punkty : 1, 2, 3, po prawej stronie z góry w dół : 4, 5, 6 ( patrz: system

Braille’a – znak 27). W ramach sześciopunktu można utworzyć sześćdziesiąt trzy kombinacje

znaków. Zasada tworzenia kolejnych liter jest logiczna, a jej przejrzystość najlepiej widać na

francuskim alfabecie brajlowskim. Zasadę tę poglądowo ilustruje tablica Monniera. Składa

się ona z sześciu rzędów, zwanych popularnie seriami, po 10 znaków i siódmej, w której

umieszczone są trzy pozostałe znaki.

Wynalazca tego pisma - francuz Ludwik Braille, jako trzyletni chłopiec w trakcie

manipulowania dłutem rymarskim w warsztacie swojego ojca uległ wypadkowi, na skutek

51

którego utracił wzrok. Przebywając od 1819 r. jako 10-letni chłopiec w Instytucie Valentin

Ha`uy dla niewidomych w Paryżu, zetknął się z pismem, które tworzyły powiększone i

wypukłe litery alfabetu ludzi widzących. Odczytywanie dotykiem takich znaków sprawiało

tamtejszym wychowankom ogromne trudności. Książek pisanych tym sposobem było bardzo

niewiele. Jedyną pozytywną cechą używanego systemu było to, że pismo to mogli czytać

niewidomi i widzący. Ci ostatni nie musieli nawet niczego się uczyć, gdyż znaki, które z

takim trudem musieli odczytywać niewidomi, były po prostu literami drukowanymi.

Na pomysł stworzenia specjalnego, punktowego systemu zapisu dla niewidomych,

wpadł Braille mając 15 lat, po zapoznaniu się z dwunastopunktowym i kreskowym szyfrem

kapitana artylerii Charles’a Barbier’a [2].

Dotykowy alfabet brajlowski nie jest podobny do liter druku zwykłego, chociaż w

niektórych przypadkach można byłoby doszukiwać się pewnych analogii do tego pisma, np.

litery h, p, x.

Pismo Ludwika Braille’a stworzyło niewidomym szansę zdobywania wiedzy i po

dziś dzień ogromnie przyczynia się do ich awansu społecznego. Umożliwia kontakt z

drukiem, pozwala na stosowanie zasad gramatyki, ortografii i interpunkcji. Genialność

wynalazku Ludwika Braille’a polega również i na tym, że 63 znaki składające się na system

można wykorzystać do utworzenia wszystkich alfabetów językowych, notacji matematycznej,

notacji informatycznej, nut (które w brajlu wcale nie są rozmieszczone na pięciolinii) itp.

Matka Elżbieta Róża Czacka – założycielka Ośrodka dla niewidomych w Laskach wraz z

siostrą Teresą Landy dostosowały pismo brajla do alfabetu polskiego w roku 1934.

System Braille’a jest kodem, ponieważ poszczególne znaki przybierają w zależności

od kontekstu zastosowania różne znaczenia. Na przykład znak 38 może oznaczać: łamaną,

kreskę ułamkową, ü, G ćwierćnutę itp. Sam Braille wykorzystywał swój wynalazek do zapisu

literowego, algebraicznego, nutowego itp. Był bowiem nauczycielem algebry i muzyki w

Instytucie Ha`uy.

1.2. Jak uczyć?

Pismo brajla opiera się na umiejętności wykorzystywania dotyku. Dotyk nie

uwrażliwia się samoczynnie, ale wymaga ciągłego udoskonalania poprzez ćwiczenie. Jest to

niezbędne w nauczaniu czytania i pisania oraz późniejszego biegłego posługiwania się

pismem brajla w jego wszelkich postaciach i zastosowaniach.

52

Dziecko przed rozpoczęciem systematycznej nauki winno za pomocy obydwu rąk

umieć pokazać na płaszczyźnie: linie poziome, pionowe, ukośne, ciągłe, przerywane,

zaokrąglenia, policzyć te linie, określić wzajemne ich położenie. Musi nauczyć się rozróżniać

podstawowe kształty figur geometrycznych takie jak: prostokąt, kwadrat, trójkąt oraz koło.

Pomocne w nauce rozróżniania kształtów figur mogą być różnego rodzaju układanki i gry,

które będą uczyły bawiąc: przypasowywanie figur mające charakter gry „Domino”,

„Chińczyk”, „Młynek” i inne. Informacje na temat gier i układanek można uzyskać w kołach

i wojewódzkich oddziałach Polskiego Związku Niewidomych (PZN) oraz w

specjalistycznych poradniach. W pracy z dzieckiem można również wykorzystywać tekturę

falistą, tablice korkowe i magnetyczne do przyczepiania kartoników z odpowiednimi

wypukłymi figurami i znakami.

W przeprowadzaniu tego rodzaju ćwiczeń doskonałą pomocą może być „Mangold -

Rozwojowy Program Percepcji Dotykowej i Rozpoznawania Liter Brajlowskich”. Jego

Autorką jest niewidoma Amerykanka Sally S. Mangold – profesor pedagogiki specjalnej

uniwersytetu w San Francisco. Program zawiera różnorodne ćwiczenia usprawniające

możliwości poznawania dotykowego. Składa się on z komentarza zawierającego propozycje

pracy z dzieckiem dla nauczyciela oraz kart drukowanych brajlem z ćwiczeniami do

wykonania przez dziecko. Program Mangold można zamawiać w ZNiW Związku

Niewidomych w Warszawie.

Przed przystąpieniem do nauki liter należy rozwinąć u dziecka umiejętność

rozmieszczania i określania miejsca punktów w sześciopunkcie. Do tego mogą posłużyć

różne przedmioty takie jak: kółka, kulki, klocki, kamyki układane na płaszczyźnie prostokąta.

Manipulując nimi, dziecko układa i odczytuje znaki systemu określając położenie punktów.

Poprzez systematyczne ćwiczenia zmniejszamy odległości między liniami. W dalszej

kolejności zmniejszamy wielkość elementów i zajmowaną przez nie powierzchnię i w końcu

doprowadzamy do umiejętności odczytywania znaków o wielkości standardowych liter

brajlowskich. Pomocne w nauce rozpoznawania znaków i liter brajlowskich są też: modele

sześciopunktu, piórniki, kostki. Różnego rodzaju pomoce i modele stosujemy dopóki nie

mamy pewności, że dziecko samodzielnie i prawidłowo rozpoznaje wybrane znaki

brajlowskie i umie je utworzyć.

Następnym etapem jest nauka liter poprzez stosowanie różnych form odczytywania i

zapisywania. Najprostszymi przyrządami do pisania są tabliczka z rysikiem oraz maszyna

brajlowska. Tabliczka składa się z dwóch płytek: ażurowej i litej połączonych zawiasami. W

53

płytce ażurowej utworzone są prostokątne okienka, odpowiadające kształtowi i wielkości

sześciopunktów znajdujących się w części litej tabliczki. Pisanie polega na wtłaczaniu papieru

za pomocą rysika do odpowiednich wgłębień sześciopunktu. Na górnych i dolnych

marginesach obydwu płytek tabliczki umieszczone są bolce i otwory służące do mocowania

papieru. Na tabliczce pisze się za pomocą rysika (zwanego też dłutkiem) od strony prawej do

lewej, czyli w negatywie. Po odwróceniu kartki odczytuje się napisany tekst od strony lewej

do prawej, czyli w pozytywie. Przy pisaniu na tabliczce numeracja punktów ulega

odwróceniu. Po prawej stronie z góry w dół znajdują się punkty: 1, 2, 3 po lewej stronie

punkty (zawsze licząc z góry w dół): 4, 5, 6. Tabliczki mogą mieć różne rozmiary. Do ich

wielkości można dostosowywać kartki papieru.

Brajlowska maszyna do pisania przypomina wyglądem zwykłą maszynę do pisania.

Jednakże podstawowa klawiatura tej pierwszej posiada zaledwie 7 klawiszy. Każdemu

punktowi sześciopunktu przyporządkowany jest jeden klawisz, a klawisz siódmy

przeznaczony jest na wykonywanie odstępów. Oprócz wymienionych maszyna posiada

jeszcze cofacz, zwalniacz wózka oraz ustawiacze marginesów. Papier nawija się na wałek.

Chcąc napisać literę „d”, składającą się z punktów: 1, 4, 5 wciskamy jednocześnie

odpowiednie klawisze. Pisząc od strony lewej do prawej, można bezpośrednio odczytywać

tekst, gdyż wypukłe punkty ukazują się na górnej stronie papieru. Na dobrą jakość pisma ma

zwłaszcza wpływ staranne wytłaczanie liter i znaków, dokładne przechodzenie do następnej

linii, umiejętne zakładanie papieru, właściwe ustawianie marginesów maszyny do pisania.

Dobry użytkownik pisma brajla powinien opanować pisanie na maszynie i na

tabliczce. O kolejności wyboru nauki narzędzia pisania (tabliczka, maszyna) powinien

zdecydować nauczyciel brajla, biorąc pod uwagę możliwości psychofizyczne ucznia.

W czasie czytania wzrokiem w polu widzenia czytającego znajduje się jednocześnie

co najmniej kilka liter. Wzrok wędrując po tekście przeskakuje z jednej grupy liter na drugą,

co znacznie przyspiesza czytanie. Jedynie w początkowej fazie nauki czytania wzrokowego

ma miejsce koncentrowanie się przez dziecko na poszczególnych literach i łączenie ich w

wyrazy, co nazywamy sylabizowaniem. Natomiast technika czytania brajlem ma charakter

sekwencjonalny. Czyta się przede wszystkim wskazującymi palcami prawej lub lewej ręki w

zależności od wrażliwości dotykowej i dominacji ręki - po jednym znaku, bo tylko jeden

mieści się pod palcem. W wyniku syntezy poszczególnych liter wytwarza się w mózgu obraz

danego słowa. Pozostałe palce obydwu rąk pełnią rolę wspomagającą, znacznie ułatwiającą i

przyspieszającą proces czytania.

54

Najważniejsze elementy składające się na sprawne czytanie to: utrzymywanie się w

danej linii, przemieszczanie się z wiersza do wiersza, szybkie wyszukiwanie początku i końca

linii lub akapitów, odnajdowanie fragmentów tekstu. Można dojść do znacznej wprawy w

czytaniu dotykiem, jednakże szybkość przyswajania tekstu nie będzie tak duża, jak przy

czytaniu wzrokiem.

Dziecko, które rozpocznie ćwiczenia dotyku już w wieku 6 lat, a następnie naukę

pisania i czytania, ma większą szansę efektywnego opanowania systemu brajla dzięki

kształtowaniu od podstaw odpowiednich nawyków. Dla odmiany dziecko rozpoczynające

naukę brajla w wyższych klasach szkoły podstawowej lub w gimnazjum napotyka na większe

trudności w opanowaniu pisma, musi się bowiem przestawiać z percepcji wzrokowej na

dotykową. Aby ten proces ułatwić, a jednocześnie wykorzystać posiadane już umiejętności,

można porównywać litery płaskie z literami brajlowskimi.

Przed rozpoczęciem nauki systemu brajla dobrze jest poznać właściwości

psychofizyczne ucznia, a w ślad za tym - dostosować program i tempo nauczania do jego

indywidualnych potrzeb. W trakcie realizacji programu nauczania w zakresie przedmiotów

ogólnokształcących w szkole podstawowej i gimnazjum uczeń powinien stale podnosić

umiejętność posługiwania się brajlem, aby doskonalić biegłość we władaniu tym pismem i

poznawać kolejne sfery jego zastosowania. Tak więc w miarę nauczania matematyki uczeń

powinien rozszerzać znajomość Międzynarodowej Brajlowskiej Notacji Matematycznej,

a gdy przyjdzie czas na naukę języka obcego – opanować dodatkowe znaki alfabetu danego

kraju.

Litery brajlowskie mają określoną wielkość, optymalną dla percepcji dotykowej.

Tekst brajlowski zajmuje więc dużo miejsca. Aby zmniejszyć objętość zapisu i zarazem

zwiększyć szybkość pisania w wielu krajach już pod koniec XIX wieku wprowadzono skróty

brajlowskie, które do dnia dzisiejszego są powszechnie używane, m.in. w krajach angielsko-,

francusko- i niemieckojęzycznych. Wydawane są tam książki i czasopisma z zastosowaniem

skrótów.

Pierwsze polskie skróty dla niewidomych opracowała w 1934 r. matka Elżbieta Róża

Czacka. Od 1981 r. obowiązują w naszym kraju polskie ortograficzne skróty brajlowskie,

opracowane przez Tadeusza Józefowicza i Zygmunta Saloni. System ten zawiera 157

elementów. Można je podzielić na skróty wyrazów, gdzie jeden znak może być użyty zamiast

całego słowa, oraz sekwencji literowych, gdzie znak zastępuje część wyrazu. Stosowanie

wszystkich skrótów powoduje zmniejszenie objętości tekstu o ok. 1/3.

55

Uczeń, który opanował już technikę pisania i czytania brajlem, powinien pod kierunkiem

specjalisty nauczyć się stosowania skrótów na co dzień. W Polsce, niestety, ilość pozycji

wydrukowanych z zastosowaniem skrótów brajlowskich jest znikoma.

W Niemczech na przykład, dzieci od wczesnych lat szkolnych zaczynają uczyć się skrótów

brajlowskich, mając do dyspozycji wiele wydawnictw. Znaczenie skrótów z pewnością

dostrzegają dorośli niewidomi, kiedy to w wyższych klasach szkoły podstawowej stosowali je

w notatkach. Skróty okazały się wprost nieocenione podczas nauki w szkole średniej i

wyższej. W brajlu wydano „Podręcznik polskich ortograficznych skrótów brajlowskich” oraz

wykaz tych skrótów – autorzy: T. Józefowicz i Z. Saloni – wydawnictwo, ZG PZN Warszawa

1984-1985.

Wśród uczniów z uszkodzonym wzrokiem, uczęszczających do szkół

ogólnodostępnych, znacznie przeważają dzieci słabo widzące. Część z nich nie jest zagrożona

postępującą utratą wzroku. W takim przypadku nie jest konieczna nauka brajla, chyba że

dziecko chce poszerzyć swoje umiejętności bądź ma kontakt z niewidomymi. Można je wtedy

zapoznać z alfabetem brajla. Warunkiem jest jednak nauka za pomocą dotyku. Czytanie tego

pisma wzrokiem jest niewskazane chociażby z uwagi na brak kontrastu pomiędzy drukiem a

papierem; grozi to również zmęczeniem wzroku.

Do nauki brajla należy natomiast zachęcać dzieci słabo widzące, których stan wzroku może

ulec pogorszeniu. Niektóre dzieci mogłyby wykorzystywać zarówno technikę wzrokową, np.

w nauce matematyki, gdzie zapis brajlowski jest dość skomplikowany, jak i technikę

dotykową – do ćwiczeń ortograficznych. Używając systematycznie pisma brajla, uczeń tym

samym doskonali umiejętność posługiwania się nim. Wybór techniki pracy ucznia słabo

widzącego winien nastąpić po konsultacji ze specjalistami: okulistą, nauczycielem widzenia,

psychologiem, pedagogiem.

Naukę brajla dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej należy powierzyć

nauczycielowi z odpowiednim przygotowaniem metodycznym. System brajla posiada

odrębną specyfikę zapisu, np. poezji, gdzie wers poetycki bywa dłuższy od ilości znaków

mieszczących się w linii brajlowskiej. Można by przytoczyć więcej takich przykładów, jak

chociażby notacja matematyczna, muzyczna i inne. Tak więc, nauczyciel posługujący się

brajlem w praktyce wie, w jaki sposób zapisać najrozmaitsze rodzaje tekstu.

Brajla można uczyć: w ramach godzin rewalidacyjnych w szkole bądź w domu, na turnusach

specjalistycznych, organizowanych przez instytucje działające na rzecz niewidomych i słabo

56

widzących, z tym że po zakończeniu turnusu nauka powinna być kontynuowana w trakcie

roku szkolnego. Można również korzystać z konsultacji ze specjalistą dla uzupełnienia

wiadomości i zwiększenia sprawności w posługiwaniu się pismem brajla.

Do szkół ogólnodostępnych trafiają również dzieci z dysfunkcją wzroku i

jednocześnie z niedoborami intelektualnymi. W takim przypadku sposób postępowania z

dzieckiem musi być ustalony w porozumieniu z odpowiednimi specjalistami. Należy

pamiętać, że na efekty pracy z takim dzieckiem zwykle trzeba długo czekać. Być może nie

osiągnie ono zbyt dużego postępu w znajomości pisma brajla. Trzeba jednak wówczas

położyć nacisk przede wszystkim na usprawnienie dotyku, stosując różnorodne ćwiczenia

manipulacyjne, chociażby w oparciu o wspomniany już wyżej program Sally Mangold.

Niektórym dzieciom z niedoborami intelektualnymi udaje się dojść do dość dobrych

rezultatów w opanowaniu pisma brajla. Stymulowanie dotyku i zapoznawanie chociażby z

literami, przyczynia się do rozwoju intelektualnego tych dzieci. Aby podjąć decyzję związaną

z dzieckiem o ograniczonych możliwościach intelektualnych, trzeba zebrać jak najwięcej

informacji o nim i dokonać wnikliwej obserwacji.

Umiejętność czytania i pisania systemem brajla przez ucznia niewidomego jest jednym ze

sposobów wyrównywania szans w stosunku do pozostałych uczniów. Bezpośredni kontakt z

tekstem drukowanym uczy poprzez czytanie i pisanie, utrwala też znajomość ortografii

polskiej i ortografii języków obcych.

Czasami zdarza się, że dzieci niewidome i słabo widzące nie w pełni uczestniczą w

pracy z tekstem pisanym, czyli czytaniu określonych fragmentów, wypisywaniu z tekstu

wyrazów lub zwrotów, wyszukiwaniu haseł ze słowników, pisemnym wypełnianiu poleceń

zawartych w ćwiczeniach zamieszczonych w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń. Brak

praktycznego kontaktu z pismem prowadzi w konsekwencji do analfabetyzmu i zaniku

sprawności manualnych, co uniemożliwia realizację w pełni programu szkoły podstawowej i

gimnazjum.

Uczeń posługujący się brajlem – podobnie, jak jego widzący rówieśnicy – powinien

nauczyć się sporządzania notatek. Dla ucznia notatki z różnych przedmiotów to zeszyty.

Forma ich może być zróżnicowana. Należy pamiętać, aby zeszyty były prowadzone

przejrzyście, z wyodrębnionymi tematami, z zachowaniem określonych zasad kolejności i

estetyki, aby łatwiej było do nich się odwoływać. Obecnie rozpoczyna się wydawanie –

również w brajlu podręczników wraz z „Zeszytami ucznia”. Jest to pewnego rodzaju sugestia

sposobu prowadzenia zeszytów, a w późniejszym okresie sporządzania własnych notatek.

57

Zeszyty przygotowywane są w postaci segregatorów, zawierają ukierunkowujące polecenia,

które wypełnia się na pustych kartkach, znajdujących się w drugiej części segregatora. Po

pisemnym wypełnieniu polecenia, wpina się te kartki w odpowiednie miejsce do tematu.

Przykładem może być: „Zeszyt ucznia” do podręcznika Katarzyny Grajewskiej i Ewy Wower

„Oglądam świat” – wydany przez Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych –

przedruk z „Wydawnictwa Arka”. Taki sposób prowadzenia zeszytów – w segregatorach jest

najbardziej praktyczny.

Znajomość pisma brajla pomaga uczniowi niewidomemu i słabo widzącemu być

bardziej samodzielnym, także w życiu codziennym. Można przy jego pomocy opisywać:

płyty, kasety, książki i dokumenty. Można też sporządzać różnego rodzaju spisy adresów i

telefonów lub oznaczać produkty spożywcze i lekarstwa. Brajlowskie napisy i oznaczenia

nanoszone są również na karty i inne gry, miary, wagi, termometry, zegarki itp. Znajomość

brajla może niewidomym i słabo widzącym ułatwić zdobywanie wiedzy z różnych dziedzin

nauki, techniki i kultury.

Szkoła ogólnodostępna, decydując się na nauczanie dziecka niewidomego bądź słabo

widzącego, musi wiedzieć, jak z nim postępować. Niezbędne są kontakty z ośrodkami

zajmującymi się kształceniem dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku. Warto nawiązać też

współpracę z innymi placówkami takimi jak: Polski Związek Niewidomych z jego Biblioteką

Centralną, poradnie rehabilitacyjne oraz stowarzyszenia działające na rzecz niewidomych i

słabo widzących. Wskazane byłoby, aby nauczyciele dzieci niewidomych poznali pismo

brajla. Bardzo ważna jest współpraca nauczycieli z rodzicami dziecka. Dobrze byłoby, aby

rodzice również nauczyli się tego pisma. Znane są przypadki, kiedy rodzice od początku

nauki przygotowują dziecku pisemne materiały w brajlu.

Najmłodsze dzieci mogą uczyć się brajla z elementarzy. Rozpoczynający naukę w

późniejszym wieku mają do dyspozycji podręczniki: Lucyny Kremer, Marii Marchwickiej,

Dobrosława Spychalskiego.

Bibliografia

1. Dolański W.: Alfabet Braille’a, jego poprzednicy i krewniacy, w: Logopedia nr 10,

Warszawa 1971.

2. Gołąb W.: Dom Louis Braille’a, "Pochodnia" 1997, nr 1.

3. Jakubowska H.: Nutki w równych szeregach, "Nasze dzieci" 2000, nr 9-10.

58

4. Józefowicz T., Saloni Z.: System polskich ortograficznych skrótów brajlowskich.

Omówienie systemu i jego historia, "Zeszyty Tyflologiczne" 1991, nr 8.

5. Klimasiński K.: Czytanie dotykiem. Warszawa 1984.

6. Mangold S.: Mangold- Rozwojowy Program Percepcji Dotykowej i Rozpoznawania Liter

Brajlowskich, Podręcznik dla nauczycieli. Warszawa 2000.

7. Mendruń J. Jak poznajemy - oglądanie dotykowe a wzrokowe, "Przegląd Tyflologiczny"

1984, nr 1.

2. Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku

s. Elżbieta Więckowska

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych

im. Róży Czackiej w Laskach

2.1. Słowo wstępne

Współczesna cywilizacja oparta na szybkim przekazywaniu informacji posługuje się

szeroko rysunkiem, jako środkiem przekazywania informacji. “Relief jako specyficzny

rysunek dla ludzi niewidomych jest ważnym środkiem informacji o otaczającej

rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej...Rysunki wypukłe dobrze służą

powiększaniu wiedzy ludzi niewidomych”[9]. Dobrze zrewalidowany niewidomy musi mieć

świadomość roli społecznej rysunku i jego merytorycznych treści, oraz biegłą umiejętność

posługiwania się rysunkiem. Poprzez szereg współcześnie stosowanych konwencji

rysunkowych można przekazywać informacje niewidomemu redagując prawidłowo rysunek

czytany dotykiem i ucząc metodycznie posługiwania się rysunkiem w tej konwencji. Są to:

- rysunek geometryczny przedstawiający figury płaskie, oraz rysunek konstrukcyjny na

płaszczyźnie;

- rysunek ilustracyjny w konwencji rzutu prostokątnego wykonany bez zbędnych szczegółów;

- scena – rysunek kilku przedmiotów skomponowany tak, że przedmioty nie zasłaniają jeden

drugiego;

- rysunek przedmiotu w przekroju;

- plan izby, budynku, terenu, miasta;

- mapa w dowolnej skali i odpowiednim poziomie generalizacji;

- wykres zależności funkcyjnej;

59

- diagram, rysunek wektorowy, schemat elektryczny, schemat komunikacyjny, itp. rys

schematyczny;

- rzut przedmiotu na trzy płaszczyzny.

Nie jest celowe przekazywanie informacji niewidomemu rysunkiem perspektywicznym, ani

rysunkiem w rzucie ukośnym (aksonometrycznym), gdyż konwencje te są zbyt trudne w

odbiorze dotykowym. Nie jest celowe przekazywanie informacji niewidomemu ideogramem

przedstawiającym powiązania przyczynowe, organizacyjne, lub logiczne, gdyż wysiłek

czytania rysunku utrudni rozumienie zagadnienia abstrakcyjnego. Należy w toku nauki

zapoznać niewidomego z tymi konwencjami, ale nie należy wymagać umiejętności

posługiwania się nimi.

“Niewidome dzieci mogą również same uczyć się rysować rysunki wypukłe. W ten sposób

rozwija się twórczość dzieci i bada ich twórczą wyobraźnię.”[9] Bada się również i kształci

wyobrażenia przestrzenne dziecka. Niewidome dzieci lubią rysować i spontanicznie

wypowiadać się rysunkiem. Nauka rysowania otwiera przed nimi dostępną wszystkim innym

dzieciom dziedzinę ekspresji.

Nauczanie rysunku niewidomego powinno obejmować konwencje, które są dostępne

niewidomemu. Nauczanie rysunku jako jednej z technik pracy szkolnej powinno być

wkomponowane w program nauczania w odpowiednich działach i przedmiotach jak

nauczanie początkowe, orientacja przestrzenna, matematyka, plastyka, nauka o przyrodzie,

historia lub inne.

Na etapie nauczania początkowego rysunek czytany przez dziecko powinien

przedstawiać przedmioty z otoczenia dziecka. Gdybyśmy dali dziecku rysunek nieznanego

mu przedmiotu i nazwali np. “wieloryb”, to dziecko skojarzy nazwę wieloryb z kartką, którą

oglądało. Wyobrażenie dziecka nie będzie miało nic wspólnego z przestrzennym kształtem

wieloryba. Dopiero porównując rysunek z trzymanym w ręku przedmiotem narysowanym

dziecko uczy się rozumieć “język”, rysunek jako przekaz informacji o przedmiocie. Później

będzie mogło ze zrozumieniem czytać rysunki nieznanych przedmiotów i ich układów i

wyobrażać sobie ich kształt. Czytanie dobrze zredagowanej ilustracji w podręczniku pod

kontrolą nauczyciela doprowadzi uczniów do umiejętności samodzielnego odbierania treści

rysunku w znanej już konwencji. Podobnie powinny być wprowadzane umiejętności

rozumienia i wykonywania rysunków we wszystkich dostępnych niewidomemu konwencjach.

Umożliwi to pełniejsze wejście niewidomych we współczesne społeczeństwo i współczesną

kulturę.

60

Adaptacja podręczników i testów egzaminacyjnych do możliwości niewidomych

powinna polegać na adaptowaniu – przeredagowaniu i wykonaniu w wersji wypukłej tych

rysunków, które są dostępne dla niewidomych i na wymianie na opis słowny tych rysunków,

które nie są wartościowe dla niewidomego. W testach egzaminacyjnych wymienić trzeba

będzie tylko pytania oparte na rysunkach bezwartościowych dla niewidomego.

2.2. Psychiczne właściwości czytania dotykiem grafiki wypukłej

Główną trudnością w rysowaniu i czytaniu, jaką stwarza brak wzroku jest

ograniczenie “pola widzenia” dotykiem w porównaniu z polem widzenia wzrokiem.

Niewidomy czytający końcami palców grafikę wypukłą dotyka palcami niewielkiego

fragmentu rysunku. W podobnej sytuacji jest czytelnik bardzo słabo widzący oglądający

rysunek znacznie większy niż jego maleńkie pole widzenia. Niewidomy przesuwając palcami

po rysunku postrzega kolejne jego fragmenty. Objęcie wyobraźnią całości rysunku wymaga

dużego wysiłku wyobraźni, wymaga wyćwiczenia tej wyobraźni. Jeszcze istotniejsze jest to,

że przy oglądaniu ilustracji, obrazka przedstawiającego przedmiot, wrażenia odbierane przy

czytaniu rysunku końcami palców są zupełnie inne, niż wrażenia odbierane przy oglądaniu

dotykiem obejmującym narysowanego przedmiotu. Rysunek nie jest dla niewidomego

podobny do przedmiotu, rysunek opowiada niewidomemu o przedmiocie. Dlatego niewidomy

nie uczy się automatycznie kolejnych konwencji rysunkowych, musi je świadomie

przyswajać tak, jak uczymy się obcego języka.

Metodyczne czytanie rysunku powinno polegać na przesunięciu końcami wszystkich

palców po całym arkuszu dla zorientowania się w strukturze rysunku: czy jest to jeden obiekt

zwarty, rozczłonkowany, kilka drobnych rysunków. Następnie trzeba oglądać bardziej

szczegółowo cały rysunek, lub jego naturalne części. W początkowym etapie nauki dziecko

potrzebuje objaśnień i potwierdzeń prawidłowego odczytania elementów i całego rysunku.

Dziecko, które umie już czytać należy uczyć, by zaczynało czytanie grafiki od znalezienia i

odczytania objaśnień słownych tzn. tytułu, opisu, legendy mapy, lub innych tekstów

wyjaśniających rysunek. Tytuł, opis, napisy na rysunku, lub umowny znak powinny

informować, gdzie jest “góra”, a gdzie “dół” rysunku. Uczeń powinien nawyknąć do

odnajdywania i respektowania tej podstawowej informacji, a nie próbować czytania przed

zorientowaniem rysunku.

61

2.3. Zasady redagowania rysunku dydaktycznego dla niewidomego

Rysunek może być wkomponowany w tekst czytany przez niewidomego tak, że nie

potrzebuje on dodatkowych wyjaśnień - ilustracje Malitowskiej do wiersza Tuwima

“Abecadło”[4]. Rysunek umieszczony poza tekstem, który go dotyczy oraz rysunek, którego

treść nie będzie oczywista dla czytelnika musi mieć podpis mówiący co jest przedstawione na

rysunku. Często potrzebne jest objaśnienie, w jakiej konwencji przedmiot, lub zagadnienie

zilustrowano np. “widok z przodu”, “wykres zależności”, “schemat połączeń METRO” itp.

Potrzebne może być umieszczenie poza rysunkiem objaśnienia użytych symboli lub

uproszczonych sposobów oznaczenia detali rysunku. (np. na tym planie sześciopunkt oznacza

stół uczniowski).

Dotyk rozróżnia z pewnością punkty odległe o 2,5 mm. Nie należy gęściej

umieszczać linii i punktów, które mają być rozróżnione. Gęste rozmieszczenie jednakowych,

drobnych detali może stanowić fakturę dotykową zastępującą kolor.

Figury geometryczne (łamane zamknięte) należy rysować linią. Powinna to być linia

drobno punktowana, gdyż przy przesuwaniu palca czytelnik ma wyraźniejszą świadomość

przebywanej drogi, niż wtedy, gdy palec ślizga się po gładkiej linii. Jeśli rysunek zawiera

linie różnego rodzaju, np. boki wielokąta i jego przekątne, osie liczbowe i linię wykresu

funkcji itp. to należy każdy rodzaj linii wykonywać linią innego rodzaju np. boki figury linią

punktowaną, a przekątne linią ciągłą, osie liniami ciągłymi z zaznaczeniem podziałki, a

kolejne linie wykresów liniami punktowanymi każda z punktów innej wielkości. Dla

rozróżnienia koła i okręgu okrąg rysujemy linią, a koło zapełniamy fakturą odróżniającą

wnętrze koła od tła zewnątrz koła.

Przy redagowaniu reprezentacji przedmiotów i ich układów “należy brać pod uwagę,

że reprezentacja dotykowa przeznaczona dla niewidomego nie powinna być prostą

reprodukcją fotografii lub rysunku, który ma sens (jest użyteczny ) dla człowieka widzącego,

lecz powinna być specjalnie przygotowana dla niewidomego.”[9]

Przedmioty nie są puste w środku, winny być więc reprezentowane przez pełny

kontur płasko-wypukły lub wypukły i/lub różniący się fakturą dotykową od tła, ew. od innych

przedmiotów. Scenę złożoną z kilku przedmiotów redagować należy tak, by przedmioty nie

zasłaniały jeden drugiego i by były narysowane w najbardziej czytelnym ujęciu, pokazującym

charakterystyczny kształt przedmiotu. (scenę “chłopiec karmi psa redagujemy tak, że na

62

środku jest miska, z jednej strony pies widziany z boku, a z drugiej chłopiec widziany z

boku).

Według badań przeprowadzonych przez P. Sharan i B. Techn [5] reprezentacja

przeznaczona do czytania dotykowego powinna mieć następujące cechy:

- prostota – zachowanie prawidłowego kształtu i proporcji przy pominięciu niekoniecznych

szczegółów utrudniających odczytanie rysunku; np. piesek powinien mieć łepek, tułów i

kończyny wyraźnie zarysowane, nie może być nieczytelną plamą, w której tylko bardzo

dobrze widzący dopatrzy się sylwetki kosmatego pieska, nie należy ozdabiać go kokardką,

zarysem łatek by powiedzieć, że ma sierść różnego koloru, ani innymi nieistotnymi

szczegółami.

- atrakcyjność – tylko rysunek przyjemny w dotyku i budzący zainteresowanie skłoni dziecko

do podjęcia trudu czytania go;

- wiedza – czytanie rysunków znanych przedmiotów uczy kojarzenia kształtu przedmiotu z

kształtem rysunku. zdobyte doświadczenie pozwoli odczytywać prawidłowo kształty

nieznanych przedmiotów.

- konsekwencja - w obrębie określonej techniki wykonywania rysunku i określonej grupy

tematycznej należy konsekwentnie stosować te same oznaczenia np. oznaczenia kolorów

przez określone faktury, określenia składników przestrzeni komunikacji komunalnej przez

takie same oznaczenia planu itp.

- użyteczność – nie należy produkować ilustracji nie przekazujących użytkownikowi żadnych

informacji; Do celów dydaktycznych stosujemy rysunki znanych dziecku przedmiotów.

Informacją przyswajaną przez dziecko jest sposób przedstawienia przedmiotu na płaszczyźnie

rysunku. Celem rysunku może być dostarczenie rozrywki.

- trwałość – reprezentacja dotykowa nie powinna ulegać uszkodzeniu przy prawidłowej

eksploatacji.

Katarzyna Maj [3] tak formułuje zasady ilustrowania książki:

1. “Przy tworzeniu ilustracji technicznej należy kierować się następującymi zasadami:

Należy ilustrować wszystkie nowe zawarte w tekście informacje. Każda taka informacja

odczytywana jest najlepiej w formie ilustracji jednoprzedmiotowej. Najlepszym

umiejscowieniem ilustracji w książce dla dzieci niewidomych jest koniec rozdziału

związanego tematycznie z ilustrowanym przedmiotem.

63

2. Tło powinno być kontrastowe w ramach faktury w stosunku z ilustrowanym

przedmiotem. Tło nie może być atrakcyjniejsze i bardziej absorbujące od ilustrowanych

informacji;

3. Ilustrowana informacja przez swoje umieszczenie na stronie musi być łatwo lokalizowana

przez odczytującego. Optymalnym rozwiązaniem jest pozycja centralna;

4. Proporcje na ilustracji muszą odzwierciedlać rzeczywistość;

5. Różnicowanie faktur powierzchni nie może prowadzić do przekłamania rzeczywistości;

6. Każda ilustracja powinna być podpisana, a w niektórych przypadkach posiadać legendę;

7. Dobór ilościowy szczegółów uzależniony jest od predyspozycji umysłowych dziecka

związanych z jego rozwojem;

8. Stosowanie analogii w ilustrowaniu ułatwia dziecku wytworzenie prawidłowych

wyobrażeń.”

Podobne zasady obowiązywać powinny przy redagowaniu ilustracji w innych dziedzinach np.

przyrodzie, historii i in.

2.4. Techniki kształtowania rysunku dotykowego dla niewidomego i przez niewidomego

TECHNIKI ODRĘCZNEGO RYSOWANIA DOTYKOWEGO

Tłoczenie linii dłutkiem (rysikiem) w tabliczce lub z pomocą maszyny brajlowskiej dla

narysowania dowolnego obiektu jest znakomitym ćwiczeniem wyobraźni przestrzennej, gdyż

rysujący musi wyobrazić sobie to, co chce narysować i świadomie zaplanować swoje

działanie w przestrzeni arkusza. Można tym sposobem rysować prostokąty, proste plany,

schematy równowagi sił w maszynach prostych itp. Przy wprowadzaniu tej techniki najlepiej

podyktować prosty rysunek np. prostokąt: napisz: p, c, c, c, c, ń; w następnym rządku napisz:

l, cztery odstępy, znak kursywy; w następnym rządku: v, cztery przenośniki i znak cyfry.

Zobacz, co narysowałeś.

Tłoczenie linii dłutkiem brajlowskim (rysikiem) lub igłą w arkuszu leżącym na podkładzie

gumowym wymaga sprawności ręki i wyćwiczonej wyobraźni przestrzennej. Jest to sposób

najprostszy przy rysowaniu przez widzącego prostego schematu dla osoby umiejącej czytać

grafikę dotykową.

Rysowanie radełkiem na papierze brajlowskim. Radełko – zębate kółeczko zaopatrzone w

trzonek ujmujący oś - należy toczyć dociskając po papierze leżącym na warstwie gumy.

Wyraźna linia powstaje po spodniej stronie arkusza. Używając cyrkla zakończonego

64

radełkiem oraz linijki można sprawnie wykonywać rysunki konstrukcyjne lub geometryczne z

wykorzystaniem ekierki i przykładnicy. Część linii pomocniczych pozostaje na odwrocie

arkusza, co ułatwia czytanie rysunku. Wykonywanie tą techniką innego rodzaju rysunków

jest bardzo uciążliwe.

Rysowanie długopisem na folii leżącej na rysownicy pokrytej warstwą gumy jest techniką

najprostszą, dostępną dla dzieci. Rysownica powinna zapewnić możliwość umocowania

arkusza, dziecku można pomóc przytwierdzając rogi arkusza taśmą samoprzylepną lub

podobną. Gotową folię w formacie odpowiednim do rysownicy można kupić w Niemczech.

Dobra jest też opakowaniowa folia termokurczliwa o odpowiedniej grubości. Rozmiar

arkusza folii powinien odpowiadać rozmiarom rysownicy, by dziecko nie rysowało na gumie

bez folii. Do rysowania można używać pióra kulkowego bez tuszu (wypisanego), lub

rysownika z tworzywa o końcówce z takim samym promieniem krzywizny. Jeśli drugi koniec

rysownika będzie miał nieco większy promień krzywizny (większe zaokrąglenie), to będzie

można rysować nim linie znacznie grubsze, co może ułatwić zredagowanie treści rysunku.

Możliwe jest rysowanie odręczne oraz z użyciem linijki, ekierki, cyrkla, przykładnicy.

Usunięcie błędnie narysowanej linii nie jest możliwe. Jeśli dziecko ma mieć możliwość

powrotu do dawniej wykonanych rysunków, to trzeba je przymocowywać do arkuszy papieru

brajlowskiego, kserograficznego lub do stronic zeszytu zrobionego z papieru pakowego, bo

inaczej uczeń nie zapanuje nad śliskimi kartkami.

Nalepianie rysunku liniami, płaszczyznami i kształtami z plasteliny jest bardzo dobrą techniką

przy przechodzeniu od reprezentacji trójwymiarowej – modelu przez relief czyli płaskorzeźbę

do rysunku, czyli reprezentacji płasko-wypukłej lub narysowanej linią. Tworzenie tą techniką

rysunku liniowego jest bardzo pracochłonne, bo wymaga toczenia z plasteliny wałeczków

przeznaczonych na linie. Trudno też przechowywać bez uszkodzenia rysunki nalepione na

papierze lub celofanie, ale rysujący ma dużą swobodę twórczej wypowiedzi.

Układanie rysunku na flaneli z kształtek papieru ściernego dobre jest do szybkiego

wykonywania planów z powtarzających się elementów. Potrzebna jest płyta pokryta warstwą

tkaniny – wystarczy uszyć ściągnięty na gumkę pokrowiec na rysownicę – oraz prostokąty

lub inne kształty wycięte z papieru ściernego. Kształtki mogą reprezentować stoły ustawiane

w klasie, izby lokowane przy korytarzu z wydłużonego prostokąta, domki przy ulicy. Paski

mogą oznaczać jezdnie, chodniki itp. Oczywiście papier ścierny układamy ostrą stroną do

tkaniny, gdyż wtedy nie przesuwa się po niej i nie drapie palców oglądającego rysunek.

Dziecku o obniżonej sprawności rąk można pomóc sklejając prostokącik papieru ściernego z

65

identycznym prostokącikiem z tektury, cienkiego styropianu itp. Ułatwimy w ten sposób

dziecku manipulowanie kształtkami.

Rosyjski zestaw do rysowania składa się z celuloidowych arkusików pokrytych

“mastyką”, masą podobną do plasteliny. Rysuje się, jak na antycznej tabliczce zaostrzonym

pręcikiem żelaznym, lub narzędziem “z odkładnicą”, bo wtedy wyżłobiona bruzda jest

czytelna dla palca. Zestaw wyposażony jest w przybory kreślarskie: linię, ekierki, cyrkiel,

przykładnicę. Ze względu na niewielką ilość arkuszy nie można przechowywać rysunków.

Metalowa czasza służy do wyrównania powierzchni arkusza pod następny rysunek.

TECHNIKI FORMOWANIA OBRAZU DOTYKOWEGO DLA NIEWIDOMEGO

Najwartościowsza jest technika pozwalająca odwzorowywać kształty walcowe i kuliste jako

wypukłe, a bryły płaskie – jako płasko-wypukłe.

Kolaż – reprezentacja naklejana z naturalnych lub podobnych materiałów jest najwierniejszą

dotykowo ilustracją. Pień drzewa z kory, listki z folii lub papieru, zwierzątko z futerka,

ubrania ludzi z tkanin dają podobne wrażenia jak przy oglądaniu prawdziwych przedmiotów.

Formowanie termoplastyczne jest najwartościowszą metodą powielania rysunku dotykowego,

gdyż pozwala umieszczać na arkuszu rysunkowym kształty wypukłe i płasko-wypukłe,

różnicować dotykowo powierzchnie, formować różne pod względem struktury linie i znaki.

Umożliwia to umieszczenie na arkuszu stosunkowo dużej ilości informacji. Model – matrycę

wykonuje się z materiałów odpornych na podwyższoną temperaturę; dla grubej folii z

drewna, gipsu, metalu itp., dla cienkiej folii z kartonu, nitek, drewienek, guzików, koralików,

tekturek itp. Model – matrycę – wzór rysunku umieszcza się w aparacie (Thermoform

duplicator), nakrywa arkuszem folii, dociska ramką uszczelniającą. Folia zostaje ogrzana do

odpowiedniej temperatury, poczym włączona zostaje pompa ssąca pod matrycą. Nacisk

powietrza atmosferycznego dociska dokładnie folię do formy – matrycy. Po wystygnięciu

zdejmuje się gotową odbitkę. Można wykonać tyle odbitek, ile trzeba. W tym aparacie można

powielać reliefy – płaskorzeźby. Można powielać tą techniką teksty brajlowskie lub tłoczone

łacińskim alfabetem wypukłym, rysunki wytłoczone dłutkiem w papierze, narysowane

radełkiem na papierze, wytłoczone w specjalnej folii aluminiowej. Rysunek może być

podpisany, opatrzony objaśnieniami, zaopatrzony w legendę przyjętych oznaczeń. Modelem

może być przedmiot o niewielkiej wysokości, jeśli mieści się w formacie ramki i pozwala na

66

szczelne dociśniecie folii. Przedmiot, lub jego podobiznę należy umieścić na tle o innej niż

przedmiot fakturze np. gładką dyskietkę komputerową na tle z krepiny lub kanwy do

wyszywania, a szorstki kształt zwierzątka z krepiny lub tkaniny na gładkim tle.

Sitodruk wypukły. Nakładanie metodą sitodrukową odpowiedniej farby pozwala formować na

powierzchni arkusza obraz z różnego rodzaju linii (cienkie lub grube, ciągłe, punktowe,

przerywane i in.), z czytelnych dotykowo znaków i faktur – powierzchni pokrytych farbą lub

drobnymi znakami dającymi wrażenie faktury – deseniu. Nie można nałożyć linii na obszar

pokryty już farbą, “zaczerniony”.

Technika eksplozyjna. Arkusz papieru pokryty jest fabrycznie drobniutkim kapsułkami

napełnionymi odpowiednim gazem. Rysunek nanosi się na arkusz kserograficznie lub

odręcznie używając odpowiedniego, czarnego tuszu. Przy ogrzewaniu w odpowiednim

aparacie zaczernione kapsułki pękają wskutek rozgrzania gazu, a nie zaczernione pozostają

bez zmian. To, co było zaczernione staje się wypukłe i bardziej miękkie niż nie zaczernione

tło. Tą techniką można szybko uzyskiwać proste rysunki geometryczne, plany.

“Jednobarwny” rysunek ilustracyjny wykonany metodą sitodrukową lub eksplozyjną będzie

dużo uboższy w treść od ilustracji brajlonowej, gdyż nie można nałożyć linii i znaków na

powierzchnie płasko-wypukłe “zaczernione” lub pokryte fakturą.

2.5. Cele nauczania dzieci niewidomych rysunku

1. Utrwalanie bezwzrokowych struktur poznawczych: umiejętności poznawania i

odpoznawania przedmiotów dotykiem obejmującym, oraz czytania powierzchni dotykiem

opuszek palców.

2. Rozwijanie wyobraźni i pojęć przestrzennych przez:

- ćwiczenie w oglądaniu dotykiem obejmującym i opisywaniu słownym (z użyciem

prawidłowych terminów) różnego rodzaju przedmiotów, zjawisk i pojęć przestrzennych

(kierunki w przestrzeni, przedmioty proste, złożone, przedmioty złożone z części zmieniających

wzajemne położenie, układy przedmiotów w przestrzeni, przemieszczanie przedmiotów);

- ćwiczenie pojęć przestrzennych przez opisywanie słowne położenia na arkuszu rysunków figur

geometrycznych i rysunków przedmiotów;

- ćwiczenie w objęciu wyobraźnią (komponowaniu) arkusza rysunkowego;

- tworzenie wyobrażeń przestrzennych i następnie pojęć przestrzennych ucznia przez celowo

stosowane ćwiczenia oraz przez oglądanie i rysowanie, czyli działanie w przestrzeni.

67

3. Ćwiczenie sprawności manualnej przez opanowanie umiejętności potrzebnych do

swobodnego posługiwania się zestawem do rysunku odręcznego: rysownica, rysownik,

folia, zeszyt do rysunków.

4. Wyzwolenie radości tworzenia, przekształcania materii w sposób celowy.

5. Umożliwienie wypowiedzenia rysunkiem swoich emocji.

6. Wyzwolenie naturalnych bezwzrokowych konwencji przedstawiania na płaszczyźnie

przedmiotów i zjawisk przestrzennych.

7. Przyswojenie niektórych stosowanych przez widzących konwencji rysunkowych: rzut,

schemat, przekrój, plan (bez używania terminologii rysunku technicznego) i wyćwiczenie

umiejętności odczytywania z rysunku kształtu lub położenia wzajemnego przedmiotów

(ilustracja, rysunek dydaktyczny, plan).

2.6. Podstawowe wskazania metodyczne

Prawidłowa organizacja stanowiska pracy ucznia pozwala na oszczędność wysiłku i

osiąganie lepszych wyników pracy. Przy pracy bezwzrokowej prawidłowe jest usytuowanie

stołu na wysokości łokcia ucznia siedzącego na krześle z opuszczonymi ramionami..

Przy rysowaniu bezwzrokowym, pisaniu w tabliczce lub na maszynie prawidłowa jw.

wysokość stołu zapewnia zminimalizowanie wysiłku pracy fizycznej jaką jest tłoczenie

punktów lub linii.

Przy czytaniu dotykiem prawidłowa wysokość stołu zapewnia to, że ręce najmniej się męczą,

bo pracują w najwygodniejszej pozycji.

Dla małego dziecka prawidłowa wysokość stołu ułatwia kontrolowanie dotykiem całej jego

powierzchni bez konieczności wstawania z krzesła. Oczywiście, wysokość krzesła musi być

dostosowana do aktualnych wymiarów kończyn ucznia. Przy niskim położeniu płyty stołu nie

można umieszczać pod stołem, nad kolanami ucznia żadnych półeczek ani kasetek. Potrzebna

uczniowi kasetka na nie używane w danej chwili przybory powinna być umieszczona pod

płytą stołu obok nóg ucznia tak by nie krępowała jego ruchów. Płyta stołu powinna być dość

duża na to, by pomieścić potrzebne w czasie danej czynności przybory. Dostateczna wielkość

powierzchni odkładczej umożliwi wymaganie przestrzegania racjonalnego porządku na

stanowisku pracy ucznia, co ma kapitalne znaczenie rewalidacyjne.

Naukę rysowania na folii (bazgrania tzn. wytwarzania linii bez nazywania figur i bez

nadawania znaczeń rysunkom) należy rozpocząć wtedy, gdy dziecko jest wystarczająco

68

sprawne motorycznie, by bazgrać, oraz sensorycznie, by czytać najprostsze znaki na

powierzchni. Oczywiście rysunek powinien być jedną z wielu technik w jakich dziecko się

wypowiada, takich jak ustawianie, układanie, lepienie z plasteliny, modelowanie, itp. W

okresie początkowym należy pomagać dziecku w umieszczaniu na rysownicy cienkiego i

wiotkiego arkusika. Prawidłowe układanie arkusza na rysownicy (dłuższe boki arkusza

wzdłuż dłuższych boków rysownicy, nie odwrotnie!) świadczy o prawidłowym wyobrażeniu

kształtu arkusza i wyćwiczenie tej umiejętności należy przeprowadzić powoli, ale

konsekwentnie. Należy od pierwszej chwili wymagać prawidłowego trzymania długopisu w

trzech palcach, a nie w zaciśniętej pięści. Tylko tak trzymając długopis dziecko będzie mogło

później kreślić przy linijce. Od początku należy wymagać racjonalnego odkładania długopisu

tak, by nie stoczył się ze stołu, lub nie został zrzucony przez ucznia. Można odkładać do

pudełka- piórnika stojącego na stole, lub w inne bezpieczne miejsce. Trzeba wraz z dzieckiem

nakreślić pierwszą linię, a następnie pozwolić mu bazgrać. Gdy nabierze nieco wprawy trzeba

uczyć kreślenia linii w sposób celowy oraz nazywania linii i figur (proste, łamane, faliste,

trójkąt, koło, kwadrat, itp.) Przy pisaniu brajlem dziecko wykonuje tylko ruchy pionowe. Do

swobodnego rysowania trzeba rozćwiczyć przegub – uczymy bazgrać nie tulko linie proste w

różnych kierunkach, ale i koła, kółka i kółeczka. Należy też pokazywać linie i figury

narysowane w różnych technikach. Na tym etapie zaczynamy ćwiczenia, mające na celu pomoc

w objęciu wyobraźnią powierzchni arkusza. Dzieci powinny umieszczać figury (np. plastikowe

żetony) w różnych częściach arkusza (w lewym dolnym rogu, przy prawym brzegu, itp.) oraz

określać położenie figur na rysunkach danych do przeczytania.

Czytanie rysunków przedstawiających linie i figury płaskie, a także czytanie rysunków

przedstawiających przedmioty i rysowanie przedmiotów należy wprowadzać wtedy, gdy dziecko

uzyskało umiejętność rozpoznawania przedmiotów dotykiem obejmującym oraz odtwarzania

bryły w materiale dającym się formować np. glinie lub plastelinie. Naukę czytania rysunków

należy zaczynać od czytania figur geometrycznych, a nie rysunków przedtawiających

przedmioty. Bo np. trójkąt jest na pewno trójkątem i niczym więcej, natomiast nadawanie

schematom rysunkowym nazw przedmiotów będzie ucznia dezorientowało, bo w odbiorze

dotykowym kółko czytane opuszkami palców nie przypomina niczym jabłka poznawanego

dotykiem obejmującym. Przejście do czytania reprezentacji przedmiotów jest wysokim progiem

trudności. Dziecko normalnie nie rozpoznaje na rysunku prostych, cocziennie używanych

przedmiotów jak łyżka, widelec, grzebień gdyż przedmioty poznawało dotychczas dotykiem

69

obejmującym, a nie opuszkami palców. Należy objaśnić dziecko, położyć przedmiot na jego

reprezentacji, pomóc dziecku w obrysowaniu przedmiotu.

Rysowanie prostych przedmiotów należy wprowadzać po uzyskaniu minimum

biegłości w kreśleniu linii i figur geometrycznych. Nie należy polecać obrysowywania

przedmiotów długopisem na folii, gdyż przedmiot pod naciskiem długopisu będzie się

przesuwał. Po uzyskaniu sprawności manualnej można polecać obrysowywanie na papierze

brajlowskim leżącym na gumie. Linię tworzy się przez obwodzenie przedmiotu dłutkiem –

sztyfcikiem i tłoczenie “po drodze” gęsto ułożonych punktów. Najlepszym przedmiotem do

obrysowywania jest własna dłoń rysującego, bo obrysowywana dłoń czuje ruchy rysującego

dłutka.

Zajęcia z rysunku powinny być nasycone ćwiczeniami z zakresu budowania wyobrażeń i

wdrażania pojęć przestrzennych. W toku każdej lekcji należy świadomie wykorzystywać każdą

okazję do zauważania i nazywania kształtów, położeń na arkuszu rysunkowym, w przestrzeni

ciała ucznia, relacji przestrzennych między przedmiotami w przestrzeni fizycznej i między

rysunkami na powierzchni arkusza. Wspomaga to rozwój wyobraźni przestrzennej i pojęć

przestrzennych.

Przy właściwym stopniowaniu trudności dzieci rysują z radością. Pierwotna radość

przekształcania materii ("O! Jest kreska!") zmienia się stosunkowo szybko w radość

wypowiadania się o rzeczach bliskich ("Ja rysuję moją mamę!").

Stopniowanie trudności winno być starannie dopasowane do możliwości ucznia tak, aby zbyt

skomplikowanymi zadaniami nie osłabić motywacji do pracy, a jednocześnie pobudzać do

osiągania coraz to nowych sukcesów i postępów. Należy pamiętać, że stopień rozwoju dzieci

niewidomych jest niejednorodny w tej samej grupie wiekowej, a dzieci ociemniałe, posiadajace

większy zasób doświadczeń, wyróżniają się umiejętnością rysowania i dojrzałością w

przedstawianiu zjawisk przestrzennych rysunkiem.

Dziecko widzące rozwija się w dziedzinie rysowania jakby dwutorowo. Ogląda obrazki

przedstawiajace przedmioty, rysunki zredagowane dla niego w dziecinnych książeczkach, a

okazjonalnie także obrazy dla dorosłych. Samo zaś dopiero bazgrze. Tę samą dwutorowość

należy uszanować w rozwoju graficznym dziecka niewidomego. Powinno ono oglądać proste,

czytelne rysunki znanych mu przedmiotów wykonane na brajlonie, na folii, w innych

dostępnych technikach, a jednocześnie trzeba mu pozwolić bazgrać tak długo, aż dojrzeje do

spontanicznego rysowania przedmiotów (rysunak dowolny – bazgranie może być nagrodą za

wykonanie zadania narysowania figury lub przedmiotu). Na etapie nauczania początkowego

70

dziecko powinno czytać jak najwięcej dobrej ilustracji przedstawiającej w sposób zrozumiały

znane dziecku obiekty.

Elementarz rysunkowy1 – książka służąca do nauki czytania ilustracji (różna od elementarza do

nauki czytania liter i tekstów) powinna zawierać:

- w części pierwszej rysunki linii i figur uszeregowane wg stopnia trudności: linie różnej

grubości, faktury i ksztatu tzn proste, łamane i faliste, cienkie i grube, punktowane, przerywane i

gładkie; proste figury i znaki jak kółko, trójkąt, krzyżyk i in. Rozmieszczone na arkuszu w

sposób uporządkowany lub celowo chaotyczny.

- w drugiej części rysunki przedmiotów uszeregowane wg stopnia trudności: spłaszcone

przedmioty przedstawione w naturalnej wielkości jak grzebień, łyżka, widelec, klucz; następnie

małe przedmioty wyraźnie trójwymiarowe, które rysmek wyaźnie “zniekształca”. Na tym etapie

należy wprowadzić rysunki jednego przedmiotu w różnych pozycjach na arkuszu – potem

nazwiemy to widokiem z różnych stron. Potem przechodzimy do przedmiotów większych niż

arkusz, większych niż dziecko,ale dających obejrzeć się dotykiem, a następnie do przekrojów.

- w trzeciej części elementarz powinien zawierać plany - od planów nakrycia, stołu, izby, aż do

planów budynku i tereny znanego uczniowi. Czytanie planów powinno następować po

zdobyciu umiejętności posługiwania się makietą znanych dziecku pomieszczeń. W tej części

nie może to być elementarz przygotowany w wydawnictwie, gdyż powinien zawierać plany

pomieszczeń, w których dziecko przebywa na co dzień.

Dobrze jest, by dziecko stykało się z rysunkami i planami wykonanymi w różnych

technikach. Pomoże mu to w odróżnieniu tego co istotne tzn. reprezentacji rzeczywistości od

technicznej metody sporządzenia tej reprezentacji.

Przy zachowaniu rozsądnych proporcji między czytaniem i rysowaniem, między

proponowaniem sposobu rysowania a prowokowaniem wypowiedzi spontanicznej, kształcimy

harmonijnie wszystkie te umiejętności.

Dotychczasowe doświadczenia wskazują, że dziecko 7-letnie rozumie zarówno makietę jak i

plan niezbyt dużej przestrzeni, czyta go ze zrozumieniem, a zadanie stworzenia planu

nakłania je do spontanicznej obserwacji otoczenia. Konsekwentne, z właściwym

stopniowaniem trudności realizowanie tematu "plan" rozwija świadomość otaczającej dziecko

przestrzeni.

W wieku przedszkolnym dziecko niewidome powinno kształcić intensywnie dotykowe

struktury poznawcze, przede wszystkim dotyk obejmujący ucząc się odpoznawania

1 Dział Tyflologiczny Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Laskach opracowuje próbną wersję Elementarza Rysunkowego.

71

przedmiotów i nazywania ich w sposób prawidłowy. Układanie kształtów w przybijankach,

układankach gwoździkowych i podobnych pomoże opanować wyobraźnią pwierzchnię planszy

dnej zabawki dydaktycznej. Dziecko powinno uczyć się modelownia – formowania prostych

kształtów jak kulka, wałeczek, placuszek, a następnie odtwarzania poznanych przedmiotów:

jabłko, marchewka, gruszka, kotek, laleczka itd. jeśli jest dostatecznie sprawne powinno bazgrać

i czytać swoją bazgrotę oraz proste znaki i linie. Przejściem do rysunku przedstawiającego

przedmioty powinno być położenie ulepianki tzn. owocu, zwierzątka czy ludzika z plasteliny na

arkuszu i przylepienie do arkusza tak, by powstała płaskorzeźba. Taki twór będzie kojarzył się z

przedmiotem, który dziecko samodzielnie uformowało, a jednocześnie trzeba go będzie oglądać

końcami palców, a nie dotykiem obejmującym. Będzie to wprowadzeniem do czytania rysunku

przedstawiającego przedmioty.

W toku nauczania początkowego powinny przeplatać się zadania:

- z zakresu kształcenia technicznych umiejętności rysowania i umiejętności obejmowania

wyobraźnią powierzchni arkusza (czytanie rysunków linii i figur, kreślenie linii, figur, tworzenie

faktur),

- z zakresu czytania i rysowania rysunków przedstawiających przedmioty znane dziecku,

- z zakresu obejmowania planem coraz większej przestrzeni poczynając od planu powierzchni

dostępnej rękom bez przemieszcznia się jak plan nakrycia, plan stołu z wielu nakryciami., plan

rozmieszczenia innych przedmiotów na stole.

Jest to niezbędne, gdyż ćwiczenia techniczne są potrzebne do osiągnięcia sukcesu w rysunku

tematycznym, a rysunek tematyczny daje wiele satysfakcji pod warunkiem osiągnięcia minimum

sprawności w formowaniu rysunku. Tak więc przeplatanie się zadań z różnych dziedzin pomaga

osiągnąć postęp w każdej z nich. Najprostsze tematy to: listek (zamknięty kontur blaszki z

dorysowanym ogonkiem), grzebyk (dziecko dorysowuje do grzbietu grzebienia kolejne zęby),

Łyżka, widelec, gałązka z igłami (świerk), lub listkami, kwiatek (zabazgrane kółeczko z

dorysowaną łodyżką). Potem przedmioty obrotowe jak kubek, który można rysować “z góry”,

jako kółko, oraz “z boku”, jako prostokąt lub romb. Sylwetkę człowieka należy opracować

starannie dostarczając szeregu rysunków “z przodu” z różną pozycją kończyn, a potem

przechodząc do widoków “z boku”, uwzględniając całą gamę możliwych do odczytenia pozycji.

Dobrym ćwiczeniem w czytaniu sylwetki człowieka jest polecenie “pokaż, jak stoi ten

człowieczek”< bo wmożliwia aktywne zachowania dziecka. Równolegle należy pozwolić na

samodzielne rysowanie na poziomie dostępnym dziecku, bo umożliwia się mu ekspresję uczuć.

Należy starannie opracować konwencję “w przekroju”, bo jest ona beztrosko stosowana w

72

podręcznijach przedmiotów przyrodniczych. Dziecko widzące ma szansę skojarzyć rysunek z

wyobrażeniem przekrojonrgo przedmiotu. Dziecko niewidome musi narysować z obserwacji

prawdziwy przedmiot prawdziwie przekrojony np. przekrojony na pół owoc z pestką lub

przekrojonym gniazdem nasiennym, przeciętą no pół drewnianą szpulkę do nici, świeczkę,

pękniętą na pół miskę lub kubeczek. Potem będzie rysować ze zrozumieniem przekroje

przedmiotów oglądanych w całości i czytać ze zrozumieniem przekroje przedmiotów poznanych

rysunkiem.

W klasach starszych, w toku nauczania przedmiotów wymagających posługiwania się

ilustracjami bądź innego rodzaju rysunkami należy zadbać o przygotowanie redakcjne i

techniczne materiału ilustracyjnego i graficznego. Następnie uczeń powinien otrzymać pomoc w

opanowaniu używanych konwencji prezentowania przedmiotów, obiektów i pojęć. Po

wprowadzeniu powinien samodzielnie posługiwać się materiałami określonej konwencji.

2.7. Związek nauczania rysunku z rozwojem wyobraźni i pojęć przestrzennych dziecka

niewidomego

Dziecko niewidome w trakcie przemieszczania się doświadcza relacje w dużej

przestrzeni jako czasowe. Zdanie “sklep jest miedzy domem, a szkołą” znaczy, że w czasie

przemieszczania się byliśmy najpierw w domu, potem w sklepie, a potem w szkole. Zdanie to

nic nie mówi dziecku niewidomemu o wzajemnym położeniu tych obiektów. Rozumienia

relacji przestrzennych trzeba uczyć w małej przestrzeni to znaczy w zasięgu rąk nie

przemieszczającego się dziecka. Powinny służyć do tego zabawki, makiety i rysunki.

Ćwiczenia w rozumieniu relacji przestrzennych na powierzchni arkusza wspomagają

rozumienie relacji na płaszczyźnie i przygotowują do rozumienia planu jako sposobu

opisywania relacji przastrzennych w dużej przestrzeni, którą dziecko poznaje przemieszczając

się.

Teksty uzupełniające:

A. Zestawienie sprawności ucznia niewidomego, przygotowanego do nauki w szkole

masowej

Zestawienie poniższe nie zawiera sprawności społeczno-emocjonalnych, samoobsługowych,

ani sprawności intelektualnych, jakie powinien osiągnąć uczeń prawidłowo przygotowany do

pobierania nauki w szkole masowej określonego stopnia. Zawiera jedynie sprawności

73

techniczne potrzebne do wykonywania typowych zadań dydaktycznych na poziomie

gimnazjum:

1. Utrzymuje porządek w przyborach szkolnych i logiczny ład na stanowisku pracy.

2. Czyta pismem punktowym pismem pełnym i skrótami w jęz. ojczystym. Pisze pismem

punktowym w jęz. obcym, którego się uczy. Sylabizuje wielkie litery łacińskie pisane w

sposób dostępny dla dotyku.

3. Pisze pismem punktowym w tabliczce pismem pełnym i skrótami w języku Ojczystym.

Pisze na maszynie brajlowskiej dwiema rękami i jedną ręką. Pisze odręcznie wielkie litery

łacińskie.

4. Czyta rysunki wypukłe figur geometrycznych i prostych przedmiotów. Czyta proste plany

sytuacyjne, zaczynając od legendy.

5. Rysuje odręcznie figury geometryczne. Szkicuje rysunki przedmiotów w sposób

zrozumiały dla widzącego. Szkicuje proste plany sytuacyjne. Wykonuje, z pomocą

przyrządów konstrukcje geometryczne. Rysuje z pomocą linii, ekierki i przykładnicy

proste kształty geometryczne.

6. Wykonuje poprawnie proste pomiary długości, objętości, ciężaru i czasu.

7. Przegląda i czyta mapy kartograficzne zaczynając od legendy.

8. Pisze z klawiatury komputerowej w prostym edytorze.

B. Najlepsze, znane mi tabliczki brajlowskie:

- Tabliczka produkcji Deutsche Blindenstudienanstalt D-35.037 MARBURG Am

Schlag 8. Format A4 wykonana z lekko uginającego się tworzywa ma dobrą głębokość

punktów, gwoździki przytrzymujące papier przy części wierzchniej z okienkami ułatwiają

kontrolę tekstu w czasie pisania. Szczeliny w marginesach pozwalają pisać na taśmie Dymo

etykiety brajlowskie, sprawny użytkownik po odpowiednim odwróceniu arkusza może go

zapisać z drugiej strony, nie niszcząc pierwszego tekstu (metoda interpunkcyjna – punkty

trafiają pomiędzy punkty pierwszej strony, a konstrukcja tabliczki zapobiega zgnieceniu

tekstu.

- Tabliczka produkcji Marsella Mario CONSTRUZIONE MATERIALE DIDATTICO

PER CIECHI. Via Gorizia 87 Torino, Italia tel. 011 26 28 89 zapewnia komfort

zaczynającemu naukę: jeśli dopasujemy format papieru/zeszytu do tabliczki, to papier będzie

przytrzymywany przy części wierzchniej z okienkami, co ułatwia kontrolę w czasie pisania.

74

Przesuwana linijka “pamięta” rządek, w którym należy pisać. Wykonane w części spodniej

rowki, zamiast spotykanych w innych tabliczkach brajlowskich dołeczków, ułatwiają pisanie,

choć grożą rozmyciem punktów.

Uwaga: Zamówienia na wyroby dostępne w Niemczech kierować należy na adres: Verein zur

Foerderung der Blindenbildung, Bleekstrasse 26. D-30559 HANNOVER

telefon (05 11) 9 54 65-32+33 telefax (05 11) 9 54 65-80+85, podając numer katalogowy

artykułu.

Tabliczka do pisania ma numer katalogowy 041 0031.

Folia do rysowania format A-4 ma numer katalogowy 061 5605.

75

Bibliografia

1. Bendych E.: Badania nad rysunkiem niewidomego dziecka, Cz. I, "Szkoła Specjalna"

1994 nr 5, Cz. II "Szkoła Specjalna"1995, nr 1, ,Cz. III "Szkoła Specjalna" 1995, nr 3.

2. Craty J. B.: Movement and spatial awareness in blind children and youth, Phomas Charles

C., Sringfield 1972. Tłumaczenie z jęz. angielskiego doc. dr Barbara Roseman. Dział

Tyflologiczny, maszynopis, Warszawa 1984/85.

3. Maj K.: Próba opracowania zasad redagowania ilustracji dotykowej dla dziecka

niewidomego na przykładzie ilustracji do książki L. Budaka pt. ABC komputerowe. Praca

magisterska pod kier. Bogdana Cierpisza, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego,

Gdańsk 1993.

4. Malitowska M.: Słoń Trąbalski. Wybór ilustrowany, Obrazkowa książeczka dla dzieci

niewidomych, Praca dyplomowa pod kier. Mgr Eweliny Surniak. Państwowe Studium

Kulturalno-Oświatowe i Bibliotekarskie we Wrocławiu. Wrocław 1990.

5. Sharan P., Techn B.: Możliwości i granice korzystania z dotykowych reprezentacji w

nauczaniu dzieci niewidomych, Materiały Międzynarodowej Konferencji nt. rysunku

wypukłego dla niewidomych, Berlin 1984.

6. Szwedowska E., Więckowska s. Elżbieta: Rysunek jako metoda kształcenia wyobraźni i

orientacji przestrzennej dziecka niewidomego, Referat na konferencji "20 lat orientacji

Przestrzennej w Polsce metodą Stanleya Suterko", Laski 8-9. 10.1999.

7. Więckowska s. Elżbieta: Rysunek niewidomego, "Laski" 2000, nr 3.

8. Więckowska s. Elżbieta: Rysunek wypukły jako źródło informacji dla niewidomego,

“Szkoła Specjalna” 1985, nr 3.

9. Wnioski i zalecenia Międzynarodowej Konferencji na temat rysunku wypukłego dla

niewidomych, 25–27 kwietnia 1984, Berlin, maszynopis tłumaczenia polskiego w

Bibliotece Tyflologicznej w Laskach.

76

Rozdział IV

Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z uszkodzonym

wzrokiem - Stanisław Jakubowski

 Akademia Podlaska w Siedlcach

1. Przedmioty i urządzenia służące rehabilitacji osób niewidomych i słabo widzących

Najczęściej używanym kryterium do klasyfikacji środków technicznych dla osób z

uszkodzonym wzrokiem jest ich podział ze względu na przeznaczenie tych środków.

Proponuję następujące usystematyzowanie pomocy technicznych według takiego właśnie

kryterium.

Pomoce wspomagające przemieszczanie się:

- białe laski (różne ich typy),

- urządzenia do wykrywania przeszkód, np. aparat Cay-a,

- sygnalizatory dźwiękowe, naprowadzające na kierunek,

- informatory dźwiękowe naprowadzające na kierunek i informujące o charakterze obiektu,

- kompasy.

Sprzęt oświetleniowy:

- specjalne źródła światła o różnym nasyceniu i natężeniu

- lampy z regulowaną wysokością i kątem nachylenia

- lampy z regulowanym natężeniem światła

- latarki

- osłony łagodzące światłowstręt

Pomoce optyczne i elektrooptyczne wspomagające niesprawny wzrok:

a) lupy,

b) liniały optyczne,

c) folie optyczne,

d) lunetki,

e) monookulary, binookulary, turmony, okulary lornetkowe,

f) specjalne zestawy soczewek,

77

g) filtry koloru, filtry kontrastowe oraz filtry na okulary,

h) systemy powiększające obraz łącznie z kamerami, jednostkami sterującymi i ekranami

do odczytywania powiększonego tekstu, a w tym:

- powiększalniki stacjonarne,

- powiększalniki telewizyjne,

- powiększalniki przenośne,

- powiększalniki komputerowe,

i) inne przyrządy tego typu przystosowane dla osób słabo widzących.

Urządzenia służące niewidomym do czytania poprzez wykorzystanie innych zmysłów

niż wzrok, a w tym:

- urządzenia przekształcające pismo drukowane na postać do odbioru zmysłem dotyku,

(Optacon, Delta i inne)

- urządzenia służące do czytania z zastosowaniem mowy syntetycznej (Autolektor,

Multilektor i inne),

- urządzenia przekształcające obraz na postać odczytywaną przez niewidomych (inplanty

mikroelektrodowe).

Urządzenia do obsługi komputera:

- urządzenia wyjściowe, np. z syntezą mowy,

- specjalistyczne klawiatury dla osób z niesprawnymi rękami np. dla jednorękich,

- monitory brajlowskie,

- drukarki czarnodrukowe i brajlowskie,

- skanery z oprogramowaniem OCR,

- notatniki brajlowskie i mówiące,

- syntezatory mowy,

- urządzenia i programy służące do komunikowania się z komputerem przy pomocy głosu,

- oprogramowanie komputerowe mówiące lub powiększające obraz na ekranie i pełniące

rolę rehabilitacyjną, poprzez zastosowanie innych urządzeń tu wymienionych.

Maszyny do pisania i urządzenia do edycji tekstów:

- maszyny do pisania zwykłym pismem,

- maszyny do pisania pismem brajla,

- elektroniczne maszyny do pisania brajlem umożliwiające edycję tekstu.

78

Urządzenia liczące:

- liczydła,

- kubarytmy,

- kalkulatory elektroniczne dostosowane do możliwości odczytu przez osoby niewidome

i słabo widzące,

- programy komputerowe pełniące funkcje kalkulatorów.

Pomoce do pisania i rysowania:

- tabliczki i rysiki brajlowskie,

- pomoce do podpisywania się,

- pomoce do wypełniania danych np. czeków,

- modele sześciopunktów i kostki do nauki pisma brajla,

- papier brajlowski i specjalna folia plastikowa,

- przybory i materiały umożliwiające podpisywanie różnych przedmiotów w brajlu,

- przybory do pisania w druku zwykłym, np. zeszyty z pogrubioną liniaturą, linijki, ekierki,

kształtki kreślarskie, przykładnice, tabliczki do pisania i rysowania na folii, itp.

przystosowane dla osób z dysfunkcją narządu wzroku.

- urządzenia służące do sporządzania wypukłych rysunków z zastosowaniem pęczniejącego

papieru lub pęczniejącej farby oraz wykorzystywane materiały,

- urządzenia i materiały służące do sporządzania rysunków i modeli metodą termoplastyczną

(Thermoform Duplicator),

- zestawy do uzyskiwania tzw. mówiącej grafiki (tablica Intellikey z oprogramowaniem).

Urządzenia służące do rejestrowania i odtwarzania informacji za pomocą dźwięku:

- magnetofony, dyktafony,

- elektroniczne notatniki dźwiękowe,

- radia, radiomagnetofony odtwarzacze kompaktowe itp.,

- radio i telewizja kablowa,

- tunery do odbioru radia i telewizji satelitarnej,

- programy komputerowe pełniące funkcje wymienionych urządzeń lub przystosowujące je

do potrzeb osób z dysfunkcją wzroku.

79

Urządzenia telekomunikacyjne:

- aparaty telefoniczne (stacjonarne i przenośne),

- telekomunikacyjne oprzyrządowanie specjalistyczne,

- modemy i ich oprogramowanie.

Zegarki i czasomierze przystosowane dla osób niewidomych i słabowidzących:

- zegarki brajlowskie, mówiące, z dużym wyświetlaczem lub z dużymi cyframi,

- zegarki, budziki, minutniki, wyłączniki czasowe, zegary szachowe, stopery,

Urządzenia i pomoce służące do wykonywania pomiarów:

- brajlowskie miary krawieckie i stolarskie,

- suwmiarki brajlowskie lub z przystawką mówiącą,

- adaptowane mikromierze i multimetry,

- brajlowskie lub dźwiękowe mierniki prądu elektrycznego,

- adaptowane dla niewidomych pomoce dydaktyczne do rejestrowania zjawisk lub mierzenia

wielkości fizycznych.

Sygnalizatory:

- sygnalizatory światła,

- testery kolorów,

- testery poziomu naładowania baterii i akumulatorów,

- przyrządy pomagające niewidomym w ustawieniu poziomu dźwięku przy

nagrywaniu na magnetofony,

- testery do odczytu wartości nominalnych banknotów i inne.

Urządzenia służące kontrolowaniu ważnych dla zdrowia parametrów:

- termometry brajlowskie i mówiące oraz o powiększonym polu odczytu,

- adaptowane do możliwości percepcyjnych niewidomych i słabo widzących

ciśnieniomierze, glukometry itp.,

- paski do pomiaru poziomu cukru we krwi, igły i strzykawki do insuliny (Peny, Lety),

- zaadaptowane do potrzeb inwalidów wzroku kroplomierze,

- urządzenia testujące zawartość cukru i acetonu w moczu i inne.

Pomoce przydatne w gospodarstwie domowym

80

- pomoce do ważenia i mierzenia, np. wagi mówiące, wskaźniki poziomu cieczy,

- pomoce do cięcia i rozdrabniania, np. krajalnice, roboty, miksery,

- specjalne przyrządy do przygotowywania potraw,

- urządzenia ułatwiające gotowanie (kuchenki mikrofalowe, kuchnie gazowe

z zabezpieczeniem przeciwwybuchowym),

- przybory do szycia - igły, nawlekacze itp. adaptowane dozowniki i pojemniki,

- urządzenia ułatwiające sprzątanie i utrzymanie czystości (pralki automatyczne,

odkurzacze, specjalnie przystosowane żelazka).

Pomoce do wypoczynku i rekreacji

Przeznaczone do gier, uprawiania hobby, sportu i innych form wypoczynku:

- karty do gry,

- szachy,

- gry planszowe,

- towarzyskie gry elektroniczne, mówiące itp,

- tandemy, rowery rehabilitacyjne np. typu "ROTOR",

- piłki dźwiękowe, kręgle itp.

Technika i zwyczajna ludzka pomysłowość nieustannie rozszerza tę propozycję o

nowe przedmioty, urządzenia i oprogramowanie, które, ogólnie biorąc, służą wyrównaniu

życiowych, edukacyjnych i zawodowych szans osób z uszkodzonym wzrokiem.

Jak wiadomo, u osób zupełnie pozbawionych wzroku najbardziej wydajnymi zmysłami

pozostają słuch i dotyk. Dlatego też konstruowane dla nich pomoce wykorzystują jeden z tych

zmysłów lub obydwa jednocześnie. Najpierw powstawały proste przyrządy, które

przystosowywano do możliwości dotykowych osób niewidomych. Pomoce odwołujące się do

słuchu są efektem wynalazków ostatnich dziesięcioleci.

Pierwsze przyrządy dla osób niewidomych związane są z wykorzystaniem pisma

Ludwika Braille'a. Od jego nazwiska przyjął nazwę nie tylko system pisania i czytania, jakim

posługują się niewidomi, ale także wszelkie pomoce, w których stosowane są oznaczenia w

formie wypukłych kształtów. Sam zresztą wynalazca zaprojektował pierwsze narzędzia

służące do pisania - tabliczkę i rysik brajlowski. Odpowiadają one popularnym przyborom

używanym przez ludzi widzących, takim jak ołówek czy długopis. Znacznie wydajniejsze od

uzyskiwania znaków brajlowskich za pomocą tabliczki i rysika jest pisanie na maszynie

brajlowskiej.

81

Podobnie jak dla osób widzących, urządzeniami codziennego użytku dla

niewidomych są zegarki brajlowskie. Wyglądają one jednak nieco odmiennie od zwykłych

zegarków. Posiadają otwierane wieczko i tarczę oznakowaną wypukłymi punktami.

Wprost nieocenioną rolę w zdobywaniu informacji odgrywają dla wszystkich

niewidomych takie urządzenia powszechnego użytku, jak radio i magnetofon. Odbiornik

radiowy w dużym stopniu zastępuje niewidomym prasę, a jednocześnie znacznie poszerza ich

możliwości uczestnictwa w kulturze. Można bez przesady stwierdzić, że audycje radiowe i

słuchowiska są dla niewidomych tym, czym dla ludzi widzących filmy. Dźwiękowa ścieżka

filmu nie przedstawia dla niewidomego słuchacza takiej samej wartości jak dobrze

opracowana i wzbogacona w odpowiednie efekty akustyczne audycja radiowa. Stwierdzenie

to nie traci wiele ze swej słuszności nawet wobec nowej formy prezentowania niewidomym

filmów, która nosi prowizoryczną nazwę "tyflofilmów". Jest to film uzupełniony o

dodatkową ścieżkę dźwiękową, na której nagrywa się informacje i komentarze, czytane przez

lektora.

Nauczyciele szkół specjalnych doskonale wiedzą, jak ważną rolę w rozwijaniu

wyobraźni niewidomego dziecka pełnią audycje radiowe i wielu z nich regularnie

wykorzystuje radiowe programy oświatowe. Ze względu na to, że bardzo trudno dopasować

czas poszczególnych lekcji do terminu nadawania audycji, a ponadto nie zawsze ich tematyka

pokrywa się z aktualnym zapotrzebowaniem, nasuwa się koncepcja utworzenia w oparciu o

archiwum Polskiego Radia biblioteki dźwiękowej, która gromadziłaby i udostępniała

nauczycielom dzieci niewidomych radiowe programy oświatowe.

Innym ogólnie dostępnym, a zarazem niezbyt skomplikowanym i względnie tanim

urządzeniem, które stanowi duże udogodnienie w zdobywaniu wiedzy i wykonywaniu pracy

zawodowej przez osoby niewidome, jest przenośny magnetofon. Może on służyć z jednej

strony do notowania, czyli nagrywania informacji, a z drugiej - do jej odbioru. Tak więc

magnetofon umożliwia łatwe i szybkie sporządzenie i odtworzenie notatek. Formą często

stosowaną przez uczniów i studentów jest nagrywanie lekcji bądź wykładów. Obserwuje się

ponadto szybki rozwój dźwiękowych nagrań dla niewidomych zwanych "książką mówioną".

Technika nagrywania literatury na kasety, jest wydajna i wielokrotnie tańsza niż drukowanie

pismem brajla i może być z powodzeniem wykorzystana przez nauczycieli i rodziców

niewidomego dziecka do utrwalania brakujących tekstów lub nawet przebiegu zajęć.

Zazwyczaj na kasetach nagrywa się głównie literaturę piękną i podręczniki z dziedzin

humanistycznych. Biblioteka Centralna Polskiego Związku Niewidomych posiada ponad

82

4 500 pozycji utrwalonych na kasetach, wśród których można znaleźć większość popularnych

lektur szkolnych.

Do nagrywania krótkich i często aktualizowanych informacji lepiej niż magnetofony

nadają się elektroniczne notatniki głosowe. Wyższość tych ostatnich nad magnetofonami

polega na tym, że każde nagranie stanowi osobną jednostkę, którą bezpiecznie można usunąć,

nie naruszając informacji sąsiednich.

W krajach Europy Zachodniej niewidomi mogą nabyć całą gamę miniaturowych, mówiących

przedmiotów codziennego użytku, takich jak kalkulatory, termometry, ciśnieniomierze,

kroplomierze, kompasy, wagi itp. W naszym kraju tego rodzaju urządzenia są jeszcze

rzadkością. Dopiero w roku 1998 ukazały się zegarki mówiące po polsku.

2. Urządzenia mówiące

2.1. Syntezatory mowy

W wielu krajach od szeregu lat podejmowano próby stworzenia mowy przekazywanej przez

maszyny. Dopiero jednak wytwarzana za pomocą techniki informatycznej mowa syntetyczna,

uzupełniona specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury, zrewolucjonizowała

metody zdobywania informacji. Jej użycie zapewnia nawet osobom całkowicie niewidomym

możliwość samodzielnego posługiwania się komputerem.

Ze względu na sposób generowania głosu, syntezatory możemy podzielić na dwie grupy:

1) wytwarzające sygnał w oparciu o głos człowieka;

2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej.

Według innego kryterium syntezatory dzielimy na syntezatory z własnym

procesorem i na obsługiwane przez centralny procesor komputera. Te ostatnie mają prostszą

konstrukcję. Obciążają one jednak główny procesor komputera, co wpływa na zmniejszenie

szybkości pracy programów.

Syntezator mowy staje się użyteczny dla niewidomych dopiero po wyposażeniu go w

odpowiednie oprogramowanie, a mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i

tzw. "mówiącą klawiaturę". Pierwszy z tych Programów powoduje wypowiadanie przez

syntezator każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz tego, dostarcza zestawu

podawanych z klawiatury poleceń, umożliwiając odsłuchanie dowolnego fragmentu tekstu.

Natomiast drugi program realizuje wypowiadanie przez syntezator nazw wciskanych

83

klawiszy (echo klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana) oraz działanie tych

klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury (Shift, CapsLock,

NumLock, ScrolLock).

Na polskim rynku mamy do dyspozycji 5 rodzajów syntezatorów:

1. Speek Moduł firmy Altix w cenie ok. 800 zł. Jest to przetworzony na wersję Windows

dawny program Readboard.

2. SynTalk opracowany przez firmę NeuroSoft. Wykorzystuje on, podobnie

jak i poprzednio wymieniony, oprogramowanie Microsoft SAPI (SAPI -

ang. Speech Application Programing Interface).

3. Apollo 2 produkcji angielskiej firmy Dolphin computer Access (dawniej: Dolphin

Systems). Jego cena wynosi ok. 700 dolarów.

4. Syntezator pod nazwą SMP firmy ECE w cenie ok. 2000 zł.

5. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych Problemów Techniki PAN

w Poznaniu. Na razie nie został on zaadaptowany do indywidualnej pracy osób niewidomych

z komputerem, a jest jedynie zastosowany jako syntezator mowy w aparacie do czytania

Autolektor.

Dwa pierwsze syntezatory realizują tworzenie sztucznej mowy na karcie dźwiękowej,

natomiast pozostałe to urządzenia zewnętrzne z własnym procesorem.

Wszystkie wymienione syntezatory wymagają dodatkowo zastosowania programów,

które umożliwiają niewidomym użytkownikom komputerów pracę pod Windowsami.

Programy te to HAL for Windows, JAWS, OutSpoken i Window-Eyes.

Najważniejsze zalety syntezatorów to:

- regulowana szybkość przekazywania informacji przewyższająca nawet przeciętną prędkość

mówienia,

- słuchowa kontrola wciskanych klawiszy podczas pisania,

- niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi.

Dzięki swym zaletom syntezatory są najbardziej popularne wśród niewidomych i słabo

widzących użytkowników komputerów. Chociaż mowa syntetyczna nie może w pełni

zastąpić uzyskiwanego elektronicznie pisma brajla lub powiększonego na ekranie obrazu, w

wielu sytuacjach jest dla osób z uszkodzonym wzrokiem najwygodniejszym i najszybszym

sposobem dostępu do informacji. Jednakże z używaniem przez niewidomych syntezatorów

jako jedynego źródła dostępu do informacji wiąże się poważne niebezpieczeństwo

niewykształcenia u uczniów umiejętności ortograficznego i stylistycznego pisania, a po

84

ukończeniu szkoły –powrotu do analfabetyzmu. Dlatego przez cały okres nauki szkolnej

należy uczniom zapewniać żywy i nieustanny kontakt ze słowem pisanym, do czego w

przypadku niewidomych służy pismo brajla, a w odniesieniu do słabo widzących – druk

powiększony.

2.2. Notatniki mówiące

W krajach języka angielskiego szeroko rozpowszechnił się elektroniczny notatnik

pod nazwą "Braille 'n Speak", będący połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i

miniaturowego syntezatora mowy (wyjście). Urządzenie to w niedalekiej przyszłości może

zastąpić tradycyjne narzędzia do pisania brajlem. Posiada ono jedynie siedem klawiszy (sześć

dla każdego punktu i odstępnik), a więc tyle co brajlowska maszyna do pisania. Klawisze te

służą do wprowadzania tekstu, natomiast polecenia związane z jego edycją (usuwanie,

wstawianie lub przenoszenie żądanego fragmentu oraz wiele innych) wykonuje się poprzez

jednoczesne naciśnięcie klawisza spacji wraz z kombinacją innych, w tzw. trybie akordu.

Omawiany notatnik zawiera w sobie oprogramowanie, które umożliwia zapisywanie tekstów

przy użyciu skrótów brajlowskich, co wydatnie przyspiesza wprowadzanie informacji.

Bardzo przydatna jest możliwość obustronnej wymiany danych z komputerem. Pozwala to z

jednej strony na wkopiowanie do omawianego aparatu obszerniejszych danych, takich jak

wykazy telefonów, podręczniki czy nawet słowniki, a z drugiej – przeniesienie do komputera

własnego zapisu, jak np. notatek z wykładu lub wypracowania. Odpowiednie programy

umożliwiają drukowanie przygotowanego tekstu na brajlowskiej lub zwykłej drukarce.

Braille 'n Speak, oprócz edycji tekstu, posiada takie funkcje jak zegar, kalendarz, kalkulator i

stoper.

W 2000 roku "Braille’n Speak" został przez producenta przystosowany do języka

polskiego.

Mniej więcej w tym samym czasie pojawił się pierwszy mówiący notes rodzimej produkcji.

Nosi on nazwę Kajetek, a skonstruowany został przez firmę E.C.E. Kolejna wersja notesu

"Kajetek Plus" posiada klawiaturę brajlowską, za pomocą której wprowadza się tekst do

notesu. Zarówno komunikaty urządzenia, jak i sam tekst odczytywane są głosem

syntetycznym – tym samym co w syntezatorze SMP.

Urządzenie ma kształt prostopadłościanu o wymiarach 170x75x25mm. Klawisze ułożone są

na wzór klawiatury brajlowskiej maszyny do pisania. Notes posiada pamięć o pojemności 512

85

kB. Informacje zorganizowane są w system notatek. Nie ma ograniczeń (poza pojemnością

pamięci) na długość tekstu notatki.

Notatki ułożone są kolejno w jednym katalogu. Po włączeniu urządzenia użytkownik ma

otwarty właśnie ten katalog.

Klawiszami "lewo" i "prawo" może odczytywać tytuły kolejnych notatek. Dostępne

są podstawowe funkcje zarządzania tym systemem: tworzenie nowych nazw notatek, ich

edycja, przeglądanie i kasowanie notatek oraz wyszukiwanie fragmentów tekstu w całej

pamięci. Ponadto dostępny jest system zakładek, które można wstawić w dowolne miejsce

tekstu, a potem do niego szybko wrócić.

Do edycji służy prosty udźwiękowiony edytor. Ma możliwość wyszukiwania i zamiany

fragmentów tekstu, może pracować w trybie dopisywania lub zastępowania

(insert/overwrite). Tekst przy edycji i przeglądaniu można odsłuchiwać znak po znaku,

słowami bądź całymi zdaniami. W każdej chwili można odczytać tytuł notatki i całą jej treść.

Urządzenie może komunikować się z komputerem przez standardowe łącze szeregowe.

Można skopiować notatki z notesu do komputera lub odwrotnie - z komputera do notesu.

"Kajetek" może też działać jak zwykły syntezator SMP-4. Zastosowane akumulatory (ogniwa

wodorkowe) pozwalają na pracę od 5 do 10 godzin. Ładowanie akumulatorów odbywa się

wewnątrz urządzenia (po podłączeniu zasilacza) i nie wyklucza pracy w tym czasie. Notes

automatycznie wyłącza się, gdy nie jest używany lub gdy ma za niskie napięcie

akumulatorów.

"Kajetek" ma wyjście audio na słuchawki, co użytkownikowi umożliwia cichą pracę.

2.3. "Mówiąca grafika"

Jak już wielokrotnie podkreślano, pomiędzy dotykiem a wzrokiem istnieją głębokie

różnice fizjologiczne. Do najważniejszych należą:

- wielokrotnie mniejszy próg wrażliwości dotyku w porównaniu ze wzrokiem;

- trójwymiarowy zasięg wzroku na odległość co najmniej kilkuset metrów, podczas gdy dotyk

rejestruje kształty w zasadzie dwuwymiarowo i tylko w bezpośrednim kontakcie receptorów z

oglądanym przedmiotem;

- nieomal nieograniczona dla wzroku skala barw, ich odcieni i kombinacji, dla których bardzo

ubogimi substytutami są wyczuwalne dotykiem szorstkość, wypukłość bądź temperatura

powierzchni.

86

Wynikiem tych istotnych różnic pomiędzy obydwoma zmysłami jest fakt, że wiele obrazów i

zjawisk otaczającego nas świata pozostaje dla niewidomych niezauważalnymi, a inne

pojmowane są w daleko odmienny sposób. Większości doznań wzrokowych po prostu nie

można przełożyć na żadne inne wrażenia, toteż nie powinno nikogo dziwić, że dla osób

niewidomych od urodzenia takie pojęcia jak np. rzut i perspektywa są trudno zrozumiałe.

Z wymienionych różnic fizjologicznych obydwu zmysłów wynika także odmienna metoda

czytania i oglądania przedmiotów. Wzrok pozwala na objęcie "jednym rzutem oka" znacznej

przestrzeni z jej wielością i rozmaitością elementów (nierzadko wobec siebie ruchomych),

słowem, pozwala na ogarnięcie całości oglądanego obrazu czy sytuacji, a dopiero po pewnej

chwili – wyodrębnia z niej szczegóły. Zachodzi tu zatem proces przechodzenia od ogółu do

szczegółów czyli analiza.

Dla odmiany dotyk umożliwia zaobserwowanie małego wycinka powierzchni, tylko takiego,

który mieści się pod opuszkami kilku palców, tj. nie więcej niż 10 cm kw. Proces oglądania

dotykiem polega zatem na przechodzeniu od jednego szczegółu do innego i dokonywaniu w

wyobraźni syntezy całości obrazu.

Wszystkie wymienione ograniczenia zmysłu dotyku w przyswajaniu grafiki należy

brać pod uwagę przy udostępnianiu rysunku osobom niewidomym. nie może on zawierać

zbyt wielu szczegółów, a nanoszenie trójwymiarowych relacji wymaga nie tylko adaptacji

rysunku wypukłego pod kątem możliwości dotyku i wyobraźni osoby niewidomej, ale także

pociąga za sobą konieczność nauczenia tej osoby, jak ma rozumieć relacje zachodzące w

przestrzeni rzutowanej na płaszczyznę.

Interesującym rozwiązaniem wzbogacenia rysunku brajlowskiego w dodatkowe

informacje, ze względu na ograniczone możliwości dotyku pomijane, jest "mówiąca grafika".

Najpierw sporządza się prosty rysunek brajlowski według jednej z technik wymienionych w

poprzednich rozdziałach i umieszcza się go na specjalnej tablicy wyposażonej w siatkę

miniaturowych mechanicznych przycisków, tworzących prostokąt 26 x 26 elementów.

Tablica ta o nazwie Intellikey połączona jest poprzez wejście szeregowe z komputerem.

Każdemu z elementów tablicy przyporządkować można parę współrzędnych, których

odczytanie przez program komputerowy pociąga za sobą z góry zaplanowaną akcję, np.

wyemitowanie przez syntezator mowy określonego komunikatu. Kiedy oglądającą dany

rysunek osobę zainteresuje jakiś szczegół, powinna ona lekko nacisnąć wybrane miejsce,

uruchamiając jednocześnie w ten sposób jeden lub kilka elektronicznych przekaźników. I tak

np. na brajlowskiej mapie może ona nacisnąć miejsce wyznaczone przez narysowane kółko,

87

które jest symbolem miasta. Wówczas program uruchomi przypisaną temu miejscu na mapie

informację o nazwie tego miasta, zajmowanej powierzchni, jego historii, liczbie ludności,

najważniejszych zabytkach i wielu innych szczegółach. Zamieszczenie tych danych na mapie

w brajlu byłoby niemożliwe z powodu znacznej powierzchni, jaką zajmowałby tego rodzaju

opis.

Zarówno rysunek i jego komputerowy opis tworzą wzajemnie uzupełniającą się parę.

Uzyskiwanie obydwu elementów takiej pary techniką komputerową pozwala na ich łatwe

powielanie. Jednemu rysunkowi można przyporządkować różne opisy, np. komunikat w

języku polskim bądź angielskim. Fakt ten można wykorzystać do wymiany rysunków nie

tylko pomiędzy poszczególnymi szkołami, ale nawet krajami. Ten sam narysowany

przedmiot może mieć przypisaną nazwę lub dowolny tekst w kilku językach.

Skorelowanie brajlowskiego rysunku, spoczywającego na tablicy Intellikey, z

odpowiednią informacją zapisaną w komputerze stanowi niezwykle interesującą metodę

przedstawiania osobom niewidomym map kontynentów i krajów, planu miasta lub jego

fragmentu oraz rysunku wnętrza wybranego budynku. Tablicy można oczywiście używać

wielokrotnie do różnych rysunków. Wymiany natomiast wymaga opisująca go informacja,

utrwalona w pamięci komputera. Z tych powodów opisana metoda może oddać niewidomym

duże usługi w samodzielnym poruszaniu się, oferując możliwość wcześniejszego zapoznania

się z wybraną trasą lub obiektem budowlanym i to przy uwzględnieniu na wypukłym rysunku

relacji przestrzennych.

3. Urządzenia elektroniczne wykorzystujące pismo brajla

Minione dziesięciolecie zaznaczyło się gwałtownym postępem w dziedzinie

różnorodnego zastosowania komputerów. Objął on również sferę urządzeń dla osób

niewidomych i słabo widzących. Pojawiły się nowe wynalazki techniczne, dzięki którym

pismo brajla zyskało nowe walory, rewolucjonizujące jego dotychczasowe zastosowanie w

szkolnictwie i rehabilitacji zawodowej.

Do nowoczesnych urządzeń elektronicznych, wykorzystujących zmysł dotyku

należą: monitory brajlowskie, notatniki z klawiaturą brajlowską, elektroniczne maszyny do

pisania oraz drukarki brajlowskie. Poniżej zostanie omówione krótko ich funkcjonowanie i

rola, jaką odgrywają dla osób z dysfunkcją wzroku.

88

3.1. Monitory brajlowskie

Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie, posiadające prostokątne

moduły, z których każdy pokazuje jeden znak, składający się z sześciu lub ośmiu elektro-

mechanicznych punktów. Moduły te uszeregowane są w jeden wiersz, a ich liczba,

w zależności od rodzaju i modelu urządzenia, wynosić może od 1 do kilkudziesięciu

elementów. Moduły sterowane są specjalnym programem zapisanym w procesorze

urządzenia. Ponieważ uszeregowane są w linię, rozpowszechniła się również druga nazwa

tych urządzeń - "linijka brajlowska". Dodatkowe funkcje monitora umożliwiają umowną

interpretację w brajlu różnych rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów znaków.

Pierwsze z tych urządzeń powstały w latach siedemdziesiątych i oparte były na

wykorzystaniu tradycyjnego sześciopunktu. System taki umożliwia uzyskanie zaledwie 63

znaków i spacji. Dla obsługi urządzeń informatycznych przestał on wystarczać. Aby jednemu

znakowi wyświetlanemu na ekranie komputera przyporządkować określony znak brajlowski,

stało się konieczne rozszerzenie tradycyjnego sześciopunktu do ośmiopunktu, który zapewnia

uzyskanie takiej liczby symboli, która wystarczy do oddania w brajlu najczęściej używanych

znaków informatycznych.

3.2. Notatniki brajlowskie

Elektroniczne notatniki brajlowskie pojawiły się jeszcze pod sam koniec lat

siedemdziesiątych, zanim jeszcze rozwój mowy syntetycznej umożliwił konstrukcję

notatników mówiących. Do najpierwszych należy niemiecki Braillocord i amerykański

VersaBraille. Obydwa były urządzeniami mikroprocesorowymi zaopatrzonymi w monitor i

klawiaturę brajlowską, za pomocą której można było zapisywać dane. Pamięć zewnętrzną

obydwu urządzeń stanowiły kasety magnetyczne.

Z biegiem lat powstawały podobne urządzenia. Do bardziej znanych należą:

niemiecki Notex i amerykański Digi Cassette Recorder. Stopniowo, w miarę ulepszania

pamięci typu RAM, konstruktorzy notatników brajlowskich rezygnowali z zewnętrznych

nośników do utrwalania danych, rozbudowując wewnętrzną pamięć tych urządzeń i

zapewniając obustronną transmisję danych pomiędzy nimi a komputerem. Równolegle, wraz

89

z przybywaniem coraz to nowych rodzajów urządzeń mówiących, notatniki brajlowskie były

zaopatrywane w dodatkowy sposób odczytywania informacji – mowę syntetyczną.

I tak np. Freedom Scientific (dawniej Blazie Enginnering) wyposażyła swój mówiący

notatnik "Braille 'n Speak" w monitor brajlowski, nadając mu postać odrębnego urządzenia i

nową nazwę "Braille Lite". Najnowsza wersja Braille Lite zaopatrzona jest w 40-znakowy

monitor i pamięć RAM wielkości 16 MB. Ostatnio notatnik ten został przez producenta

przystosowany do języka polskiego.

Monitory i notatniki brajlowskie są bardziej efektywne od urządzeń zaopatrzonych

wyłącznie w mowę syntetyczną w szczególnie w takich czynnościach jak:

- Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski zapewnia niewidomemu lepszą

orientację w rozmieszczeniu tekstu niż syntezator mowy.

- Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Monitor brajlowski od razu daje reprezentację

alfabetów brajlowskich, podczas gdy syntezator trzeba przy zmianie tekstu przełączać za

każdym razem na właściwy język.

- Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy syntetycznej znacznie

utrudnia śledzenie toku wypowiedzi. O wiele wygodniejsze jest więc notowanie w brajlu przy

jednoczesnym skupieniu uwagi na odbiorze słuchowym.

- Nauka ortografii. Mowa syntetyczna brzmi tak samo np. dla dwuznaku "rz", jak i dla "ż".

- Zapisywanie informacji wymagających zastosowania specjalnych notacji brajlowskich,

takich jak nuty, notacja matematyczna czy pismo skrótowe. Specyfika tych notacji w

praktyce uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej.

3.3. Drukarki brajlowskie

Z punktu widzenia zastosowanego nośnika tekstu drukarki te można podzielić na

dwie grupy:

- tłoczące na tzw. matrycach (najczęściej blachach cynkowych lub aluminiowych,

- utrwalające tekst na papierze.

Pierwsze z drukarek ze względu na wysoką cenę i duże rozmiary stosowane są jedynie w

drukarniach brajlowskich. Drugie natomiast posiadają małe gabaryty i mogą być traktowane

jako drukarki osobiste. Do najbardziej znanych urządzeń drukujących na papierze należą:

szwedzkie drukarki firmy Index, amerykańskie Romeo i Marathon, niemieckie Porta-Thiel.

Na uwagę zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie. Urządzenia te osiągają małe rozmiary, a

90

kilka ich typów posiada możliwość drukowania na zwykłych arkuszach, w odróżnieniu od

wielu innych, które wymagają specjalnego papieru, zwanego składanką.

Niektóre firmy nanoszą brajlowskie napisy na pulpity sterownicze bądź dodatkowo

wyposażają swoje maszyny w sygnalizację dźwiękową. Szwedzka firma Index wyposażyła

swe drukarki w mówiący panel kontrolny. Wszystkie te rozwiązania mają osobom

niewidomym umożliwić samodzielną obsługę urządzeń.

Coraz więcej drukarek posiada możliwość sporządzania na papierze rysunków

wypukłych, które wcześniej przygotowuje się korzystając z programów, opracowanych

specjalnie do tego celu. Rysunki tak otrzymane mają jednak pewną wadę, a mianowicie

wszystkie linie składają się z jednorodnych punktów.

Za specjalną grupę drukarek osobistych uznać można elektroniczne brajlowskie

maszyny do pisania. Najbardziej w Polsce znane są niemiecka maszyna pod nazwą Elotype i

nowozelandzka Mountbatten Braiiler. Każde z tych urządzeń umożliwia ręczne zapisywanie

tekstu z jednoczesnym utrwalaniem go w pamięci typu Static RAM. Tekst zapamiętany w

taki sposób można korygować, a następnie – drukować automatycznie.

Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość uzyskiwania tekstów

przygotowanych na nośniku cyfrowym. Proces drukowania powinien zostać poprzedzony

etapem konwersji z formatu edytora na format i kod brajlowski. Oznacza to, że nie trzeba już,

jak dawniej, osobno dla niewidomych przepisywać czasopism i książek, lecz można korzystać

z zapisu utrwalonego standardowo na nośnikach cyfrowych. Zastosowanie drukarek

brajlowskich otwiera zatem osobom niewidomym szeroki dostęp do informacji pisanej.

Niewielkie gabaryty i niezbyt wygórowana cena tych urządzeń (począwszy już od 10 000 zł)

pozwala na ich zastosowanie w szkołach i instytucjach dla niewidomych. Coraz częściej,

nawet w naszym kraju, drukarki brajlowskie używane są przez niewidomych jako sprzęt

indywidualny.

4. Skanery, aparaty do czytania

Pismo brajla, mimo swych niezaprzeczalnych zalet, nie daje bezpośredniego dostępu

do literatury. W tej sytuacji dość wcześnie rozpowszechnił się pogląd, że optymalnym dla

niewidomych rozwiązaniem byłoby wyposażenie ich w specjalny aparat, który umożliwiałby

odczytanie zwykłego pisma. Już w XIX stuleciu zanotowano pierwsze próby skonstruowania

takich urządzeń. Jednym z pierwszych był aparat pod nazwą Anokuloskop (oryginalna nazwa

91

- "Anoculoscope"). Zademonstrował go w 1880 r., francuski inżynier, Camille Grin. Zasada

działania Anokuloskopu polegała na rejestrowaniu znaków graficznych za pomocą 64

fotokomórek, a wytwarzane przez nie impulsy, po odpowiednim wzmocnieniu, wysuwały ku

górze taką samą liczbę cienkich pręcików. Kształty utworzone przez wysunięte pręciki

wyczuwalne były pod opuszką palca, co pozwalało rozpoznać zarejestrowany przez kamerę

znak.

Z czasem pojawiały się również inne urządzenia do czytania.

Jedne z nich przetwarzały litery na bodźce wyczuwalne dotykiem, inne natomiast

przekształcały obraz graficzny na sygnały akustyczne. Urządzenia tego rodzaju nie osiągnęły

jednak zamierzonych celów. Najzdolniejsi z niewidomych po długotrwałym treningu

potrafili, w zależności od rodzaju aparatu, czytać z szybkością 20_30 słów na minutę.

Duże nadzieje wiązano w latach 70-tych z ukazaniem się dwóch aparatów do czytania

zwykłego pisma: Optacon i Stereotoner. Na uwagę zasługuje zwłaszcza pierwszy z nich, gdyż

jeszcze obecnie ma on w Polsce kilkunastu użytkowników.

Optacon - pełna nazwa w języku angielskim: op(tical) (into) ta(ctile) con(verter) - został

skonstruowany w Stanford University w Palo Alto (Kalifornia) przez prof. Johna Linvilla w

1971 roku. Optacon przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma

dokładnie taki sam kształt, jak znak wydrukowany na papierze. Wypukły obraz znaku

powstaje na wibracyjnym ekranie dotykowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej

generacji aparatu - 100) drgających pionowo cieniutkich pręcików, rozmieszczonych na

powierzchni 1/2 X 1 cal. Takie usytuowanie elementów wibrujących zapewnia odczytanie w

danej chwili tylko jednego znaku. Jedna ręka czytającego spoczywa nieruchomo na ekranie

wibracyjnym, a druga prowadzi kamerę wzdłuż linii tekstu. Przeciętna szybkość czytania za

pomocą omawianego aparatu wynosi 40-50 słów na minutę.

Optacon został wyparty przez komputerowe metody odbierania informacji (skaner i

Internet) oraz jej odczytywania (syntezatory mowy i monitory brajlowskie).

Inny aparat do czytania pod nazwą Stereotoner, oddający kształty liter za pomocą

melodii 10 z góry ustalonych dźwięków, miał na całym świecie zaledwie kilkuset

użytkowników. Tak więc żaden z wymienionych aparatów do czytania nie zyskał sobie

stałego miejsca jako urządzenie rehabilitacyjne dla niewidomych.

Ostatnie 2 dziesięciolecia zaowocowały szybkim rozwojem skanerów i programów

rozpoznających pismo drukowane. Dla niewidomych stanowi to nieznany dotąd przełom w

92

historii wynalazków technicznych. Skaner i syntezator można bowiem traktować jako zestaw

urządzeń do czytania.

Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz na jego postać

cyfrową. Ten cyfrowy zapis zamieniany jest na tekst w formie ciągu znaków przez jeden z

programów rozpoznających, określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical Character

Recognition),

W Polsce były do niedawna najczęściej przez niewidomych używane skanery

produkcji firmy Hewlett-Packard oraz węgierski program rozpoznawania tekstów pod nazwą

Recognita. Obecnie jednak równie dobre parametry osiągają skanery wielu innych firm, a

Recognita ustępuje miejsca znacznie lepszemu programowi rozpoznawania pisma pod nazwą

FineReader. Jego producentem jest rosyjska firma Abby. Przy dobrej jakości druku program

rozpoznaje tekst niemal bezbłędnie. Rozpoznany tekst zapisywany jest automatycznie na

dysku i może być odczytany przez niewidomego przy użyciu syntezatora mowy, monitora

brajlowskiego, programu powiększającego znaki na ekranie lub przesłany na drukarkę

brajlowską.

Coraz większej liczbie konstruktorów udaje się połączyć trzy procesy: skanowanie,

rozpoznawanie pisma i syntezę mowy, w jedną czynność, a mianowicie: głośne czytanie

tekstów. Na świecie powstało już kilka tego rodzaju wynalazków. Pierwszym z nich była

Kurzweil Talking Machine. Urządzenie to zbudował amerykański naukowiec Raymond

Kurzweil w roku 1980.

Wzorem innych krajów również w Polsce konstruowane są urządzenia do czytania,

będące połączeniem w jedną całość komputera, skanera z programem rozpoznającym pismo

oraz syntezatora mowy. Pierwsze z tych urządzeń sprzedawane jest przez poznańską firmę

Harpo pod nazwą Autolektor w cenie ok. 17 000 zł. Prosta, oznakowana w brajlu klawiatura

aparatu i przygotowane z myślą o niewidomym użytkowniku głosowe komunikaty

umożliwiają obsługę Autolektora nawet przez osoby, które nie posiadają prawie żadnych

umiejętności pracy z komputerem.

Konkurencję dla wyżej wspomnianego stanowi Multilektor – opracowany przez

firmę Altix. Multilektor ma konstrukcję modularną i występuje w kilku wariantach.

W wariancie rozszerzonym może jednocześnie czytać dany tekst głosem syntetycznym i

pokazywać go na podłączonym monitorze brajlowskim.

5. Przykłady zastosowań urządzeń komputerowych

93

Dzięki burzliwemu rozwojowi elektroniki i informatyki, jaki charakteryzował dwa

minione dziesięciolecia, powstało szereg urządzeń specjalistycznych, które

zrewolucjonizowały rehabilitację i edukację osób z dysfunkcją wzroku. Podstawę dla

wszystkich tych innowacji stanowi komputer. Osoby niewidome i słabo widzące wyposaża

się w dodatkowe urządzenia i oprogramowanie, umożliwiające wzajemną komunikację

pomiędzy komputerem i jego użytkownikiem. Do najważniejszych z takich wynalazków

można zaliczyć:

- syntezatory mowy;

- monitory brajlowskie;

- mówiące i brajlowskie notatniki elektroniczne;

- drukarki brajlowskie;

- mówiące słowniki;

- urządzenia czytające na głos tekst drukowany;

- powiększalniki telewizyjne;

- lupy elektroniczne;

- programy powiększające znaki na komputerowym ekranie.

Wymienione wynalazki umożliwiają osobom niewidomym i słabo widzącym

korzystanie z większości osiągnięć informatyki dostępnych ogółowi ludzi. Są to na przykład:

edytory tekstów, słowniki i encyklopedie elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym

pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy, czytniki CD-ROM itp.

Dzięki wszystkim tym urządzeniom współczesna technika oferuje niewidomym

nowe możliwości, jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne:

- niezależny dostęp do informacji tekstowej, uzyskiwany za pośrednictwem skanera,

nośników danych lub modemu;

- samodzielność w przygotowaniu tekstu na komputerze i wydrukowaniu go na zwykłej

drukarce.

Innymi słowy, komputer pełni dla osób niewidomych rolę niemal doskonałego

lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku cyfrowym, to może ona być odtwarzana

za pomocą komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor brajlowski. Osoby

słabo widzące mogą w tym celu posłużyć się powiększalnikiem telewizyjnym lub programem

powiększającym znaki na ekranie.

Dzięki użyciu komputera z syntezatorem mowy lub monitorem brajlowskim osoba

niewidoma może opracować niemal dowolny tekst i uzyskać go w formie czytelnej za

94

pośrednictwem drukarki.

W szkołach dla dzieci niewidomych brak tablicy można w znacznym stopniu

zrekompensować siecią komputerową.

Słuszne zatem jest stwierdzenie , że dzięki informatyce i elektronice rozwiązany został

problem komunikowania się osób niewidomych ze światem ludzi widzących w zakresie

informacji tekstowej. Ograniczenie to miało przez wiele stuleci negatywny wpływ na szanse

zdobywania wiedzy przez osoby z uszkodzonym wzrokiem.

5.1. Elektroniczne słowniki i encyklopedie

Ewenementem w skali światowej są mówiące słowniki. Firma Franklin Electronic

Publishers sprzedaje je jako samodzielne urządzenia elektroniczne. Mimo że mogą one być

używane przez osoby pełnosprawne, to dzięki wysokiej jakości mowy syntetycznej i

emitowaniu na wyświetlaczu ciekłokrystalicznym znaków o większych rozmiarach można

słowniki tego rodzaju traktować jako urządzenia specjalistyczne dla użytkowników z

problemami widzenia.

Hasła wprowadza się z klawiatury, słysząc jednocześnie nazwy naciskanych

klawiszy. Po naciśnięciu klawisza Enter z miniaturowego głośnika słychać tekst objaśnień,

który jednocześnie ukazuje się na wyświetlaczu. Oprócz głównego słownika, słownika

synonimów, urządzenie posiada skondensowane reguły gramatyczne wraz z wyjątkami, a

także wiele dydaktycznych tekstów. Nowością są dwujęzyczne słowniki sprzedawane przez tę

samą firmę. Firma opracowuje słowniki elektroniczne głównie dla najpopularniejszych

języków europejskich. Dla języka polskiego przygotowała, jak dotąd, jeden tylko słownik o

symbolu PC750P, którego cena wynosi 199.95 dolarów. Urządzenie potrafi mówić jedynie po

angielsku, a wyrazy polskie ukazują się na wyświetlaczu. Zaopatrzone jest w takie dodatkowe

funkcje jak: kalkulator, konwerter jednostek miar angielskich na metryczne, kalendarz, zegar

uwzględniający wszystkie strefy czasu, terminarz, notatnik i inne.

Inny rodzaj dostępu do danych dają powszechnie używane multimedialne słowniki i

encyklopedie. Do postępu w dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu przyczyniło

się zastosowanie tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disk Read Only Memory). Dyski

CD-ROM to dużej integracji cyfrowe nośniki danych. Są to w zasadzie powszechnie znane

płyty kompaktowe, które oprócz utrwalonego cyfrowo dźwięku, zawierają zbiory z

zapisanym tekstem i obrazem. Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać blisko

95

800 MB danych. Odpowiada to zawartości ponad 400 000 stronicom maszynopisu. Jeszcze

większą pojemność danych, sięgającą 10 gigabajtów, posiadają dyski optyczne. Jedne i drugie

nośniki danych umożliwiły jednoczesny zapis tekstu, dźwięku i obrazu, dzięki czemu zyskały

sobie miano nośników multimedialnych. Informacje z takich nośników odczytuje się za

pomocą czytnika sterowanego komputerem. Z nośników tych mogą korzystać osoby

niewidome pod warunkiem zastosowania omówionych wyżej urządzeń specjalistycznych.

Fakt ten stanowi dla tych osób ogromny przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość,

nie wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników. Syntezatory mowy,

monitory brajlowskie oraz programy powiększające znaki na ekranie, sterowane

specjalistycznymi programami, umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie z

wielu ogólnodostępnych wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na nośnikach

multimedialnych.

5.2. Sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy

Omawiając bariery w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku, wskazywaliśmy na

ujemne skutki niemożności korzystania przez nie z tablicy szkolnej. Informacje na niej

zapisywane po prostu nie docierają do niewidomego lub słabo widzącego odbiorcy. Dla

siedzących w szkolnej ławce słabo widzących uczniów trudność w odbiorze informacji

stanowi znaczna odległość od tego tradycyjnego środka przekazu.

Już w latach 70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które z powodzeniem mogło

zastąpić tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną sieć komputerową. Jej powszechne zastosowanie

w szkołach było mało realne tak z powodu wysokich kosztów zainstalowania i utrzymania

sieci, jak też braku odpowiedniego oprogramowania, spełniającego wymagania nauczania w

klasie.

Ostatnio coraz więcej szkół zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę

usprawnienia komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki ucznia

słabo widzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub 20-calowym,

wyposażony w program powiększający znaki na ekranie i syntezator mowy. Uczniowie

niewidomi mogą dodatkowo posiadać monitor brajlowski. Oprogramowanie np. sieci Novell

pozwala na realizację komunikacji pomiędzy nauczycielem i dowolnym uczniem i odwrotnie.

Komputer nauczyciela, tj. serwer sieci powinien mieć podłączony czytnik CD-ROM, skaner,

drukarkę laserową i ewentualnie brajlowską. Pisząc na serwerze nauczyciel może

96

jednocześnie uzyskać ten sam tekst na każdym stanowisku ucznia. Dzieci słabo widzące nie

muszą troszczyć się o widoczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie.

Dziecko niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na monitorze

brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel, dając do wykonania

zadanie, może podglądać pracę ucznia i przekazywać mu swoje uwagi. Każdy z uczniów

może własny tekst przesłać do komputera nauczyciela, a ten z kolei - przekazać go

pozostałym uczniom.

Opisane funkcje sieci nie tylko zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w klasie pełni

tablica. Sieć sprzyja aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcji, które mogą się odbywać na

zasadach integracji. Obieg informacji w sieci jest wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych

urządzeń ułatwia jej odbiór lub nadawanie. Można mieć nadzieję, że w miarę rozwoju

oprogramowania coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy nauczycielem a

uczniami.

5.3. Internet największą księgarnią świata

Internet – słowo to zadomowiło się już na dobre w języku polskimi należy bez

wątpienia do wyrazów najczęściej używanych. Oznacza ono po prostu ogólnoświatową sieć

komputerów, z której korzystają miliony użytkowników na wszystkich kontynentach.

Wymiana informacji pomiędzy komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci

telefonicznej, światłowodowej i satelitarnej, które jak pajęczyna opasują ziemski glob.

Pomiędzy komputerem a linią telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem.

Reguluje ono przebieg informacji cyfrowej.

Dla użytkownika Internetu w praktyce nie istnieje pojęcie odległości. Na przykład

przesłanie lub odebranie wiadomości z dalekiego kraju odbywa się w ciągu kilku minut.

Wszystko to wiąże się ze stosunkowo niewielkimi kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu

opłaty, nie licząc kosztów przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo, co

miejscowa rozmowa telefoniczna.

Oprócz wymiany danych możliwe jest też za pośrednictwem Internetu słuchanie wielu

rozgłośni radiowych rozmieszczonych na całym świecie. Potrzebna jest do tego celu dobrej

jakości karta dźwiękowa.

Do korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera i możliwie

szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy usług Internetowych i

97

odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego.

Najbardziej popularną i zarazem najstarszą usługą Internetu jest poczta elektroniczna.

Wystarczy znać adres poczty elektronicznej, aby wysłać list w dowolny zakątek świata. List

ten trafia jakby do skrytki pocztowej, z której może być pobrany przez zainteresowanego w

dowolnym czasie i z dowolnego miejsca.

Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego komputera z innego

dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów danych i oprogramowania nawet

z bardzo odległego miejsca.

Internet stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy użytkownikami.

Usługa ta zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka polega na wymianie tekstów, ale przy

podłączeniu mikrofonu i karty dźwiękowej komunikacja pomiędzy użytkownikami może

odbywać się za pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu cyfrowej kamery podłączonej do

komputera i szybkich łączy możliwy jest nawet wzajemny kontakt wzrokowy.

FTP to program i zarazem nazwa usługi, która pozwala na szybkie pobieranie

danych z określonych komputerów. Potrzebna jest do tego celu znajomość adresu i dość

często hasła. Mimo że FTP ustępuje miejsca innym sposobom przekazu informacji, ciągle

jeszcze znaczna liczba renomowanych instytucji pozostaje wierna tej metodzie transmisji.

Najbogatszą bodaj biblioteką dostępną ogółowi jest kolekcja tekstów elektronicznych

tworzona w ramach projektu pod nazwą Gutenberg Project. Wystarczy w programie FTP

wpisać adres: ftp.gutenberg.org, a za pośrednictwem naszego komputera uzyskamy dostęp do

setek publikacji. Chociaż dominują tam elektroniczne książki angielskie, to jednak nie brak

pozycji przygotowanych w innych językach.

Najwięcej jednak informacji zdobyć można, korzystając w WWW (World Wide

Web). Ostatnio własne witryny, zawierające wybór artykułów, uruchomiło wiele dzienników

i periodyków. Najszybciej jednak przyrasta liczba stronic WWW, należących do osób

prywatnych. Wiele z nich, zwłaszcza te, które zawierają rozbudowaną grafikę, nie jest

dostępnych dla osób posługujących się syntezatorami mowy lub monitorami brajlowskimi.

W krajach, gdzie istnieje silne lobby niewidomych użytkowników Internetu (USA), udało się

wprowadzić w życie przepisy prawne, które w znacznym zakresie regulują zasady tworzenia

witryn Internetowych z uwzględnieniem potrzeb osób z dysfunkcją wzroku. Istnieją też

programy, za pomocą których można sprawdzić, czy dana stronica nadaje się do korzystania

przez osoby niewidome. Jednym z nich jest program o nazwie Bobby (w krajach anglosaskich

słowo to funkcjonuje jako żartobliwe określenie policjanta). Program ten można na przykład

98

pobrać za pośrednictwem usługi FTP z komputera-hosta o adresie: ftp.idn.org.pl.

Internet zawiera najrozmaitsze dane przygotowane przez setki tysięcy instytucji i

miliony osób prywatnych we wszystkich chyba językach świata. Dlatego, obok niezwykle

cennych informacji i przedsięwzięć, można w nim znaleźć po prostu nikomu nieprzydatne

śmieci i natrafić na działania wręcz szkodliwe. Przykładem tych ostatnich są chociażby

wybuchające coraz częściej "epidemie" wirusów. W tym prawdziwym oceanie

najróżniejszych informacji (tekstów, obrazów, dźwięków, programów) nie sposób znaleźć

interesujących nas danych bez posługiwania się specjalnymi programami, zwanymi

wyszukiwarkami. Do najpopularniejszych w Polsce wyszukiwarek należą InfoSeek o adresie

arena.pl

(dawniej: info.icm.edu.pl) i AltaVista o adresie www.altavista.pl. Przeglądając dziesiątki

tysięcy komputerów, wyszukiwarki te wyłuskują żądane informacje i odpowiednie adresy

Internetowe przesyłają w postaci listy (nieraz bardzo obszernej) do naszego komputera.

Potrzebne wiadomości możemy też znaleźć na własną rękę w Internetowych encyklopediach

multimedialnych. W komputerach całego Świata umieszczonych jest ich bardzo wiele, jednak

w języku polskim mamy ich zaledwie kilka. Jedną z nich jest np. encyklopedia o adresie

www.wiem.onet.pl.

Dla osób z uszkodzonym wzrokiem rozwój Internetu stanowi ogromny przełom w

dziedzinie dostępu do informacji. Internet bowiem w coraz większym zakresie umożliwia im

korzystanie z ogólnoświatowego dorobku ludzkości, co jeszcze kilka lat temu było możliwe

w niewielkim tylko stopniu.

Wiodącą rolę w udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu odgrywa w

naszym kraju Centrum Niewidomych i Słabo Widzących Informatyków, działające w ramach

Uniwersytetu Warszawskiego. Tam właśnie można na miejscu korzystać z sieci

Novell, a z zewnątrz - uzyskiwać informacje za pośrednictwem łączności modemowej.

Serwer Centrum zawiera takie cenne dane jak: pełne teksty ok. 20 czasopism, dokumentację

urządzeń specjalistycznych i oprogramowania, podręczniki i słowniki, a także teksty listy

dyskusyjnej pod nazwą Typhlos.

Możliwy jest, przy wszechstronnym wykorzystywaniu Internetu, rozwój szkolnictwa na

zasadach teleedukacji. Z radością zatem powitać można działania coraz liczniejszych

instytucji oświatowych, zmierzające do zorganizowania nauczania na odległość.

Na końcowych stronicach niniejszego Poradnika, w Dodatku E, znajduje się wykaz

Internetowych adresów, pod którymi uzyskać można wiele interesujących informacji

99

związanych z rehabilitacją, edukacją i uprawnieniami osób niewidomych. Stronice te z kolei

zawierają odsyłacze (linki) do wielu innych instytucji i organizacji działających na rzecz osób

z dysfunkcją wzroku.

Bibliografia

1. Jakubowski S., Środki techniczne w rehabilitacji niewidomych, w: Problemy

biocybernetyki i inżynierii biomedycznej, Tom VI. Informatyka biomedyczna, s. 399-416.

PWN, Warszawa 1990.

2. Jakubowski S., Serafin R., Szczepankowski B.: Urządzenia techniczne dla osób

niepełnosprawnych, Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1993.

3. Jakubowski S.: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku, w: Komputer

w kształceniu specjalnym, praca zbiorowa pod red. J. Łaszczyka, s. 127-162. WSiP,

Warszawa 1998.

100

Rozdział V

Zagadnienia nauczania początkowego dzieci z dysfunkcją wzroku - Barbara

Kawczyńska-Reguła, Bożena Pierzchała

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Krakowie

1. Dziecko a klasa

1.1. Podstawy integracji

Niezwykle cennym przejawem humanizacji życia społecznego jest integracja osób

niepełnosprawnych ze społeczeństwem we wszystkich możliwych dziedzinach

funkcjonowania. Jednym z warunków powodzenia realizacji tej idei jest tworzenie

właściwego klimatu społecznego ułatwiającego naturalne, w miarę bezkonfliktowe,

współżycie tych grup ludzi. By zwiększyć szanse rzeczywistej integracji społecznej osób

niewidomych i pełnosprawnych, należy zacząć od wzajemnych relacji dzieci i młodzieży

szkolnej, jako grupy podatnej na działanie.

Nauczanie w integracji umożliwia pozostanie dziecka w domu rodzinnym, co przynosi takie

korzyści jak:

- umożliwienie dziecku pobierania nauki w szkole znajdującej się w miejscu jego

zamieszkania,

- stworzenie możliwości posiadania przez dziecko wielu pełnosprawnych kolegów,

- nie pozbawianie korzeni - nie dodawanie uczuciowej separacji do niepełnosprawności, która

sama w sobie jest trudna.

Kształcenie integracyjne według A. Hulka wymaga realizacji następujących zasad:

- właściwego poziomu rewalidacji ucznia,

- odpowiedniej wielkości oraz charakteru integrowanych grup,

- przygotowania nauczycieli,

- przygotowania rodziców,

- zapewnienie specjalistycznych pomocy naukowych.

Istnieją różne formy i stopnie integracji. Jak dotąd znawcy przedmiotu wyróżnili

następujące modele kształcenia integracyjnego:

101

-włączanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do zwykłych klas w szkołach

ogólnodostępnych,

- klasy specjalne w szkołach ogólnodostępnych,

- klasy „sąsiedzkie” lub ośrodki pomocnicze,

- szkoły specjalne bez internatu (dzieci mieszkają w swoich domach),

- szkoły specjalne z możliwością mieszkania w internacie od poniedziałku do piątku,

- nauczanie w domu.

Przedmiotem naszych zainteresowań i rozważań będzie pierwszy model kształcenia

integracyjnego, polegający na włączeniu dziecka z dysfunkcją wzroku do zwykłej klasy w

szkole ogólnodostępnej.

Zdaniem T. Majewskiego, aby integracja szkolna niewidomego lub słabo widzącego dziecka

zakończyła się sukcesem, powinno ono:

- samodzielnie załatwiać, a przynajmniej sygnalizować, swoje potrzeby fizjologiczne,

- umieć samodzielnie poruszać się i mieć poczucie kierunku,

- orientować się w środowisku społecznym – rozpoznawać nowych ludzi, a w środowisku

fizycznym – rozpoznawać znane miejsca,

- chodzić do szkoły bez specjalnych lęków, a raczej z przyjemnością,

- szybko przyswajać sobie nowe doświadczenia oraz wykazywać pewną elastyczność i

zdolność do adaptacji,

- umieć wyrażać się zrozumiale.

Jeśli dziecko niewidome lub słabo widzące nie spełnia większości z tych wskazań, wówczas

będzie wymagać specjalnej pomocy w przystosowaniu się do nauki w szkole

ogólnodostępnej.

1.2. Wzajemne postawy dziecka niewidomego i widzącego

Stosunek widzących do niewidomych

Problematyka postaw i stereotypów społecznych nie jest obca wzajemnym relacjom osób

pełnosprawnych i niewidomych. W świadomości ludzi zdrowych wciąż istnieją błędne

stereotypy odnoszące się do wyglądu, funkcjonowania i możliwości wzajemnych kontaktów z

niewidomymi. Społeczeństwo na ogół mało wie o faktycznych możliwościach niewidomych.

Jedni uważają, że niewidomi posiadają nadzwyczajne zdolności w zakresie muzyki albo też

102

cudowny dotyk pozwalający odróżniać im barwy. Inni z kolei łączą defekt wzroku z

niepełnosprawnością intelektualną lub chorobą psychiczną. Konsekwencją tego jest

przekonanie o niemożliwości kształcenia osób niewidomych, wykonywania przez nich pracy

zawodowej, a także aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym [10].

W pracach badawczych poświęconych tematyce współżycia osób niewidomych i

widzących przeważa koncepcja, że osoba niewidoma nie może ignorować negatywnych

postaw społeczeństwa wobec jej niepełnosprawności.

Według Zofii Sękowskiej ludzie widzący traktują osobę niewidomą jako odbiegającą od

normy, zależną od innych, wymagającą opieki, a sam defekt wzroku uważany jest za

kalectwo najtrudniejsze do zaakceptowania [20].

Postawy widzących oddziałują silnie na osobowość niewidomego. E. Nowicka-Rusek

wyróżnia trzy zasadnicze modele stosunku ludzi pełnosprawnych do niewidomych:

- postawy odpychające – dążenie do izolowania się od niewidomych, przekonanie, że do

opieki nad nimi są zobowiązane pewne instytucje a ich to nic nie obchodzi,

- postawy opiekuńczo-paternalistyczne – tutaj dominują przekonania, że osoby niewidome

wymagają przede wszystkim pomocy, wsparcia instytucji i poszczególnych członków

społeczeństwa. W tym przypadku dystans jest bardziej wyraźny niż w pierwszym przypadku,

- zespół postaw przedmiotowo-rzeczowych. Jest to model pożądany. Dominują tutaj

przekonania, że niewidome osoby są członkami naszej zbiorowości, mają własne problemy

życiowe, ale te trudności powinny być rozwiązane przez wzajemną adaptację oraz

pogłębienie kontaktów między osobami widzącymi i niewidomymi. Postrzega się tu

niewidomego jako jednostkę dążącą do pełni swego rozwoju [11].

Na podstawie powyższych rozważań można uogólnić, że w klasie integracyjnej

traktowanie dziecka z dysfunkcją wzroku zarówno przez rówieśników, jak i nauczycieli

zależy od stopnia jego zrewalidowania, od uświadomienia przez rodziców, nauczycieli i

społeczności klasowej, na czym polega istota dysfunkcji wzroku.

Stosunek niewidomych do widzących

Dla przebiegu procesu integracji ważne są nie tylko postawy widzących wobec niewidomych,

ale i niewidomych wobec społeczeństwa widzącego. Człowiek niewidomy dość wcześnie

odczuwa swoją izolację - przedział jaki istnieje między nim, a osobami pełnosprawnymi.

Przeżywa tę sytuację jako zagrożenie dla siebie. To zmusza go do wypracowania pewnych

wzorów zachowania, które przywracałyby poczucie bezpieczeństwa i integrowały z grupą

103

społeczną. Od samych niewidomych zależy w dużym stopniu, czy zyskają akceptację

otoczenia. Wybitni niewidomi, na przykład artyści, uczeni cieszą się szacunkiem, a nawet

podziwem społecznym, który wynika nie tylko z uznania ich talentu i osiągnięć, lecz także z

wysokiej oceny wysiłku, który pozwolił im przekroczyć barierę niepełnosprawności.

Spotykane są również pozytywne postawy wobec ludzi niewidomych, którzy pracują,

utrzymują siebie i rodziny, radzą sobie w życiu.

Na stosunek niewidomego do innych ludzi ma wreszcie wpływ postrzeganie samego

siebie. Samoakceptacja bowiem stanowi punkt wyjścia dla uzyskania akceptacji innych.

Pozwala wyzwolić się z poczucia niższości.

1.3. Rola rodziców

Stosunek rodziców do dziecka wpływa na jego wyobrażenia o sobie i na jego

samoocenę. Jeżeli dla rodziców niepełnosprawność dziecka jest sprawą drugorzędną i nie

zaburza emocjonalnego stosunku do niego, to jest ono zdolne akceptować swoją inność i

integrować się z ludźmi. Brak akceptacji dziecka bywa natomiast poważną przyczyną

frustracji, agresywności i postaw aspołecznych bądź roszczeniowych.

W wieku szkolnym akceptacja rodziny już nie wystarcza. Równie ważna dla uzyskania

samoakceptacji jest akceptacja społeczna klasy, do której uczęszcza dziecko. Jeżeli jest ono

postrzegane pozytywnie, ma kolegów, może się z nimi bawić i uczyć, jest włączane w życie

klasy na równi z dziećmi widzącymi, to czuje się ono akceptowane i potrzebne w danym

środowisku. Jednak zarówno nauczyciel jak i rodzic muszą czuwać nad dzieckiem, aby

realistycznie oceniało siebie, uznawało swoje wartości i predyspozycje rozwojowe, a

równocześnie znało swoje słabości i braki. Wtedy będzie obiektywnie oceniało osoby

pełnosprawne i przejawiało wobec nich pozytywne postawy.

Istotnym warunkiem powodzenia edukacji dzieci niepełnosprawnych w systemie

integracyjnym jest duże zaangażowanie rodziców we wspieranie procesu dydaktycznego ich

dziecka. Szczególnym ich zadaniem jest przygotowanie samego dziecka jak też jego

środowiska społecznego do zintegrowanego nauczania w szkole. Aby umożliwić nauczanie

dziecka w systemie integracyjnym, rodzice muszą pokonywać wiele trudności. Nauczyciele

spotykający się rzadko z osobami niepełnosprawnymi, chcą czasem uniknąć dodatkowych

czynności, które w takim przypadku należy podjąć. Zadaniem rodziców jest w tej sytuacji

nawiązanie ścisłej współpracy z nauczycielami. Dysponują oni już wiedzą o możliwościach

104

kształcenia i rozwoju swego dziecka. Zdają sobie sprawę z funkcji rehabilitacyjnej dziecka

niepełnosprawnego wśród rówieśników pełnosprawnych. Znają też trudności związane z jego

integracją.

Najważniejszą sprawą przed rozpoczęciem nauki w nowej szkole jest

przeprowadzenie rozmowy z wychowawcą i nauczycielami na temat ograniczeń dziecka.

Rodzice powinni przygotować dziecko do akceptowania kolegów, a także

przygotować nauczycieli, przekazując im informacje na temat możliwości ucznia z defektem

wzroku, zachęcając jednocześnie do zrozumienia i serdeczności dla niego z ich strony.

Dziecko takie powinno być otoczone przez klasę opieką zwłaszcza w czynnościach, które są

dlań szczególnie uciążliwe. Trudności te są zróżnicowane w zależności od stopnia utraty

wzroku i poziomu zrehabilitowania dziecka. Gotowość do ich przezwyciężania zależna jest w

dużym stopniu od rozumnej miłości i pedagogicznych umiejętności rodziców i nauczycieli.

Rodzice, którzy utrzymywali kontakt z Poradnią Wczesnej Interwencji, otrzymali tam

zapewne wskazówki do pracy z dzieckiem, na przykład ćwiczenia sprawności fizycznej i

orientacji przestrzennej, posiedli umiejętność nauczenia dziecka wykonywania czynności

samoobsługowych, poznali metody usprawniania widzenia. Dziecko, podejmując naukę w

szkole masowej, zostaje częściowo oderwane od rodziców i zdane na własne umiejętności

przystosowania się do nowego środowiska. Im większą samodzielność uzyskało dziecko w

okresie przedszkolnym w poruszaniu się i samoobsłudze, tym w większym stopniu będzie

niezależne od pomocy kolegów.

1.4. Rola nauczyciela

Jednym z warunków, decydujących o powodzeniu edukacji integracyjnej, jest

aktywne uczestniczenie w tym procesie dobrze przygotowanego nauczyciela, który powinien

zdawać sobie sprawę, na czym polega nauczanie dziecka z dysfunkcją wzroku. Dziecko

niewidome ma zmniejszone możliwości odbioru informacji na skutek braku lub ograniczenia

funkcjonowania najważniejszego z kanałów przepływu sygnałów, jakim są doznania

wzrokowe. Większość informacji z otaczającego je świata odbiera drogą słuchową. Z tego

powodu w nauczaniu niewidomych trzeba maksymalnie wykorzystać pozostałe zmysły, a

zwłaszcza słuch i dotyk. Niewidome dziecko nie ma także pełnej możliwości spontanicznego

obserwowania przedmiotów i osób, które znajdują się w jego pobliżu, a co za tym idzie –

nieograniczonej możliwości samodzielnego czerpania wiedzy i doświadczeń. Niezwykle

105

zatem ważne jest, aby nauczyciel mający w swojej klasie niewidomego ucznia, przyjął

poniższe wskazania i na ich bazie wypracował własne metody nauczania.

- Prowadzący zajęcia powinien starać się słownie wyjaśniać wszystko to co robi, co pisze na

tablicy, aby uczeń mógł w pełni korzystać z lekcji.

- Musi być świadomy, że uczeń niewidomy ma trudności w dokładnym poznawaniu

przedmiotów i zjawisk. Należy mu udzielać dodatkowych informacji, które dzieci widzące

uzyskują w drodze zwykłej obserwacji.

- Dziecko niewidome może też mieć trudności w rozpoznawaniu niektórych przedmiotów,

gdy są one w innych stanach lub okolicznościach.

- Uczenie niewidomego powinno odbywać się w dużej mierze w naturalnym środowisku, aby

mógł on w czasie pobytu w różnych miejscach dotykowo poznawać oglądane przedmioty.

- Poznawanie osób przez niewidomego opiera się głównie na brzmieniu ich głosu. Nauczyciel

powinien pamiętać, że w sposobie jego mówienia mimowolnie przekazuje informacje co do

swojego nastroju i postawy wobec dziecka.

- Zwracając się do niewidomego ucznia, trzeba wymienić jego imię.

- Czasem twarz dziecka niewidomego nie odzwierciedla jego uczuć i wtedy ich stan można

odczytać z jego ruchów, ogólnego zachowania.

- Dziecko niewidome koncentruje się głównie na bodźcach słuchowych, co jest bardziej

nużące i męczące niż wykorzystywanie wzroku. Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z

konieczności stosowania przerw śródlekcyjnych, zmienić formę zajęć w czasie lekcji.

Dla nauczyciela ważna jest informacja, kiedy dziecko utraciło wzrok. Jeżeli moment

ten nastąpił w wieku powyżej piątego roku życia, to zwykle ma ono zachowaną pamięć

wzrokową. Może ona z powodzeniem być wykorzystana w edukacji. Natomiast dziecko,

które urodziło się niewidome, albo które utraciło wzrok we wczesny dzieciństwie, posiada w

odróżnieniu od poprzednich zupełnie inny obraz rzeczywistości.

1.5. Wzajemne kontakty rodzic-nauczyciel

W każdej szkole nauczyciel jest zobowiązany do utrzymywania kontaktów z

rodzicami. Kontakty te z rodzicami dziecka niepełnosprawnego powinny być szczególnie

ożywione. Relacje między szkołą, a rodziną powinny być otwarte i pozytywne, jak pisze

M. Orlański. Zdarza się, że rodzice nie mają czasu na bliższą współpracę z nauczycielami.

Uważają, że pobyt dziecka w szkole wystarcza do jego pełnej edukacji. Trzeba jednak znaleźć

106

formy zachęty do tej współpracy, jeśli rodzice unikają jej i nie wykazują większego

zainteresowania nauką swojego niewidomego dziecka. Jedną z takich form jest codzienne

informowanie o postępach dziecka (np. pięknie recytowało wiersz, rozwiązywało zadania z

matematyki) lub o jego aktywności na zajęciach praktycznych. Może to ożywić

zainteresowanie rodziców nauką ich dziecka, a w konsekwencji ułatwić rozwiązywanie

problemów. Przy tej okazji nauczyciel może wiele się dowiedzieć, jak jego uczeń zachowuje

się w domu, w jaki sposób przygotowuje zadania domowe.

1.6. Uczeń z dysfunkcją wzroku a jego miejsce w społeczności klasowej

Dziecko z defektem wzroku powinno mieć swoje własne, odpowiednie miejsce w

klasie. Nauczyciel powinien je posadzić wśród dzieci, które będą się nim w razie potrzeby

opiekowały. Posiadanie kolegów, później przyjaciół, utrzymywanie z nimi systematycznych,

przynoszących satysfakcję kontaktów społecznych jest wyrazem prawidłowego społecznego

rozwoju dziecka. Socjalizacja dzieci widzących odbywa się właściwie samorzutnie, bez

specjalnej interwencji rodziców i nauczycieli. Dzieci niewidome mają znaczne trudności i

ograniczenia w tym zakresie. Wiek szkolny przynosi zmianę środowiska społecznego, w

którym dziecko przebywać będzie niemal codziennie przez wiele lat. W szkole ma więcej

kolegów, z którymi łączą go wspólne obowiązki i zainteresowania. Dojrzewa też społecznie,

zwłaszcza kiedy osiągnie wiek 8–10 lat. Chce obcować z kolegami nie tylko w szkole, ale i

poza nią. Zaczyna oceniać i wybierać tych, którzy odpowiadają jego potrzebom i

zainteresowaniom. Badania nad dziećmi w wieku szkolnym wykazały, że jedne są częściej

wybierane na partnerów do zabaw, a inne mniej lubiane w swojej grupie rówieśniczej.

Wyodrębniono kilka grup dzieci:

- dzieci popularne, które są bardzo lubiane i często wybierane do kontaktów społecznych,

- dzieci kontrowersyjne, które mają i zwolenników, i przeciwników,

- dzieci lekceważone, które nie mają ani zwolenników, ani przeciwników,

- dzieci odrzucane, które nie są lubiane.

Rodzice i nauczyciele powinni zorientować się jak najszybciej, do której grupy należy

dziecko niewidome. Dzieci należące do trzeciej i czwartej grupy mają tendencje do zaburzeń

w zachowaniu. Dzieci niewidome, uczęszczające do szkół ogólnodostępnych, mogą być

szczególnie narażone na lekceważenie i odrzucenie przez uczniów widzących. Niewidomy

częściej czeka by być wybranym na kolegę niż sam zdecyduje się wybierać przyjaciół.

107

1.7. Urządzenie klasy

Klasa jako środowisko fizyczne, nie wymaga zwykle specjalnych przystosowań dla

potrzeb ucznia niewidomego. Nauczyciele i uczniowie widzący powinni raczej przestrzegać

pewnych zasad postępowania. Oto niektóre z nich:

- zapoznać niewidomego ucznia z pomieszczeniem klasy i ze znajdującymi się tam na stałe

przedmiotami.

- nie zostawiać sprzętów w rejonach przeznaczonych do poruszania się.

- drzwi do klasy pozostawiać albo zamknięte, albo całkowicie otwarte.

- informować niewidomego o przybyciu lub opuszczeniu danego pomieszczenia.

- powiadamiać o wszelkich zmianach w urządzeniu klasy.

- umożliwiać niewidomemu uczniowi dotykowe oglądanie organizowanych wystaw.

- nie zabraniać mu samodzielnego poruszania się po szkole.

- nie dziwić się, jeśli niewidomy uderzy się o jakiś przedmiot.

- wygospodarować w określonych godzinach pokój na dodatkowe zajęcia.

Inaczej przedstawia się sytuacja uczniów słabo widzących, choć wiele

wymienionych zasad odnosi się i do nich. W zależności od zdolności widzenia mogą oni mieć

trudności z poruszaniem się i zauważaniem przeszkód. Należy wytrwale zachęcać ucznia

słabo widzącego do korzystania z zachowanego wzroku we wszystkich możliwych

sytuacjach, chyba że istnieją wyraźne przeciwwskazania lekarskie.

Dla ucznia słabo widzącego najważniejsze jest właściwe oświetlenie. Dotyczy to zarówno

oświetlenia ogólnego, jak też indywidualnego. Biurko powinno być oświetlone w miarę

równomiernie, bez płaszczyzn zbytnio zacienionych lub przesadnie jaskrawych,

wywołujących odblaski. Dla dzieci z nadwrażliwością na światło musi być zachowana

możliwość zmiany jego natężenia i zastosowane inne środki ochrony oczu. Biurko powinno

mieć regulację wysokości i kąta ustawienia blatu stosownie do potrzeb wzrokowych ucznia.

Dziecko niewidome i słabo widzące powinno zostać zaopatrzone w odpowiednie podręczniki,

które umożliwią mu samodzielne zdobywanie wiedzy. podręczniki wydane w wersji

brajlowskiej lub drukiem powiększonym można pożyczać w bibliotekach Polskiego Związku

Niewidomych lub w szkołach specjalnych.

Dzieci z dysfunkcją wzroku, podobnie jak dzieci widzące, różnią się między sobą,

tak więc nie sposób dla nich wszystkich znaleźć jednej uniwersalnej metody nauczania i

108

postępowania. Często w szkole ogólnodostępnej trudno jest zaspokoić wszystkie

indywidualne i specyficzne potrzeby. W każdym jednak razie klasa integracyjna może

wzbogacić naukę i życie nie tylko niewidomego ucznia, lecz także uczniów widzących.

2. Rehabilitacja podstawowa - wyrabianie samodzielności w poruszaniu się

i samoobsłudze

2.1. Etapy rehabilitacji

Celem kształcenia jest dostarczenie niewidomemu dziecku wiedzy o realiach świata

zewnętrznego, a w miarę postępów w nauce - wiary, że z tą rzeczywistością sobie poradzi i

poczucia, że jest uznawane za jednostkę posiadającą swoje prawa [18]. Celem natomiast

rehabilitacji podstawowej jest dostarczenie osobom z uszkodzeniem narządu wzroku

sposobów, dzięki którym mogłyby wykazać się umiejętnością radzenia sobie w różnych

sytuacjach życia codziennego. Innymi słowy, rehabilitacja podstawowa to ukształtowanie u

dziecka maksymalnego poziomu samodzielności. Wyróżniamy kilka etapów rehabilitacji

podstawowej.

Pierwszy etap to rehabilitacja lecznicza bądź medyczna, która polega na zahamowaniu

procesów chorobowych lub ograniczeniu skutków choroby.

Drugi etap to rehabilitacja psychiczna. Obejmuje ona wszystkie procesy, które pomagają w

adaptacji do nowych warunków: ograniczenie wzroku, braki w samoobsłudze, trudności w

poruszaniu się. Rehabilitacja psychiczna jest podstawowym ogniwem rehabilitacji, bowiem

niweluje negatywne reakcje na inwalidztwo poprzez oddziaływania na sferę emocjonalną,

wzmacnia czynniki motywacyjne dziecka. W przypadku dzieci chodzi o zniwelowanie

zaburzeń, które towarzyszą uszkodzeniu wzroku takich jak: zaburzenia motoryki, koordynacji

ruchowej, równowagi oraz przyruchy i stereotypy ruchowe. Zaburzenia te wynikają z małej

ilości ruchu dziecka.

Trzeci etap to rehabilitacja zawodowa. Każdy niewidomy człowiek powinien zdobyć zawód,

aby żyć w przyszłości na własny rachunek, gdyż daje to poczucie niezależności i świadczy o

wartości jednostki ludzkiej. Wbrew pozorom, przygotowanie do trzeciego etapu trwa od

najwcześniejszych lat szkolnych dziecka.

2.2. Funkcja rodziny

109

Na przebieg rewalidacji i rozwoju dziecka dominujący wpływ ma atmosfera

rodzinna, a więc poczucie więzi, wspólnota dążeń, umiejętność współżycia i współdziałania.

Los dzieci niepełnosprawnych uzależniony jest ponadto od poczucia odpowiedzialności

rodziców za ich wychowanie i rewalidację. Funkcja rodziny w procesie rehabilitacji dzieci

uwarunkowana jest współpracą z lekarzem, psychologiem i pedagogiem. Diagnoza stanu i

sytuacji ucznia musi być punktem wyjścia dla współpracy rodziców z nauczycielami oraz

planowania przyszłości dziecka adekwatnie do jego możliwości, potrzeb i motywacji –

podobnie jak to ma miejsce w przypadku dzieci pełnosprawnych. Nie zawsze jednak rodzice

rozumieją potrzeby rehabilitacyjne dziecka. Często starają się o pomoc socjalną dla dzieci z

wyłączeniem zainteresowania rehabilitacją psychiczną i pedagogiczną. Należy jak

najwcześniej dotrzeć do takich rodziców w celu ich zaktywizowania. Bowiem bez ich czynnej

postawy nie będzie pozytywnych efektów kształcenia rewalidacyjnego. Rodzice prowadzący

rehabilitację dziecka w domu powinni otrzymać od lekarzy i psychopedagogów dokładne

wskazówki co do postępowania z dzieckiem. Bardzo cenne są konsultacje zespołu

rehabilitacyjnego we własnym domu dziecka i w obecności rodziców jeszcze na etapie

nauczania początkowego, w szczególności dla dziecka, które uczy się w integracji. Bowiem

trud specjalistów, jakimi dysponują szkoły specjalne, przynajmniej częściowo muszą przejąć

rodzice. T. Majewski (1983) uważa, że etap rehabilitacji podstawowej przypadający na okres

szkoły jest bardzo ważny, ponieważ spoczywa na nim cały trud związany z przygotowaniem

niewidomych i słabo widzących do podjęcia w przyszłości pracy zawodowej i

usamodzielnienia się. Usprawnienie osoby niepełnosprawnej poprzez wykształcenie,

zaopatrzenie w wiedzę i umiejętności potrzebne do pracy użytecznej społecznie, pozwala na

włączenie jej w otaczające życie.

2.3. Co to jest orientacja przestrzenna ?

Orientacja przestrzenna to sprawność w zakresie poznawania swego otoczenia,

zachodzących w nim stosunków przestrzennych i czasowych oraz własnego położenia w

stosunku do otaczających przedmiotów. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze,

wykorzystywanie posiadanych zmysłów, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia

przestrzenna, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami czasu i odległości. Inaczej mówiąc,

jest to wiedza dziecka o tym, gdzie się ono znajduje w stosunku do całego otoczenia [15].

Poruszanie się jest to zdolność przemieszczania się z jednego miejsca na inne. Od poziomu

110

rozwoju orientacji przestrzennej i swobody poruszania się w dużej mierze zależy bezpieczna i

samodzielna przyszłość niewidomego dziecka. Orientację przestrzenną utrudniają stany

lękowe. U dzieci niewidomych spotykamy się z różnymi sytuacjami lękowymi. Jedną z nich

jest lęk przed samodzielnym poruszaniem się, zwłaszcza w początkowym okresie nauki. Są to

lęki wywołane przykrymi doświadczeniami, takimi jak uderzenie się o wystający róg stołu,

potknięcie się o próg. Ogólnie można powiedzieć, że każda nowa sytuacja może wywołać

pewien rodzaj lęku. Przyczyną są trudności niewidomego w szybkim rozpoznaniu danej

sytuacji i ocenie, czy jest ona zagrożeniem, czy nie. Powinniśmy pomóc mu w poznaniu i

przezwyciężeniu sytuacji lękowych.

2.4. Indywidualizacja w orientacji

W nauczaniu orientacji stosujemy pełną indywidualizację. Uczymy tak jak dyktuje to

rozwój dziecka, jego możliwości i jego potrzeby. U dzieci słabo widzących wykorzystujemy

ich możliwości wzrokowe, nie zasłaniamy oczu. Inaczej pracujemy z dzieckiem, które

straciło wzrok. Wówczas bazujemy na jego doświadczeniach. Inaczej postępujemy z

dzieckiem, które nie widzi od urodzenia, bowiem dla niego zrozumienie pojęć dotyczących

orientacji jest trudniejsze. Pełny program powinien przygotować specjalista, natomiast

rodzice mogą realizować wiele jego elementów. Tak jak i przy wczesnej interwencji, w

nauczaniu początkowym wykorzystujemy życie codzienne. Należy wzbogacać zakres

rozumienia pojęć, ułatwiać zdobywanie wiedzy różnymi zmysłami, kształcić świadomość

otoczenia. Dzieci widzące uczą się poprzez obserwację rodziców. Dziecku niewidomemu

należy pokazać lub powiedzieć to, o czym nie jest w stanie dowiedzieć się samodzielnie.

Opisać mu pomieszczenie, w którym się znajduje i spowodować, aby dotknęło opisywane

przedmioty i skojarzyło je z podanymi określeniami.

Ruch jako podstawowa zasada orientacji. Rola stymulacji ruchowej

Ważnym aspektem rehabilitacji podstawowej jest zachęcanie dziecka do poruszania się.

Rozwój motoryczny dzieci niewidomych znacznie różni się od rozwoju dziecka widzącego.

Musimy dziecko stymulować, aby poruszało się samodzielnie, dając mu polecenia i zadania,

które zmuszą go do ruchu. W tym celu możemy urządzać różne zabawy, gry wprowadzające

urozmaicone formy ruchu. Dziecko prawidłowo stymulowane jest ciekawe i zainteresowane

otoczeniem, wzrasta jego inteligencja. Przy poruszaniu się w budynku wdrażamy

111

wychowanka do chodzenia prawą stroną korytarza, nie biegania, aby nie narażał się na

niepotrzebne urazy. Możemy zapoznać dziecko z podstawowymi technikami

zabezpieczającymi (biodrowa, barkowa), aby chronić twarz i górne partie ciała przed

bolesnymi uderzeniami. W tym wieku niewidomego ucznia możemy już do poruszania się

wprowadzić białą laskę, jeżeli wcześniej dziecko się z nią nie zapoznało.

Wdrażanie do słuchania w przestrzeni

Słuch jest niezbędnym zmysłem kompensacyjnym w nauczaniu orientacji i samoobsługi

dziecka niewidomego. Pomóżmy dziecku lokalizować i rozróżniać dźwięki, stopniowo

rozszerzając ich gamę, by ułatwić mu w przyszłości samodzielne i bezpieczne poruszanie się.

Dotyk jako informator

Ćwiczenia w dotykowym rozróżnianiu przedmiotów, nazywanie wrażeń odniesionych przy

tym kontakcie na przykład szorstki, gładki, twardy, suchy będą uwrażliwiały dziecko na

otoczenie. Samodzielne poruszanie się po szkole i wokół niej to kolejne doświadczenie

związane ze zmysłem dotyku rąk i stóp. Za ich pomocą dziecko poznaje powierzchnię, po

której idzie. I tak na przykład trawa, asfalt, żwir, kostka chodnika mogą dostarczyć

niewidomemu informacji o miejscu, w którym się aktualnie znajduje. Ważną sprawą w

doskonaleniu orientacji przestrzennej jest nauczenie dziecka odnajdowania tzw. punktów

orientacyjnych. Dzięki tym charakterystycznym elementom trasy dziecko będzie mogło

rozpoznać miejsca, w których się znajduje. Mogą to być na przykład filary, meble, rodzaj

podłoża, tykanie zegara, czy zapach. Kiedy dziecko porusza się bez przewodnika, rejestruje

informacje odbierane przez stopy, słuch, skórę ciała oraz posiada umiejętność skupiania

uwagi na sygnałach z zewnątrz. Ruch samodzielny dostarcza więcej informacji niż ruch

kierowany. W ruchu samodzielnym informacje dostosowane są do czasu ich przypływu do

naszej świadomości. Każdy człowiek, a więc i ten pozbawiony wzroku, ma swój

indywidualny czas rejestracji bodźca zewnętrznego.

Zmysł węchu

Wspomaganie zmysłem węchu orientacji dziecka niewidomego jest ważnym czynnikiem

kompensującym brak wzroku. Rozpoznawanie i odróżnianie zapachów pozwala kojarzyć je z

określonymi przedmiotami, osobami i zjawiskami. Zapachy ułatwiają niewidomemu

112

orientację w przestrzeni zwłaszcza w czasie poruszania się. Pojawienie się określonego

zapachu oznacza dojście do miejsca, w którym zapach ten przeważnie występuje. Pozwoli to

niewidomemu na ustalenie, gdzie się w danej chwili znajduje. Zapachy wywołują emocje.

Jedne lubimy, inne nas odrzucają. Zmysł węchu podlega rozwojowi. Można więc wyćwiczyć

u dziecka wrażliwość i czułość oraz nauczyć go emocjonalnego reagowania na zapachy.

2.5. Nauczanie orientacji w szkole

Orientacja, przedmiot pozornie praktyczny, ma jednak ścisłe powiązanie z

psychologią, opiera się bowiem na rozwijaniu postrzegania, na badaniu wrażliwości takich

zmysłów jak dotyk, słuch, zmysł kinestetyczny. Kształcenie postrzegania ma istotne

znaczenie dla usprawniania człowieka niewidomego. W celu zdobycia maksymalnej ilości

informacji za pomocą pozostałych zmysłów konieczny staje się trening odbioru bodźców i ich

interpretacji. Systematyczny trening wpływa na obniżenie progu wrażliwości zmysłów, czyli

im reagujemy na słabszy bodziec, tym jesteśmy sprawniejsi. Nauczanie orientacji w

przestrzeni na poziomie kształcenia zintegrowanego w klasach I-III obejmuje kształtowanie

obrazu ciała, manipulowanie przedmiotami, orientację kierunkową i przestrzenną, ćwiczenia

spostrzegawczości, koncentracji uwagi, ćwiczenia kompensacyjne. Oto przykłady niektórych

ćwiczeń:

Ćwiczenia kompensacyjne – wielozmysłowe:

- rozpoznawanie różnych odgłosów z otoczenia,

- rozróżnianie dotykiem faktur przedmiotów,

- rozróżnianie dźwięków w małej i dużej przestrzeni,

- chodzenie za dźwiękiem,

- ocenianie odległości, liczenie kroków,

- rozpoznawanie i ocenianie przedmiotów,

- kształtowanie pojęć: miejsce, czas, pora dnia,

- rozwijanie pamięci mięśniowej,

- znajdowanie przedmiotów i ich lokalizacja,

- rozpoznawanie podłoża stopami,

- rozpoznawanie przedmiotów po zapachu,

- kojarzenie pomieszczenia z zapachem,

113

- zabawy zręcznościowe i usprawniające ruch.

Wymienione powyżej przykłady ćwiczeń mogą być przeprowadzane w celu usprawniania

innych funkcji. Na przykład lepienie z plasteliny usprawnia funkcje kinestetyczne doskonali

manualnie. Dziecko układając puzzle ćwiczy sprawność manualną, orientację przestrzenną,

analizę i syntezę wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową.

Ćwiczenia manualne i motoryczne:

- lepienie z plasteliny,

- modelowanie w glinie,

- nawlekanie koralików,

- wydzieranki z kolorowych papierów,

- przygotowanie laurek,

- wycinanie nożyczkami,

- segregowanie figur geometrycznych i przedmiotów codziennego użytku,

- zbieranie patyczków ze stołu lub innych drobnych przedmiotów,

- układanki wtyczkowe,

- odkręcanie i zakręcanie śrubek, butelek,

- czynności samoobsługowe: mycie rąk, twarzy, posługiwanie się sztućcami, pranie

osobistych rzeczy, sznurowanie i zawiązywanie butów – na modelu.

Ćwiczenia manualne i motoryczne przygotowują ręce dziecka do pisania i czytania, kształcą

ich precyzję, rozwijają pamięć mięśniową, uczą poruszania się w budynku, usprawniają

samoobsługę.

Ćwiczenia orientacji kierunkowej i przestrzennej:

- ćwiczenia w schemacie ciała. Są to proste ćwiczenia, obejmujące nazywanie części ciała i

ich wskazywanie. Następnie ćwiczymy ruchy naprzemienne na przykład dotykanie lewą ręką

prawej części ciała i odwrotnie.

- ćwiczenia utrwalania orientacji w schemacie ciała u osoby stojącej na przeciw. Wskazujemy

i nazywamy poszczególne części ciała u innych osób stojących tyłem do dziecka albo na

przeciw.

- kształtowanie pojęć przestrzennych – ćwiczenia orientacji w przestrzeni podczas

wykonywania poleceń na przykład: stań za kolegą, zwróć się do mnie lewą stroną, weź piłkę

do prawej ręki, zwróć się w kierunku źródła dźwięku.

114

- odtwarzanie figur geometrycznych na płaszczyźnie: układanie zabawek, tworzenie

kompozycji z figur geometrycznych, odtwarzanie szlaczków litero podobnych, rysowanie

kierunków na papierze według instrukcji, rozpoznawanie przedmiotów identycznych lub

różniących się między sobą [13].

Podane ćwiczenia usprawniają orientację w schemacie ciała, w kierunkach

przestrzennych, kształtują pojęcia przestrzenne, uczą rozumienia stosunków przestrzennych.

Dzieci niewidome od urodzenia i słabo widzące mają znaczne, niekiedy kilkuletnie

opóźnienia w poznawaniu struktur przestrzennych. Percepcja organizacji przestrzennej

przebiega trudniej i wolniej, ponieważ opiera się na doświadczeniach dotykowych, które nie

zapewniają bezpośredniego i całościowego ujmowania układów przestrzennych a znajomość

świata opiera się w znacznym stopniu na informacjach słownych. Ważnym elementem

nauczania orientacji i samoobsługi jest włączanie dziecka w codzienne czynności: sprzątanie,

gotowanie, pranie, zakupy. Dziecko, które znajduje się w klasie integracyjnej, nie może być

wyłączone na przykład z funkcji dyżurnego, ale dajemy mu do pomocy dziecko widzące,

które pomoże mu w razie potrzeby. Wymaga to oczywiście czasu i cierpliwości, ale w ten

sposób stwarzamy niewidomemu uczniowi okazję do poznawania świata w naturalnych

warunkach i zdobycia osobistych doświadczeń. Ćwiczenia ruchowe dla człowieka

pozbawionego wzroku są konieczne nie tylko dla osiągnięcia prawidłowego rozwoju,

uzyskania poprawnej sylwetki, czy też zapewnienia normalnego funkcjonowania organizmu.

Ruch dla człowieka z dysfunkcją wzroku jest także warunkiem przynależności do

pełnosprawnej społeczności, a więc warunkiem integracji. Samodzielne poruszanie się w

terenie daje możliwość dotarcia do kolegów, wspólnej z nimi zabawy, penetracji najbliższego

środowiska, a nawet do działalności twórczej.

3. Pierwsze kroki w pisaniu i czytaniu

Pisanie i czytanie jest trudnym procesem dla ucznia rozpoczynającego naukę

szkolną, zwłaszcza niewidomego lub słabo widzącego[13]. Podstawą procesu czytania jest

synteza głosek, a pisania – ich analiza.

Proces przygotowania do nauki czytania i pisania dziecka niewidomego lub słabo

widzącego powinien rozpocząć się bardzo wcześnie i przebiegać w czterech kierunkach [16]:

- usprawniania manualnego,

- aktywizowania myślenia,

115

- kształtowania pojęć matematycznych,

- ćwiczeń funkcji słuchowych.

Realizacją tych zadań muszą się zająć nauczyciele przedszkoli i rodzice dziecka. Do

ćwiczeń niezbędnych przygotowujących do podjęcia nauki czytania i pisania należą:

- ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę wzrokową (składanie obrazu z pociętych części

według wzoru lub z instruktażem słownym, loteryjki obrazkowe, wyrazowe, dobieranie

podpisów do obrazków, dobieranie identycznych obrazów lub różniących się jedną cechą,

zaznaczanie różnic na dwu pozornie identycznych obrazach, rozpoznawanie przedmiotów na

rysunkach i rebusach, rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach z większą ilością

szczegółów, rozpoznawanie liter pisanych, drukowanych, wielkich, małych, wyszukiwanie

wskazanych przedmiotów przedstawionych na obrazach lub ich elementów, wyszukiwanie

wskazanych liter w wyrazach i wyrazów w zdaniach),

- ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę słuchową (odtwarzanie rytmu poprzez stukanie,

klaskanie, użycie prostych instrumentów np. perkusyjnych, rozróżnianie tempa, siły i rytmu

dźwięków, powtarzanie melodii lub śpiewanie piosenek, rozróżnianie i naśladowanie

piosenek, dźwięków z otoczenia czy głosów zwierząt, wyróżnianie wyrazów w zdaniu,

liczenie wyrazów, dzielenie wyrazów na sylaby, liczenie ich, szukanie wyrazów o takiej

samej ilości sylab, wyróżnianie głosek w nagłosie, w wygłosie, dzielenie wyrazu na głoski,

tworzenie wyrazów podanych głosek, liczenie głosek w wyrazie, uzupełnianie wyrazów

brakującymi głoskami, dobieranie słów rozpoczynających się na określoną głoskę lub sylabę,

powtarzanie głosek ze szczególnym zwróceniem uwagi na wymowę spółgłosek, tworzenie z

podanych głosek sylab otwartych i zamkniętych, powtarzanie długich i krótkich zdań),

- ćwiczenia doskonalące sprawność manualną (ugniatanie plasteliny, modeliny lub masy

solnej obu rękami, formowanie w wąskie wałeczki, kule, płaskie placki, modelowanie figur

geometrycznych, ornamentów, postaci ludzi i zwierząt, zamalowywanie farbami dużych

powierzchni, zestawianie elementów według podanego kodu, nawlekanie korali według barw,

kształtów i wielkości, zbieranie drobnych elementów dwoma palcami, zwijanie lewą i prawą

ręką np. miary krawieckiej, przesuwanie koralików po jednym na dużym i małym liczydle

zawiązywanie sznurowadeł, rozwiązywanie, zapinanie guzików, zakręcanie i odkręcanie

nakrętek, naśladowanie ruchów prostych czynności domowych, robienie wycinanek i

wydzieranek z kolorowego papieru, ugniatanie kul z papieru, składanie papieru w

harmonijkę, nalepianie drobnych elementów, pisanie i rysowanie kredą, przesuwanie mokrej

116

szmatki na tablicy, wodzenie ręką w powietrzu, zabawy z piłką, kozłowanie, odbijanie, rzuty,

łapanie, gra w bierki),

- ćwiczenia koordynacji wzrokowo – ruchowej (obrysowywanie konturów od zewnątrz, od

wewnątrz, pogrubianie konturów, kolorowanie obrazków z gotowymi konturami, rysowanie

szlaczków i ornamentów bez odrywania ręki, cięcie nożyczkami kolorowego papieru po

narysowanych liniach, w paski i naklejanie ich na karton, wycinanie liter, cyfr, figur

geometrycznych, dowolnych elementów i naklejanie w celu stworzenia kompozycji,

wydzieranie papieru kolorowego i naklejanie mozaiki, rysowanie linii z pomocą linijki,

rysowanie bez odrywania ręki ślimaków, labiryntów, rysowanie i malowanie dowolnych

kompozycji, pisanie liter i cyfr w zeszycie i na kartonie w dobranej do możliwości dziecka

liniaturze),

- ćwiczenia przygotowujące do nauki czytania i pisania systemem brajla (ćwiczenia

kształtujące dotyk, usprawniające ręce, a w szczególności drobne ruchy palców - wyżej

szczegółowo przedstawione, ćwiczenia przybliżające pojęcie sześciopunktu na modelu,

ćwiczenia zapoznające z kolejnością punktów w sześciopunkcie poprzez odwzorowywanie

ich układu i wykonywanie kombinacji wraz z odczytywaniem punktów, ćwiczenia

wrażliwości dotykowej i prawidłowego nacisku opuszkami odpowiednich palców, ćwiczenia

utrzymania się w linii np. wodzenie po linii z sześciopunktami bez odstępów i z odstępami,

zapoznanie z tabliczką brajlowską, zakładanie kartki do tabliczki, ćwiczenia wykłuwania

punktów w tabliczce dłutkiem – nauczyciel pokazuje kierunek prowadzenia pisma od prawej

do lewej i sposób wkłuwania punktów, wyjmowanie kartki z tekstem, odczytywanie –

nauczyciel pokazuje kierunek czytania od lewej do prawej strony, zakładanie ponowne kartki

z tekstem zapisanym).

Są dwa sposoby ponownego założenia kartki po kontrolnym odczytywaniu. Można

włożyć kartkę dokładnie tak samo jak była, ale wtedy zapisany tekst będzie niedostępny do

ewentualnego przypomnienia i trzeba pamiętać, w której linii możemy ponowić zapis, aby

teksty się nie nałożyły. Drugi sposób to wysunięcie kartki powyżej tabliczki dokładnie o tyle

linijek ile zapisano tekstu i rozpoczęcie ponownego zapisu znów w pierwszej linii tabliczki.

Do nauki czytania i pisania pismem punktowym zostały wydane dwa podręczniki

„Elementarz dla dzieci niewidomych” opracowany przez Rozalię Mekler i Wandę Wantuch

proponujący naukę czytania metodą globalną i „Mój elementarz” opracowany przez Józefę

Kamińską, Barbarę Kawczyńską – Regułę, Bożenę Pierzchałę, proponujący naukę czytania i

117

pisania metodą analityczno – syntetyczną. Podręcznik ten istnieje również w wersji

drukowanej dla dziecka słabo widzącego.

Dziecko widzące spotyka się od najmłodszych lat z książką, ogląda obrazki,

przygląda się literom, uczy się czytać pierwsze wyrazy, dziecko niewidome styka się z

książką i pismem brajla najczęściej dopiero w szkole. Stąd też zrodziła się troska, aby

pierwszy podręcznik „Mój elementarz” był dla dziecka ciekawy i atrakcyjny, aby budził

pragnienie poznawania zawartych w nim znaków. W tym elementarzu zastosowano

różnorodność tekstów: czytanki, wiersze, baśnie, teksty dialogowe, zagadki, a nawet

historyjka obrazkowa. Tematyka tekstu dotyczy najbliższego otoczenia dziecka: dom

rodzinny, szkoła, ojczyzna, przyroda, pory roku.

W podręczniku klasy pierwszej zastosowany został rysunek wypukły,

wielowarstwowy o zróżnicowanej fakturze powierzchni. Ma on uatrakcyjnić dziecku trudny i

monotonny proces nauki czytania i pisania, ma je zainteresować pierwszym podręcznikiem,

by chętnie po niego sięgało. Powinien on też rozbudzić w dziecku potrzeby estetyczne,

artystyczne, chęć podejmowania samodzielnych prób wyobrażeń o świecie poprzez sztukę

plastyczną. Nie wolno potraktować rysunków jako egzaminu w rozpoznawaniu

przedstawionych na nich obiektów.

Należy wcześniej dzieci nauczyć oglądania rysunków dotykiem, co musi być

poprzedzone oglądaniem przedmiotów naturalnych (jeśli to jest możliwe), później dopiero ich

modeli.

Pomoże nam tu matematyka, gdzie w nauce o zbiorach zaczynamy od

obrysowywania figur geometrycznych w formie klocków. Dziecko zaczyna rozumieć, że

trójwymiarowe przedmioty mogą być przedstawione inaczej, mogą stracić swoją

trójwymiarowość całkowicie (jeśli obrysujemy linią punktową na papierze czy ciągłą na

kliszy tylko obwód przedmiotów, kontury), albo częściowo (jeśli np. wytniemy obrysowany

przedmiot i nakleimy na inne podłoże). Ten rodzaj rysunku jest dla dziecka niewidomego o

wiele czytelniejszy. Taki rodzaj rysunku jest zaproponowany w podręczniku „Mój

elementarz”.

Oto przykład jak przygotować dziecko do obejrzenia rysunku przy wprowadzaniu

litery „j”, gdzie narysowane jest jajko. Na lekcjach kształcenia środowiskowego: „Wspólnie

spożywamy śniadanie w szkole” jajko będzie głównym składnikiem kanapek. Wcześniej na

zajęciach należy ugotować jajko na twardo. Następnie przeprowadzamy ćwiczenia:

- wodzenie dłonią, palcem po obwodzie jajka czyli najgrubszym i najdłuższym miejscu,

118

- przekrojenie ugotowanego jajka w celu uzyskania przekroju podłużnego – wodzenie palcem

po obwodzie, krawędzi,

- obrysowanie dłutkiem na papierze (na miękkim, gumowym podłożu) połówki jajka,

- „wydzieranie” perforowanego rysunku i naklejenie do zeszytu jako rysunku jajka.

Dlaczego „wydzieranie” a nie wycinanie? Dziecko niewidome w klasie pierwszej

jeszcze nie potrafi trzymać prawidłowo nożyczek, a więc tylko w ten sposób może szybko i

samodzielnie tworzyć i uzyskać żądany efekt.

Podobną techniką obrysowania linią punktową można tworzyć inne rysunki np.

cebuli przy wprowadzaniu litery „c”, nie wydzierając tym razem, ale zamalowując

powierzchnię uzyskanego rysunku farbami, kredką świecową, bo zostawia wyczuwalną

dotykiem fakturę czy też wypełniając plasteliną.

Dziecko może tworzyć rysunki z elementów wyciętych przez nauczyciela z

kolorowego papieru. Rolą prowadzącego zajęcia będzie prawidłowo ułożyć je i przykleić. Do

takich zajęć dobrze jest wykorzystać dwustronny papier kolorowy. Takie rysunki towarzyszą

dziecku przy wprowadzeniu literki „u” – ul, „d” – dom, „y” – domy. Dziecko może

wzbogacać te naklejanki o elementy dorysowane dłutkiem np. małe punkciki jako pszczoły

wylatujące z ula albo dorysowany dym z komina. Może tworzyć swoiste kolaże dopełniając

przygotowany rysunek przez nauczyciela o szczegóły wykonane z plasteliny np. paski osy z

czarnej plasteliny, skrzydła z celofanu tak przyklejone, aby mogły się poruszać. Daje to

możliwość zabawy na lekcji, świetne podstawy do ćwiczeń w mówieniu.

Dzieciom słabo widzącym należy zostawić więcej możliwości do własnej

twórczości. Mogą samodzielnie wykonać dowolną techniką dane rysunki, albo pozostawić im

więcej szczegółów do uzupełnienia. „Mój elementarz” zawiera 39 etykietowanych obrazków

wprowadzających litery i dwuznaki. Poza nimi jest jeszcze ilustrowana karta tytułowa i

plansza z obrazkami sześciopunktów i kolejnych jego punktów przedstawionych w dużych

prostokątach.

Dodatkowymi rysunkami są: obrazek z mapką Polski przy wprowadzeniu litery „p,

P” oraz rysunki historyjki obrazkowej „Przygoda kota Czarusia”. Ilustrowaną kartę tytułową

można wykorzystać do czytania globalnego i odszukiwania na niej elementów omawianych

przez nauczyciela wcześniej. Będą to ćwiczenia orientacyjne typu: u góry, na dole, z lewej

strony, z prawej, nad, pod, z boku itp.

Powiększony obraz sześciopunktu i rozmieszczenie poszczególnych punktów

stanowi podsumowanie wcześniejszych ćwiczeń manualnych dzieci na klocku brajlowskim

119

czy z groszkami, koralikami w foremkach po lekarstwach czy naklejaniu plastelinowych

krążków na kartonikach w okresie wstępnym do nauki czytania i pisania.

Celem użycia mapy nie jest na razie zapoznanie niewidomego ucznia z jej

zastosowaniem w geografii (co dopiero nastąpi w klasach wyższych), ale pokazanie mu po

raz pierwszy rysunku ziemi i kraju, w którym mieszka.

Dziecko widzące spotyka się z mapą Polski w różnych sytuacjach życia codziennego. Widzi

ją w telewizji przy omawianiu pogody, na plakatach, ilustracjach w książkach. Dziecko

niewidome i słabo widzące nie ma tych możliwości. Rysunek ten będzie więc wstępem do

trudniejszych lekcji z mapą w starszych klasach.

Proponujemy przy tej okazji wykonać z dzieckiem schematyczną, konturową mapkę Polski z

kwadratu. Przyjmijmy, że dziecko już potrafi papier składać, zaginać, ciąć nożem po

zagięciu, umie z prostokąta odciąć kwadrat. Wykonanie mapki musi poprzedzać dokładna

analiza rysunku z książki, omówienie takich szczegółów jak zagłębienie w kształcie miski

Zatoki Gdańskiej, duży ukos biegnący wzdłuż Sudetów. Zaczynamy od wyrwania pośrodku

górnej krawędzi kwadratu kciukiem i palcem wskazującym owalnego kształtu Zatoki

Gdańskiej, a następnie zaginamy lewy dolny róg imitujący ukośne położenie Sudetów.

Umiejętność szybkiego tworzenia schematycznej mapy Polski przyda się

niejednokrotnie na lekcjach kształcenia zintegrowanego, a także w trakcie innych zajęć.

W podręczniku „Mój elementarz” na stronicach, na których wprowadzane są litery,

oprócz normalnego wzoru pismem punktowym litery małej i wielkiej jest zamieszczony

rysunek liter w powiększonym prostokącie, ale już trzykrotnie mniejszym niż na stronie 8.

Użycie takich wzorów ma na celu ułatwienie dziecku zapamiętanie punktacji i ułożenie

punktów w płaszczyźnie pionowej i poziomej zanim przejdzie do czytania druku w jego

naturalnych rozmiarach. Celem tej metody jest również pokazanie dziecku pisma,

przedstawianego jednak w inny sposób.

Powiększone wzory znaków interpunkcyjnych pojawiają się w omawianym

podręczniku także przy wprowadzaniu kropki, pytajnika i wykrzyknika. Chodzi w tym

przypadku o utrwalenie przez uczniów formy zdania jako sposobu wyrażania myśli oraz

poznanie znaków graficznych, które zaznaczają koniec wypowiedzi. Pozostałe znaki pisarskie

wprowadzane są naturalnie w zależności od potrzeb tekstu.

Każdy rysunek jest etykietowany. Wyraz – podpis zapisany drukiem z odstępami jest

obok uzupełniony analizą graficzną z rozróżnieniem na spółgłoski zilustrowane jako wysoki

120

prostokąt i samogłoski za pomocą o połowę mniejszego kwadratu. Znaki te można

przedstawić dziecku jako czworokąt duży mały, prostokąt wysoki i niski, prostokąt i kwadrat.

Wyrazy etykietowane, które mają w sobie nie poznane przez dziecko litery, są

uzupełniane właśnie tymi umownymi znakami.

W podręczniku „Mój elementarz” wprowadzono litery i dwuznaki w kolejności: a, l,

b, k, c, m, o, u, d, e, s, t, g, i, j, y, p, r, n, w, h, ł, ę, ą, ó, ś, ż, rz, ch, ć, ź, ń, sz, cz, dz, dż, dź.

Naukę czytania i pisania (u dzieci niewidomych zjawisko równoczesne) rozpoczęła

najłatwiejsza, jednopunktowa litera „a”. Sześciopunkt – podstawa pisma brajla można

wyobrażać jako dwa trzypunktowe rzędy pionowe albo trzy dwupunktowe szeregi poziome.

Uważa się, że dotykowy odczyt punktów w pionie jest łatwiejszy. W związku z tym wcześnie

wprowadza się takie litery jak „a”, „b”, „k”, „l”. Ze względu również na wprowadzanie pisma

według zasad ortograficznych, drugim w kolejności znakiem, który dziecko poznaje, jest

znak wielkiej litery – punkty czwarty i szósty, występujące w prawym rzędzie pionowym

sześciopunktu.

Ćwiczenia w pisaniu powinny uwzględnić odległość znaku wielkiej litery od małego

„a”. Wśród kilku wielkich „A” można umieścić jedno małe „m”, nie wyjaśniając, co to za

znak. Dzieci, które znajdą znak, różniący się od wielkiego „A”, nie będą miały trudności z

odczytywaniem wielkich liter, poznawanych równocześnie z małymi. Drugą wprowadzaną

literą jest „l”, którą w sześciopunkcie brajlowskim tworzą wszystkie punkty lewego rzędu

pionowego. Zdolności manualne dziecka są jeszcze bardzo małe. Uczeń wie, że musi

wypełnić wszystkie punkty pierwszego rzędu pionowego. Może to zrobić na kilka sposobów

np.: pierwszy, trzeci i dopiero drugi, albo pierwszy, drugi i dopiero trzeci itp. W każdym

przypadku efekt będzie identyczny.

Kolejną wprowadzaną literą jest „b” (pod warunkiem, że „l” jest utrwalone w zapisie i

odczycie) jako skrócone „l” o trzeci punkt lub wydłużone „a” o punkt drugi.

Trzecią wprowadzaną literą, leżącą także w tym samym pionie jest „k”. Konieczne są tu

ćwiczenia porównujące wygląd „b” i „k”, wychwytujące różnice odległości między punktami

w pionie.

Następnie wprowadzamy „c”. Jest to pierwsza litera wykorzystująca po jednym najwyższym

punkcie obydwu rzędów pionowych, którą można również interpretować jako najwyższy

szereg poziomy powstały przez poszerzenie „a” o punkt czwarty.

Trzy następne litery to „m, o, u” wprowadzamy w ten sposób, że do narożnych punktów

pierwszego rzędu dodajemy punkty drugiego rzędu pionowego, czyli do „k” czwarty tworząc

121

„m”, później punkt środkowy, czyli piąty tworząc „o” i następnie punkt dolny, czyli szósty

tworząc „u”.

Na tym kończy się wprowadzanie liter stosownie do trudności opanowania położenia

i umiejętności trafiania rysikiem do właściwego miejsca w sześciopunkcie. Kolejność

wprowadzanych później liter jest uzależniona od wymagań wykorzystanych w podręczniku

tekstów, a także od pewnych skojarzeń w wyglądzie liter.

Tak np. najpierw wprowadza się „s”, a „t” jest powiększonym „s” o jeden następny punkt.

Dwuznak „ch” wprowadza się okazjonalnie w okresie świątecznym na przykładzie wyrazu

„choinka”.

Naukę pisania na maszynie należy rozpocząć dopiero po zakończeniu kursu nauki liter

z użyciem rysika i tabliczki brajlowskiej. W przypadkach, kiedy z różnych przyczyn dziecko

nie radzi sobie z pisaniem w tabliczce, powinno uczyć się pisać na maszynie od razu.

Naukę pisania na maszynie brajlowskiej należy rozpocząć od:

- poznania budowy maszyny i jej części,

- zakładania papieru na wałek,

- układania palców w pozycji zasadniczej tzn. trzy palce lewej ręki (wskazujący, środkowy,

serdeczny) na trzech klawiszach z lewej strony odstępnika i trzy palce prawej ręki

(wskazujący, środkowy, serdeczny) na trzech klawiszach z prawej strony odstępnika.

Lewa ręka wprowadza punkty pierwszego rzędu pionowego czyli pierwszy, drugi,

trzeci, a ręka prawa punkty drugiego rzędu pionowego czyli czwarty, piąty, szósty.

Podstawowym błędem, który robią dzieci, to rezygnowanie z pozycji zasadniczej.

Często palec środkowy zaczyna, zamiast drugiego, wprowadzać punkt trzeci. Niekiedy też

wskazujący palec piszącego biega po klawiaturze, co grozi wieloma pomyłkami w tekście.

Trzeba pamiętać, że ręce dziecka mogą opuścić pozycję zasadniczą tylko przy użyciu

odstępnika i innych klawiszy funkcyjnych, ale po wykonaniu wymaganej czynności zaraz

wracają do pozycji zasadniczej.

Zalety pisania na maszynie są ogromne. Daje ona dziecku możliwość kontrolowania

tekstu niemal w czasie pisania, gdyż, w odróżnieniu od tabliczki brajlowskiej, wprowadzane

punkty ukazują się na górnej powierzchni papieru, w postaci pozytywu. Tak więc napisane

znaki można prawie natychmiast odczytywać dotykiem. Pozwala to na wykonywanie wielu

ćwiczeń, przygotowanych przez nauczyciela jak: tekst z lukami, uzupełnianie tabelek,

122

liczenie sposobem pisemnym. Wreszcie pisanie na maszynie brajlowskiej umożliwia dziecku

funkcjonowanie w klasie integracyjnej na równi z dziećmi widzącymi.

4. Odrabianie zadań domowych

4.1. Rola nauki domowej w ogólnym nauczaniu

Biorąc pod uwagę miejsce uczenia się, możemy najogólniej wyróżnić naukę szkolną

i naukę domową. Nauka domowa stanowi jedną z bardzo istotnych części procesu nauczania.

W związku z tym musi spełniać określone funkcje dydaktyczne, powiązane z funkcjami

realizowanymi przez poszczególne lekcje. Zdaniem Cz. Kupisiewicza do funkcji pracy

domowej ucznia należą:

- opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomości, stanowiących

podstawę do przerabiania w szkole pod kierunkiem nauczyciela nowych zagadnień, do

rozwiązania problemu teoretycznego lub praktycznego;

- utrwalenie materiału przerobionego na lekcji;

- zebranie pomocy szkolnych;

- ukształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego

ćwiczenia;

- rozwijanie samodzielnego myślenia i działania przez wykonywanie zadań wykraczających

poza materiał programowy danego przedmiotu, ale przystosowanych do możliwości

poszczególnych uczniów[6]

Praca domowa ucznia musi obejmować istotne składniki procesu nauczania. Zdaniem

K. Lecha może ona być zamierzoną kontynuacją, uzupełnieniem, pogłębieniem pracy w

szkole, posługiwaniem się wiedzą zdobytą w klasie na lekcji w nowych sytuacjach,

wykonywaniem nowych obserwacji i doświadczeń u podstaw, których leży wiedza zdobyta

na lekcjach, porównywaniem treści opracowań lekcyjnych z treścią podręcznika,

rozwiązywaniem zadań. Praca domowa może być przygotowaniem do lekcji następnych na

przykład przez lekturę rozdziału podręcznika, którego treść będzie potrzebna na lekcji do

wykonania odpowiednich doświadczeń czy przeprowadzenia dyskusji [7].

Ze względu na wytyczone funkcje pracy domowej pełni ona zasadniczą rolę w

ogólnym nauczaniu. Bez utrwalania przerobionego na lekcji materiału i poznania możliwości

ich różnorakiego wykorzystania trudno sobie wyobrazić powodzenie w nauce dziecka

niewidomego. Powtarzanie pewnych treści, ćwiczenie pewnych umiejętności zwłaszcza w

123

przypadku dzieci niewidomych prowadzi do uzyskania przez nie większej sprawności przy

opanowaniu kolejnego etapu wiedzy. Poza tym indywidualizacja kontaktu dziecka z rodzicem

stwarza możliwość wnikliwszego dotarcia do dziecka i zrozumienia jego sytuacji jako

odbiorcy przekazywanej mu przez nas informacji.

Nauka domowa na etapie kształcenia zintegrowanego powinna być jednak

sprowadzona do niezbędnego minimum. Dziecko w młodszym wieku szkolnym nie posiada

bowiem odpowiednich technik samokształceniowych i nawyków do samodzielnej pracy

domowej. Często zdarza się, że dziecko niewidome przychodzące do szkoły nie osiągnęło

pełnej dojrzałości szkolnej, nie było wdrażane do żadnego wysiłku umysłowego. Stąd praca

domowa w młodszym wieku szkolnym powinna być dostosowana do poziomu osiągnięć i

aktualnych możliwości dziecka niewidomego. Nie możemy zadawać zbyt trudnych prac

domowych, bo wtedy musimy liczyć się z tym, że będą one niesamodzielne, a przecież celem

nauczania rewalidacyjnego jest stopniowe usamodzielnianie dziecka z dysfunkcją wzroku.

4.2. Jak pomagać dziecku z dysfunkcją wzroku ?

W kształceniu polonistycznym

Ważnym zadaniem na etapie kształcenia zintegrowanego jest nauczenie dzieci czytania,

bowiem otwiera im to drogę do samodzielnego zdobywania wiedzy. Rozwój umiejętności

czytania u dzieci z defektem wzroku często następuje znacznie wolniej niż u widzących.

Trudności te są spowodowane głównie mniejszą liczbą doświadczeń wzrokowych i

mniejszymi umiejętnościami percepcyjnymi a nie brakami w sferze intelektualnej [12].

J. Zborowski wyróżnia trzy zasadnicze etapy nauki czytania: głoskowanie, czytanie

sylabowe, bezpośrednie czytanie wyrazów. Dopiero trzeci etap kształtuje umiejętność

łączenia znaczeń poszczególnych wyrazów w jedną sensowną całość. Etap ten wymaga u

dziecka niewidomego czasem trzech lat ćwiczeń, a więc obejmuje cały okres kształcenia

zintegrowanego. Podstawowym zaleceniem metodycznym w uczeniu czytania jest

dostarczenie możliwości wielokrotnego przeczytania fragmentu tekstu z częstymi przerwami i

powrotami do tej czynności. Okres kształcenia zintegrowanego to okres baśni, która

wzbogaca uczucia, kształtuje wyobraźnię, rozwija społecznie i moralnie czytelnika. Na tym

etapie rozwoju wskazane jest kontynuowanie zabaw z wykorzystaniem przeczytanego tekstu

na przykład poprzez rysowanie, modelowanie, inscenizacje. Dzieci, które wcześniej osiągnęły

124

umiejętność czytania ze zrozumieniem, należy zainteresować książką przyrodniczą,

geograficzną itp. Ważne staje się samodzielne czytanie lektur, na razie tych cieńszych,

bowiem samodzielne zapoznanie się z całą książką daje dziecku dużo satysfakcji i

zadowolenia.

Literatura może również pomóc w wychowaniu dziecka z defektem wzroku,

ponieważ:

- poszerza zakres wiedzy dziecka, bogaci język, usprawnia myślenie i rozumienie świata;

- pomaga dziecku w akceptacji własnej niesprawności, ucząc traktowania otoczenia nie w

sposób roszczeniowy, ale pozytywny;

- daje wzorce osobowe, pokazuje osiągnięcia niepełnosprawnych, rozwija uzdolnienia i

wrażliwość [14]

U uczniów w młodszym wieku szkolnym powinniśmy stopniowo kształtować nawyk

samodzielnej i twórczej pracy w warunkach domowych. W ten zakres spraw wchodzi między

innymi samodzielne czytelnictwo książek o różnym charakterze i tematyce. Nad rozwojem

zainteresowań czytelniczych dzieci niewidomych ich rodzice i nauczyciele powinni pracować

ze szczególnym zaangażowaniem.

W kształceniu matematycznym

Jak ważnym jest osiągnięcie poziomu czytania ze zrozumieniem, dowodzi jego wpływ na

samodzielne rozwiązywanie zadań z matematyki. Aby poprawnie rozwiązać zadanie, należy

najpierw zrozumieć zawarte w nim polecenie.

Rodzice powinni brać sobie do serca opinie i rady nauczycieli, ale muszą też powiedzieć im,

jakie trudności napotyka ich dziecko. Na lekcjach matematyki zdarza się, że dziecko czegoś

nie zrozumiało. W takim przypadku rodzice powinni prosić nauczyciela o powtórzenie lekcji

albo sami w miarę możliwości wytłumaczyć swemu dziecku dane zagadnienie. Cenne są

codzienne kontakty z rodzicami, kiedy to nauczyciel może na bieżąco przekazać informację,

jak powinno być wykonane zadanie, aby spełniło użyteczną funkcję. Matematyka to

przedmiot wymagający wielu ćwiczeń. Po wytłumaczeniu tematu przychodzi czas na

opanowanie nowych umiejętności. Można to porównać do treningu sportowego. Zadawane

prace domowe mają służyć właśnie takiemu treningowi.

Zakres i stopień trudności ćwiczeń powinien być dostosowany do indywidualnych

możliwości dziecka. Zadajemy uczniom określone ćwiczenia tylko wówczas, kiedy dane

125

treści zostały opracowane na lekcji. Wtedy dzieci samodzielnie będą je wykonywały a nauka

domowa spełni funkcję utrwalającą.

W pierwszych klasach szkoły dziecko przyswaja sobie podstawowe pojęcia

geometryczne – nazwy figur i określenia stosunków przestrzennych. Odrabianie zadań z

geometrii wymaga pewnych uzdolnień manualnych. Ale przy użyciu odpowiednich metod

nawet dziecko całkowicie niewidome może opanować program. Rodzice mogą pomóc,

ułatwiając mu poznawanie różnych brył i figur, a także ucząc orientacji przestrzennej już w

okresie przedszkolnym i w czasie nauczania początkowego. Pomagając dziecku w

poznawaniu świata, pokazujemy mu różne przedmioty, nazywamy ich kształty, mówimy o

ich położeniu i wielkości. Prostokąt można poznać dotykiem, ale także i w ruchu, na przykład

kiedy oprowadzimy dziecko wokół biurka. Kulę możemy dziecku przybliżyć, wykorzystując

do tego celu piłkę. Do kształcenia rozpoznawania przez małego ucznia podstawowych figur i

posługiwania się pojęciami określającymi położenie przedmiotów mogą służyć zabawki.

Taką na przykład zabawką jest pojemnik z otworami, przez które przechodzą figury

rozmaitych kształtów. Jeszcze nawet w klasach młodszych dzieci mają kłopot z

rozpoznawaniem figur. Często wiedzą, w który otwór włożyć daną figurę, ale nie umieją jej

dobrze ustawić, aby weszła do otworu. Możemy uatrakcyjnić zabawę, dodając na przykład

opowiadanie o zwierzątkach, które muszą wejść wyznaczonymi drzwiami. Inną zabawką

będą puzzle. Odpowiednie dla dzieci słabo widzących puzzle muszą zawierać proste obrazki

o wyrazistych kolorach. W puzzlach przeznaczonych dla niewidomych będą to obrazki

drewniane pocięte na kilka elementów – mogą to być domki, zwierzęta, owoce, które trzeba

dopasować według kształtu.

Bardzo pomocne w rozwijaniu u dziecka zrozumienia relacji przestrzennych są też

zabawy ruchowe kształcące pojęcia typu: przed, nad, pod itp. A potem przeniesienie tych

pojęć na rysunek, na przykład wydanie polecenia: narysuj piłkę na stole. Przy wykonaniu

tego ćwiczenia wystąpi zagadnienie interpretacji trójwymiarowych obiektów na rysunku,

której dziecko musi się nauczyć. Zrozumienie sposobu przedstawiania świata

trójwymiarowego za pomocą rysunków jest bardzo ważne dla opanowania geometrii. Na

lekcjach tego przedmiotu podstawą pracy jest rysunek, który sprawia dzieciom z dysfunkcją

wzroku dużą trudność. Niedokładność jego wykonania nie powinna dla nauczyciela stanowić

większego problemu, jeśli tylko nie przeszkadza we właściwym zrozumieniu przekazywanej

treści. Od początku jednak uczeń powinien dbać o to, aby jego rysunek był staranny i

estetyczny. Rysowanie wzdłuż przyboru na specjalnej folii z czasem przechodzi w ich

126

ulubione zajęcie. Wcześniej możemy ćwiczyć rysowanie figur w szablonach. Mierzenie

długości to kolejna trudność, ale jeżeli nie będziemy wymagać mierzenia z precyzją

milimetrową, to i ta trudność zostanie pokonana. Pamiętajmy o tym, że każdy pomiar

obarczony jest jakimś błędem, a dokładność to rzecz względna.

W kształceniu środowiskowym

W kształceniu zintegrowanym edukacja środowiskowa łączy się ściśle z edukacją

polonistyczną. Odrabianie zadań często nie ma tu charakteru pisemnego, ale dotyczy

prowadzenia przez dziecko obserwacji zjawisk społecznych, przyrodniczych w otaczającej je

rzeczywistości. Rodzic powinien umożliwić dziecku z dysfunkcją wzroku poznawanie realnej

rzeczywistości, załatwianie podstawowych czynności życia codziennego typu nadanie listu,

oddanie butów do szewca, zrobienie podstawowych zakupów. Dzieci w tym wieku mają

naturalną potrzebę zbierania różnych przedmiotów: muszelek, okazów skalnych, widokówek.

Właśnie te zbiory można wykorzystać na lekcjach edukacji środowiskowej. Zainteresowanie

dziecka niewidomego zbieractwem i skorzystanie z informacji, jakie może mu dostarczyć

dany eksponat, poszerzy źródła jego wiedzy. Zbieraniu pamiątek będą służyły wszystkie

wyjazdy z dzieckiem.

Ciekawą formą pracy domowej może być wywiad, a więc odpowiednio

ukierunkowana rozmowa z wybraną osobą. Zadaniem rodzica będzie umożliwienie dziecku

spotkania z daną osobą i odpowiednie pokierowanie nim w celu przeprowadzenia rozmowy.

Prowadzenie różnych hodowli roślin i zwierząt i ich obserwacja ma zarówno wartość

poznawczą jak i wychowawczą. Nie powinniśmy zabraniać dziecku posiadania ulubionego

zwierzątka czy dbania o swoją własnoręcznie posadzoną roślinkę.

Dokonywanie pomiarów i obliczeń może stanowić kontynuację określonego tematu

lekcji, może być formą przygotowania ucznia do następnych zajęć, a także pozwoli uczniowi

zastosować zdobyte wiadomości w praktyce. Uczniowie mogą na przykład dokonywać

pomiaru temperatury, mierzyć krokami długość pokoju. W warunkach domowych istnieje też

możliwość prowadzenia określonych eksperymentów laboratoryjnych na przykład obserwacje

topnienia śniegu, lodu, parowania wody. Jednak aby dziecko z defektem wzroku mogło

skorzystać z danego eksperymentu, niezbędny jest udział w nim rodzica jako siły pomocnej

zarówno przy zorganizowaniu doświadczenia, jak i w sformułowaniu wniosków. Przy

wprowadzeniu termometru ważne jest, oprócz zademonstrowania różnych ich rodzajów,

pokazanie dziecku niewidomemu zasady jego działania. Zadając pracę domową, nauczyciel

127

powinien pamiętać o jej celowości i o właściwym przygotowaniu uczniów do jej

samodzielnego wykonania. W przypadku dziecka niewidomego często należy poinformować

rodziców, jak powinni pomóc dziecku w realizacji powierzonego zadania, aby miało ono

wartości kształcące.

4.3. Zabawa jako forma uczenia

Zarówno nauczyciele, jak i rodzice powinni pamiętać, że właściwości psychiczne

dziecka wieku wczesnoszkolnego wymagają takiej organizacji zajęć, wśród których na

pierwsze miejsce w procesie nauczania wysuwają się takie cechy charakteru dziecka, jak

żywiołowość, skłonność do zabawy i ruchu. Dzieci niewidome ze względu na ograniczenie

możliwości ruchu powinny być stale zachęcane i angażowane w różne formy ćwiczeń

fizycznych na lekcji i w domu. W ten sposób można zapobiec nieprawidłowym nawykom

ruchowym. Aktywność motoryczno-manualna, której towarzyszą operacje myślowe,

inspirujące działanie dziecka, doprowadza do zdobycia wiadomości i umiejętności.

Przez stosowanie różnorodnych form organizacji zajęć, licznych gier i zabaw

dydaktycznych, rozwiązywanie zagadek, rebusów, krzyżówek zmuszamy dziecko do

samodzielnego wysiłku myślowego, do koncentrowania uwagi i kształcenia takich cech

intelektu, jak spostrzegawczość, pamięć, czy też wyobraźnia. Dzięki temu dziecko nie jest

znużone czytaniem tekstu, ale emocjonalnie zaangażowane w procesie poznawczym.

Równocześnie dokonuje się u dziecka przejście od zabawy i gry dydaktycznej do

świadomego uczenia się.

4.4. Rola rodziców w odrabianiu zadań domowych

Warunkiem ukazania dziecku złożoności świata jest integrowanie różnorodnych

wpływów i doświadczeń, jakim podlega dziecko w swoim środowisku. Nauczyciel powinien

włączyć rodziców, opiekunów do pracy w klasie. Poznanie tematyki kolejnych lekcji i

przybliżenie specyfiki kształcenia zintegrowanego umożliwi rodzicom włączenie się w proces

wychowawczo-dydaktyczny. Zadaniem nauczyciela w klasie integracyjnej jest

uświadomienie rodzicom dzieci z defektem wzroku nie tylko treści nauczania, ale i sposobów

i metod ich realizacji. Czasem subtelna uwaga nauczyciela będzie doskonałą podpowiedzią

128

jak pomóc dziecku w odrobieniu zadania domowego, aby spełniło ono funkcję kształcącą i

stopniowo usamodzielniało je.

„Także człowiek niewidomy staje się szczęśliwy, jeśli pod wieloma względami jest

samodzielny, a w całym życiu pożyteczny sobie, swemu otoczeniu. Pamiętaj Matko, Ojcze,

że od Was w wielkiej mierze zależy czy Wasze dziecko będzie już teraz z każdym dniem

zręczniejsze i mędrsze, swobodniejsze, czy też będzie brało udział w życiu nieruchomo, w

jednym miejscu, bierne, bezczynne, znudzone, samotne.” W przytoczonym cytacie zawarta

jest wskazówka jak uczyć i wychowywać dziecko z defektem wzroku właśnie dla rodziców,

bowiem to im przypada główna praca dydaktyczna i wychowawcza wobec dziecka

niewidomego uczącego się w integracji.

Nauczyciel pracuje z dzieckiem, opierając się na określonych planach i programach

nauczania, stosując przy tym specjalne pomoce dydaktyczne. Przebywa z dzieckiem

określoną ilość godzin w ciągu dnia. Korzystając ze swej wiedzy i doświadczenia,

dostosowuje treści i formy nauczania do indywidualnych potrzeb danego dziecka. Rodzice

natomiast nie mają na ogół żadnego doświadczenia w pracy z dzieckiem niewidomym, nie

sporządzają planów pracy i nie kupują specjalnych pomocy dydaktycznych. Na całe życie

łączy ich natomiast z dzieckiem jedyna i szczególna więź uczuć. Poza tym mają z nim

szeroki, niemal całodobowy kontakt. Właśnie dzięki temu mogą uczyć swoje dziecko w dużo

szerszym zakresie, niż czynią to nauczyciele. Rodzice znają przecież swoje dziecko lepiej niż

ktokolwiek inny, lepiej też wyczuwają, czego w danym momencie dziecko jest w stanie się

nauczyć. Będąc z dzieckiem przez cały czas, mają o wiele więcej możliwości wykorzystania

naturalnych sytuacji wydarzeń w rodzinie i jej bliskim otoczeniu, aby dziecko czegoś nowego

nauczyć.

Rodzice często popełniają błędy w swoim postępowaniu z dzieckiem. Podstawowym

jednak błędem jest brak wnikliwego zainteresowania nauką dziecka. Rodzice często śpieszą

się, nie mają czasu na przyglądanie się nieudanym próbom dziecka, a kierowani

współczuciem, wykonują wiele rzeczy za nie, wyrządzając mu większą krzywdę niż

przysługę. Dziecko nie wyrabia sobie właściwych sposobów postępowania, prowadzących do

opanowania danej umiejętności. Stale wyręczane, staje się bierne, znudzone, a z czasem

pojawiają się u niego ruchy nienaturalne, w trakcie których rozładowuje swą energię.

Innym błędem wychowawczym jest niewłaściwa ocena możliwości dziecka z

defektem wzroku. W przypadku gdy opiekunowie zaniżają wymagania, wykształca się u

dziecka objaw wyuczonej bezradności. Na niepełnosprawność biologiczną nakłada się

129

wówczas nieprzystosowanie społeczne, a dziecko staje się pasywne. Nie uczestniczy ono w

życiu społecznym (albo uczestniczy jako bierny słuchacz) rodziny, klasy, najbliższego

środowiska, ponieważ jest widziane jako jednostka mało sprawna, nie mogąca sprostać

stawianym jej wymaganiom. Kolejnym błędem jest stawianie zbyt wygórowanych wymagań

dziecku, z którymi trudno mu sobie poradzić. Postawa ta dotyczy rodziców, którzy zbyt

mocno odczuwają upokorzenie z powodu posiadania dziecka niepełnosprawnego. Taka

postawa rodziców utrwala u dziecka przekonanie, że jego wysiłki są bezowocne i staje się

ono bierne lub agresywne.

Nie można dać gotowej recepty na postępowanie z dzieckiem, ponieważ każde jest

inne. Jednak ważne jest, aby doceniać każdy wysiłek dziecka z dysfunkcją wzroku. W domu

należy je chwalić za to co robi, dać odczuć, że mimo niepowodzeń w nauce jest dobre w

czymś innym. Dziecko pragnie uzyskać pochwałę i uznanie ze strony rodziców, aby nie

myślało, że zawsze jest gorsze. Wiara w siebie jest niezwykle ważna dla jego przyszłego

życia. Pomaga mu pokonywać trudności, przezwyciężać swoje ograniczenia, przekonać

innych, że jest właściwie przystosowane do życia i zdolne do aktywnego działania.

Nasza cywilizacja do przekazywania informacji wykorzystuje słowo i obraz.

Dostarczenie dziecku z defektem wzroku jak największej ilości bodźców to rola rodziców.

Jeśli rola ta spełniana jest odpowiednio, budzi się w nim zainteresowanie rzeczywistością.

Dziecko pyta, wyciąga ręce w chęci poznania, docieka przyczyn różnych rzeczy i zjawisk.

Jeśli to zadanie nie zostanie spełnione, rozwój dziecka będzie zakłócony i trudny w

następnym okresie do wyrównania.

5. Nauczanie integracyjne

Nauczanie integracyjne, tak powszechne w Europie zachodniej, u nas jest dopiero we

wstępnej fazie tworzenia klas integracyjnych i to jeszcze w nielicznych szkołach masowych

niewielu miast polskich.

Znamy już omówione wcześniej zalety nauczania integracyjnego, z których

najważniejszą jest możliwość pozostania dziecka w środowisku rodzinnym. Zostaje dzięki

temu zaspokojona najważniejsza potrzeba życiowa dziecka – poczucie bezpieczeństwa po

powrocie ze szkoły. Co robić, aby poczucie bezpieczeństwa miało dziecko również w szkole?

Czy każde dziecko z dysfunkcją wzroku może uczyć się w klasie integracyjnej?

130

Teoretycznie tak. Doświadczenia i praktyka zachodnioeuropejskich pedagogów mówią, że w

niektórych przypadkach jest to nierealne. Joachim Lembke [8] mówi, że przepisy prawne

zezwalają, aby Kuratorium w Niemczech odrzuciło wniosek o przyjęcie dziecka do szkoły

masowej, gdy w szkole tej nie zostały stworzone warunki tyflopedagogicznej interwencji lub

gdy istnieją wątpliwości, czy uczeń osiągnie w szkole masowej odpowiednie wyniki

nauczania. Podobnie problem ten przedstawił francuski pedagog Francis Guiteau [4],

twierdząc, że za kilka lat we Francji wszystkie dzieci z dysfunkcją wzroku, które mają

możliwości intelektualne, będą kształcone w miejscu zamieszkania. Natomiast w dalszym

ciągu będą funkcjonować ośrodki przyjmujące dzieci upośledzone umysłowo w takim

stopniu, który nie pozwala im na naukę w szkole masowej.

W polskich szkołach masowych mamy niewielu nauczycieli przygotowanych do

podjęcia tak trudnego zadania, jakim jest praca na lekcji z dzieckiem obarczonym dysfunkcją

wzroku. W naszym kraju nie ma ustaleń prawnych, aby w klasie nie zakwalifikowanej jako

integracyjna, do której zostało przyjęte dziecko z uszkodzeniem wzroku, funkcjonował

nauczyciel pomocniczy. Rozwiązało by to sprawę przygotowania pracochłonnych pomocy

dydaktycznych szczególnie dla dzieci niewidomych.

W szkole masowej sukcesem nauczyciela w pracy na lekcji z dziećmi z dysfunkcją

wzroku jest dobranie równoległych podręczników ze zwykłym drukiem dla dzieci

pełnosprawnych, w brajlu dla niewidomych czy w powiększonym druku dla dzieci słabo

widzących. Obecnie, kiedy obowiązują nowe programy i nowe podręczniki zintegrowane

dostosowane do obowiązującego w klasach I–III kształcenia zintegrowanego jest to nierealne.

Nauczyciel musi się zdecydować na to, czy uczyć według nienowoczesnych

(dozwolonych jednak przez MEN podręczników), co będzie ze szkodą dla uczniów

pełnosprawnych, ale z korzyścią dla niepełnosprawnych, czy też próbować przy pomocy

nauczyciela pomocniczego, rodziców czy wolontariuszy tworzyć na bieżąco przedruk tekstów

i ćwiczeń dla dziecka niewidomego w brajlu.

Nie ma mowy o pełnej integracji, kiedy dziecko z dysfunkcją wzroku na lekcji czyta inny

tekst bądź wykonuje inne ćwiczenia niż pozostałe dzieci.

Na drodze długoletnich doświadczeń w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo

widzącymi doszłyśmy do wniosku, że w przedruku podręczników na system brajla nie należy

opuszczać żadnych ćwiczeń, choćby wydawały się jak najbardziej wizualne. Wystarczyłoby

nieraz trochę zmienić polecenie, aby mogły to samo ćwiczenie wykonywać dzieci widzące i

niewidome.

131

Przykład ćwiczenia z poleceniem: Narysuj zadowolonego i smutnego psa, można

przekształcić na: Napisz, po czym rozpoznasz psa wesołego i smutnego.

Przedstawimy poniżej, jak można zrealizować cykl lekcji opartych na wrażeniach

wzrokowych w klasie, gdzie uczą się zarówno dzieci widzące, jak i dotknięte dysfunkcją

wzroku.

Krąg tematyczny: Dzieci na obrazach i ilustracjach

Pierwszy temat dzienny: Twórczość plastyczna poświęcona dzieciom

W podręczniku [10] krąg ten rozpoczyna się od czterech ilustracji z podpisami: Jan Matejko –

„Portret dzieci artysty”, Stanisław Wyspiański – „Śpiący Staś”, Olga Poznańska – „Portret

dwóch dziewczynek” i Jacek Malczewski – „Zatruta studnia”. Dzieci pełnosprawne i słabo

widzące będą oglądały ilustracje w książce. Dzieci niewidome muszą natomiast otrzymać

bardzo krótkie opisy tych obrazków bez tytułów. Należy rozpocząć konkursem od odczytania

przez dziecko niewidome krótkiego opisu i dopasowanie tytułu właściwego obrazu przez

dzieci widzące. Ukoronowaniem znajomości malarstwa poświęconego dzieciom będą „żywe

obrazy” (scenki) tworzone przez dzieci pod koniec lekcji.

Drugi temat dzienny: Kim był Tadeusz Makowski?

Opracowanie czytanki pt. „Przebrane dzieci” da odpowiedź na to pytanie. Treść czytanki

przedstawia genezę powstania słynnego obrazu Makowskiego „Kapela dziecięca”. Zabawa

ruchowa zorganizowana na wzór opisanej w czytance będzie podsumowaniem dnia, ale

wcześniej zajęcia plastyczne, na których dzieci wykonają spiczaste czapki i dzioby,

papierowe kryzy pomogą im się przebrać i zabawić w orkiestrę naśladującą różne

instrumenty. Można też zrobić fotografię do kroniki szkolnej lub klasowej przebranym

dzieciom (najlepiej aparatem od razu wywołującym) i porównać z ilustracją w książce.

Trzeci temat dzienny: My też możemy być kubistami – wykonanie obrazka inspirowanego

nurtem kubistycznym.

Dzieci otrzymują wycięte z papieru kolorowego, dwustronnego figury geometryczne i tytuł

dzieła, który mają stworzyć naklejając je na przygotowane tło. Poradziły sobie doskonale.

Powstały obrazy: Złota rybka w oceanie, Zachód słońca w górach, Ogródek przed domem,

Zając, Traktor, Kwiatek, Pajac. Przydzielając prace trzeba zwrócić uwagę na ilość

szczegółów w obrazkach i proponować zadania, stosując zasadę indywidualizacji.

Jakież było nasze zaskoczenie i zadowolenie, kiedy po kilku dniach na klasowej

wystawce przed obrazkiem „Ogródek przed domem” pojawiły się dwie szyszki wyglądające

jak choinki, a przed obrazkiem „Zachód słońca w górach” kamienie stwarzające wrażenie

132

naturalnego krajobrazu. Na pomysł zrobienia takiej kompozycji wpadły dzieci same,

wykorzystując pamiątki przywiezione z wakacji.

Dzieci niewidome wykonują ćwiczenia z poleceniem: Uzupełnij tekst wyrazami z ramki; Do

podanych wyrazów dopisz przeczenie „nie”; Uzupełnij tabelkę itp. Rolą nauczyciela jest

przygotowanie planszy z ćwiczeniami. Trzeba tylko pamiętać, że tego rodzaju ćwiczenia

należy pisać co drugą linię, aby dziecko uzupełniając nie nałożyło własnego tekstu na tekst

ćwiczenia. Można także znakiem umownym (np. sześciopunktem, znakiem kursywy)

zaznaczać konkretne miejsce rozpoczynania wpisu. Mając narysowaną tabelkę, dziecko

niewidome potrafi tak manewrować maszyną brajlowską, aby jej mechanizm piszący ustawić

w żądanym miejscu. Tego typu ćwiczenia wykonane prawidłowo sprawiają dzieciom

niewidomym szczególną satysfakcję.

Do wypełniania tabelek matematycznych można też wykorzystać kubarytmy

(specjalna pomoc matematyczna w pierwotnym zamyśle służąca do obliczania działań

sposobem pisemnym). Linie poziome i pionowe tabelek układamy z kubarytmów o ściance

gładkiej. Wszystkie tabelki z książki w układzie poziomym przekształcamy w układ pionowy.

Układanie liczb z lewej lub prawej strony kreski pionowej jest dla dziecka niewidomego

łatwiejsze. W matematyce dział geometrii jest niewątpliwie najtrudniejszy do realizacji z

dzieckiem niewidomym. Do rysunku geometrycznego służą specjalne pomoce jak: podkładka

gumowa (blok geometryczny), specjalne klisze, na których pod wpływem nacisku długopisu

(najlepiej wypisanego) powstaje wypukła linia, przyrządy (ekierka, linijka, kątomierz) z

wypukłym oznakowaniem, specjalny cyrkiel.

W podręczniku zintegrowanym bardzo rzadko występuje polecenie, aby dziecko

wykonało samodzielnie rysunek od początku do końca. Częściej rysunek taki trzeba

uzupełniać brakującymi liniami, odcinkami, figurami. Rolą nauczyciela jest wcześniejsze

przygotowanie tego rodzaju ćwiczeń na wspomnianych już kliszach, aby niewidome dziecko

mogło omawiać rysunek równocześnie z całą klasą, a później samodzielnie go uzupełniać.

Nowoczesny zintegrowany podręcznik brajlowski, będący przedrukiem książki

aktualnej, zatwierdzonej przez MEN, powinien mieć dwie części. Pierwsza – stała,

zawierałaby wszelkie teksty, ćwiczenia i zadania do wykonania w zeszycie, a także polecenia

ćwiczeń do wykonania na oddzielnych planszach, czy kliszach (karty pracy ucznia) z

odpowiednią numeracją prac zgromadzonych np. w segregatorze. Druga część (karty pracy

ucznia) musiałaby być dodrukowywana corocznie.

133

Przyjmijmy, że dziecko słabo widzące jest właściwie oprzyrządowane, jego wzrok

jest kształtowany poprzez ćwiczenia i kontakty z terapeutą wzroku, ma podręcznik z

powiększonym drukiem, zeszyt o odpowiedniej liniaturze, właściwe oświetlenie. Zdarza się

czasami, iż mimo tych udogodnień nie potrafi samodzielnie wykonać ćwiczenia. Podamy tu

przykład dziewczynki, która nie rozróżnia pewnych kolorów i nie potrafiła na obrazku

wykonać ćwiczenia z poleceniem: Przedstaw za pomocą strzałek krążenie wody w przyrodzie.

Białe chmurki z jasnym niebem były dla niej niewidoczne. Wystarczyło czarną lamówką

obrysować chmurki i ćwiczenie okazało się dla niej bardzo łatwe. Tego typu sytuację

pomysłowy nauczyciel, czy rodzice w domu potrafią rozwiązać natychmiast, jeżeli tylko

obserwują przy pracy swoje dziecko.

Sądzimy, że przedstawione powyżej przykłady rozwiązań dydaktycznych będą

pomocą i inspiracją do własnych pomysłów dla nauczycieli i rodziców pracujących z dziećmi

z dysfunkcją wzroku.

6. Konsultacja i pomoc pedagogiczna dla nauczycieli i rodziców

W Polsce MEN zapewnia dzieciom niepełnosprawnym możliwość pobierania nauki

w systemie szkolnictwa ogólnodostępnego, specjalnego i nauczania indywidualnego

(Zarządzenie Nr 29 Dz.Urz. MEN Nr 9 z dnia 15 października 1993). Decydują o tym

rodzice lub opiekunowie dziecka w porozumieniu z poradniami psychologiczno-

pedagogicznymi. Podjęcie takiej decyzji przez rodziców wiąże się z ogromem pracy, jaką

biorą na siebie.

Trzeba również nadmienić, że zarządzenie w sprawie zasad udzielania uczniom

pomocy psychologiczno-pedagogicznej (Dz.Urz. NR 6 MEN z 30 lipca 1993 r.) zezwala na

organizowanie dla dzieci niepełnosprawnych dodatkowych godzin zajęć korekcyjno-

kompensacyjnych, dydaktyczno-wyrównawczych w ilości do czterech godzin tygodniowo, co

jest orzekane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

Warunkiem kształcenia dziecka niewidomego lub słabo widzącego w klasie

integracyjnej jest:

- dziecko powinno osiągnąć normę poziomu intelektualnego, umożliwiającą mu logiczne

myślenie i rozwój mowy,

- powinno wykazywać prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotyku

i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się dynamiczno-kompensacyjne układy strukturalne,

134

- posiadać „dom chętny do pomocy”, czyli sprzyjające warunki rodzinne i środowiskowe,

- odznaczać się umiejętnością korzystania z różnych pomocy kompensujących dysfunkcję

wzroku,

- znaleźć otwartą na problem niewidzenia i niedowidzenia szkołę (właściwie wyposażona

baza, kadra pedagogiczna znająca problematykę tyflopedagogiki).

Mimo takich ustaleń, okazało się, że istnieje wyraźne zapotrzebowanie na pomoc

metodyczną ze strony nauczycieli szkół masowych, do których trafiły dzieci niewidome lub

słabo widzące.

Problem ten wzięły na swoje barki specjalne ośrodki kształcące dzieci niewidome i

słabo widzące w całej Polsce. Poradnictwo dla rodziców i nauczycieli dzieci z dysfunkcją

wzroku ze szkół masowych jest niespecyficzną, często o charakterze społecznym formą pracy

nauczycieli zatrudnionych w ośrodkach specjalnych [13].

W OSW dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Krakowie w tym celu już w

1989 r. powstał zespół konsultacyjny, którego praca przebiega w formach:

- poradnictwo indywidualne,

- szkolenia dla nauczycieli szkół z rejonów odpowiadających terytorialnie działalności

poszczególnych okręgów Polskiego Związku Niewidomych,

- prowadzenie turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci w wieku szkolnym (szkoła podstawowa)

oraz ich rodziców, organizowanych przez Zarząd Główny PZN.

W ramach Zespołu Konsultacyjnego działają:

- terapeuta wzroku,

- psycholog,

- reedukator,

- instruktor wczesnej rewalidacji.

Zadania zespołu obejmują następujące formy działania:

- wielospecjalistyczną diagnozę dla celów organizowania procesu dydaktycznego oraz

prognozowania całościowej rewalidacji,

- poradnictwo indywidualne w zakresie ustalania optymalnych form, metod i warunków

nauczania dziecka z dysfunkcją wzroku w zakresie opracowania indywidualnych programów

rewalidacyjnych ze szczególnym uwzględnieniem ćwiczeń i oddziaływań wyrównujących

deficyty oraz opóźnienia rozwojowe,

- w pracy z rodzicami w czasie letnich turnusów rehabilitacyjnych główny akcent kładzie się

na potrzeby emocjonalne dziecka niepełnosprawnego, jego relację z członkami rodziny, a

135

także problemy związane z funkcjonowaniem społecznym; w okresie dwóch tygodni poza

poradnictwem wprowadza się zajęcia o charakterze terapii grupowej lub indywidualnej; w

pracy z grupami nauczycieli dominuje poradnictwo metodyczne w zakresie nauczania

poszczególnych przedmiotów, ale także prezentacja formy wieloaspektowej rewalidacji dzieci

niewidomych i słabo widzących.

Doskonałą formą doradztwa metodycznego są organizowane lekcje pokazowe dla nauczycieli

przyjeżdżających do nas ze szkół masowych uczących dzieci z dysfunkcją wzroku.

Nową formą doradztwa pedagogicznego są wyjazdy naszych tyflopedagogów na

zaproszenie do szkół masowych w celu przeprowadzenia konsultacji, prelekcji, wykładów,

czy warsztatów mających na celu wyjaśnienie wszelkich problemów dydaktycznych i

metodycznych z jakimi borykają się nauczyciele szkół masowych uczący dzieci z dysfunkcją

wzroku.

Bibliografia

1. Bendych E.: Przygotowanie dzieci niewidomych do nauki szkolnej. Warszawa 1985.

2. Dmochowska M.: Droga dziecka do nauki pisania. Warszawa 1971.

3. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców

dzieci z dysfunkcją wzroku. Kraków 1998.

4. Guiteau F.: Kształcenie integracyjne młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku i widzącej

na przykładzie Instytutu Monteclair w: Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z

dysfunkcjami narządu wzroku. Kraków 1999.

5. Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa 1998.

6. Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1984.

7. Lech K.: System nauczania. PWN, Warszawa 1964.

8. Lembke J.: Wspólna lekcja i tyflopedagogiczne interwencje w: Rehabilitacja oraz

edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku. Kraków 1999.

9. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa 1983.

10. Moja szkoła, Podręcznik z ćwiczeniami do kształcenia zintegrowanego klasa III. MAC,

Kielce 2000.

11. Palak Z.: Integracja szkolna uczniów niewidomych i słabo widzących w świetle badań

empirycznych, "Zeszyty Tyflologiczne" 1993.

136

12. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie dzieci niewidomych w klasach 4-8. WSiP,

Warszawa 1991.

13. Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku. Kraków 1998.

14. Poradnik: Jak pomóc dzieciom słabo widzącym? Red. Utnik W., Lisowska A.,

Sękowska E., Lublin 1996.

15. Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci, Red.: Walczak G.

Warszawa 1995.

16. Pruska E.: Praca z dzieckiem 5–6 letnim w: Jak pomóc dzieciom słabo widzącym? Lublin

1996.

17. Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku,

Red. Pilecki J., Kozłowski M. Kraków 1999.

18. Rehabilitacja podstawowa i orientacja przestrzenna niewidomych i słabo widzących.

PZN, Warszawa 1995.

19. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. Warszawa 1981.

20. Sękowska Z.: Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. PWN, Warszawa 1991.

21. Sękowska Z.: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabo widzących. WSPS.

22. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1972.

23. Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej niewidomych. PZN, Warszawa 1974.

24. Zborowski J.: Proces nauki domowej ucznia. PZWS, Warszawa 1961.

137

Rozdział VI

Porady i wskazówki dydaktyczne dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych

1. Specyficzne zagadnienia w nauczaniu języka polskiego dzieci z uszkodzeniem

wzroku ze szczególnym uwzględnieniem niewidomych - Małgorzata Galster

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

1.1. Początki czytania i pisania

Różnice w nauczaniu dzieci widzących i niewidomych najmniej są widoczne w

realizacji podstawy programowej z zakresu języka polskiego, a dotyczą przede wszystkim

sposobu odczytywania i zapisywania tekstów. Alfabet Braille'a zwany potocznie brajlem

używany od wielu dziesiątków lat przez niewidomych wydaje się co prawda pismem trudnym

do opanowania, ale w rzeczywistości jest prostym i logicznym systemem znaków. Dają się o

tym niekiedy przekonać rodzice dzieci niewidomych i inne osoby utrzymujące z nimi bliższy

kontakt, np. niektórzy nauczyciele w szkołach masowych, mający w swojej klasie ucznia

pracującego metodą dotykową.

Czytania i pisania brajlem uczą się dzieci już w pierwszych tygodniach pracy w szkole.

Ponieważ dziecko niewidome, w odróżnieniu od swoich widzących rówieśników, nie ma

przed rozpoczęciem nauki do czynienia ze słowem pisanym, nauczyciel dostarcza mu jak

najwięcej okazji do czytania, na razie metodą pamięciową, potem literową, zmierzającą do

czytania świadomego.

Dzieci prowadzą palce po rządkach wyrazów w elementarzu, odczytują litery i słowa

napisane na osobnych karteczkach, segregują je i układają z nich zdania, odczytują poznane

litery, cyfry oraz teksty z tablic i napisy widniejące na znajdujących się w klasie meblach i

pomocach. Naukę czytania i pisania prowadzi się równolegle. Większość dzieci rozpoczyna

naukę pisania na maszynach brajlowskich, w drugiej lub trzeciej klasie uczy się pisać także na

tabliczkach. Ta umiejętność będzie przydatna do sporządzania krótkich notatek, podpisów,

napisania listu z wakacji. Oprócz zeszytów dzieci młodsze często prowadzą słowniczki

ortograficzne i dzienniczki lektur.

Już w końcu pierwszego roku nauki większość dzieci poznaje wszystkie litery, cyfry, znaki

interpunkcyjne i czyta na tyle płynnie, że wypożycza książki z biblioteki. Małe dzieci bardzo

138

czekają na zapisanie ich do biblioteki, którą poznają wcześniej na jednej z klasowych

wycieczek.

1.2. Rozwijanie słownictwa i form wypowiadania się

Wielką rolę w nauczaniu niewidomych odgrywa słowo. Ponieważ jest ono głównym

sposobem komunikowania się niewidomego z otoczeniem, nauczyciele, zwłaszcza języka

polskiego, powinni szczególnie dbać o rozwój słownictwa uczniów, o precyzyjne wyrażanie

się, zdobycie potrzebnych pojęć. Służy temu metoda uczenia dzieci niewidomych w

młodszych klasach, jeszcze przed reformą rozpoczętą w 1999 roku integrującą przedmioty.

Poznawanie bliższego i dalszego środowiska dostarcza materiału do mówienia, pisania i

czytania.

Bardzo ważną rolę w ćwiczeniach w mówieniu odgrywa opis. Dzieci opisują to, co oglądają

dotykiem - rośliny, zwierzęta (okazy żywe i wypchane), przedmioty. Poznają różne pojęcia,

uczą się ich prawidłowo używać. Opis na podstawie obserwacji jest werbalizacją

przyswajanej wiedzy, opis sporządzony samodzielnie daje okazję do sprawdzenia wiedzy.

Poznawanie środowiska dostarcza także innych okazji do ćwiczeń w mówieniu i

kształtowaniu umiejętności niezbędnych dla niewidomego. Nauczyciel klas młodszych dąży

do tego, aby w czasie bliższych i dalszych wycieczek dzieci komunikowały się ze spotkanymi

ludźmi-witały się, przedstawiały, formułowały cel wycieczki, stawiały pytania, dziękowały,

by odpowiednio reagowały na odezwania mijanych ludzi. To, czego nauczą się jako małe

dzieci, spontaniczne i ciekawe świata, powinno owocować w ich dalszym życiu.

Mówienie powinno mieć zawsze charakter jak najbardziej naturalny. W młodszych

klasach nie należy żałować na nie czasu, bo nie tylko rozwija umiejętności dzieci, ale stwarza

więzi między nimi a nauczycielem, łagodzi napięcia, tworzy miłą atmosferę, gdy dzieci mogą

mówić o tym, co je interesuje, przejmuje, niepokoi czy cieszy.

Nabyte w pierwszej klasie umiejętności pisania, czytania i mówienia doskonali się w

następnych, tak by dzieci zakończyły klasę trzecią z podstawową znajomością ortografii,

umiejętnością płynnego czytania ze zrozumieniem i wypowiadania się pełnymi zdaniami.

Oczywiście jest to ideał, który nie wszyscy uczniowie osiągną.

Od września 1999 roku każdy nauczyciel ma prawo wybrać program najbardziej

odpowiadający jemu i jego uczniom. Stosunkowo mała liczba uczniów korzystających z

podręczników drukowanych brajlem sprawia, że ich nauczyciel ma ograniczone możliwości

139

wyboru programu i związanych z nim podręczników.

Zwłaszcza nauczyciel języka polskiego, którego praca najbardziej opiera się na tekstach, musi

wybrać ten program, do którego podręczniki wydrukowano brajlem. Może je oczywiście

uzupełniać o wybrane teksty, jeśli ma dostęp do komputera i drukarki brajlowskiej.

1.3. Doskonalenie czytania

Doskonalenie czytania, zwłaszcza w klasach czwartej i piątej, gdy uczeń osiąga ten

poziom, który będzie miał w dorosłym życiu, jest bardzo ważnym zadaniem lekcji polskiego.

Umiejętność szybkiego czytania umożliwia dalsze kształcenie. Uczeń czytający powoli, nie

rozumiejący czytanego tekstu nie będzie miał osiągnięć w nauce innych przedmiotów.

Przygotowywane standardy egzaminacyjne na zakończenie każdego etapu kształcenia

wymagają szybkiego czytania i umiejętności pracy z tekstem. Tak jak u uczniów widzących,

tak u niewidomych, czytanie pomaga w opanowaniu ortografii. Daje też wiedzę o świecie, co

dla niewidomego, ograniczonego w jego poznawaniu, ma jeszcze większe znaczenie niż u

widzących. Może być dobrym sposobem spędzania wolnego czasu i obroną przed nudą.

Ciągle aktualne pozostają słowa Matki Elżbiety Róży Czackiej [1], twórczyni Zakładu dla

Niewidomych w Laskach:

"(...) rozwój indywidualny niewidomego jest dla niego warunkiem sine qua non

możności dorównania widzącym i wytrzymania jakiegokolwiek współzawodnictwa z nimi.

Książka ma dla niewidomego bez porównania jeszcze większe znaczenie niż dla widzącego.

Nie tylko stanowi ona źródło wiedzy, nie tylko jest najmilszą ulubioną rozrywką, podobnie

zresztą jak dla wielu widzących, ale poza tym czynnikiem równowagi psychicznej".

Niestety, tempo i jakość czytania niewidomych uczniów pogarszają się w ostatnich latach, a

chęć czytania, powszechna w klasach młodszych, maleje. Przyczyny są te same, co u ich

widzących kolegów - konkurencja radia, telewizji i innych rozrywek, jak na przykład gry

komputerowe. Mimo to zadaniem nauczycieli, rodziców i wychowawców jest zachęcanie

dzieci do czytania, uatrakcyjnianie lektur przez powszechnie lubiane konkursy, wreszcie

egzekwowanie od uczniów przeczytania określonej liczby książek.

Część czytanych przez uczniów książek to tak zwane lektury, omawiane na lekcjach. Nowe

programy zrezygnowały ze sztywnej listy lektur, dając większe możliwości wyboru

nauczycielowi i uczniom.

Omawianie lektur z niewidomymi uczniami stanowi większy problem niż w

140

szkołach dla widzących. Wybrana książka znajduje się w bibliotece najczęściej w jednym

egzemplarzu. Sporo czasu upłynie, nim przeczytają ją wszyscy. Ci, którzy przeczytali

wcześniej, pamiętają gorzej. Uczniowie korzystający z książek wypożyczonych z biblioteki

nie mogą w nich zaznaczać zakładkami tego, co będzie omawiane, na przykład fragmentów,

dotyczących charakterystyki postaci. Nie mogą też, z powodu rozmiaru tomów brajlowskich,

mieć ich na stolikach. Omawianie książek odbywa się na podstawie tego, co uczniowie

zapamiętali. Nauczyciel przypomina i odczytuje potrzebne fragmenty. Orientacji w tekście - a

nie należy na to żałować czasu - uczą się niewidomi uczniowie na mniejszych formach,

głównie na opowiadaniach i wierszach drukowanych w podręcznikach.

Pewnym ułatwieniem w poznawaniu lektur, zwłaszcza, gdy książka jest gruba albo napisana

trudnym językiem, jest korzystanie z książek nagranych na kasety. Uczniowie na ogół chętnie

ich słuchają, wielu woli je niż książki pisane brajlem. Należy uczyć poznawania książek

drogą słuchową, ale też dbać o właściwe proporcje między słuchaniem a czytaniem. Warto

też zachęcać uczniów, by wypożyczyli chociaż jeden tom brajlowski przesłuchanej książki,

zwłaszcza obcego autora i przyjrzeli się pisowni nazw własnych.

Oprócz tekstów zawartych w podręczniku i lektur korzystają uczniowie z czasopism

dla niewidomych. Młodsze dzieci mają dwutygodnik "Promyczek", starsi uczniowie (od

czwartej, piątej klasy) wychodzące również co dwa tygodnie "Światełko", uczniowie

gimnazjum prenumerują niekiedy "Pochodnię" -czasopismo dla dorosłych niewidomych. Od

kilku lat "Promyczek" i "Światełko" ukazują się co miesiąc w powiększonym druku.

Część artykułów, opowiadań i wierszy drukowanych w "Promyczku" i "Światełku"

wykorzystywana bywa na lekcjach, część stanowi lekturę domową uczniów. Bardzo ważny

jest kontakt z pracownikami redakcji czasopism dla niewidomych. W każdym numerze

"Promyczka" jest "Promyczkowa poczta", częściowo redagowana przez dzieci,

odpowiadająca na ich pytania, rozwiązująca ich problemy, zawierająca fragmenty listów.

"Światełko" rozpoczynają "Nasze rozmowy". Od kilku lat jedna z redaktorek zamieszcza w

dwutygodniku artykuły z cyklu "Samo życie", cieszące się powodzeniem u czytelników.

Listy pisane przez dzieci do redakcji są w dobie powszechności rozmów

telefonicznych nieraz ich jedynymi "prawdziwymi" listami, nie licząc tych, które piszą na

polecenie nauczyciela, by nauczyć się tej, godnej przecież zachowania, pisemnej formy

komunikowania się z otoczeniem.

Czytelnicy "Promyczka" i "Światełka" wyjeżdżają na spotkania do siedziby redakcji, poznają

przy okazji jak powstają, jak są drukowane i oprawiane czasopisma brajlowskie i książki.

141

Zwiedzają też bibliotekę, wypożyczalnię kaset i studio nagrań. Mają okazję pogłębić swą

wiedzę na temat książki i porozmawiać z ludźmi, którym zawdzięcza ona powstanie w wersji

brajlowskiej lub kasetowej.

Redaktorki "Promyczka" i "Światełka" przyjeżdżają też czasami do szkół na rozmowy z

czytelnikami, którzy dzięki wysuwanym propozycjom, często uwzględnianym, stają się

współredaktorami swoich czasopism.

Oprócz lektury artykułów w brajlowskich czasopismach mogą uczniowie rozwiązywać

zagadki, a jeśli poślą rozwiązania do redakcji, często otrzymują nagrody w postaci kaset z

bajkami. Mimo, że dzieci lubią te umysłowe rozrywki, trzeba ich do udziału w „Zgaduj-

zgaduli" zachęcać.

Uczniowie niewidomi poznają też czasopisma, które czytają ich widzący rówieśnicy- z

przedruków w "Promyczku" i "Światełku" oraz dzięki głośniej lekturze nauczyciela,

wychowawcy, rzadziej rodziców czy rodzeństwa.

1.4. Korzystanie ze słowników

Na lekcjach języka polskiego uczniowie uczą się korzystać ze słowników, przede

wszystkim ze słownika ortograficznego, słownika wyrazów obcych i dostępnych w brajlu

leksykonów, na przykład słownika terminologii literackiej, I tutaj wielkość i liczba tomów

utrudniają pracę. W szkole znajduje się zwykle tylko jeden egzemplarz danego słownika

(ostatnio wydany brajlem "Słownik wyrazów obcych" W. Kopalińskiego liczy ponad

trzydzieści tomów), na lekcjach poświęconych nauce posługiwania się słownikiem,

poszczególni uczniowie korzystają więc z różnych tomów, otrzymują polecenia znalezienia

określonych wyrazów czy haseł, przeczytania ich na głos, czy przepisania do zeszytów.

Ważne jest nauczenie technik znajdowania określonego wyrazu - szybkiego kontaktowania,

by znaleźć wyrazy zaczynające się od danej litery, odczytywania początków wyrazów na

górze, w środku, czy na końcu kolumny (uczniowie uczący się dopiero korzystania ze

słowników mają ochotę czytać wszystko z danej strony, co jest oczywiście możliwe, gdy nie

szuka się niczego, a czyta słownik "dla siebie" do czego zachęcali wybitni pisarze),

rozumienia skrótów. Po zdobyciu tych umiejętności i nabyciu nawyków uczniowie powinni

samodzielnie korzystać ze słowników stojących na półkach w klasie, w internacie i w

bibliotece, a także wykorzystywać encyklopedie i słowniki w zwykłym druku, dostępne

niewidomemu dzięki komputerowi.

142

1.5. Nauka ortografii

Słownikiem, z którego uczniowie powinni korzystać najczęściej, jest słownik

ortograficzny. W opanowywaniu ortografii niewidomy uczeń spotyka takie same trudności co

jego widzący kolega (u-ó, ż-rz, h-ch, ą-om, -on itd.). Łatwiej jest jednak przyswajać sobie

prawidłową pisownię wyrazów za pomocą wzroku, łatwiej to robić "mimo woli", gdy patrzy

się na tablice ortograficzne w klasie, czy napisy, których tak wiele dokoła. Uczeń niewidomy

musi poznawać prawidłową pisownię wyrazów bardziej świadomie, musi chcieć podejść do

tablicy ortograficznej, musi też chcieć pisać prawidłowo, wstydzić się błędów, zdawać sobie

sprawę z ujemnej oceny ludzi, którzy robią błędy ortograficzne. Robi je nie tylko pisząc

brajlem - alfabetem znanym nielicznym ludziom, ale zrobi je także pisząc zwykłym pismem

na komputerze. Zastosowanie programu korektorskiego nie w pełni rozwiąże trudności,

ponieważ urządzenie nie wszystko poprawi.

Ciekawe, że w ostatnich latach wśród uczniów niewidomych, ale także wśród ich

widzących rówieśników, pojawiły się obok dawnych nowe typy błędów: pisanie przeczenia

"nie" łącznie z czasownikiem, zwłaszcza jednosylabowym, na przykład "nie chce", "nie ma"

oraz łączne pisanie wyrażeń przyimkowych typu "w niej", "w domu". Błędy te są bardzo

trudne, mimo ćwiczeń i przypominania zasad, do wyeliminowania i świadczą o przewadze

słuchowej drogi zdobywania informacji nad czytaną i o małym zwracaniu uwagi na to, jak

dany wyraz został napisany. Ci uczniowie, którzy czytają wolno i mało płynnie, nie ogarniają

w pełni czytanego tekstu. Ci zaś, którzy mają dobrą ortografię, czasami na głos,

spontanicznie, zwracają uwagę na pisownię danego wyrazu.

Trudnościom ortograficznym swoich uczniów usiłują nauczyciele, zwłaszcza

poloniści, zaradzić w różny sposób: wypisują brajlem źle napisane wyrazy, polecając

przepisać je kilkakrotnie, dobrać do nich wyrazy pokrewne, użyć w zdaniach, wymagają

prowadzenia słowniczków ortograficznych, robią różnego rodzaju dyktanda, wśród nich

takie, po których napisaniu nauczyciel podaje prawidłową pisownię trudnych wyrazów, a

uczniowie sami błędy zauważają i poprawiają.

Trudności w opanowaniu ortografii przez wielu uczniów są przyczyną nie

wprowadzania brajlowskich skrótów ortograficznych, gdyż wielu nauczycieli żywi obawy, że

do błędów literowych i ortograficznych dołączą się błędy wynikające ze złego użycia skrótów

brajlowskich. Wprowadzenie skrótów opracowanych w latach osiemdziesiątych przez T.

143

Józefowicza i Z. Saloniego i zatwierdzonych do użytku szkolnego zmniejszyłoby objętość

książek brajlowskich, zwiększyłoby tempo czytania i pisania.

Najlepszym rozwiązaniem w tej sytuacji byłoby uczenie skrótów uczniów zdolnych, którzy

zamierzają uczyć się w liceum albo nawet w gimnazjum dla widzących, a potem studiować.

Ponieważ uczniowie niewidomi z racji specyfiki alfabetu dotykowego pracują dłużej niż ich

widzący rówieśnicy (dotyczy to przede wszystkim czytania i wyszukiwania odpowiednich

fragmentów tekstu, poprawiania błędów, a nie samego czytania), będą mieli na egzaminach

wydłużony mniej więcej o godzinę czas pracy.

1.6. Lekcje gramatyki

Częścią lekcji polskiego jest nauka o języku. Podstawa programowa, na której

opierają się wszystkie programy, zmniejszyła tradycyjny materiał gramatyczny, ograniczyła

wprowadzenie terminologii, za to położyła nacisk na ćwiczenia w sprawnym posługiwaniu

się językiem w mowie i piśmie, co, jak pisałam na początku, ma dla uczniów niewidomych

jeszcze większe znaczenie niż dla widzących.

Poznawanie różnych form języka mówionego i pisanego, zapoznawanie z

elementami kultury języka, wzbogacanie słownictwa przez dobieranie synonimów, szukanie

w słowniku i przyswajanie wyrazów obcych, precyzowanie zakresu wyrazów, redagowanie

różnych dłuższych i krótszych tekstów kształci styl, rozwija spostrzegawczość i fantazję.

Ważne są też ćwiczenia w słuchaniu i rozumieniu ze słuchu.

Lekcje poświęcone części wiedzy o języku zwanej tradycyjnie gramatyką na ogół nie

są przez uczniów lubiane. Przez większość z nich uważane są za trudne i niezbyt ciekawe.

Kształcą jednak logiczne myślenie, a opanowanie składni umożliwia prawidłową

interpunkcję. Znajomość gramatyki własnego języka konieczna jest do nauki języków obcych

na wyższym poziomie.

1.7. Praca z dziećmi nowo ociemniałymi

Do różnych klas szkół dla niewidomych trafiają uczniowie, których pogarszający się

wzrok nie pozwala na posługiwanie się zwykłym pismem. Uczą się oni brajla na

indywidualnych lekcjach prowadzonych przez osoby zajmujące się reedukacją i

wyrównywaniem braków albo przez polonistów. Wychowawcy w internacie lub rodzice

144

pomagają tym dzieciom w doskonaleniu brajla podczas zajęć popołudniowych. Z moich

obserwacji wynika, że niektórzy uczniowie czują niechęć do pisania i czytania alfabetem

brajla. Piszą, póki mogą, dużymi literami łacińskimi, których często już przeczytać nie mogą.

Inne natomiast dzieci stosunkowo łatwo, w gronie rówieśników, zmieniają technikę pracy ze

wzrokowej na dotykową, nie próbują odczytywania punktów wzrokiem, cieszą się, że mogą

znów czytać i pisać.

Uczenie czytania i pisania brajlem odbywa się metodami podobnymi do uczenia dzieci w

młodszych klasach, z tą różnicą, że nauka postępuje szybciej i z konieczności (celem jest jak

najszybsze opanowanie nowych technik pracy), i dzięki temu, że dzieci posiadły już sztukę

pisania i czytania zwykłym pismem.

Mniej jest więc układanek wyrazowych i literowych, szybciej przechodzi się do czytania i

pisania tzw. "gęstym drukiem", bez ułatwiającego przenoszenia się do następnego rządka

odstępu równego jednej linii. Gdy dziecko jest zdolne, można na zajęciach wprowadzić

więcej niż jedną literę, a sam uczeń może poznawać nowe litery i znaki poza lekcjami- dzięki

informacjom kolegów, wychowawców, czy rodziców. Zwykle pół roku wystarcza, aby

przeciętnie zdolny uczeń opanował technikę pracy brajlem, zwłaszcza pisanie. Dłuższego

czasu wymaga udoskonalenie czytania i na to powinien uczeń przeznaczyć więcej niż

tradycyjne pół godziny głośnego czytania dziennie.

Dla dzieci niewidomych czytanie i pisanie brajlem pozostają głównym sposobem

zdobywania wiedzy i doskonalenia się umysłowego miimo rozwoju techniki i wzrostu

możliwości pisania na komputerze, korzystania dzięki urządzeniu Autolektor z tekstów

pisanych zwykłym drukiem, książkom nagranym na kasety. Zadaniem wszystkich

nauczycieli, a polonistów w szczególności, jest zatem stwarzanie możliwości doskonalenia tej

sztuki.

Bibliografia

1. Matka Elżbieta Czacka: Książka niewidomego. "Szkoła Specjalna" 1934/35, nr 2-4; cyt.

za: "Wypisy tyflologiczne" cz. II, s. 23. Warszawa 1977

2. Historia i wiedza o społeczeństwie - Włodzimierz Zielazek

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych w Owińskach k. Poznania

145

Nauka historii nie stwarza istotniejszych barier dla ucznia z uszkodzonym wzrokiem.

Może on w pełni przyswajać sobie materiał przekazywany na lekcjach po odpowiednim

przygotowaniu przekazu. Może on również wykorzystywać podręcznik i literaturę

uzupełniającą wydawaną w brajlu lub powiększonym drukiem, nagrywaną na taśmie

magnetofonowej, na dyskietkach lub czytaną przez lektora. Może też uzupełniać wiadomości

za pośrednictwem radia i telewizji. Tak więc przedmioty: historia i społeczeństwo w szkole

podstawowej oraz historia i wiedza o społeczeństwie w gimnazjum, są dziedzinami wiedzy

dostępnymi dla uczniów niewidomych i słabo widzących.

2.1. Wybór odpowiednich podręczników

W wyniku wprowadzenia w Polsce reformy szkolnictwa opracowano wiele

różnicowanych programów do nauczania przedmiotów w szkole podstawowej – historia i

społeczeństwo; w gimnazjum – historia oraz wiedza o społeczeństwie, opartych o jednolite

podstawy programowe.

Do każdego z tych programów przygotowany został podręcznik i inne materiały, np. zeszyty

ćwiczeń. Nauczyciel może wybrać odpowiadający mu program wraz z podręcznikiem. Mając

w klasie ucznia niewidomego bądź słabo widzącego, przed dokonaniem wyboru należy

sprawdzić, czy i do których programów zostały wydane podręczniki w brajlu lub w druku

powiększonym.

Informacji o podręcznikach należy szukać w MEN oraz w najbliższym ośrodku dla dzieci

niewidomych i słabo widzących. Można też dowiadywać się w Zakładzie Nagrań i

Wydawnictw Związku Niewidomych w Warszawie albo w wydawnictwie „Print 6” w

Lublinie.

W roku 2000 rozpoczęto wydawanie podręczników do przedmiotu historia i społeczeństwo

wg programów: WSiP z Warszawy, a także „Wydawnictwa Arka” z Poznania.

Ujęcia treści nauczania w obu programach różnią się między sobą.

Jeśli nauczyciel wybierze taki program i podręcznik, który jest niedostępny w brajlu

czy powiększonym druku, zaistnieje konieczność przeanalizowania podręczników wydanych

tymi technikami po to, aby wybrać dla ucznia niewidomego lub słabo widzącego podręcznik

zawierający treści najbardziej zbliżone do programu realizowanego w danej klasie. Gdyby

okazało się, że znacznie odbiega on od podręcznika pozostałych uczniów, może być wtedy

lekturą uzupełniającą, a z treściami nauczania należy ucznia zapoznać w inny sposób. Może

146

to być czytanie poszczególnych tematów przez kogoś z rodziny, bądź przez widzących

kolegów. Podręcznik można również nagrywać, co ułatwi uczniowi samodzielne powtarzanie

materiału. Taśmy z nagranym podręcznikiem muszą być pooznaczane. Dobrze byłoby

sporządzić spis treści zawierający informacje, na której taśmie i na której ścieżce znajduje się

dany temat. Najlepiej jeśli uczeń zrobi to sam.

W trakcie nauki z podręcznika nagranego na taśmie, uczeń powinien sporządzać

notatki. Jeśli uczeń jest w trakcie nauki brajla, notatki noże prowadzić na taśmie.

Dziecko korzystające z podręcznika brajlowskiego lub pisanego powiększonym drukiem

powinno go dobrze poznać. Bardzo ważne jest zaznajomienie się ze spisem treści. Tematy w

podręcznikach: brajlowskim, powiększonym drukiem i zwykłym będą znajdowały się na

różnych stronach. Wg spisu treści dziecko powinno umieć odszukać odpowiedni rozdział,

temat, podtemat.

Ważna jest umiejętność znajdowania akapitów, interpretowania wykresów, tabel i tablic

chronologicznych, a w podręcznikach w druku powiększonym także i mapek. Należy zwrócić

uwagę na to, aby uczeń zapoznał się z oznaczeniami, np. tekstów źródłowych, materiałów

uzupełniających itd.

Podręczniki brajlowskie składają się zwykle z więcej niż jednego tomu. Uczniowi

niewidomemu i słabo widzącemu powinno się umożliwić wyszukiwanie w trakcie lekcji

potrzebnej partii materiału, np. fragmentu źródła – jeśli jest to jeden z elementów lekcji.

2.2. Inne źródła wiadomości

Dla uzupełnienia wiadomości z omawianych tutaj przedmiotów, uczniowie powinni

korzystać ze środków masowego komunikowania się, a więc z prasy, radia i telewizji. Dla

osób niewidomych prasa: dzienniki, tygodniki, prasa lokalna, jest dostępna w mniejszym

stopniu niż nawet dla uczniów słabo widzących

Najszybciej aktualne informacje, dotyczące sytuacji w regionie, w kraju i na świecie uczeń

niewidomy może uzyskać z programów radiowych i telewizyjnych. Pozwoli to na szersze

spojrzenie na wydarzenia omawiane na lekcji.

Wiadomości, np. z jednego tygodnia może uczeń przygotować w formie serwisu

informacyjnego. Zadanie to może być wykonane również w zespołach dobranych

samorzutnie lub zasugerowanych przez nauczyciela. W jednym z zespołów powinien znaleźć

się uczeń niewidomy bądź słabo widzący. Będzie to jeden z czynników integrujących ucznia

147

z klasą. Serwis informacyjny może być przygotowany na piśmie albo jako nagranie na

taśmie.

Warto zwrócić uwagę, że w radiu i telewizji emitowane są programy mające charakter

społeczny i historyczny. Programy tego rodzaju nadawane są w blokach edukacyjnych

telewizji, a także w programach radia publicznego – głównie w „Polskim Radiu Bis”.

Szczegółową ofertę programową radia i telewizji znaleźć można w prasie.

Biorąc pod uwagę rozkład materiału nauczania, jak również święta i ważne rocznice, można

wybrać odpowiednie programy radiowe czy telewizyjne i wykorzystać je do szerszej

ekspozycji, uatrakcyjniając tym samym lekcje. Uaktywni to ucznia niepełnosprawnego i

spowoduje większą jego samodzielność.

Rozwój informatyki przyczynia się do stopniowego ograniczania barier

komunikacyjnych osób niewidomych i słabo widzących Coraz więcej z nich staje się

posiadaczami komputerów.

Drukowanie gazet i czasopism odbywa się najczęściej za pomocą techniki komputerowej.

Szkoły, do których uczęszczają dzieci z dysfunkcją wzroku, mogłyby spróbować nawiązać

kontakty z niektórymi redakcjami gazet i czasopism w celu uzyskiwania na dyskietkach

wydawanych przez nie tytułów. Takie rozwiązanie bardziej usamodzielniłoby uczniów

niepełnosprawnych wzrokowo. Pozwoliłoby im zapoznać się ze sposobem redagowania gazet

i czasopism, a także na samodzielny wybór interesujących ich publikacji.

Uczniowie wynotowując potrzebne im informacje, mogliby gromadzić je w zeszytach i

wykorzystywać przy opracowywaniu określonego tematu.

Na lekcjach historii lub wiedzy o społeczeństwie odwołujemy się niekiedy do

tekstów źródłowych, np. kronik, pamiętników, ustaw, konstytucji, deklaracji i innych

dokumentów. W brajlu dokumentów tego rodzaju jest niewiele. Jednak warto nawiązać

kontakt z Biblioteką Centralną PZN bądź z bibliotekami ośrodków specjalnych lub

wydawnictwami, gdzie można uzyskać informacje na temat pozycji wydanych w brajlu.

Jednym z dokumentów, jaki można wykorzystać, jest Konstytucja RP z 1997 r. – wydana

również w brajlu. Posłuży ona uczniowi do samodzielnego zapoznania się z układem i formą

ustawy zasadniczej, a także z treścią wybranych artykułów.

Przedstawiając role i zadania stowarzyszeń, można zaprezentować przykładowo

statuty wybranych organizacji społecznych. Jednym z nich jest Statut Polskiego Związku

Niewidomych. Uczeń z dysfunkcją wzroku może zapoznać się osobiście z tym dokumentem,

ponieważ jest wydany w brajlu.

148

Z dokumentami źródłowymi wykorzystywanymi na lekcji, a niedostępnymi w brajlu, trzeba

ucznia zapoznać, opisać ich formę, a w razie potrzeby odczytać treść.

Bardzo istotny jest udział uczniów niewidomych i słabo widzących w wycieczkach

do muzeów i miejsc pamięci narodowej. Bezpośredni kontakt ze źródłami historycznymi

przybliża fakty podawane w podręcznikach, pozwala lepiej zrozumieć i wyobrazić sobie

życie ludzi, a także przebieg wydarzeń w minionych wiekach.

Organizując wycieczki trzeba uzyskać zgodę odwiedzanych muzeów na umożliwienie

niewidomym uczniom dotykania przynajmniej niektórych eksponatów lub ich kopii. Te

obiekty, czy eksponaty, które nie są możliwe do obejrzenia dotykiem, powinny być uczniowi

niewidomemu i słabo widzącemu opisane ustnie. Może to zrobić przewodnik, nauczyciel albo

widzący koledzy. Bezpośredni kontakt z zabytkiem i plastyczny opis jego otoczenia pozwoli

uczniom niewidomym i słabo widzącym lepiej poczuć klimat zwiedzanego miejsca.

Niektóre muzea oferują ciekawe propozycje. Muzeum Instrumentów Muzycznych w

Poznaniu w roku 2000. przygotowało wystawę zatytułowaną: „Dźwięki z przeszłości”, na

której zaprezentowano archeologiczne instrumenty muzyczne na przestrzeni dziejów.

Niewidomi zwiedzający tę wystawę mogli obejrzeć kopie instrumentów, próbować na nich

grać, wysłuchać ich dźwięku utrwalonego na płycie kompaktowej i przeczytać w brajlu

informacje o poszczególnych instrumentach.

Przykład ten może być inspiracją do własnych pomysłów nauczycieli w przedstawianiu

niewidomym i słabo widzącym zjawisk historycznych.

Uczeń styka się najwcześniej z historią dzięki literaturze. Rozpoczynając realizację

programu szkolnego nauczyciel historii odwołuje się do legend i mitów. Z powieści uczeń

dowiaduje się o minionych czasach, jak ludzie żyli, pracowali, jakie były ich obyczaje, czym

były one uwarunkowane. Poznaje rozwój techniki i cywilizacji oraz twórczości artystycznej

człowieka od pradziejów do czasów nam współczesnych.

Są różne rodzaje literatury historycznej, którą można zainteresować uczniów. Oprócz mitów,

czy powieści historycznych mogą sięgnąć do pamiętników, reportaży, biografii i innych

opracowań popularno-naukowych, a także słowników, np. wydanego w brajlu „Słownika

szkolnego – Postacie historyczne” [1] i encyklopedii.

Literatura historyczna może dotyczyć dziejów świata, europy, Polski, własnego regionu i

miejscowości, w której uczniowie mieszkają.

Ogólnie rzecz biorąc, literatura jest dla uczniów z dysfunkcją wzroku najbardziej

dostępną dziedziną twórczości. Wzbogaca ona wiedzę wynoszoną z lekcji i podręcznika,

149

pozwala szerzej i z większym zrozumieniem odnosić się do zjawisk historycznych i

współczesnych. Stały kontakt z literaturą historyczną, czy współczesną literaturą społeczną i

polityczną pozwoli uczniom znacznie lepiej przygotować się do egzaminów, jakie ich czekają

w przyszłości. Korzystać z literatury mogą: czytając w brajlu lub drukiem powiększonym,

słuchając z kaset, płyt kompaktowych, dyskietek lub korzystając z pomocy lektora.

Współczesna technika komputerowa pozwala niewidomym i słabo widzącym uczniom

gromadzić książki i tworzyć własne biblioteczki.

Wiele osób z dysfunkcją wzroku przejawia zainteresowania historią i to nawet po

zakończeniu nauki szkolnej, traktując zdobywanie wiedzy o przeszłości jako hobby.

Najwięcej informacji o dziejach świata zawartych jest w książkach, do których dostęp nie jest

trudny, ponieważ możliwe jest korzystanie z księgozbioru brajlowskiego, książek nagranych

na kasetach magnetofonowych i na nośnikach cyfrowych. Największa ilość literatury – w tym

również historycznej znajduje się w Bibliotece Centralnej Polskiego Związku Niewidomych

w Warszawie. Z tej biblioteki korzystać mogą czytelnicy z całej Polski, a nawet z zagranicy.

W większych miastach znajdują się zbiory książek nagranych głównie na kasetach

magnetofonowych. Te ostatnie czytane są przez renomowanych lektorów oraz aktorów scen

polskich, co stanowi dodatkowy czynnik pobudzający zainteresowania osób niewidomych i

słabo widzących.

Słuchowiska, reportaże radiowe i telewizyjne, filmy wzbogacają też wiedzę o przeszłości i

doznania artystyczne. W czasie projekcji filmów, w których jako widzowie uczestniczą osoby

niewidome, potrzebne jest skomentowanie tego, co dzieje się na ekranie. Dotyczy to filmów

fabularnych i dokumentalnych.

2.3. Dostępność ilustracji i map historycznych

Na lekcjach historii, a czasami i wiedzy o społeczeństwie używa się map dla

zilustrowania rzeczywistości historycznej i współczesnej.

Obecnie PZN rozprowadza aktualne, kolorowe i wypukłe mapy: fizyczną i administracyjną

Polski, fizyczne i polityczne Europy i innych kontynentów. Zaletą ich jest to, że są wypukłe,

a więc mogą być przydatne dla uczniów niewidomych, kolorowe – dostępne dla osób słabo

widzących, a także mogą z nich korzystać pozostali uczniowie.

Aby przedstawić miejsce jakiegoś wydarzenia lub granice państw w danym okresie, można te

mapy tymczasowo przekształcić, zaznaczając kolorem, czy uwypuklając za pomocą

150

materiałów o różnorodnej fakturze (w zależności od pomysłowości nauczyciela) odpowiednie

miejsce na mapie.

W Przeglądzie Tyflologicznym nr 1-2/97 ukazał się artykuł mgr Izabelli Krauze- Tomczak i

mgr Janusza Łopatto [6], w którym zapowiedziano ukazanie się następujących map

historycznych:

„Ziemie Polskie za pierwszych Piastów” w skali 1: 3 000 000,

„Ziemie Polskie w XVII w. 1649r. – Władysław IV Waza” w skali 1 : 3 000 000,

„Ziemie Polski w okresie rozbiorów” w skali 1 : 3 000 000,

„Ziemie Polskie po I Wojnie Światowej”.

Do lutego 2001r. wyżej wymienione mapy się nie ukazał.

W ośrodkach szkolno - wychowawczych, kształcących dzieci niewidome i słabo widzące,

znajdują się mapy historyczne obejmujące niektóre okresy, przede wszystkim z historii

Polski, np. „Polska za Mieszka I”, ”Państwo polsko-litewskie i kraje sąsiednie w XIV w.,

„Polska po pierwszym rozbiorze”, „Ziemie polskie w latach 1815-1864”. Są one w

większości jednokolorowe, mało czytelne dla osób słabo widzących. Można skontaktować się

z najbliższym ośrodkiem, w celu zdecydowania o ich przydatności. Wyżej omówione mapy

zostały sporządzone przez zakłady kartograficzne w odpowiedniej skali.

Dla własnych potrzeb można przygotowywać na podstawie zwykłych map

historycznych uproszczone mapki wypukłe, które nie powinny zawierać zbyt wielu

szczegółów, aby były czytelne dla osób niewidomych.

Osoby słabo widzące mogą korzystać przy odpowiednim oświetleniu ze zwykłych map, jeśli

są wyraźne. W miarę potrzeby uczeń może posługiwać się przyrządami optycznymi.

Dla ucznia niewidomego nie są bezpośrednio dostępne: fotografie, rysunki płaskie,

malarstwo. Aby mu to przybliżyć, trzeba opisywać ustnie fotografie i obrazy, przygotowywać

proste, czytelne dla niego modele lub makiety zabytków, np. piramid, świątyń, zamków,

fragmentów miast.

Na wypukłym rysunku można pokazać style w sztuce- ich charakterystyczne cechy.

Drzewo genealogiczne lub taśmę czasową można przedstawić w postaci pasków różnej

szerokości z napisami w brajlu odpowiednio ze sobą połączonych.

Ważne schematy, np. dynastii, organizacji, władz itp., których nie ma w podręczniku

brajlowskim, można przedstawić na wykonanym specjalnie dla ucznia rysunku wypukłym z

odpowiednimi podpisami.

151

2.4. Pobudzanie aktywności ucznia na lekcjach

Na lekcjach historii, a także wiedzy o społeczeństwie nauczyciele zapisują na tablicy

różne informacje. Aby uczeń z dysfunkcją wzroku mógł je zanotować w zeszycie należy w

trakcie pisania zawsze podawać ich treść ustnie zwracając szczególnie uwagę na pisownię

obcych nazwisk i nazw miejscowości. Uczeń niewidomy i słabo widzący powinien –

podobnie jak jego widzący koledzy - prowadzić zeszyt przedmiotowy zawierający przejrzyste

notatki z lekcji oraz zadania domowe.

Najlepszym zeszytem są kartki wpinane do segregatora Uczeń powinien nauczyć się

wypowiadać na piśmie. Temu celowi służy m.in. przygotowywanie referatów. Materiały do

referatów gromadzić można również w segregatorach w koszulkach lub w kopertach.

Należy zadbać też o doskonalenie ustnych wypowiedzi ucznia nie tylko w trakcie

odpytywania, ale przede wszystkim w czasie lekcji. Należy go zachęcać do brania udziału w

dyskusjach i prawidłowego formułowania własnych myśli. Jest to jednym z warunków

lepszego komunikowania się osoby niepełnosprawnej z ludźmi.

2.5. Przeprowadzanie sprawdzianów i testów

Wiadomości uczniów z historii i wiedzy o społeczeństwie ocenia się min. na

podstawie przeprowadzanych kartkówek i sprawdzianów.

Nauczyciel ma kilka możliwości sprawdzenia prac pisemnych.

Najlepiej jeśli zna pismo brajla i sam odczyta i oceni pracę. Jeśli nie znatego systemu, uczeń

bezpośrednio po zakończeniu sprawdzianu odczytuje napisany tekst.

Jeżeli nauczyciel tego sobie życzy, uczeń może pracę podyktować jemu samemu lub innej

zaufanej osobie widzącej. Gdy uczeń posługuje się odpowiednio wyposażonym komputerem,

może za jego pomocą napisać pracę i oddaćją utrwaloną na dyskietce.

W taki sposób może również przygotowywać referaty.

Na zakończenie szkoły podstawowej i gimnazjum przewiduje się przeprowadzanie testów

sprawdzających wiedzę i umiejętności uczniów. Testy te będą musieli również rozwiązywać

uczniowie niewidomi i słabo widzący Aby ich do tego przygotować, nauczyciele w trakcie

realizowania programu szkolnego przeprowadzają sprawdziany m.in. w formie testów.

152

Uczeń niewidomy powinien otrzymać test w brajlu, a słabo widzący w druku powiększonym.

Test napisany brajlem, uczeń rozwiązuje na osobnych kartkach, wpisując numer pytania i

numer wybranej przez niego odpowiedzi.

Uczeń słabo widzący rozwiązuje test tak, jak osoby widzące.

Jeżeli nie ma możliwości przygotowania testu w brajlu albo kiedy uczeń nie posługuje się

brajlem, lub też nie widzi na tyle, aby samodzielnie rozwiązać test napisany zwykłym

drukiem, należy umożliwić mu rozwiązywanie go przy pomocy lektora.

Jeżeli pytania testowe dotyczą wyboru elementów przedstawianych na fotografiach lub

obrazach, np. identyfikacji postaci lub wydarzenia historycznego, wówczas należy tak opisać

zdjęcie czy obraz, aby uczeń zrozumiał opis, biorąc także pod uwagę zdobytą wcześniej

wiedzę na ten temat. W stosunku do uczniów niewidomych należy takich form sprawdzania

wiadomości raczej unikać, zastępując je innymi analogicznymi.

Przedstawione tutaj uwagi i propozycje związane z nauczaniem niewidomych i słabo

widzących historii i wiedzy o społeczeństwie są jedynie wskazówkami, z których nauczyciel

może skorzystać w swojej pracy dydaktycznej, wzbogacając je o własne pomysły.

Bibliografia:

1. Adamczyk-Szczecińska H., Mańkowska A., Zalewska K.: Słownik szkolny - Postacie

historyczne WSiP, w brajlu wydrukował Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku

Niewidomych, Warszawa 1997.

1. Artymowski J.D.: Przygotowanie do zwiedzania i pomoce naukowe, "Przegląd

Tyflologiczny" 1984, nr 1.

1. Artymowski J.D. Falkowska J.: Zwiedzanie a niewidomymi Zamku Królewskiego w

Warszawie, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1.

1. Bogusławska M.: Muzeum dla niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1.

1. Frontczak S.: Pokazy broni – zajęcia w Muzeum Wojska Polskiego, "Przegląd

Tyflologiczny" 1984, nr 1.

1. Krauze-Tomczyk I.: Polskie mapy tyflologiczne, "Przegląd Tyflologiczny" 1997, nr 1-2.

1. Sieklicki J.: Popularyzacja archeologii wśród niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny"

1984, nr 1.

1. s. Blanka Wąsala: Jak oglądać razem z niewidomymi zabytki architektury i eksponaty

muzealne, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1.

153

3. Dostępność sztuki i dóbr kultury dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław

Badeński

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

3.1. Sztuka - jej miejsce w bloku humanistycznym

Reforma szkolnictwa poza zmianami strukturalnymi przyniosła również zmiany

programowe. I tak zarówno w szkole podstawowej, jak i w gimnazjum pojawił się nowy

przedmiot - sztuka. Treści tych zajęć obejmują główne zagadnienia, które były dotąd

realizowane na wychowaniu muzycznym i wychowaniu plastycznym. Osadzenie tych zajęć

edukacyjnych w bloku humanistycznym zdecydowanie podnosi ich znaczenie. Lekcje w

zakresie sztuki uzupełniają zajęcia z języka polskiego, historii (przedmiot pod nazwą historia i

społeczeństwo) i wiedzę o społeczeństwie. Muzyka i plastyka to już nie tylko “śpiew” i

“rysunki”, ale bardzo ważny element ogólnego wykształcenia młodego człowieka.

Szkoda jednak, że za podniesieniem rangi przedmiotu nie poszło zwiększenie ilości

zajęć koniecznych do pełnej realizacji założonych przez MEN treści. W zdecydowanej

większości szkół na Sztukę przeznaczonych jest jedna, rzadko dwie godziny tygodniowo.

Pozostaje ścisła współpraca w ramach zespołu humanistycznego, choćby po to, by - przy

szczupłej ilości godzin - nie dublować treści np. z historii sztuki. Zagadnienia te związane są

z ogólną organizacją pracy danej placówki, jednak obecność w klasie ucznia niewidomego

lub słabo widzącego może być dla nauczyciela argumentem za dodaniem choćby jednej

godziny nauczania sztuki z puli godzin będących w dyspozycji dyrekcji. Zajęcia te bowiem

mają w znacznej mierze charakter rewalidacyjny, który sprowadza się do rozwoju twórczej

wypowiedzi dziecka niewidomego lub słabo widzącego, szczególnie kiedy mowa o ekspresji

muzycznej czy plastycznej.

3.2. Znaczenie sztuki i twórczej wypowiedzi w rozwoju dziecka z uszkodzonym

wzrokiem

Jeżeli rozpatrujemy miejsce Sztuki w ogólnym rozwoju dziecka niewidomego czy

słabo widzącego, powinniśmy sobie zdać sprawę z tego, że wypowiedź poprzez sztukę na

154

drodze twórczego działania jest dla wielu z nich szansą zaistnienia, a być może w przyszłości

realną możliwością zarobkowania poprzez działalność muzyczną lub plastyczną. Nawet

najtrudniejsza sytuacja socjalna dorosłego niewidomego może być wzbogacona przez

działalność twórczą, np. plastyczną, co poza wymiarem finansowym niesie o wiele

ważniejszy wymiar osobowego spełnienia. I nie chodzi mi tylko o np. warsztaty terapii

zajęciowej, których zadania idą w inną stronę i które przeznaczone są głównie dla osób z

problemami mentalnymi, ale o takie uwrażliwienie i rozpoznanie zdolności, by skierować

energię poszukiwań młodego człowieka ku przyszłemu realizowaniu się poprzez twórczość

artystyczną. Niewątpliwie zadanie to wykracza poza obowiązki sztuki, ale właśnie w czasie

nauczania tego przedmiotu można odnaleźć i rozbudzić wiele zainteresowań twórczych,

których dopełnieniem mogą się stać zajęcia pozalekcyjne lub pozaszkolne.

Znaczenie twórczej wypowiedzi osoby niewidomej lub słabo widzącej w jej życiu

wydaje się być jeszcze niedocenione. Jednakże to właśnie ta sfera działalności życiowej, obok

zagadnień samodzielnego poruszania się, stanowi znaczącą rezerwę działań rewalidacyjnych.

W codziennym trudzie szkolnym i domowym, w sytuacji, gdy matematyka, język polski lub

wiele innych przedmiotów staje się często ważniejszych, umyka nam bezpowrotnie

uświadomienie niewidomemu czy słabo widzącemu dziecku jego możliwości twórczych, a

nie tylko intelektualnych. W tym obszarze działań potrzebna jest mądra współpraca z domem,

który może być wielce pomocny w rozwijaniu twórczych zdolności dziecka. Sądzę, że nie

będzie łatwo doprowadzić do skutecznych działań na tym polu, bowiem stereotyp tzw.

wykształcenia ogólnego, w którym twórczość, szczególnie plastyczna niewidomego, jest

niedoceniana, utrudnia perspektywiczne widzenie tego problemu. Poza tym brak nam

zarówno przygotowanych pedagogów, jak i stosownych pracowni, w których uczeń z

uszkodzonym wzrokiem mógłby rozwijać swoje zdolności.

Kolejną przeszkodą jest zakorzeniony w społeczeństwie wizerunek niewidomego

jako muzyka. To schematyczne widzenie, każe wtłoczyć dziecko niewidome w edukację

muzyczną pod pozorem artystycznego rozwoju, często bez właściwego rozpoznania jego

prawdziwych zdolności. Schemat niewidomego muzyka daje się w edukacji chyba najłatwiej

realizować, gdyż przez pokolenia wypracowano stosowne tyflometody nauczania muzyki.

Jednakże ilość prawdziwie uzdolnionych muzycznie niewidomych czy słabo widzących

zapewne nie odbiega procentowo od liczby utalentowanych muzycznie jednostek w całej

populacji. Oczywiście, szczególnie niewidomi “lepiej i więcej słyszą”, co wynika z ogólnej

zasady kompensacji zmysłów. Jednakże rozwój ich muzycznych umiejętności zależny jest od

155

głębszych pokładów osobowości i właściwej metody nauczania. Również wśród uczniów

niewidomych spotykamy takich, którzy bardzo słabo radzą sobie z muzykowaniem, a nawet

prostym śpiewem. Miejmy to na uwadze, kiedy zetkniemy się na lekcjach sztuki (muzyki) z

niewidomym czy słabo widzącym dzieckiem. Ważne jest nasze rozpoznanie na zajęciach

Sztuki (zarówno Muzyki, jak i Plastyki), by nie skierować dziecka na zajęcia, które osłabią

jego twórczą wypowiedź tylko dlatego, że ogólnie przyjęta opinia każe mu np. ćwiczyć na

fortepianie. Nie występuję tu przeciw szerszej niż ogólnoszkolna edukacji muzycznej dzieci z

uszkodzonym wzrokiem. Obserwując jednak rozwój dziecka niewidomego, szczególnie w

zakresie twórczej wypowiedzi muzycznej czy plastycznej, miejmy odwagę powiedzieć w

stosownej chwili jemu i jego najbliższym, że może dana droga nie jest właściwa, że po prostu

szkoda czasu i młodzieńczej energii, tak ważnej w przypadku osoby niepełnosprawnej. I

miejmy też odwagę, popartą właściwą diagnozą, zaproponować inną drogę twórczych

poszukiwań. Nigdy nie zostawiajmy młodego człowieka bez propozycji współdziałania.

3.3. Ciągłość metod edukacji muzycznej i plastycznej

Aby móc przeprowadzić obserwację ucznia pod kątem jego uzdolnień, potrzebne jest

harmonijne działanie zespołu nauczającego od samego początku powierzenia nam dziecka.

Każda szkoła, każdy nauczyciel wypracowuje swoiste metody nauczania. Nauczyciel

kształcenia zintegrowanego odciska mocną pieczęć swoich zainteresowań i swojej metody.

O ile, w przypadku dzieci widzących, przejście do kształcenia blokowego czy później

gimnazjalnego, nie stanowi wielkiej przeszkody w rozwoju dziecka, o tyle dla słabo

widzącego, a szczególnie niewidomego, może owo rozszerzenie być dużym problemem.

Jeżeli jest to znacząca zmiana metod nauczania, może wywołać regres edukacyjny u

niepełnosprawnego dziecka. Dlatego potrzebna jest współpraca nauczycieli, którzy dane

dziecko przejęli w późniejszych etapach edukacyjnych, z nauczycielami kształcenia

zintegrowanego. Wydaje się, że kształcenie plastyczne, muzyczne, a także ruchowe ma w

takiej sytuacji szczególne znaczenie. Potrzebne jest również wspólne wypracowanie metod

dydaktycznych, które będą rozwijane w następnych etapach edukacji. O ile pozwala na to

organizacja planu i pracy szkolnej, dobrze byłoby, aby odpowiednie zajęcia edukacyjne w

klasach I-III wspólnie prowadzili późniejsi nauczyciele sztuki (muzyki, plastyki). Jeśli to

niemożliwe, powinno się doprowadzić do ścisłej współpracy nauczycieli, której celem byłoby

wzajemne poznawanie i wdrażanie tyflometod plastycznych czy muzycznych. Takie

156

wprowadzenie i ugruntowanie sposobów ekspresji pozwoli w późniejszych klasach

zaoszczędzić wiele czasu i energii, a także uniknąć wielu nieporozumień. Wchodzimy

bowiem, jako nauczyciele sztuki, na grunt nam znany i zarazem nieobcy dziecku, co powinno

nam pozwolić na poszerzanie technik - szczególnie plastycznych - dostępnych niewidomemu.

3.4. Swoistość nauczania sztuki

Zagadnienia ekspresji twórczej niewidomego i słabo widzącego dziecka uważam za

bardzo istotne, gdyż to co w szczególny sposób odróżnia ten przedmiot od innych, obejmuje

właśnie zagadnienia praktyczne. Metody teoretyczne nie odbiegają zbytnio od stosowanych

na innych przedmiotach.

Posiadanie i prowadzenie zeszytu w formie proponowanej przez nauczyciela i stosownej dla

niewidomego lub słabo widzącego nie podlega dyskusji, tym bardziej że właśnie wiadomości

wymagane od uczniów przy nauczaniu tego przedmiotu uległy rozszerzeniu - głównie w

zakresie edukacji gimnazjalnej. Zagadnienie to jest ważne również dlatego, że nie

dysponujemy, jak dotąd, brajlowskimi podręcznikami do omawianego przedmiotu.

Niewidomy uczeń musi się zatem w znacznym stopniu opierać na notatkach i pracach

zawartych w zeszycie. Uwrażliwiam na ten aspekt, gdyż wielu z nas, zwłaszcza nauczyciele

koncentrujący się głównie na zajęciach artystycznych, zapomina o zagadnieniach

poznawczych przedmiotu i utrwaleniu tych wiadomości przez ucznia w bieżącym działaniu

szkolnym. O ile uczniowi widzącemu jest dość łatwo odnaleźć stosowne wiadomości

(podręcznik, leksykon, album, itp.), to jednak przy braku właściwie prowadzonego zeszytu

niewidomy uczeń i jego bliscy muszą poświęcić wiele czasu i energii, by potrzebne

wiadomości uzupełnić. Zagadnienie to nabiera jeszcze większego znaczenia w perspektywie

sprawdzianów i egzaminów w końcu szkoły podstawowej czy gimnazjum, kiedy to problemy

omawiane na Sztuce zazwyczaj nie są pomijane. Wobec braku odpowiednich podręczników

niewidomym uczniom pozostaje pomoc lektorska najbliższych i coraz popularniejsze techniki

komputerowe, szczególnie encyklopedie multimedialne, gdzie niewidomy uczeń odnaleźć

może wiele wiadomości z zakresu teorii i historii muzyki czy sztuki. Pamiętajmy jednak, że

urządzenia komputerowe, a szczególnie elementy wspomagające niewidomego, to dość

kosztowne przedsięwzięcie. Na szczęście, co wynika z obserwacji ostatnich lat, ich

dostępność jest coraz większa i można się spodziewać, że użytkowanie komputera przez

niewidomego ucznia gimnazjum stanie się codziennością.

157

3.5. Plastyka

Podobne jak wyżej uwagi należy odnieść do zajęć z plastyki. W przypadku tych

zadań integracja metod, szczególnie wobec ucznia niewidomego jest niezbędna. Poznawcze

metody pierwszych klas opierają się bowiem na wizualizacji i odwzorowaniu. Są zatem w

dużej mierze działaniami i technikami plastycznymi. Używanie technik dostępnych dla

dziecka niewidomego doskonale przysposabia go do pełnego uczestnictwa w zajęciach sztuki

- plastyki. Trudno sobie wyobrazić, aby w szkole ograniczano ilość zajęć plastycznych dla

klasy, w której jest uczeń niewidomy. Również zwalnianie ucznia niewidomego z działań

plastycznych (najłatwiejszy sposób - my i on mamy spokój) jest, nie tylko formalnie,

niedopuszczalne, ale stanowi ograniczenie osobowego rozwoju ucznia.

Większość technik plastycznych jest dla niewidomego ucznia dostępna. Potrzeba

tylko trochę wyobraźni - tej przecież nie może brakować plastykom - i cierpliwej

wyrozumiałości.

Nasze rozważania odnosimy wprawdzie do ucznia całkowicie niewidomego, wiemy

jednak, że wielu niewidomych posługujących się głównie dotykiem posiada resztki wzroku.

Może to być zarówno widzenie światła czy konturów, jak i rozróżnianie barwnych plam.

W takich przypadkach na zajęciach plastyki możemy wspomagać się pojęciowo, a nawet

funkcjonalnie tym szczątkowym widzeniem. Jeśli rozpoznamy wzrokowe możliwości ucznia,

możemy je umiejętnie wykorzystać. Nie stosujmy jednak ćwiczeń, których celem jest

udowodnienie, że niewidomi “widzą barwy”. Nawet jeśli słyszeliśmy o takich rewelacjach, to

nie one wyznaczają nam poszukiwania technik plastycznych dla naszego ucznia. Użyłem

słowa "poszukiwania", gdyż szczególnie w przypadku osoby niewidomej nasze działania

winny iść w kierunku odnajdywania takich technik plastycznych, w których mogłaby ona

najłatwiej i najpełniej się wypowiedzieć. Sądzę, że sześcioletni okres poszukiwań (nauczanie

blokowe + gimnazjum), to czas wystarczający do odnalezienia i udoskonalenia sposobu

plastycznej wypowiedzi niewidomego ucznia.

Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż nie powinniśmy się bać używać poleceń typu

"zobacz!" w stosunku do niewidomego. Nie próbujmy stosować hybryd pojęciowych i

udziwniać naszego odnoszenia się do takiego dziecka. Zakres stosowanych przez nas wyrażeń

winien być jak najbardziej naturalny. Podobnie nie wstrzymujmy się przed określeniami

158

barw. Niewidomy, choć nie spostrzega kolorów, przyswaja sobie stosowne pojęcia i bardzo

często używa ich zazwyczaj w formie związków skojarzeniowych typu – "zielona trawa" czy

"niebieskie niebo" itp.

Przy założeniu, że uczeń klasy IV nauczył się już wcześniej posługiwać rysunkiem

brajlowskim, i umie rysować oraz czytać proste figury i plany, rolę kartki papieru spełni

folia, a stary wypisany długopis będzie ołówkiem. Z powodzeniem możemy prowadzić proste

ćwiczenia rysunkowe. Jeżeli będziemy chcieli przedstawić wersję pracy przeznaczoną dla

osób widzących, to możemy pod folię podłożyć kartkę papieru i kalkę biurową (może być

różnokolorowa). Oczywiście większość rysunków dziecka niewidomego jest schematyczna,

ale w jego plastycznym rozwoju możemy dopracować się wyników, których rezultatem mogą

być prace przypominające odbitki grafiki.

Każda kredka czy mazak, pozostawiający wyczuwalny ślad na papierze, może być

przydatna do rozwoju rysunkowych technik. Jest na rynku sporo takich technologicznych

ciekawostek i jeżeli finanse pozwolą, polecam próby w tym kierunku. Czasami już kredki

świecowe nadają się do tego celu. Przestrzegam jednak przed metodami mokrymi, gdy np.

gruby tusz zbyt długo wysycha, a niewidomy nie może szybko sprawdzić (zobaczyć) efektu

swojej pracy. Dlatego też próby malowania, pozostawiające odczuwalny dotykiem ślad, tylko

w niewielu przypadkach mogą zostać uwieńczone dobrym efektem. Poszukiwania w takich

technikach są dość wyrafinowane i rzadko nadają się do zastosowania na lekcjach Plastyki.

Najprostszymi technikami dostępnymi dla niewidomego są wszelkie sposoby

modelowania, poczynając od plasteliny i modeliny, poprzez przeróżne masy (solna,

papierowa, itp.), a na pracy z gliną kończąc. Praca w tych technikach, poza uzdatnianiem

sprawności manualnej, jest doskonałym sprawdzianem wyobraźni i znajomości pojęć naszego

ucznia. Rezultat takiej pracy, szczegółowość, proporcje poszczególnych elementów, także

precyzja wykonania, wiele nam o naszym podopiecznym powiedzą.

Dobrze się sprawdzają wszelkie techniki półpłaskie. Nakładanie czy nalepianie

różnego rodzaju materiałów na papier czy tkaninę daje wspaniałe efekty. Również próby

techniki reliefowej, np. żłobienie w miękkiej glinie dają ciekawe wyniki.

Bardzo interesujące rezultaty przynosi praca ze składaniem papieru na podobieństwo

orygami, wszelkie technologie tkackie i dziewiarskie (ręczne), makramy, obrazy “malowane”

naklejanymi tkaninami, łączenie technik plastycznych, itp. Pamiętać należy, że dla

niewidomego ważna jest faktura materiału (czasami zastępuje funkcję barwy). Zmienność

159

faktury może być wspaniałym środkiem wyrazu plastycznego. Każda technika, pozwalająca

niewidomemu zobaczyć rezultaty swego działania, jest dobra.

Wszystkie te poszukiwania ocierają się o Technikę, przedmiot, który niestety bywa

marginalizowany w naszych szkołach, a dla niewidomego jest wspaniałym warsztatem

technik plastycznych. Warto pokusić się o wywalczenie godzin dla naszego

niepełnosprawnego dziecka i jego kolegów, szczególnie w wyższych klasach podstawówki.

Nauczycielom zaś młodszych klas trzeba uświadomić przy tej okazji konieczność dużej ilości

zajęć manualnych z niewidomym dzieckiem. Postępowanie takie procentuje w późniejszych

etapach edukacji pełniejszą samoobsługą, pewniejszym poczuciem “małej przestrzeni” i

odważniejszym poznawaniem dotykowym.

Uczniowie słabo widzący, w zależności od rodzaju wady wzroku, mogą posługiwać

się barwą i technikami malarskimi. Pamiętać należy o właściwym, stosownym dla danej wady

wyposażeniu miejsca pracy takiego ucznia - oświetleniu, wielkości pracy i narzędzi, itp.

Bądźmy cierpliwi i pozostawmy trochę czasu na odszukanie techniki, która najpełniej

pozwoli uczniowi plastycznie się rozwinąć. Doświadczenie wskazuje, że właśnie szczątkowo

i słabo widzący odnajdują wielką radość w działaniach plastycznych.

Ukoronowaniem naszych prób może się stać rzeźbiarstwo, głównie w drewnie. Jeśli

nie zabraknie nam czasu na zajęciach szkolnych i posiadamy odpowiednio wyposażoną

pracownię, możemy uczniowi pokazać podstawy techniki rzeźbienia. Czasem do tego celu

wystarczy zwykły kozik i drewniany klocek.

Jeżeli nasza szkoła dysponuje stosownymi modelami, rzeźbami, płaskorzeźbami,

itp., czyli pomocami, dzięki którym poznawanie świata plastyki nie będzie dla niewidomego

tylko werbalne, jesteśmy w dobrej sytuacji. Każda pomoc, dzięki której niewidomy będzie

mógł poznać dotykowo zakamarki sztuki, jest cenna. Pomóżmy mu poznać np. popiersie

patrona szkoły, bo może to być jedyna dostępna dla niego rzeźba. Jeżeli w szkole są zdolni

modelarze lub blisko znajduje się szkoła plastyczna, nawiążmy z nią współpracę i poprośmy

o wykonanie w ramach ich działalności prostych modeli plastycznych, dzięki którym i

widzące dzieci więcej zobaczą niż na obrazkach.

Kiedy będziemy w muzeum czy galerii, mamy prawo domagać się, aby nasz

podopieczny mógł dotknąć niektóre eksponaty. Nie wszędzie spotkamy się ze zrozumieniem.

Dobrze jest zatem, przygotowując się do np. lekcji w muzeum, uzgodnić sprawę dostępności

eksponatów z kustoszem. Wykorzystajmy każdą okazję, aby nasz niewidomy lub słabo

160

widzący uczeń dotykowo oglądał dzieła plastyczne i przez to lepiej poznawał i rozumiał

Sztukę.

Rozdział VII

Nauczanie języków obcych - Helena Jakubowska

Tłumacz i nauczyciel języka angielskiego

1. Słowo wstępne

Języki obce należą do tych przedmiotów szkolnych, które nawet przez samych uczniów

uznawane są jako ważne i potrzebne. Szczególnie w ciągu ostatnich dziesięcioleci popularność

języków obcych wzrosła, co wiąże się z ich szerokim zastosowaniem w wielu dziedzinach życia.

Toteż uczniowie i rodzice wybierają nawet niekiedy daną szkołę pod kątem nauczanych w niej

języków, starają się o dodatkowe zajęcia, nie żałują pieniędzy na ich opłacanie, a także na

kosztowne podręczniki i inne pomoce dydaktyczne. W rezultacie przeciętna znajomość języków

w społeczeństwie polskim poprawiła się w ostatnich czasach. Dotyczy to w największym stopniu

języka angielskiego, używanego coraz częściej jako główny język międzynarodowych spotkań,

publikacji naukowych, korespondencji handlowej, a nawet międzynarodowych prywatnych

kontaktów np. młodzieżowych. Młodzież uczy się również chętnie i z dobrym skutkiem innych

popularnych języków europejskich: niemieckiego, francuskiego, coraz częściej również

włoskiego i hiszpańskiego. Jedynie w przypadku języka rosyjskiego można obserwować

pogorszenie się jego znajomości, a to w związku z wycofaniem go jako obowiązkowego

przedmiotu nauczania.

Ogólnie można więc stwierdzić, że warunki do nauki języków obcych są w naszym

kraju coraz lepsze. Decyduje o tym duży wybór podręczników, łatwiejszy dostęp do materiałów

audiowizualnych, możliwość dokształcania nauczycieli bądź to za granicą, bądź przy udziale

przyjeżdżających do nas obcokrajowców, zatrudnianych czasem w szkołach średnich i wyższych

jako nauczycieli języków.

Obecnie bez większego trudu można już zaopatrywać się w Polsce w oryginalną prasę

obcojęzyczną, oglądać filmy i słuchać audycji nadawanych przez telewizyjne i radiowe stacje na

całym świecie, co również zwiększa kontakt z żywym językiem obcym.

W tak dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości coraz częściej do klasy szkoły

średniej, a nawet podstawowej czy gimnazjum trafia uczeń niewidomy lub słabo widzący.

Będzie on odtąd uczył się w systemie integracyjnym jako jednostka różniąca się jednak od całej

161

grupy specyfiką potrzeb i techniką pracy. Różnice te wynikają bezpośrednio z ograniczeń, jakie

nakłada niepełnosprawność. Sprawę należy jednak postawić jasno: specyfika pracy z

niewidomym czy słabo widzącym uczniem nie powinna mieć negatywnego wpływu na

motywację do nauki ani tym bardziej powodować zmniejszania wymagań pedagogów wobec

ucznia. Bazując na doświadczeniach sięgających jedno, a nawet dwa pokolenia wstecz można

wykazać, że znajomość języków obcych otwiera dla osób niewidomych nowe możliwości

zawodowe. Dziś już nie jest ewenementem, że ludzie z dysfunkcją wzroku pracują jako

tłumacze (w tym również tłumacze kabinowi) oraz nauczyciele języków obcych.

Według danych statystycznych Polskiego Związku Niewidomych w 1999 r. 9 osób z

dysfunkcją wzroku pracowało w Polsce jako tłumacze, a wśród 86 niewidomych nauczycieli w

skali kraju byli również nauczyciele języków (niestety PZN nie posiada szczegółowych danych).

Również w innych zawodach niewidomi z powodzeniem wykorzystują znajomość języków.

Kwalifikacje takie przydają się np. urzędnikom na różnych stanowiskach, gdyż wiele instytucji

coraz częściej utrzymuje kontakty międzynarodowe, pracownikom naukowym, którzy muszą

stale korzystać z literatury obcej i przygotowywać publikacje, a nawet telefonistom czy osobom

zatrudnionym w telemarketingu, którym zdarza się coraz częściej obsługiwać zagranicznych

klientów. Można więc bez przesady powiedzieć, że znajomość języków obcych w przypadku

osób niewidomych jest czynnikiem poszerzającym perspektywy zawodowe i zwiększającym

szanse zatrudnienia.

Znajomość języków ma również liczne walory hobbystyczne. Są np. Osoby

niewidome, które uprawiają krótkofalarstwo, a więc nawiązują kontakty z rozmówcami z

różnych krajów. Korzystanie z Internetu, tak popularne obecnie wśród młodych, otwiera

nieporównanie większe możliwości, jeśli użytkownik zna jakiś język.

Wyjeżdżając na wycieczki za granicę doceniamy zawsze umiejętności językowe.

W przypadku osoby niewidomej, która pozbawiona jest informacji wizualnej w postaci licznych

napisów, znaków itd., możliwość porozumienia się w języku obcym jest bardzo ważna i

znakomicie zwiększa samodzielność w nieznanym, a więc trudniejszym otoczeniu.

Jeśli dodać do tego naturalną w sytuacji osób z uszkodzonym wzrokiem skłonność do

polegania na słowie, które ma m.in. wypełnić lukę spowodowaną przez brak lub ograniczenie

wszechobecnej w dzisiejszym świecie funkcji obrazu, motywacja niewidomego ucznia nie

powinna napotykać na większe przeszkody. Jak wiadomo zaś, silna motywacja ucznia w ogóle,

a w szczególności niewidomego ucznia podejmującego naukę języka obcego, zdecydowanie

poprawia szansę na sukces.

162

2. Zanim nauka zacznie się na dobre

Motywacja jest ważnym, lecz bardzo rzadko wystarczającym czynnikiem

warunkującym dobre rezultaty nauczania. Za równie ważne należy uznać wymagania stawiane

niewidomemu lub słabo widzącemu uczniowi przez nauczyciela. Ośmielam się twierdzić, że

powinny one być proporcjonalne do roli, jaką język obcy może spełnić w życiu osoby z

dysfunkcją wzroku, zatem bynajmniej nie zaniżone.

Uczeń niewidomy lub słabo widzący może i powinien wraz z całą klasą opanowywać

wszystkie funkcje językowe - nie tylko mówienie i rozumienie, ale również pisanie i czytanie.

Mając to na uwadze, nauczyciel powinien na samym początku zapoznać się z techniką pracy

niewidomego lub słabo widzącego ucznia i omówić z nim formy współpracy, w szczególności

zaś dostępność materiałów dydaktycznych, sposób przygotowywania prac domowych, formę

pisania klasówek itd. Warto również ustalić, jakie umiejętności posiada uczeń, np. w zakresie

techniki pisania i czytania, a także zastanowić się, które z nich należałoby uzupełnić lub

poprawić, aby nauka języka i komunikacja pomiędzy niepełnosprawnym uczniem a

nauczycielem i klasą była jak najbardziej efektywna. A może istnieje potrzeba postarania się o

proste pomoce techniczne, które nie wymagają wielkich nakładów finansowych, a mogą

znakomicie poprawić funkcjonowanie ucznia (chodzi tu o takie przyrządy jak lupa do czytania

albo mały, przenośny magnetofon).

Wybierając dla klasy obowiązujący na dany rok lub semestr podręcznik, nauczyciel

powinien sprawdzić, czy w zestawie, jaki bierze pod uwagę do realizacji programu, znajdują się

pozycje wydane w brajlu lub drukiem powiększonym. Nie będzie to częsty przypadek, gdyż

wydawnictw przystosowanych do potrzeb niewidomych i słabo widzących jest niewiele. Tym

niemniej ukazują się ciągle nowe pozycje, zaś dostępność podręcznika jest w przypadku osoby

pozbawionej wzroku rzeczą bezcenną, niekiedy warunkującą postępy w nauce. W razie braku

brajlowskiego podręcznika, co będzie raczej regułą, można jednak pomóc uczniowi. Nauczyciel

może mianowicie na podstawie oferty podręczników do nauki danego języka wydanych w

systemie specjalnym (w brajlu lub drukiem powiększonym) wybrać i polecić podręcznik na

zbliżonym poziomie jako lekturę uzupełniającą. Dla niewidomego ucznia będzie to znacznie

więcej niż tylko lektura uzupełniająca. Podręcznik taki będzie bazą, która pozwoli mu oswoić się

z ortografią oraz efektywnie opanować pisanie i czytanie w języku obcym.

163

System adaptacji podręczników dla potrzeb osób niewidomych i słabo widzących,

podobnie jak wiele innych dziedzin, uległ decentralizacji. Zadania tego oprócz Zakładu Nagrań i

Wydawnictw PZN podejmują się różne firmy oraz niekiedy ośrodki szkolno-wychowawcze.

Trudno zatem o aktualną, wyczerpującą informację na temat oferty podręczników. Jednym z

najlepszych źródeł będą zapewne Kuratoria Oświaty, gdzie pracują wizytatorzy odpowiedzialni

za szkolnictwo specjalne. Można również kontaktować się z Biblioteką Centralną PZN oraz

poszczególnymi ośrodkami szkolno-wychowawczymi dla niewidomych i słabo widzących.

Warto podkreślić, że istnieją pewne różnice w specyfice pracy pomiędzy uczniami

niewidomymi a słabo widzącymi. Otóż uczeń słabo widzący może w zasadzie korzystać często z

tych samych materiałów co cała klasa. W zależności od stopnia utraty wzroku będzie on miał

mniejsze lub większe trudności z czytaniem tekstu, jak również z pisaniem i szybką orientacją na

stronie. Należy dbać o to, by otrzymywał teksty możliwie jak najwyraźniej wydrukowane,

najlepiej powiększone. Ważne jest też odpowiednie oświetlenie oraz usytuowanie ławki w

niedalekiej odległościod tablicy. Należy przy tym pamiętać, że osoba słabo widząca będzie

zwykle czytała i pisała wolniej, a także może mieć kłopoty z orientacją w tekście, tj. z szybkim

znalezieniem odpowiedniego fragmentu. Ponieważ zatem specyfika ta nieznacznie tylko odbiega

od techniki pracy każdego ucznia, więcej uwag i komentarzy będzie odnosiło się do uczniów

niewidomych, posługujących się pismem brajla i najczęściej pozbawionych możliwości

korzystania z ogólnie dostępnych materiałów.

Biorąc pod uwagę powyższe problemy, warto zainspirować współpracę ucznia z

dysfunkcją wzroku z uczniami pełnosprawnymi. Często okazuje się ona dobrym rozwiązaniem,

przynoszącym korzyści obu stronom, a na pewno sprzyjającym integracji grupy.

Jednym z elementów dobrze zespalających grupę są stosowane często w trakcie nauki

języka przeróżne gry. Bywają gry oparte na obrazkach (np. typu Bingo) lub słowne. Te drugie są

dostępne dla niewidomych najczęściej bez żadnych modyfikacji. W przypadku pierwszych

można pomyśleć o przystosowaniu ich tak, by uczeń niewidomy też mógł uczestniczyć w

zajęciach. Na przykład jeżeli są ku temu warunki, na karteczkach z obrazkami można umieścić

brajlowskie napisy. Do przygotowania takich kprostych pomocy można włączać uczniów.

Wszędzie, gdzie da się zastosować modyfikację udostępniającą ćwiczenie osobie niewidomej,

warto to zrobić. I tak np. polecane niekiedy w ćwiczeniach pokazywanie gestami czynności lub

"rysowanie w powietrzu" np. kształtów cyfr można zastąpić dźwiękową formą - odgłosami,

stukaniem itd. Jest wiele możliwości przystosowania gier językowych. Inwencję będzie

wykazywała cała klasa, jeśli nauczyciel zachęci ją do tego.

164

3. Mówienie i rozumienie

Ppodczas poznawania języka obcego uczeń z dysfunkcją wzroku będzie w sposób

naturalny skłaniał się ku jego dźwiękowej formie: będzie zatem chętnie korzystał z materiałów

nagranych na taśmie, a także prawdopodobnie preferował odpowiedzi ustne, gdyż na tym

gruncie jego szanse są takie same jak ucznia pełnosprawnego. Przyzwyczajony w życiu

codziennym polegać w dużej mierze na słuchu, uczeń niewidomy niekiedy odznacza się

zdolnością koncentracji na tekście mówionym, łatwością zapamiętywania, a także zdolnościami

fonetycznymi. Są to cenne atuty i należy je w pełni wykorzystywać, co więcej - stymulować.

Jednakże mówienie i słuchanie nie powinno zastępować pozostałych funkcji języka -

pisania i czytania. Te ostatnie powinny być traktowane jako równorzędne, co zostanie

omówione bardziej szczegółowo w kolejnym podrozdziale.

Przy obecnym zaopatrzeniu rynku wydawnictw szkolnych w dźwiękowe materiały

edukacyjne oraz ogólnej dostępności odtwarzaczy kasetowych możliwe jest wyposażenie

niewidomego ucznia w nagrania, na których będzie mógł oprzeć on swoją edukację językową.

Korzystanie z materiałów dźwiękowych jest zresztą pożyteczne dla całej klasy, gdyż wpływa

dodatnio na poprawność wymowy i sprawne rozumienie tekstów mówionych.

Na wyższym poziomie nauczania języka można również wykorzystywać audycje

radiowe i telewizyjne jako znakomity materiał uzupełniający. Satelitarne radio i telewizja

stanowią obecnie niewyczerpany zasób tekstów mówionych i to w najlepszym wydaniu, gdyż

wykonanych przez osoby, dla których dany język jest tzw. językiem pierwszym. Radio

obcojęzyczne zapewnia również wzory wymowy typowej dla różnych regionów i środowisk.

Taka możliwość "osłuchania się" z językiem powinna sprawić, że przy bezpośrednim kontakcie

z cudzoziemcem nie będzie problemu z porozumieniem się. W przeszłości Polak uczący się

języka w kraju rzadko słyszał go w oryginalnym brzmieniu, o ile nie wyjechał za granicę. W

obecnych warunkach o wiele łatwiej o opanowanie komunikacyjnych funkcji języka obcego, a

brak wzroku nie stanowi tu żadnej przeszkody.

Dobrze jest, jeśli uczeń niewidomy posiada kopię nagrania, z którego korzysta klasa.

Wtedy w domu może on pracować we własnym, optymalnym dla siebie tempie, a także

powtarzać materiał tyle razy, ile będzie potrzebował. Dostępność nagrań ma poza wszystkim

rekompensować uczniowi z dysfunkcją wzroku brak lub utrudniony dostęp do materiałów

165

drukowanych, wśród nich także dodatkowych tekstów zalecanych i dostarczanych przez

nauczyciela np. w postaci kserokopii.

4. Pisanie i czytanie

Jak już wspomnieliśmy, uczeń niewidomy i słabo widzący ma pełne szanse

opanowania wszystkich kompetencji językowych, nie tylko rozumienia i mówienia, ale również

pisania i czytania. Nie ma powodu, aby z tych dwóch ostatnich rezygnował czy zaniedbywał je.

Postawa taka doprowadziłaby bowiem do niepełnej znajomości języka obcego, a już na pewno

wykluczyłaby możliwość dalszych studiów językowych, a w konsekwencji - zdobycia

językowych kwalifikacji zawodowych. Są to ważne argumenty, mające siłę przekonywania być

może bardziej skuteczną niż szkolne oceny.

Nie można zatem dopuścić do tego, aby pod pretekstem braku wzroku uczeń unikał

pisania i czytania. Z drugiej strony należy brać pod uwagę pewne trudności i ograniczenia, jakie

napotyka uczeń z dysfunkcją wzroku Zostaną one krótko omówione i uzupełnione

komentarzem, który powinien ułatwić ich pokonywanie.

System brajla pozwala na zapis wszystkich powszechnie używanych języków obcych,

zgodny z ich zasadami ortografii. Poszczególne kraje posiadają brajlowskie księgozbiory, mniej

lub bardziej bogate, ale w każdym razie zapewniające podstawową lekturę. Wydawane są

również brajlowskie czasopisma, które można prenumerować niekiedy nawet bezpłatnie.

Dobrym źródłem informacji o materiałach brajlowskich jest Biblioteka Centralna Polskiego

Związku Niewidomych, jak również ośrodki szkolno-wychowawcze dla niewidomych,

Aby więc zaoszczędzić nauczycielom i uczniom trudu poszukiwań alfabetów, które

będą potrzebne od samego początku nauki, w Dodatku F podajemy brajlowskie alfabety (lub

tam, gdzie jest to wystarczające, wykazy liter ze znakiem diakrytycznym) najczęściej

nauczanych w polskich szkołach języków: angielskiego, francuskiego, hiszpańskiego,

niemieckiego, rosyjskiego i włoskiego.

Tekst zapisany w systemie brajla zajmuje o wiele więcej miejsca niż tekst

czarnodrukowy. Ponadto grubość papieru nadającego się do zapisu brajlowskiego jest znacznie

większa. Wszystko to sprawia, że wydawnictwa brajlowskie są objętościowo bardzo duże.

Niewielki podręcznik dla klasy IV mieści się w dwóch sporych tomach. W tej sytuacji w

poszczególnych krajach opracowano systemy brajlowskich skrótów ortograficznych, które

można porównać ze stenografią pierwszego stopnia. Pozwalają one na prawidłowy, zgodny z

166

zasadami ortografii danego języka zapis tekstu oszczędzający około 30% miejsca na papierze.

Uczeń niewidomy, który chce korzystać z księgozbiorów brajlowskich drukowanych w innych

krajach, musi liczyć się z tym, że wiele z nich będzie drukowane skrótami. Powinien zatem

zapoznać się z odpowiednim dla danego języka systemem. Niestety, Biblioteka Centralna PZN

dysponuje aktualnie jedynie tablicami skrótów do języka angielskiego. Być może zbiór ten

zostanie stopniowo uzupełniony o kilka najpopularniejszych systemów skrótów ortograficznych.

Tymczasem można je zdobywać kontaktując się bezpośrednio z dużymi organizacjami

niewidomych w poszczególnych krajach.

Jednakże skrótów nie należy uczyć się zbyt wcześnie. Na pierwszym etapie nauki samo

pisanie w języku obcym może być trudne, a posługiwanie się skrótami przed ugruntowaniem

podstawowych nawyków ortograficznych mogłoby doprowadzić do utrwalenia się

niedokładnego sposobu pisania.

Zakładamy, że niewidomy uczeń, który będzie uczył się języka obcego w systemie

integracyjnym, zna pismo brajla - potrafi pisać i czytać w miarę sprawnie. Jeśli nie potrafi i

rozpoczyna dopiero naukę pisma brajla, to prawdopodobnie jego sprawność w tym zakresie

będzie bardzo niska. W takiej sytuacji trzeba będzie odłożyć na później lub zmodyfikować

wymagania co do zadań pisemnych. Jednakże sytuacja taka jest całkiem wyjątkowa i

przejściowa. Z reguły uczeń IV czy V klasy (zwykle wtedy wprowadzany jest w szkole język

obcy) potrafi sprawnie posługiwać się pismem. Należy jednak pamiętać, że przeciętna szybkość

czytania pisma brajla jest mniejsza niż tempo czytania zwykłego druku, gdyż osoba niewidoma

może czytać jedynie znak po znaku. Nie obejmuje całego wyrazu lub większego fragmentu na

raz. Język obcy będzie tu dodatkowym czynnikiem, który niekorzystnie wpłynie na prędkość

pisania i czytania. Jednakże po pierwsze, umiejętności te są zróżnicowane i zależą od

indywidualnych predyspozycji ucznia, jak również np. od tego, jak wcześnie w dzieciństwie

niewidome dziecko zaczęło uczyć się pisma i jak długo się nim posługuje. Po drugie, nawet jeśli

szybkość czytania i pisania jest niezbyt duża, umiejętności te są po prostu niezastąpione, gdyż

jedynie kontakt ze słowem pisanym gwarantuje dobrą znajomość ortografii danego języka.

Funkcji tej nie sposób wyćwiczyć tylko teoretycznie. To zaś w przyszłości może sprawić, że

niewidomy będzie mógł wykorzystywać znajomość języka obcego również w pracy zawodowej.

Wreszcie, pisanie i czytanie, jeśli jest systematycznie ćwiczone, można cały czas usprawniać.

Tak więc nie należy zwalniać niewidomego ucznia (jak też i słabo widzącego) z

prowadzenia zeszytu. Zeszyt brajlowski może natomiast mieć różne formy. Jeżeli uczeń

posługuje się brajlowską maszyną do pisania, wygodnie jest gromadzić zapisane kartki w

167

segregatorze. Sam uczeń bez trudu może robić w nich dziurki zwykłym biurowym dziurkaczem,

a zeszyt tak prowadzony ma tę zaletę, że można nosić tylko najpotrzebniejszą część materiału

oraz, w razie potrzeby, wymienić kartkę na nową. Pisanie na tabliczce brajlowskiej (coraz

rzadziej spotykane w szkołach dla niewidomych) daje możliwość sporządzania zeszytów z

kartek złożonych na pół i zszytych dużym zszywaczem lub grubą nicią. W przyszłości może

dojdzie do tego, że niewidomy uczeń będzie się posługiwał elektronicznym notatnikiem. Wtedy

zeszyt nie będzie zajmował fizycznie miejsca i będzie go łatwo prowadzić.

Dobrze jest, jeżeli niewidomy uczeń przynajmniej od czasu do czasu ma możliwość

zademonstrowania przed całą klasą, jak potrafi czytać. Niektóre dzieci będą to robiły

szczególnie chętnie.

Bardzo często w czasie lekcji nauczyciel wzywa do tablicy ucznia, który wypisuje na

niej różne informacje, a cała klasa przepisuje je do zeszytów. Tekst pojawiający się na tablicy

jest na bieżąco kontrolowany przez nauczyciela, a zatem służy uczniom jako wzór. W trakcie

zapisywania nanoszone są poprawki i zmiany. Dobrze byłoby zadbać o to, aby osoba pisząca na

tablicy mówiła głośno i wyraźnie, co pisze. Trzeba również dać niewidomemu uczniowi

możliwość zadawania pytań, jeśli ma wątpliwości co do zapisu. W takich sytuacjach dobrze

zdaje egzamin współpraca niewidomego ucznia z kolegą, który nie ma trudności w danym

przedmiocie i może bez większego wysiłku poświęcić trochę uwagi koledze. Również dziecko

słabo widzące może mieć trudności z odczytywaniem tekstu na tablicy. Nie zawsze wystarczy

wybrać dla niego odpowiednio usytuowaną ławkę. W tym przypadku można odwołać się

również do rozwiązań zaproponowanych powyżej.

Sprawność posługiwania się przez osoby słabo widzące drukiem zależy od stopnia

utraty wzroku, ale nie bez znaczenia są również warunki zewnętrzne: jakość i wielkość druku,

odległość od tekstu, oświetlenie czy kontrast. Należy zadbać o to, aby spełnić jak najwięcej

warunków umożliwiających sprawne funkcjonowanie słabo widzącego ucznia w klasie.

Niestety, ilość wydawnictw przygotowywanych specjalnie dla osób słabo widzących tzn.

drugiem powiększonym jest bardzo niewielka. Pewne rozwiązania oferują techniki

komputerowe, dzięki którym można powiększać rozmiar czcionki i drukować litery optymalnej

wielkości. Warto również pamiętać o specyficznych potrzebach uczniów słabo widzących

sporządzając kserokopie tekstów dla całej klasy. Jeden egzemplarz kopiowanego materiału

można powiększyć i tym samym przystosować go bardziej dla potrzeb osoby z poważną wadą

wzroku.

168

Jeszcze raz należy podkreślić, że dysfunkcja wzroku nie może być powodem pomijania

przez niewidomego ucznia nauki pisania i czytania, ani też usprawiedliwieniem nieznajomości

ortografii. Jedyny wzgląd, jaki nauczyciel może mieć, oceniając niewidomego czy słabo

widzącego ucznia, może dotyczyć szybkości czytania i pisania, nigdy zaś jakości. Bez względu

na to, jakim przyrządem do pisania posługuje się uczeń, należy egzekwować od niego

przygotowywanie prac pisemnych.

5. Tradycyjne i nowoczesne techniki nauki i pracy

Na szczęście minęły już czasy, gdy niewidomy uczeń chcąc posiadać jakiś tekst z

podręcznika do nauki języka obcego, musiał go sobie po prostu sam przepisać pod dyktando

osoby widzącej. Przepisywanie zaś odbywało się ręcznie - na tabliczce lub maszynie

brajlowskiej. Materiał ten, zdobyty z tak dużym wysiłkiem, posiadał zapewne niedokładności i

błędy, o które było nietrudno przy pisaniu pod dyktando i bardzo niewielkich możliwościach

poprawienia czegokolwiek w tekście brajlowskim (o wiele mniejszych niż w czarnym druku).

Metoda ta, przy wszystkich ograniczeniach, miała jednak pewne zalety, a mianowicie dawała

sposobność do utrwalania pisowni; uczeń po prostu dużo pisał i ciągle, przez zadawanie

lektorowi pytań, konfrontował swoją wiedzę ortograficzną. Warto wspomnieć, że z pokolenia,

które wykształcenie średnie zdobywało w latach sześćdziesiątych, wywodzi się kilkoro

niewidomych tłumaczy i nauczycieli języków obcych, odznaczających się bardzo dobrą

umiejętnością pisania i czytania mimo tak skąpego wyposażenia technicznego, jakim

dysponowali zdobywając podstawy języków.

Wspominając dawne czasy i warunki, a raczej brak odpowiednich warunków, nie

propaguję bynajmniej powrotu do benedyktyńskich metod ręcznego przepisywania tekstów.

Wraz z rozwojem techniki zmieniają się w sposób rewolucyjny formy pracy niewidomego

ucznia. Przede wszystkim zwiększają się systematycznie zasoby materiałów dydaktycznych, na

których pracę tę można oprzeć. Dziś już mało kto używa tak popularnej niegdyś tabliczki i

dłutka (rysika) do pisania. Mechaniczna brajlowska maszyna do pisania ma wprawdzie w

porównaniu z tabliczką tę zaletę, że pismo ukazuje się na wierzchniej stronie kartki i można

tekst kontrolować nie wyjmując go, lecz nie jest rozwiązaniem optymalnym. Maszyna do

pisania jest dość ciężka, a więc niewygodna do przenoszenia. Zajmuje ponadto dużo miejsca na

szkolnej ławce, a przy pisaniu powoduje spory hałas, który może przeszkadzać innym uczniom.

169

Niewidomi chętnie posługują się przenośnymi dyktafonami ze względu na ich

niewielkie gabaryty, łatwą obsługę i bezkonfliktowe wobec reszty klasy stosowanie (nagrywanie

nikomu nie przeszkadza, bo nie czyni hałasu). Wtedy jednak uczeń narażony jest na

przepisywanie notatek w domu. Sprawę korzystania z magnetofonu podczas lekcji uczeń

powinien w każdym razie uzgodnić i przedyskutować z nauczycielem.

Rozwiązaniem przyszłościowym i z pewnością najlepszym byłoby wyposażenie

każdego niewidomego ucznia w brajlowski elektroniczny notatnik, z możliwością połączenia go

z komputerem, a tym samym otrzymania w razie potrzeby brajlowskiego oraz czarnodrukowego

(zwykłego) wydruku. Tak wyposażani bywają tylko uczniowie w najbogatszych krajach o

dobrze rozwiniętych systemach socjalnych. W Polsce urządzenia takie stanowią rzadkość, a już

z pewnością wyposażenia takiego nie posiada żaden uczeń.

Powyższe uwagi dotyczą sporządzania zapisu w czasie lekcji tj. w klasie. Oddzielny

problem stanowi pisanie prac domowych i ewentualnie klasowych. Dobrze jest, jeśli niewidomy

uczeń potrafi pisać na zwykłej maszynie do pisania, gdyż jest to jedna z możliwych form

przygotowywania i oddawania do kontroli pisemnych prac domowych i klasowych. Poza tym

dobra znajomość klawiatury znakomicie ułatwia późniejsze korzystanie z komputera.

Niewidomi uczniowie i pracownicy umysłowi czekają na czas, kiedy powszechnie

dostępne będą brajlowskie notatniki z pamięcią magnetyczną oraz komputery wyposażone w

drukarkę brajlowską i zwykłą. Pomimo niewątpliwych trudności w zdobywaniu środków na

finansowanie wyposażenia technicznego niewidomych uczniów, komputer z roku na rok staje

się coraz bardziej powszechną pomocą. Niewidomi uzyskują dostęp do komputera bądź to za

pośrednictwem mowy syntetycznej, bądź też monitora brajlowskiego, natomiast słabo widzący -

za pomocą programów powiększających druk. Wyposażenie takie stanowi prawdziwą rewolucję

w komunikacji niewidomego ucznia z nauczycielem, zwłaszcza jeżeli ten drugi nie zna pisma

brajla. Wszystkie prace domowe można w takiej sytuacji przygotowywać na komputerze.

Również poprawiania prac nauczyciel może dokonywać na komputerze, przez co jego uwagi są

dostępne dla ucznia. Ponadto przechowywanie materiałów zapisie komputerowym w usuwa

barierę dużej objętości materiałów brajlowskich.

Dalsze korzyści z komputera obejmują możliwość posługiwania się słownikami, coraz

częściej dostępnymi na nośniku, pracę z programami do nauczania języków, których coraz

więcej pojawia się na rynku, dostęp drogą Internetową do coraz bogatszych zasobów literatury

w języku oryginalnym i wiele jeszcze innych, które w miarę upływu czasu będzie stwarzała i

podpowiadała rzeczywistość.

170

Niezwykle ważny dla podtrzymania i rozwoju umiejętności językowych jest stały

kontakt ucznia zarówno ze słowem mówionym, jak i pisanym. Szybki, niemal natychmiastowy,

sposób dostępu do obu form językowych daje, oprócz wspomnianego Internetu, telewizja

satelitarna i kablowa. Zaletą przekazu satelitarnego jest to, że na jednym kanale telewizyjnym

może być jednocześnie nadawanych kilka, a nawet kilkanaście, programów radiowych w

różnych językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość takich audycji przewyższa

odbiór na falach ultrakrótkich.

Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez nauczycieli, są

bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając na co dzień słuchaczowi wzorce

fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie na magnetofonie lub magnetowidzie potrzebnych

programów w celu późniejszego dokładnego przesłuchania w czasie lekcji języków obcych.

Niektóre programy, np. Discovery, nadawane są z równoległym polskim przekładem. Przy

użyciu dwóch magnetofonów i dwóch tunerów można utrwalić wersję oryginalną z wersją

polską i wykorzystać jako materiał dydaktyczny.

Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego służą do nadawania

teletekstu. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu mówionego i pisanego

nadawanych wiadomości. Do odbioru teletekstu z satelity można z powodzeniem

wykorzystywać kartę telewizyjną wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Innym sposobem

zdobywania tekstu pisanego nadawanych wiadomości jest Internet, gdzie większość

popularnych radiostacji utrzymuje swoje witryny. Niektóre z nich, jak np. BBC World

Service, podają adresy, pod którymi znajdują się zarówno dźwiękowe, jak i pisane wersje

nadawanych audycji.

Reasumując, w zmieniających się dynamicznie warunkach społecznych,

ekonomicznych i technicznych najważniejszą sprawą wydaje się stymulowanie aktywnej

postawy ucznia, jego gotowość do wykorzystywania wszystkich dostępnych środków

technicznych oraz dążenie do jak najpełniejszej samodzielności. Ważny jest tu, jak zostało już

wspomniane, element współpracy z nauczycielem i klasą. Zanim więc będzie możliwe niemal

dla każdego przeczytanie obcojęzycznej prasy w Internecie, kierujmy zainteresowanych do

Biblioteki Centralnej PZN, która udostępni adresy zagranicznych organizacji niewidomych,

gotowych przyjąć prenumeratę (często bezpłatną) różnych interesujących czasopism. Na ogół

również bezpłatnie można wypożyczać brajlowskie książki z bibliotek dla niewidomych w

różnych krajach. Niektóre biblioteki wypożyczają też tzw. książki mówione czyli nagrane na

kasetach magnetofonowych.

171

Należy podkreślić, że mimo dotkliwych braków warunki do nauki języków obcych

stają się jednak stopniowo coraz lepsze. Trzeba z nich korzystać pamiętając jednocześnie, że tak

naprawdę o sukcesie w opanowaniu języka będzie decydowała systematyczność i pracowitość

samego zainteresowanego.

6. Uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny?

Bez wątpienia każda niepełnosprawność powoduje konsekwencje w postaci

ograniczania niektórych predyspozycji. I tak na przykład dziecko z poważną wadą słuchu

najprawdopodobniej nie będzie chodziło do szkoły muzycznej, niesprawność ruchowa

najczęściej wyklucza uprawianie wspinaczki górskiej, a brak wzroku, poza wyjątkami,

uniemożliwia malowanie obrazów. Z drugiej strony ograniczenie sprawności jednego zmysłu

jest, jak wiadomo, rekompensowane większym wykorzystaniem, a więc również

wytrenowaniem innego.

Język obcy, język w ogóle, jest dla osób z dysfunkcją wzroku z natury rzeczy dostępny.

Ograniczenia pojawiają się głównie na poziomie dostępu do informacji, technik pisania i

czytania czy korzystania z wizualnych metod nauczania. Jak powiedzieliśmy na wstępie, uczeń

niewidomy może natomiast wykazywać szczególne predyspozycje, takie jak duża zdolność

koncentracji, przyswajania wzorów fonetycznych czy systematyczność, która w nauce języków

obcych jest niezwykle ważna. Należy jednak pamiętać, że nie jest to reguła. Żadna z

wymienionych cech nie jest automatycznie przypisana do osób niewidomych. Wśród

niewidomych, jak i w całej populacji, spotykamy także osoby o mniejszych zdolnościach

językowych. Jednak i one będą mogły w przyszłości wykorzystać zdobyte w szkole

umiejętności.

Zatem nauczyciel nie powinien robić żadnych założeń rozpoczynając pracę z

niewidomym uczniem. Powinien natomiast, przynajmniej na początku, poświęcić mu nieco

więcej uwagi, aby zorientować się w specyfice pracy i możliwościach. To właśnie nauczyciel

jest najodpowiedniejszą osobą, która w razie potrzeby może kształtować i stymulować

motywację ucznia do nauki. Jednocześnie powinien rzetelnie go oceniać, a zarazem dawać mu

szansę wykazania się swoimi umiejętnościami. Taka postawa służy pogłębieniu integracji

niepełnosprawnego ucznia z klasą oraz umacnia w nim poczucie własnej wartości. Może się

przy tym zdarzyć tak jak w przypadku autorki niniejszego rozdziału, która dzięki takiej właśnie,

172

wymagającej lecz zarazem wspierającej postawie nauczyciela w szkole średniej, podjęła dalsze

studia językowe. Stały się one podstawą przyszłej, samodzielnej i ciekawej pracy zawodowej.

Bibliografia

1. "Nasze Dzieci" 2000, nr 11/12.

173

Rozdział VIII

Przedmioty przyrodnicze

1. Nauki biologiczne - Dorota Frančić-Nisztuk

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie

1.1. Uwagi wstępne

Nauczyciel biologii i nauk pokrewnych, który po raz pierwszy zetknął się w szkole z

dzieckiem niewidomym lub słabo widzącym, powinien dowiedzieć się możliwie jak

najwięcej o:

1. dysfunkcji ucznia,

2. psycho-fizycznych możliwościach osób z uszkodzonym analizatorem wzroku,

3. uwarunkowaniach prawnych dotyczących ucznia w dobie reformy edukacji,

4. możliwościach dalszej edukacji ucznia w dziedzinie nauk biologicznych,

5. warunkach domowych ucznia.

Wymienione problemy postaram się pokrótce omówić poniżej.

Ograniczenia wynikające z dysfunkcji wzroku

Jak wiadomo, pod względem dysfunkcji analizatora wzrokowego uczniów dzielimy na słabo

widzących i niewidomych. W obu przypadkach zostają wyłączone liczne elementy poznania,

oparte na percepcji wzrokowej. Nie jest możliwa do prowadzenia obserwacja mikroskopowa,

ograniczeniu podlega też obserwacja makroskopowa.

Uczeń słabo widzący posługuje się w różnym stopniu wzrokiem, co jest bardzo pomocne w

korzystaniu z ogólnodostępnego podręcznika lub podręcznika z powiększonym drukiem,

zwłaszcza z ilustracji, rysunków i schematów. Taki uczeń przy odpowiednim

oprzyrządowaniu w szkła powiększające, lupy, turmony, linijki, folie brajlowskie itp., może

korzystać z pomocy dydaktycznych, w które wyposażona jest szkolna pracownia biologiczna.

Niezależnie od tych środków można go wspomagać schematycznym rysunkiem o

pogrubionych liniach. Rysunek w wersji czarno-białej lub kolorowej, powinien mieć

kontrastowo dobrane barwy i charakteryzować się małą ilością szczegółów [9].

174

Czasami obniżona możliwość widzenia wiąże się z niewidzeniem barw, co wpływa na jakość

odbioru rzeczywistości, w tym odbioru kolorów tak istotnych przy oglądaniu niektórych

okazów biologicznych. Nie różnicowane są np. barwy o tym samym natężeniu, co zaburza

prawidłowe rozbicie obrazu całościowego na szczegóły. Uczeń nie może rozróżnić gatunków

drzew w parku czy gatunków roślin na łące. Ograniczeniu ulega odbiór ilustracji i fotografii.

Nauczyciel powinien też pamiętać, że u ucznia słabo widzącego analizator wzrokowy szybko

się męczy i wyłącza. Powoduje to konieczność stosowania przerw w pracy dziecka, zwłaszcza

w zadaniach polegających na korzystaniu z podręcznika lub na obserwacji. Uczeń dobrze

radzący sobie z bliskimi odległościami może mieć problemy z widzeniem na dalsze

odległości. Powstaje tu problem adekwatności spostrzeżeń wzrokowych w stosunku do

rzeczywistości [11]. Zależy to od rodzaju schorzenia, jak też wcześniej ugruntowanych,

czasami wadliwie, pojęć. Uczeń niewidomy będzie wymagał innego “oprzyrządowania

dydaktycznego”. Przede wszystkim należy wyposażyć go w podręcznik brajlowski. Trzeba

też zorganizować mu odrębne pomoce dydaktyczne – rysunki, diagramy, tabele itp.

wykonane techniką wypukłą. Rysunek brajlowski powinien być jak najbardziej schematyczny

i zawierać małą ilość szczegółów [14]. Rysunki, matryce diagramy itp. muszą być większe od

analogicznych pomocy wykorzystywanych przez uczniów widzących. Uczeń powinien

dysponować również maszyną brajlowską, laptopem, przyrządami optycznymi. W naszej

pracowni powinniśmy zorganizować niepełnosprawnemu uczniowi wydajne stanowisko do

pracy.

Ponadto uczeń niewidomy powinien korzystać w sposób nieograniczony w czasie, z

wszelkiego rodzaju modeli przestrzennych, preparatów osteologicznych i okazów

naturalnych, jakimi dysponuje szkolna pracownia biologiczna.

Nauczyciel powinien wiedzieć, że prawidłowa percepcja dotykowa zarówno pisma brajla,

rysunku wypukłego, modelu czy okazu, w dużym stopniu zależy od prawidłowej temperatury

otoczenia. Nie może być ona ani zbyt niska, ani zbyt wysoka. Ta wiedza pomoże

nauczycielowi na wycieczkach terenowych. Niewłaściwa temperatura otoczenia zaburza

często funkcjonowanie zmysłu dotyku.

Psycho-fizyczne możliwości osób z uszkodzonym analizatorem wzroku

Wiele przeprowadzonych badań wskazuje, że integracja uczniów z uszkodzonym wzrokiem

w szkolnictwie masowym jest pożądana. W sferze psychicznej i osobowościowej [7], jak też

rozwojowej [10] nie odbiegają oni od uczniów widzących. Szkolnictwo specjalne, które

175

wprawdzie posiada zgromadzoną bazę dydaktyczną adekwatną do rodzaju dysfunkcji i

zatrudnia nauczycieli specjalistów, to jednak powoduje oddalenie ucznia od domu rodzinnego

i izolację od znanego środowiska. U szczególnie wrażliwego dziecka hamowana może być

przez to naturalna tendencja poznawcza. Natomiast kontakt z widzącymi rówieśnikami wraz

z obecnością w domu rodzinnym oddziałuje stymulująco na dalszy jego rozwój.

Należy pamiętać, że okres gimnazjum jest dla dziecka jednym z ważnych etapów

rozwoju fizycznego jak też psychicznego. W wieku od 7 – 12 roku życia dojrzewają II i III

rzędowe pola kory mózgowej, które to pola są odpowiedzialne za połączenia

międzyanalizatorowe tak ważne w przypadku nauczania dzieci z uszkodzonym analizatorem

wzroku [17].

Nauki biologiczne w gimnazjum są rozszerzoną kontynuacją przyrody ze szkoły

podstawowej. W związku z tym należy skontrolować, przy okazji odwoływania się do wiedzy

już nabytej przez ucznia, czy ma on właściwie ugruntowane pojęcia biologiczne. W

przypadku ich deformacji trzeba wadliwe partie materiału powtórzyć i prawidłowo

ukierunkować. Pomoże to przy poznawaniu bardziej skomplikowanych praw i zjawisk

biologicznych.

Uwarunkowania prawne w dobie reformy edukacji dotyczące ucznia

Na nauki biologiczne, według podstawy programowej Ministerstwa Edukacji Narodowej dla

gimnazjum, składa się w dużej mierze nauka biologii, a dodatkowo elementy ścieżek

edukacyjnych: ekologicznej, prozdrowotnej i regionalnej. Podstawy programowe są wspólne

dla wszystkich uczniów realizujących program gimnazjum. Rozporządzeniem z dnia 21

lutego 2000 r [3], w załączniku nr 2, Minister Edukacji ustalił odrębne standardy wymagań

dla uczniów niewidomych i słabo widzących. Przepisy te nie dotyczą kształcenia dzieci i

młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim. W

standardach dotyczących uczniów z dysfunkcją wzroku, w zakresie przedmiotów

matematyczno-przyrodniczych, w punkcie II,1: "Wyszukiwanie i stosowanie informacji;

uczeń: odczytuje informacje przedstawione w formie ...:" skreślone zostały dwa podpunkty;

e. rysunku i g. fotografii. Świadomość wymagań jest szczególnie istotna podczas nauczania

biologii i przedmiotów pokrewnych. Stawia to przed nauczycielem zadanie dostosowania

metod i bazy dydaktycznej, dostępnych dla tego ucznia a nie odbiegających zasadniczo od

metod i pomocy stosowanych dla uczniów widzących. Jest to bardzo ważne, gdyż zakres

merytoryczny sprawdzianu kompetencji w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych dla

176

gimnazjalistów niewidomych i słabo widzących jest taki sam, jak w przypadku młodzieży

widzącej. Różni się jedynie sposobem prezentacji zadań, czytelnością rysunków, schematów i

diagramów [6].

Możliwości dalszej edukacji ucznia w dziedzinie nauk biologicznych

Gruntowne poznanie biologii i nauk pokrewnych daje dziecku niewidomemu i słabo

widzącemu możliwość kształcenia się w szkole o profilu zawodowym. Każdego roku w

liceum przy ośrodku w Laskach k. Warszawy rekrutowana jest klasa przygotowująca do

zawodu masażysty. W ośrodku we Wrocławiu co dwa lata. Kierunek ten w nowym typie

liceum profilowanego zostanie utrzymany. Dalsza edukacja w zawodzie masażysty możliwa

jest w dwuletnim policealnym studium masażu w Krakowie lub na organizowanych okresowo

kursach w Bydgoszczy. Dla gimnazjalistów słabo widzących otwarty został na poziomie

licealnym i zawodowym kierunek kształcący w zawodzie ogrodnika i projektanta terenów

zielonych (wg programu liceum profilowanego, będzie to zawód projektanta krajobrazu).

Nauka w tym zakresie możliwa jest w Krakowie. Opanowanie programu nauk biologicznych,

przez dziecko z brakiem percepcji lub z zaburzoną percepcją wzrokową a interesujące się

biologią powinno być z tych względów obowiązkowe. Znajomość tej dziedziny może stać się

bazą do zdobycia zawodu i prawidłowego funkcjonowania w życiu dorosłym.

Domowe warunki ucznia

Współpraca z domem niepełnosprawnego ucznia jest szczególnie istotna. Uczniowie

niewidomi i słabo widzący pracują w wolniejszym tempie niż uczniowie widzący. Skromna

ilość godzin przeznaczonych na biologię dla klas gimnazjalnych i konieczność

indywidualnego traktowania dziecka z dysfunkcją wzroku nie daje nauczycielowi możliwości

pełnej realizacji programu. Dodatkowo trzeba nadmienić, że kompletowanie potrzebnych

materiałów dydaktycznych wymaga czasu. Pomocny w tym przypadku może okazać się

dobry kontakt z rodzicami i to zarówno jeżeli chodzi o organizowanie bazy dydaktycznej, jak

też realizację koniecznych wycieczek czy spacerów, pozwalających poznawać wieloma

zmysłami żywe okazy roślin i zwierząt. “Oglądanie” rysunków przez dziecko, zwłaszcza

niewidome, ale również słabo widzące jest czasochłonne. Pewne partie materiału, które

wymagają dotykowego poznawania rysunków, mogą być zrealizowane przez dziecko w domu

pod opieką rodziców. W domu można też obejrzeć ciekawy, dydaktyczny film video. Dzięki

177

temu uczeń słabo widzący na zajęciach prowadzonych w klasie nie będzie musiał zasłaniać

ekranu swym pełnosprawnym kolegom.

1.2. Metody i środki stosowane w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi

Doświadczony nauczyciel sam musi dokonać wyboru metody, która najlepiej trafi do

ucznia. Najczęściej proces nauczania biologii dzieci niewidomych i słabo widzących, wraz z

elementami ścieżek edukacyjnych, ma charakter wielometodyczny. Zasada indywidualizacji

nauczania niepełnosprawnego dziecka prowadzi do wniosku, że metody należy dobierać

indywidualnie, w zależności od rodzaju dysfunkcji dziecka, jego struktury psychicznej jak i

realizowanego tematu. Wychodząc z zasady poglądowości i konkretności nauczania dzieci z

dysfunkcją wzroku, podczas uczenia przedmiotów biologicznych, należy zastępować metody

podające, metodami aktywnymi. Te drugie angażują zmysły ucznia i stymulują jego

aktywność własną [5].

Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem często bywają pasywni i mają słabą aktywność

poznawczą. Trzeba często sprawdzać, co zapamiętali z wywodu nauczyciela lub z oglądania

eksponatu. Może to być wypowiedź słowna ucznia albo też rysunek. U niewidomych

rysowanie zastępujemy lepieniem w plastelinie lub modelinie (w takim przypadku trzeba

wziąć pod uwagę konieczność późniejszego utwardzenia modelu). Wykonanie np. nicienia,

tasiemca, dżdżownicy jest stosunkowo proste. Należy jednak stawiać przed uczniem

trudniejsze zadania, np. opisanie kształtu obserwowanego liścia, pająka, czy żaby. Nauczyciel

powinien się nastawić na rozwiązywanie problemu przez ucznia a nie na efekt [1]. Pracę

należy pochwalić niezależnie czy jest ona zgodna z rzeczywistością czy nie. Jeżeli nie jest,

należy powtórzyć oglądanie lub opis, i w ten sposób utrwalać właściwy obraz. Niekiedy

wymaga to kilkukrotnych powtórzeń. Nie należy w żadnym wypadku akceptować

wykonywania tego rodzaju prac za ucznia przez rodziców.

Z naturalnych przyczyn, w toku nauczania, ulegną spłyceniu metody obserwacyjne i

badawcze. Obserwacja mikroskopowa jest możliwa dla dziecka słabo widzącego, jednak

uczeń ten może mieć kłopoty z samodzielnym ustawieniem mikroskopu. Nie wie też, jak

powinien wyglądać preparat i czego ma szukać. Zarówno uczeń niewidomy i słabo widzący

powinien być zwolniony z przygotowywania preparatów mikroskopowych. Nie można jednak

całkiem rezygnować z metod obserwacyjnych i badawczych. Należy je stosować, ilekroć jest

to możliwe, co zostanie wykazane w następnym podrozdziale. Obowiązek odpowiedniego

178

przygotowania preparatów mikroskopowych i relacjonowania doświadczeń bez możliwości

obserwowania ich spoczywa na jakości i sposobie mówienia nauczyciela.

Większą rolę niż u dzieci widzących, w nauczaniu biologii i nauk pokrewnych, pełni

wycieczka terenowa, uprawa ogródka czy hodowle. Przyjęcie takich form umożliwia

pełniejsze wykorzystanie takich zmysłów, jak słuch, węch, dotyk i smak. Wycieczka będzie

omawiana przy okazji realizacji konkretnych działów.

Stosując metody aktywizujące uczniów, należy nasze dziecko traktować na równi z innymi i

włączać je do pracy w grupach, powierzać mu różne zadania, mobilizować do wypowiedzi i

wyciągania wniosków. Poczuje się ono wtedy dowartościowane. Widzący uczniowie szybciej

zaakceptują kolegę, a na dodatek uzupełnią swoją wiedzę na temat dobrze znanych okazów

dzięki poznaniu ich nowych cech dostrzeganych pozostałymi zmysłami.

Jednym z podstawowych środków dydaktycznych jest podręcznik brajlowski i

podręcznik z powiększonym drukiem. Umożliwia on uczniowi z uszkodzonym analizatorem

wzroku samodzielną pracę. Obecnie jedynie podręcznik “Biologia XXI” napisany pod

redakcją Andrzeja Jerzmanowskiego, do programu nr DKW/4014-78/99 [4] ma swoje

odpowiedniki w brajlu (wydanie: Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych,

Spółka z o.o. Warszawa 2000), jak i w powiększonym druku (WSiP, Warszawa 1999).

Możliwe, że druk podręczników napisanych do innych programów nauczania biologii, nastąpi

w czasie późniejszym. Jeżeli jednak nauczyciel wybierze inny program, to dla ucznia słabo

widzącego można powiększyć zalecany przez nauczyciela podręcznik na kserokopiarce. W

wersji czarno białej jest to stosunkowo tanie, w wersji kolorowej, kosztowne. Gdy szkoła

dysponuje oprzyrządowaniem komputerowym można własnymi środkami, skanować i

drukować dla dziecka, dowolny, o odpowiedniej wielkości liter podręcznik. Podręcznik

brajlowski wg wybranego programu można też indywidualnie zamówić. Są to jednak duże

koszty. Instytucją, która zaopatruje uczniów niewidomych i słabo widzących w podstawowe

podręczniki, jest Polski Związek Niewidomych.

Środki dydaktyczne, jakich w naukach biologicznych stosuje się wiele, wpływają u

dziecka z uszkodzonym analizatorem wzroku na efektywność nauczania. Nauczyciel

powinien pamiętać, że pomoce, przeznaczone zarówno dla słabo widzącego jak i dla

niewidomego ucznia, muszą cechować się klarownością kształtu lub obrazu i dostępnością

odczytu parametrów. W pierwszym rzędzie należy demonstrować okazy naturalne :

- żywe rośliny, zwierzęta (w miarę możliwości), ptasie pióra, gniazda, plastry wosku itp.

179

- spreparowane okazy zwierząt, np. ryby, płazy, wypchane ptaki, ssaki itp., zasuszone rośliny,

owoce, nasiona, ptasie jaja itp.

- preparaty osteologiczne, szkielety zewnętrzne zwierząt bezkręgowych, wewnętrzne zwierząt

kręgowych, różne gatunki drewna,

Dla dotyku ucznia powinna być dostępna jak największa ilość okazów. W trakcie

wycieczek na wystawy o tematyce biologicznej czy do muzeów można poprosić w imieniu

ucznia o możliwość dotykowego poznania niektórych eksponatów. Należy to wcześniej

uzgodnić z dyrekcją danej instytucji i zdać się na wybór przewodnika. W miejscowościach,

gdzie znajdują się Ośrodki dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących, istnieje stała

współpraca między szkołami a muzeami, ogrodami zoologicznymi czy botanicznymi.

Nauczyciel może skorzystać z przetartych już szlaków.

Zastępcze środki dydaktyczne to wszelkiego rodzaju:

- rysunki, matryce, foliogramy, zdjęcia, przeźrocza, modele, gry dydaktyczne.

Pomoce te są częściowo dostępne dla ucznia słabo widzącego. Jednak w przypadku

niewidomego należy ograniczyć się do wszelkiego rodzaju modeli np. komórek, tkanek,

narządów itp. oraz do rysunku wypukłego. Jeżeli w szkole nie nauczano dotychczas żadnego

dziecka niewidomego, największe trudności powstaną w zakresie przygotowania wyżej

wymienionych materiałów. Istnieje kilka rodzajów rysunków wypukłych.

- rysunek punktowy, najczęściej wykorzystywany w książce brajlowskiej do biologii

- rysunek na folii, wykonanie go wymaga specjalistycznego urządzenia termiczno

próżniowego. Do tego typu rysunku trzeba zrobić tzw. matrycę, a następnie można go

powielać. Takimi urządzeniami dysponują ośrodki dla dzieci z dysfunkcją wzroku.

- rysunek na pęczniejącym papierze, technika wykonania bardzo prosta, jednak wymaga

również specjalistycznego oprzyrządowania. Takie rysunki można zamówić według

indywidualnych projektów w wydawnictwie PWZN “Print 6” Sp. z o.o. w Lublinie.

Projektem jest schematyczny, rysowany czarną linią rysunek, na białej kartce papieru

opatrzony podpisami. Zostaną one w toku obróbki zastąpione podpisami w brajlu. Można też

zdać się na wydawnictwo, podając temat rysunku, jednak wtedy nie istnieje możliwość

korekty.

Oglądanie przez dziecko rysunku, modelu czy okazu naturalnego powinno być poprzedzone

komentarzem nauczyciela, wskazówkami, co oglądamy i co jest najbardziej istotne. Podczas

wykonywania czynności związanych z oglądaniem modelu lub rysunku nauczyciel nie

powinien niczym odwracać uwagi ucznia. Ważne jest aby w trakcie oglądania dotykiem cała

180

świadomość ucznia skierowana była na percepcję dotykową. Konieczność słuchania odwraca

uwagę od dotykowego oglądania [1].

W pracy z niepełnosprawnymi uczniami można wykorzystywać wszelkie dostępne

środki przekazu:

- audialne (radio, magnetofon, dyktafon) świetne dla uczniów zarówno niewidomych, jak i

słabo widzących, z możliwością dodatkowego korzystania z nich w domu. Nagraniami na

magnetofonie możemy częściowo zastąpić dłuższe wypowiedzi pisemne dziecka (referaty,

wypracowania), jednak nie eliminując w całości prac pisemnych. Możemy pozwolić na

nagrywanie lekcji lub wykładu, co przy ograniczonych możliwościach prowadzenia notatek

podczas zajęć (wydłużone tempo pisania, hałas maszyny brajlowskiej) będzie bardzo

pomocne podczas nauki własnej.

- wizualne (rzutniki klasyczne, rzutnik multimedialny, gdzie można uzyskiwać obraz z

mikroskopu, wideo czy komputera w dowolnym powiększeniu, kamerę sprzężoną z

mikroskopem dającą obraz na monitorze),

- programy komputerowe (sprawdzonym programem dla uczniów słabo widzących jest Intel

Play QX3 Computer Microscope, który w komplecie zawiera mikroskop - kamerę z

obiektywami powiększającymi 10X, 60X i 200X. Za jego pomocą można nagrywać obrazy

różnych preparatów. Można też nagrywać proste filmy, prezentujące okazy z własnych

hodowli, czy też manipulując ostrością obrazu filmy z preparatami przestrzennymi.

Materiały raz utrwalone wykorzystujemy później wielokrotnie dzięki monitorowi lub

rzutnikowi multimedialnemu. Tego typu pomocy z pewnością będzie coraz więcej na rynku.)

- audiowizualne, w postaci taśm filmowych coraz rzadziej używanych i taśm

magnetowidowych. Te pomoce są do wykorzystania zarówno przez dzieci słabo widzące jak

i niewidome. Zawierają one odgłosy środowiska naturalnego – głosy zwierząt, szum wiatru,

szelest liści, kroki zwierząt, odgłosy walki itp. Na filmie uczeń może usłyszeć i zobaczyć

coś, czego nigdy nie usłyszałby i nie zobaczyłby w rzeczywistości. Dobry komentarz

również pełni rolę aktywizującą dziecko niewidome. Powoduje, że wiedza na temat

zjawiska, procesu czy konkretnych organizmów staje się mniej teoretyczna. Filmy na

taśmach magnetowidowych dzieci mogą oglądać w domu.

Do wykorzystania przez dzieci z dysfunkcją wzroku są również encyklopedie

multimedialne, biologiczne programy multimedialne a przez słabo widzących, dodatkowe

informacje pochodzące z Internetu i komputerowe gry dydaktyczne. Dla tych wymienionych

ostatnio a posiadających komputery, wskazana jest z tego typu pomocami dodatkowa praca w

181

domu. Nie ma jeszcze przyjaznych programów multimedialnych dla dzieci niewidomych.

Przy pomocy rodziców jednak, dziecko w warunkach domowych może korzystać z

programów ogólnodostępnych.

Nigdy nie należy korygować odległości oczu dziecka i samego dziecka od źródła obrazu.

Uczeń najlepiej sam dobierze właściwy dystans. Niekiedy może zasłonić sobą część ekranu

telewizora czy monitora. Widzący uczniowie powinni dostosować się do tej sytuacji. Nie

trzeba przesuwać słabo widzącego. Mógłby się zniechęcić lub zawstydzić a przecież cały czas

musimy ucznia aktywizować.

1.3. Realizacja programu

Przystępując do integracyjnego nauczania przedmiotów biologicznych ucznia

niewidomego lub słabo widzącego, należy zastanowić się nad wyborem programu nauczania.

Cytowany powyżej program wraz z podręcznikiem “Biologia XXI” jest testowany drugi rok

w Ośrodkach Szkolno Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących i jak

dotychczas jego realizacja nie napotyka na istotne kłopoty. Z tych względów w niniejszej

publikacji omówiona będzie adaptacja programu DKW/4014 –78/99 dla potrzeb nauczania

ucznia niewidomego lub słabo widzącego. Program jest skonstruowany tak, że wg decyzji

dyrekcji i nauczyciela, można w różnych wariantach łącznie realizować biologię i edukację

ekologiczną [12].

Dział I. Różnorodność organizmów

W dużej mierze realizacja działu opiera się na pracy z mikroskopem. Trzeba metody te

zastąpić wszelkiego rodzaju okazami naturalnymi, rysunkami, fotografiami, filmami stosując

podczas demonstracji nowoczesne techniki (np. oglądanie preparatów gotowych, lub

wykonanych przez widzących kolegów. przy użyciu kamery sprzężonej z monitorem).

Omawiając tematy o wirusach, bakteriach, pierwotniakach, należy zwracać uwagę na

podejście praktyczne – zwrócić uwagę ucznia na to, że są to organizmy chorobotwórcze, z

częścią których zetknął się w swoim życiu. Zaleca się też wykorzystać aspekt prozdrowotny.

Utrwalać nazwy chorób i jak chronić się przed zarażeniem nimi.

Duży odsetek dzieci z dysfunkcją analizatora wzrokowego ma uboższy zasób

słownictwa dotyczącego terminów biologicznych. Z naturalnych względów dociera do nich

mniej informacji dotyczących otaczającego je środowiska. Maja oni mniejszą ciekawość

182

poznawczą niż dzieci widzące. Gorzej różnicują lub nie różnicują wizualnie różnych

gatunków roślin i zwierząt. Trzeba tu więcej czasu poświęcić na utrwalanie nowych pojęć

dotyczących królestw, klasyfikacji organizmów a także cech poszczególnych osobników.

W tematach dotyczących biologii i budowy roślin nasz podręcznik zawiera

następujące rysunki: Liście szerokie, igły w pęczkach po 2, po 5, igły pojedyncze, igły

modrzewia, owoc w przekroju, budowa zewnętrzna kwiatu. Rysunki należy uzupełnić

modelami i naturalnymi okazami. Zaleca się stosowanie modelu czy rysunku zarówno przed,

jak i po oglądaniu naturalnego okazu. Do oglądania dotykiem nadają się najlepiej kwiaty

mocne, jak : tulipany, narcyzy, żonkile, cynie. Inne kwiaty np. wiśni i groszku przy oglądaniu

dają jedynie wyobrażenie o ich wielkości i delikatności [15]. Należy w formie naturalnej

demonstrować wszystkie dostępne elementy roślin: liście, igły, korę, nasiona, owoce i

zachęcać podczas poznawania okazów, do używania w celu lepszego poznania, różnych

zmysłów.

Jest to dobra pora na przeprowadzenie wycieczki [13], gdzie stymulujemy nasze

dziecko do poznawania przyrody przy pomocą dotyku, węchu, słuch, a w przypadku

niektórych okazów, także i smaku. Wycieczka powinna być wcześniej przygotowana i

omówiona, gdyż nasz uczeń nie spostrzega na co dzień wielu elementów natury. Uczeń nasz

powinien wiedzieć, co ma oglądać. Uczestnictwo w takiej wycieczce jest niekiedy pierwszym

zetknięciem się z kwiatem, drzewem, krzewem. Dobry efekt osiąga się przez samodzielne

zbieranie roślin, nasion, zakładanie zielników, szyszkowników i oznaczanie przy pomocy

nauczyciela. Aby szybko otrzymać okaz do zielnika, rośliny można prasować przez gazetę.

Unikamy przy tym przestrzennych deformacji okazu a czasami udaje się utrzymać kolor.

Wycieczka powinna być omówiona po zakończeniu i podsumowana notatką pisemną, listą

najważniejszych zdarzeń, czy listą widzianych okazów. Po obserwacji w naturze, dla

utrwalenia należy wykorzystać ilustracje, rysunki brajlowskie, czy własny zielnik dziecka.

Można też na zadanie domowe zlecić obejrzenie adekwatnego do tematu wycieczki filmu czy

wykonanie modelu wybranych okazów w plastelinie ( musi to być samodzielna praca

dziecka). Spostrzeżenia z wycieczek i spacerów można wykorzystać do realizacji ścieżki

regionalnej.

Podczas omawiania królestwa zwierząt należy ograniczyć wymagania wobec dziecka

do znajomości mniejszej liczby przedstawicieli grup systematycznych tak, by jednocześnie

wykazać różnorodność i zmienność form zwierząt występujących w różnych środowiskach.

Zaleca się omawianie po jednym przedstawicielu gromad [16]. Na trudności napotykamy

183

podczas omawiania wielkości wybranych zwierząt. Musimy tu stosować porównania,

odwoływać się do nabytych już doświadczeń ucznia np. wieloryb jest wielki jak autobus

przegubowy lub: sosna jest wysoka jak cztery piętra twojego domu (można wyjść na czwarte

piętro, żeby uczeń sam stwierdził czy to wysoko itp.).

Dział II. Ekologia

Program pozwala na realizację podstawowych tematów w ramach ścieżki ekologicznej.

Podręcznik prezentuje następujące rysunki brajlowskie: Wykres struktury wiekowej populacji

Polski w 1997 r. i prognozę na 2050 r., tabelę zależności pokarmowych.. Treści realizujemy

w pełnym zakresie, wspomagając ucznia jak największą ilością wycieczek w ramach

możliwości szkoły i mobilizujemy do pomocy, rodziców dziecka. Na wycieczce, najlepiej na

podstawie konkretnych przykładów, zaznajamiamy dziecko z pojęciami: rozmieszczenie,

liczebność, zagęszczenie. Możemy np. obliczyć powierzchnię niedalekiego parku i policzyć

wszystkie rosnące tam drzewa, krzewy.

Obserwacja w terenie pozwala dostrzec, że otaczający świat nie jest tylko sumą elementów a

polega na wzajemnych zależnościach między elementami, które tworzą dynamiczny system.

Pomocna w realizacji może okazać się praca “Przyroda w dotyku”[2] Uczeń musi “obejrzeć”

dużą liczbę różnych okazów (zęby, pazury, dzioby) aby zrozumieć przystosowania zwierząt

do drapieżnictwa, czy do życia w środowisku wodnym (budowa opływowa ryb, błony pławne

u ptaków wodnych, dzioby przystosowane do cedzenia wody itp.). Pasożytnictwo,

drapieżnictwo, współbiesiadnictwo, czy symbioza najlepiej zostają zrozumiane na

przykładach różnych zależności występujących w życiu człowieka. Terminologię w zakresie

ekologii można wprowadzać w elementarnym zakresie[15]. Dla dzieci z dysfunkcją wzroku

środowisko ogranicza się niekiedy do obszaru na wyciągnięcie ręki. Trzeba tę znajomość

środowiska poszerzać ale należy robić to stopniowo. Do omawiania obiegu materii i

przepływu energii należy wykorzystywać kolorowe i wypukłe tablice schematyczne. Trudna

do zrozumienia jest przemiana ekosystemów gdyż nie wiąże się ona z doświadczeniem

własnym ucznia. Należy tu odwoływać się do doświadczeń własnych ucznia np. wykorzystać

pobyt nad morzem (taki który miał miejsce lub który dopiero jest w planie) do obserwacji

drogi z plaży, przez wydmy do lasu.

Dział III. Człowiek i przyroda

184

Ta tematyka jest przyswajana stosunkowo łatwo gdyż wiąże elementy przerabiane na

geografii, czy historii. Można odwoływać się do faktów i przeżyć z życia dziecka.

Zanieczyszczenie i ochrona środowiska często jest tematem programów i publikacji

medialnych. Uczniowie z dysfunkcją wzroku mają niekiedy konsumpcyjny stosunek do

rzeczywistości i nie wiążą problemów środowiska z własnym życiem. Nie widzą przecież

najbardziej jaskrawych przykładów degradacji środowiska, nie mają emocjonalnego stosunku

do ginącej fauny. Przy prezentowaniu zagrożeń cywilizacyjnych należy opierać się na

dostępnych uczniowi zmysłach: słuchu, węchu (np. gdzie woli przebywać, na zatłoczonej

ulicy czy w lesie i dlaczego). Odwoływać się do przykładów chorób, na które chorują

członkowie jego rodziny, czy znajomi. Wskazane jest mobilizowanie ucznia do aktywnej

obserwacji dostępnymi zmysłami, tego co się dzieje podczas spacerów, czy dalszych

wyjazdów z rodziną. Spostrzeżenia może on nagrywać na taśmę magnetofonową. Obserwacje

dotyczące stanu środowiska najbliższej okolicy można wykorzystać podczas realizacji ścieżki

regionalnej. W podręczniku brajlowskim znajduje się wypukły symbol recyclingu a w

publikacji “Przyroda w dotyku”[2], zamieszczony jest punktowy schemat oczyszczalni

mechanicznej.

Dział IV. Komórka

Te tematy powinno się realizować prezentując jak największą liczbę modeli i dostosowanych

rysunków. Podręcznik brajlowski posiada następujące ilustracje: schemat komórki roślinnej,

schemat komórki zwierzęcej, budowa wewnętrzna pantofelka, wzór strukturalny i skrócony

glukozy, wzór skrócony sacharozy, schemat budowy aminokwasu i schemat nukleotydu. W

pytaniach kontrolnych można znaleźć dwa wykresy: szybkości reakcji z katalizatorem i bez.

Analiza rysunków wymaga czasu. Dziecko ma poznać nie tylko zupełnie nową, trudną

terminologię ale też musi nauczyć się różnicować szczegóły rysunków i schematów.

Wyobrazić sobie, że wiedza o komórce jest nam dostępna dzięki technice powiększania

obrazu. Utrwalanie nowych pojęć i kształtów będzie możliwe powtórzeniach i nauce po

lekcjach. Należy zabezpieczyć dziecku możliwość korzystania z pomocy dydaktycznych

również w domu.

Dział V. Funkcjonowanie roślin kwiatowych

Podręcznik prezentuje następujące rysunki wypukłe: budowa liścia, schemat fotosyntezy,

budowa wewnętrzna kwiatu. Nie zaleca się szczegółowo omawiać budowy wewnętrznej

185

łodygi korzenia i liścia a zwłaszcza opierać się na szczegółowych przekrojach. Jest to

nieczytelne. Zasadnym wydaje się poświęcenie większej ilości czasu na wycieczki terenowe i

omówienie gospodarczego znaczenia roślin jednoliściennych i dwuliściennych. Przy

omawianiu funkcji organów należy oprzeć się na okazach naturalnych. Przerabiając wzrost i

rozwój roślin pomocne jest założenie w warunkach szkolnych hodowli fasoli, owsa, czy

roślin wodnych. Pozwoli to nauczycielowi ukierunkować spostrzeżenia ucznia Należy

zachęcać dziecko do hodowania kwiatów w domu, w doniczkach, na balkonie, jeżeli rodzina

dysponuje działką, to na działce. Przy tej okazji uczeń może samodzielnie odkrywać jak

rośliny reagują na zmianę oświetlenia, jaką rolę pełni podlewanie itp. Swoje obserwacje

powinien nagrywać na taśmę magnetofonową.

Dział VI. Funkcjonowanie człowieka i zwierząt

Realizację tego działu, zwłaszcza przy tematach dotyczących odżywiania, i funkcji narządów

wewnętrznych. można powiązać z edukacją prozdrowotną. Szczególny akcent należy położyć

na budowę narządów zmysłu i ich rolę w poznawaniu świata. Będzie to dla dziecka z

dysfunkcją analizatora wzrokowego przyczynkiem do lepszego poznania samego siebie, a

innym uczniom przybliży tematykę zaburzeń funkcjonowania niektórych zmysłów.

Zrozumieją przez to lepiej trudności na jakie napotyka w szkole sprawny inaczej kolega.

Szczegóły anatomiczne należy demonstrować na modelach, okazach rysunkach

powiększonych czy wypukłych. Przy omawianiu funkcji narządów dobre efekty przynosi

samoobserwacja. Na pewno istotnie poszerzy wiedzę ucznia poznanie pod kierunkiem

nauczyciela paru żywych zwierząt.

Na dwa ostatnie działy zwracamy szczególną uwagę, że względu możliwość

dalszego kształcenia. Zazwyczaj przy realizacji tematów występują trudności z

zapamiętaniem nowych pojęć. Cierpliwie trzeba powtarzać materiał i zadawać dużo zadań

domowych z zastosowaniem nowych pojęć.

Dział VII. Genetyka

Jest to dział teoretyczny dla wszystkich uczniów. Dobór metod zależy od nauczyciela,

jednak z równoczesnym zastosowaniem schematów i rysunków dostosowanych dla ucznia z

dysfunkcją wzroku. Należy odwoływać się też do najnowszych odkryć w tej dziedzinie

wiedzy. Tak jak dla widzących lepiej przyswajane są nowe treści jeżeli wiążą się z

doświadczeniami nabytymi w czasie pozaszkolnym. Tematy związane z genetyką często

186

goszczą w mediach i to można wykorzystać. Śledzenie wiadomości dodatkowo mobilizuje

uczniów.

Dział VIII. Ewolucja

Realizacja tematów dotyczących ewolucji jest trudna gdyż opiera się na wiadomościach

bardzo dalekich od życia codziennego. Mało jest też pomocy przydatnych do realizacji tej

dziedziny. Polecić jedynie można filmy (np. Cudowna Planeta cz. II, lub wędrówki z

dinozaurami). Istnieją również modele form przejściowych (archeopteryks), czy żywych

skamielin (trzonopłetwe), które można demonstrować i porównywać dotykowo z

przedstawicielami sąsiednich gromad.

Dział IX. Biotechnologia

Tutaj, jak w przypadku genetyki należy odwoływać się do wszelkich wiadomości

podawanych w mediach. Przy pracy z dzieckiem słabo widzącym lub niewidomym należy

skupić się na konkretnych korzyściach wynikających z manipulowania genami (produkcja

insuliny człowieka przez bakterie, terapia w niektórych chorobach, wczesna rozpoznawanie

niektórych chorób, poznanie genotypu człowieka itp.) oraz na zagrożeniach (klonowanie,

zbyt dokładne poznanie organizmu i jego możliwości, przyczyną manipulacji przy

zatrudnieniu, ubezpieczeniach itp.).

1.4. Uwagi końcowe

Nauczyciel przystępując do pracy w dziedzinie przedmiotów biologicznych z

uczniem z dysfunkcją analizatora wzrokowego po raz pierwszy, nie będzie miał łatwego

zadania. Jednak możliwość konfrontacji własnego obrazu przyrody ze spojrzeniem

zbudowanym na bazie innych zmysłów, może uzupełnić wiedzę nauczyciela. Może dać mu

wiele satysfakcji z obserwowania postępów dziecka z ograniczonymi możliwościami

wzrokowymi w przyswajaniu materiału i rozumieniu praw biologii.

Bibliografia

1. Affolter F.: Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSiP, Warszawa 1997.

187

2. Bobeła M., Olszewska A.: Przyroda w dotyku. Program i dydaktyka ekologii oraz

ochrony i kształtowania środowiska w szkole ponadpodstawowej dla niewidomych.

Agencja Reklamowo-Wydawnicza A. Grzegorczyk, Warszawa 1998.

3. Dziennik Ustaw Nr 17, poz. 215 z 2000 r.

4. Grzegorek J.: Program nauczania BIOLOGIA XXI. WSiP, Warszawa 1999.

5. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców

dzieci z dysfunkcją wzroku. Drukpress, Kraków 1998.

6. Informator o egzaminie gimnazjalnym w 2002 r. dla uczniów słabo widzących. CKE,

Warszawa 2000. (przyp. wł. dla uczniów niewidomych zadania są identyczne).

7. Klimasiński K.: Badania nad osobowością niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1995,

nr 1-2.

8. Notatki własne z ćwiczeń PUBLIC RELATIONS, wg badań amerykańskich, podane

przez J. Flisa.

9. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4 - 8 WSiP. Warszawa

1991.

10. Pietrulewicz B.: Rozwój rozumowania przez analogię u dzieci niewidomych w wieku

szkolnym. Ossolineum Wrocław, Warszawa 1983.

11.Pilecka Wł., Zachara B.: Psychologiczne problemy rehabilitacji słabo widzących,

"Przegląd Tyflologiczny" 1982, nr 1-2.

12. Przewodnik dla nauczyciela BIOLOGIA XXI pod red. A. Jerzmanowskiego. WSiP,

Warszawa 1999.

13. Riabinin S., Olearnik M., Riabinin D.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych.

WSiP, Warszawa 1983.

14. Szuman W.: O dostępności rysunku dla niewidomych. PZWS, Warszawa 1967.

15. Uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej w szkole dla

niewidomych, klasy I-VIII. WSiP, Warszawa 1985.

16. Uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej w szkole dla

niedowidzących, klasy I-VIII. WSiP, Warszawa 1985.

17. Wojnarska A.: Kompensacja poznawcza u niewidomych – przegląd zagadnień

teoretycznych, "Przegląd Tyflologiczny" 1995, nr 1-2.

188

2. Wybrane zagadnienia dydaktyczne w nauczaniu geografii dzieci niewidomych - Jerzy

Brzostek

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

2.1. Wypukłe mapy i globusy stosowane w pracy dydaktycznej z niewidomymi

W nowej zreformowanej szkole podstawowej zagadnienia geograficzne realizowane

są na lekcjach przyrody w klasie IV, V i VI w ilości około 1,5 godziny tygodniowo, w

gimnazjum zaś stanowią osobny przedmiot nauczania, na który przewidziane są 4 godziny

tygodniowo w całym trzyletnim cyklu kształcenia.

Nauczyciel pracujący z uczniem niewidomym, powinien być wyposażony w pomoce

dydaktyczne odpowiednio przystosowane do percepcji dotykowej. Takimi pomocami o

fundamentalnym znaczeniu są mapy i globusy.

Stosowanie ich na lekcjach geografii jest jednym z podstawowych wymogów dydaktycznych.

Ich szczególne znaczenie dla niewidomego polega na tym, że obok licznych treści

poznawczych i kształcących mają niezaprzeczalne walory rewalidacyjne. Mapa, a także plan

najbliższej okolicy, może być warunkiem orientacji w przestrzeni, a co za tym idzie,

samodzielnego i bezpiecznego poruszania się [3].

Problemem wykorzystania map w szkolnictwie dla niewidomych zajmowały się

między innymi Halina Temerson i Maria Aniela Kozłowska. Zagadnienie to jest również

bliskie Elżbiecie Więckowskiej, która twierdzi, że niewidomy może i powinien korzystać z

mapy, jako źródła informacji, pod warunkiem że ma wyobrażenia lub pojęcia form i

obiektów przedstawionych na mapie oraz jeżeli mapa jest skonstruowana w sposób czytelny

dla niewidomego, a osoba ta umie ją czytać.

Do niedawna pracownie geograficzne naszych ośrodków szkolno-wychowawczych

dysponowały bardzo ubogimi dydaktycznymi środkami kartograficznymi. Przełomowe

znaczenie w tym zakresie miało ogólnopolskie seminarium geograficzne [7], które odbyło się

w siedzibie PZN w Warszawie w maju 1983 roku. Efektem tej konferencji było podjęcie

przez Państwowe Zakłady Wydawnictw Kartograficznych (PZWK) inicjatywy opracowania

map dla niewidomych, przystosowanych zarazem do posługiwania się nimi przez osoby

niedowidzące. Po licznych próbach, korektach i testach wyprodukowano i rozprowadzono do

chwili obecnej 13 tytułów map, a kilkanaście dalszych jest w opracowywaniu. Można je

otrzymać w wojewódzkich oddziałach PZN.

189

Mapy te spełniają wszystkie podstawowe warunki, wymagane od pomocy

tyflokartograficznych. Najważniejsze z tych warunków to czytelność i przejrzystość.

Pominięto w nich więc mniej ważne informacje, aby były czytelne dla dotyku. Wydawca

zamieścił na nich ujednolicone symbole o międzynarodowym znaczeniu. Wcześniej

produkowane mapy nie posiadały ujednoliconych oznaczeń, a każda z nich miała swoją

odrębną symbolikę [2]. Zastosowane znaki są nie tylko dobrze wyczuwalne dotykiem, ale

także wywołują prawidłowe skojarzenia z symbolizowaną przez siebie treścią. Kierując się

zasadą przejrzystości, należy ustalić maksymalną ilość znaków i napisów. Dla ucznia

niewidomego nie jest bez znaczenia również wielkość mapy. Mapy o małych wymiarach, a

więc wykonane w dużej skali są dla dotyku bardziej przystępne, a czas odczytywania ich

treści jest stosunkowo krótki. Dużym ułatwieniem, zwłaszcza dla ucznia odczytującego

rysunek kartograficzny samodzielnie, jest legenda, która stanowi opracowanie w formie

osobnego załącznika. Objaśnia ona symbolikę i zamieszczone na mapie skróty.

Ostatnim, ale nie najmniej ważnym kryterium czytelności mapy jest dobór właściwej,

w miarę zróżnicowanej warstwy dotykowej. Powierzchnie zbyt gładkie lub zbyt ostre nie

wywołują odpowiednich wrażeń. Często stosuje się urozmaicone faktury by wyróżnić takie

obszary jak lasy, parki, pustynie. Faktury o zbyt małym kontraście utrudniają oglądanie.

PZWK uwzględnił najnowsze tendencje w nauczaniu geografii dzieci z dysfunkcją wzroku,

które polegają na opracowywaniu wspólnych map na użytek niewidomych, szczątkowo

widzących i słabo widzących. Są one czytelne dla dotyku, a zarazem barwne, odpowiednio

skontrastowane.

Zadaniem nauczyciela jest zapewnienie każdemu uczniowi dostępu do mapy. Powinniśmy

więc dysponować taką ilością egzemplarzy, która wystarczy dla wszystkich uczniów w

najliczniejszej klasie.

Problemem nurtującym środowisko nauczycieli jest brak map szczegółowych,

ilustrujących jedno wybrane zagadnienie, np. rozmieszczenie surowców naturalnych,

przemysłu, stref klimatycznych, glebowych, roślinnych, itp. Aby przezwyciężyć tę trudność,

sami nauczyciele podejmują próby produkowania mapek małego formatu, zwanych potocznie

brajlonami. Materiałem do ich wytwarzania jest folia termoplastyczna – cienkie,

jednobarwne, nieprzeźroczyste tworzywo o formacie 25 x 26 cm lub 19 x 25 cm. Przyrządem

do ich produkcji jest Thermoform Duplicator – urządzenie amerykańskie, w które

wyposażone są ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych. Wykonane w ten

sposób mapy nie są wprawdzie pozbawione wad, gdyż wykonują je osoby nie będące

190

fachowcami od kartografii, lecz mimo to stanowią bardzo cenną pomoc, bez której proces

dydaktyczny byłby bardziej werbalny.

Globus jest, obok mapy, istotnym elementem zestawu pomocy w pracowni

geograficznej. Wykorzystując go możemy omawiać takie zagadnienia jak kształt, wielkość

Ziemi, rozmieszczenie lądów i oceanów na kuli ziemskiej, siatka geograficzna, oświetlenie

Ziemi w różnych porach roku, itp. Najodpowiedniejsze są globusy o średnicy około 20 cm.

Stosowanie globusów zbyt małych i zbyt dużych nie jest dla niewidomego odpowiednie i nie

może stanowić podstawy pracy, a jedynie jej uzupełnienie. Można stosować dodatkowo

globus roboczy z ruchomym południkiem, na którym oznaczone są stopnie szerokości

geograficznej. Jeszcze inną odmianą jest globus indukcyjny, na którym uczniowie mogą

samodzielnie nanosić schemat siatki geograficznej. Taką rolę mogą spełniać również piłeczki,

na które nanieść można gumki symbolizujące tę siatkę. Nałożona w najszerszym miejscu

gumka – to równik. Oznaczenie w ten sposób większej ilości równoleżników nie jest

możliwe. Bez trudu natomiast można zamieścić większą ilość południków.

Opierając się na literaturze i ponad 20-letnim doświadczeniu zawodowym, pragnę

podzielić się poniżej własnymi przemyśleniami metodycznymi. Proponowane przeze mnie

ćwiczenia traktują o ogólnych zasadach pracy dotykowej na lekcjach. Ćwiczenia na globusie i

mapie są jedną z najczęściej stosowanych metod w nauczaniu geografii. Metoda ta nabiera

szczególnego znaczenia w pracy z niewidomymi. Jej celem jest kształcenie orientacji ucznia

w małej przestrzeni, utrwalenie znajomości kierunków i umiejętności posługiwania się nimi,

kształcenie dotyku czynnego. Jest więc ważnym czynnikiem procesu rewalidacji dziecka

pozbawionego wzroku.

2.2. Ćwiczenia na globusie

Lekcja poświęcona utrwaleniu wiadomości o siatce geograficznej

Po wyjaśnieniu pojęcia siatki geograficznej przystępujemy do przedstawienia jej elementów

na globusach. Ćwiczenia należy rozpocząć od wskazania przebiegu równika oraz

południków. Zaznaczyć należy, że południk 180° przebiega głównie przez wody, zaś zerowy

w znacznej mierze przez kontynenty. Rozróżnienie takie jest konieczne, gdyż linie te nie

mogą być mylone. Południk zerowy wraz z równikiem są zasadniczymi liniami

orientacyjnymi i ich znajomość jest podstawą wielu ćwiczeń.

Ponieważ w toku dalszych zajęć wymagana jest znajomość kierunków geograficznych,

przystępujemy teraz do ich określania. W tym celu polecamy uczniom ustawić globusy w

191

pozycji wyjściowej, tzn. tak, aby południk 0° znajdował się na wprost twarzy. W pierwszej

kolejności uczniowie wskazują północ i południe, w drugiej – wschód (prawą ręką) i zachód

(lewą ręką). Po opanowaniu tej umiejętności, na podstawie znajomości linii orientacyjnych,

określamy położenie półkul: północnej i południowej, wschodniej i zachodniej. Każda

półkula musi być cała zbadana dłonią. Nie wystarczy bierny dotyk jej wycinka, aby

doprowadzić do zrozumienia, że granicami półkul są południki 0° i 180° oraz równik.

Półkulę wschodnią wskazuje prawa dłoń, podczas gdy lewa przytrzymuje globus

unieruchamiając jego obroty. W trakcie określania półkuli zachodniej czynności rąk ulegają

odwróceniu. Półkulę północną i południową wskazuje prawa dłoń, lewa zaś unieruchamia

globus, przytrzymując go najpierw w okolicach bieguna południowego, później na biegunie

północnym.

W celu utrwalenia znajomości kierunków i wyćwiczenia umiejętności posługiwania

się nimi, polecamy ustawienie wskazujących palców prawej dłoni w punkcie wyjściowym, to

znaczy w miejscu przecięcia się południka 0° z równikiem i przemieszczania ich na północ i

południe wzdłuż południka zerowego oraz na wschód i zachód wzdłuż równoleżnika 0°,

zgodnie z podanym kierunkiem.

W dalszym toku postępowania dydaktycznego można dokonać kilku pomiarów

odległości między równikiem a biegunami, a następnie między równikiem a zwrotnikami i

kołami podbiegunowymi za pomocą miarki centymetrowej, dostosowanej do potrzeb

niewidomych. Celem tych ćwiczeń jest praktyczne przekonanie się, że równoleżniki są

względem siebie równoległe. Z określeniem ich długości uczniowie nie mają trudności.

Pomiary nie są konieczne. Ustalenie długości południków za pomocą miarki nie wymaga

komentarza.

Następne ćwiczenie to pomiar odległości między południkami w różnych szerokościach

geograficznych. W tym celu należy wzbogacić ubogą siatkę niektórych globusów o dwa

ruchome południki z gumek przeciągniętych od bieguna do bieguna. Odległość między

dwoma sąsiednimi południkami należy mierzyć w trzech miejscach: na równiku, zwrotniku i

kole podbiegunowym. Ćwiczenie to uświadamia uczniowi, że w miarę zbliżania się do

bieguna odległość ta maleje, by dojść do wartości zerowej na samym biegunie.

Jednym z ostatnich ćwiczeń może być mierzenie kąta przecięcia się południków z

równoleżnikami za pomocą kątomierza. Najpierw mierzymy kąt powstały z przecięcia się

południka zerowego z równikiem, potem kąt między zwrotnikiem Raka i południkiem 180°

lub między kołem podbiegunowym a jednym z ruchomych południków.

192

Lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału – rozmieszczenie kontynentów na

kuli ziemskiej

Każdy uczeń otrzymuje globus do samodzielnej pracy. Przed przystąpieniem do

odszukiwania kontynentów polecamy ustawienie globusów w pozycji wyjściowej.

Ułatwieniem w określaniu położenia są znane już linie orientacyjne. Stanowią one analogię

do układu współrzędnych (oś odciętych i rzędnych). W celu przypomnienia i utrwalenia ich

znajomości uczniowie wskazują równik, południk zerowy, określając kierunek ich przebiegu i

wzajemny układ.

Położenie Eurazji

Pierwszą czynnością przy określaniu położenia Eurazji, a także innych kontynentów jest

ustawienie palca wskazującego prawej ręki na biegunie północnym. Lewa dłoń opiera się o

półkulę zachodnią utrzymując globus w bezruchu. Wyczuwając początek południka zerowego

uczeń przesuwa po nim palec czytając powoli w kierunku południowym aż do miejsca

zetknięcia się z lądem. Następnie poznaje dotykowo Eurazję wewnętrzną powierzchnią

prawej dłoni i wskazuje (jeśli jest zaznaczona) granicę między Europą i Azją oraz określa

położenie Europy w stosunku do Azji posługując się kierunkami.

Położenie Afryki

Kolejnym lądem na trasie przebiegu południka jest Afryka. Rozpoczynamy „podróż” od

punktu wyjściowego, tzn. od bieguna północnego. Posuwając palec po linii orientacyjnej,

ponownie odnajdujemy Eurazję, a następnie Afrykę. Po zapoznaniu się z jej kształtem i

wielkością określamy jej położenie względem Europy.

Położenie Antarktydy

Tok postępowania jest taki sam, jak w przypadku Eurazji i Afryki. Po dotarciu do Antarktydy

określamy jej położenie w stosunku do wcześniej poznanych kontynentów.

Położenie Ameryki Południowej i Północnej

Posuwając się na południe z punktu wyjściowego, docieramy do miejsca przecięcia się

południka zerowego z równikiem. Osiągnąwszy ten punkt dokonujemy zamiany funkcji obu

rąk. Teraz prawa ręka przytrzymuje globus, lewa zaś palcem wskazującym włącza się do

193

obserwacji dotykowej, posuwając się wzdłuż równika na zachód aż do momentu zetknięcia

się z lądem Ameryki Południowej. Po określeniu jej położenia w stosunku do Afryki należy

odnaleźć Amerykę Północną. W tym celu obieramy jeden z dwóch wariantów postępowania.

W wariancie pierwszym - bez stosowania linii orientacyjnej - polecamy przesunięcie lewej

dłoni na północ. W wariancie drugim zachodzi potrzeba nałożenia na globus południka z

gumki i takiego umiejscowienia go, aby znalazł się w przybliżeniu na 70° długości

geograficznej zachodniej.

Położenie Australii

Z punktu wyjściowego palec wskazujący prawej dłoni dociera do miejsca przecięcia się

południka zerowego z równikiem, po czym przemieszcza się wzdłuż równika na wschód aż

do wysp Archipelagu Malajskiego. Wykonując ruch przesunięcia dłoni na południe,

uczniowie odnajdują Australię oraz określają jej położenie względem Azji.

Jeszcze w ramach tej samej jednostki lekcyjnej nauczyciel może utrwalić zdobyte

wiadomości i umiejętności uczniów. Celowi temu służyć może następujący zestaw ćwiczeń:

- odszukiwanie kontynentów, przez które przechodzi południk zerowy, zwrotnik Raka,

zwrotnik Koziorożca,

- odszukiwanie kontynentów, przez które nie przechodzi południk zerowy, zwrotnik Raka,

zwrotnik Koziorożca.

Stosowanie wymienionych linii orientacyjnych jest bardzo pomocne w początkowej fazie.

Później, po opanowaniu umiejętności korzystania z globusa, nie odgrywają już większej roli i

uczniowie pomijają je, prawidłowo wskazując rozmieszczenie poszczególnych lądów.

2.3. Ćwiczenia na mapie

Ćwiczenia na mapie powinny być prowadzone systematycznie, najlepiej na każdej

lekcji. Mogą obejmować całą jednostkę lekcyjną lub jej część, bez względu na to, czy dotyczą

wprowadzenia, czy utrwalenia materiału. W formie całogodzinnych ćwiczeń mogą być

realizowane następujące hasła programowe: położenie geograficzne, ukształtowanie

powierzchni, sieć rzeczna kontynentów. Lekcje z mniejszą ilością ćwiczeń poświęcone są

przeglądowi krajobrazów. Jedną z podstaw efektywności ćwiczeń jest dobra znajomość

wychowanków oraz ich sytuacja wzrokowa.

194

Pierwszym zasadniczym ćwiczeniem, powtarzającym się wielokrotnie w ciągu dłuższego

okresu, jest właściwe orientowanie mapy i określanie kierunków. Nauczyciel rozdając mapy

może ułożyć je niewłaściwie na stolikach, np. odwrócić je spodnią częścią ku górze albo

ustawić północą na południe lub w innym kierunku. Zadaniem ucznia jest właściwe

zorientowanie mapy, która powinna być ułożona w taki sposób, aby było możliwe

odczytywanie napisów. Nawet uczniowie w klasach starszych mylą czasami kierunki, dlatego

określanie ich powinno odbywać się na wstępie wszystkich ćwiczeń.

W trakcie obserwacji dotykowej należy w maksymalnym stopniu uaktywniać ucznia.

Oznacza to, że nauczyciel nie powinien uczniom pokazywać wszystkich szczegółów, lecz

jego rola może ograniczyć się do wydawania poleceń w formie instrukcji słownej, obserwacji

ich pracy, stosowania indywidualnej pomocy i korekty. Podczas ćwiczeń większość naszych

wychowanków wykazuje dużą aktywność manualną, śledzi dokładnie przebieg granic, rzek,

analizuje różnice poziomów względem morza. Niemal w każdej klasie ujawniają się

jednostki, które nie wykazują aktywności dotykowej. Zadowala ich przyłożenie do mapy

dłoni, która pozostaje w bezruchu. Wynik takiej obserwacji jest znacznie uboższy. Zadaniem

nauczyciela jest znalezienie sposobu przezwyciężenia pasywności ucznia. Należy takiej

osobie poświęcić więcej czasu, pokazać jak aktywnie śledzi się różne zjawiska na mapie,

posuwać jego palec po powierzchni i zachęcać do werbalizacji wrażeń, których doznaje.

Każdy dostrzeżony wysiłek należy zauważyć i nagrodzić, aby stał się mobilizacją do dalszych

działań.

Aby skutecznie czytać mapę, należy pomóc niewidomym wypracować najlepszą

technikę oglądania. Wielu uczniów ma tendencje czytania wypukłych map ruchami

poziomymi palców, przenosząc nawyki osiągnięte w trakcie czytania tekstów. Oglądanie

poziome daje bardzo wąskie pole widzenia. Najlepsze wyniki uzyskuje się „czytając” ruchami

pionowymi obu rąk jednocześnie, ponieważ dają szersze pole widzenia [1].

Dużą trudność sprawia wszystkim uczniom wskazywanie biegu rzek. Jeśli

przyjęlibyśmy za słuszną ogólną zasadę, którą stosuje się w szkołach dla widzących, że

wskazując bieg rzeki, należy posuwać się zgodnie z kierunkiem jej prądu od źródła do ujścia,

to efekt takiego działania dla osoby pozbawionej wzroku byłby w początkowej fazie

niekorzystny. Znalezienie źródła jest prawie niemożliwe. Rzeka bowiem, w początkowym

odcinku, przedstawiona jest cienką, słabo wyczuwalną linią, często w terenie górzystym, jest

jakby zamaskowana, na skutek czego utrudniona jest jej percepcja dotykowa. W takim

przypadku porządek postępowania musi być odwrócony. Najpierw należy znaleźć ujście, co

195

nie sprawia większych trudności. Następnie przesuwamy palec "pod prąd" w górę rzeki aż

dotrzemy do źródeł. Po wykonaniu tego zadania udajemy się w „podróż powrotną”. Po

kilkakrotnej wędrówce „tam i z powrotem” wskazanie właściwego biegu rzeki nie będzie już

sprawiać większych trudności. Należy jednak do tych ćwiczeń wracać przy różnych okazjach.

Często występującym zagadnieniem w toku realizacji programu jest charakterystyka państw,

krain geograficznych, krajobrazów strefowych i astrefowych. Aby uczeń miał właściwe

wyobrażenie o omawianym fragmencie rzeczywistości geograficznej, należy ustalić właściwą

kolejność postępowania metodycznego. Praktyczną ilustracją tego zagadnienia niech będzie

temat: Krajobraz Niziny Chińskiej.

Po zorientowaniu przez uczniów fizycznej mapy Eurazji i określeniu kierunków

głównych oraz pomocniczych, należy przystąpić do utrwalenia wiadomości o położeniu i linii

brzegowej Azji. Śledzenie linii brzegowej można rozpocząć od Morza Karskiego, a skończyć

na Morzu Czarnym. Należy wskazać również kontynenty sąsiadujące i określić ich położenie

względem Azji. Konieczne jest wyodrębnienie oceanów i wybranych mórz przybrzeżnych.

Nie można pominąć Morza Żółtego. Dalsze ćwiczenia należy poświęcić określaniu rejonu

Niziny Chińskiej. Aby ją zlokalizować na mapie, informujemy uczniów, że znajduje się ona

na terytorium Chin. Trzeba więc prześledzić przebieg lądowych i morskich granic tego kraju

na politycznej mapie Eurazji. Po uzyskaniu informacji od nauczyciela, że nizina ta znajduje

się we wschodniej części Chin, w bezpośrednim sąsiedztwie Morza Żółtego, uczniowie

próbują samodzielnie odnaleźć ten region. W przypadku trudności nauczyciel służy swoją

pomocą. Następnie prowadzący lekcję zaznacza kontury niziny cienkim wałeczkiem

plasteliny, a uczniowie poznają jej granice, wielkość, kształt konturu.

Kolejną czynnością, której nie powinniśmy przeoczyć jest próba samodzielnego

określenia szerokości geograficznej omawianej krainy. Fragmenty równoleżników

zaznaczone na prawej i lewej ramce mapy pozwolą uczniom tylko w dużym przybliżeniu

odczytać położenie. Wystarczy spostrzeżenie, że Nizina Chińska znajduje się między 30 a 40

stopniem szerokości geograficznej północnej. W tym momencie rodzi się potrzeba

odniesienia tego obszaru do innych części świata. Uczniowie powinni teraz prześledzić

przebieg równoleżników 30° i 40°, które są zaznaczone cienkimi wałeczkami plasteliny na

mapie politycznej (następuje wymiana map). Te dodatkowe południki naniósł nauczyciel

przed lekcją. Rezultatem tego postępowania powinno być spostrzeżenie, że taką samą

szerokość geograficzną ma Morze Śródziemne, południowe skrawki Europy i północne

wybrzeże Afryki.

196

Ostatnim ćwiczeniem, które może mieć miejsce w ramach tej samej lekcji, jest prześledzenie

biegu rzek Huang-ho i Jangcy. Łącznie wszystkie ćwiczenia powinny zająć około 20 minut.

W końcowym stadium poświęcamy trochę czasu na ocenę pracy. Wystawienie pozytywnej

oceny jest najczęściej czynnikiem mobilizującym do aktywności, budzi właściwą motywację

prowadzenia obserwacji, przezwycięża bierność.

2.4. Nauka rysowania planu

Plan, podobnie jak mapa, jest ważnym instrumentem kształcenia orientacji

przestrzennej. Orientację tę należy rozumieć jako ustalenie za pomocą zmysłów słuchu,

dotyku, równowagi i węchu naszego położenia względem otoczenia [4]. W poznawaniu

otoczenia i wyrabianiu znajomości trasy plan odgrywa rolę pierwszoplanową. Należy włączyć

go w praktyczną działalność ucznia już w klasie czwartej szkoły podstawowej. Przewiduje to

dział trzeci programu Przyrody (wydanego przez WSiP) w ramach poznawania najbliższego

otoczenia (nauka rysowania planu). Jest to etap wprowadzający do nauki posługiwania się

planem, a także do osiągnięcia ważnej umiejętności – pracy z mapą.

Aby umiejętność ta stała się realną możliwością, powinniśmy włączyć ucznia do

aktywnej działalności na wszystkich etapach jej osiągania. Etapem wstępnym jest dokonanie

pomiarów pomieszczenia, którego plan zamierzamy narysować. Polecamy dwóm uczniom

zmierzenie długości i szerokości klasy za pomocą miarki o długości 1 metra, przystosowanej

do odczytu dotykowego. Czynność tę może powtórzyć jeszcze jedna para uczniów, aby

przekonać się, że pomiaru dokonano prawidłowo. Znając wymiary rzeczywiste i mając

ustaloną skalę, wszyscy uczniowie z użyciem kubarytmów obliczają wymiary klasy na planie.

Plan możemy wykonać w zeszycie przedmiotowym, posługując się tabliczką brajlowską i

rysikiem albo na folii przy użyciu rysownika i ekierki. Używając tabliczki ustalamy na

wstępie, że linię poziomą (szerokość klasy) rysujemy nakłuwając dłutkiem w papierze

kolejne litery „c”, a linię pionową (długość) po jednej literze „l” na początku każdego rzędu.

Drugim ważnym ustaleniem jest to, że dwie kolejne litery „c” równe są jednemu

centymetrowi. Taką samą długość ma jedna litera „l”. Nanosząc te znaki na kartkę, uczeń

musi jednocześnie liczyć je, aby nie wykonać ich ani za dużo, ani za mało. Wadą tego

sposobu jest niemożność natychmiastowego sprawdzenia, czy został popełniony jakiś błąd.

Można to zrobić po wykonaniu całego planu, wyjęciu kartki z tabliczki i jej odwróceniu.

197

Rysując plan na folii, musimy posłużyć się rysownikiem, którym może być wypisany

długopis i ekierka brajlowska. Jest to sposób mniej absorbujący uwagę, nie wymagający

liczenia, gdyż ekierka ma naniesioną podziałkę centymetrową.

Kiedy czynność rysowania planu w formie konturu jest już opanowana, przystępujemy do

drugiego etapu – wypełniania konturu. Możemy teraz, posługując się obraną symboliką,

zaznaczyć okna, drzwi, regały, stoliki uczniowskie, krzesła, biurko nauczyciela, itp.

Wymienione przedmioty zamieszczamy w postaci znaków wypukłych, dobranych w taki

sposób, aby wywoływały prawidłowe skojarzenia z poszczególnymi elementami wyposażenia

klasy, np. kaloryfer może być układem kilku liter „l”, które symbolizują żeberka.

2.5. Wykorzystanie horyzontarium i modelu sfery niebieskiej

Horyzontarium to bardzo prosty przyrząd, służący do obserwacji położenia Słońca

na sklepieniu niebieskim. Możemy go sami wykonać ze sklejki, wycinając podstawę w

kształcie koła przedstawiającego widnokrąg. Nad widnokręgiem należy zamocować trzy łuki

różnej długości, które wskazują położenie Słońca (jego pozorną - widomą wędrówkę) w

różnych porach roku. Łuki te wykonać można ze stalowego drutu, którego końce wtykamy w

otworki nawiercone na obwodzie sklejki, po uprzednim nałożeniu na nie drewnianych lub

plastykowych kuleczek z nawierconymi na wylot otworkami. Będą to symbole Słońca

wznoszące się na różnych wysokościach w różnych porach roku. Za pomocą horyzontarium

możemy wyjaśnić niewidomym uczniom szereg różnych pojęć z dziedziny astronomii, które

są trudne nawet dla widzących, np. widnokrąg, linia widnokręgu, wschód, zachód i

górowanie Słońca, dzień, noc, południe słoneczne, północ, wysokość Słońca nad horyzontem

rozumiana jako kąt padania promieni słonecznych, pory roku, przesilenie letnie i zimowe,

dzień równonocy wiosennej i jesiennej.

Dobrze byłoby tę podstawową wersję przyrządu wzbogacić, montując w jego

spodniej części takie same trzy łuki w odwrotnej kolejności. Przedłużeniem najkrótszego łuku

na naszej półkuli jest najdłuższy łuk na przeciwnej półkuli i odwrotnie. Jedynie długości

łuków środkowych, ilustrujących drogę Słońca wiosną i jesienią, muszą być identyczne.

Pozwalają one dziecku pozbawionemu wzroku zrozumieć co dzieje się ze Słońcem po

zachodzie. Może ono, oglądając model, samo dojść do przekonania, że wraz z zachodem

Słońca na naszej półkuli następuje jego wschód na półkuli przeciwległej. Ćwiczenie to

198

pomaga też zrozumieć, że konsekwencją bardzo krótkiego dnia u nas jest bardzo długi dzień

gdzie indziej.

Podstawa horyzontarium, po zdemontowaniu wszystkich łuków, jest bardzo pomocna w

poznaniu kształtu widnokręgu i śledzeniu jego linii. W celu zrozumienia istoty widnokręgu

jako miejsca zetknięcia się sklepienia niebieskiego z powierzchnią Ziemi nakrywamy nasz

widnokrąg modelem sfery niebieskiej. W przypadku jego braku możemy posłużyć się zwykłą

miską o tej samej średnicy co model modelu. W tym momencie powinniśmy zademonstrować

uczniowi zjawisko przemieszczania się widnokręgu. Polecamy uczniowi położyć prawą dłoń

na stoliku i przykrywamy ją modelem sfery tak, aby częścią swojego obrzeża opierała się o

przedramię ręki. Każdy ruch dłoni powoduje przesuwanie się sfery i całego widnokręgu. Jego

linii nie można osiągnąć, gdyż zawsze przed nami „ucieka”. Zrozumienie, że obserwator

zawsze znajduje się w środku widnokręgu, nie będzie już sprawiać kłopotów.

Wspomniany model sfery wykorzystujemy realizując temat związany z budową

wszechświata. Możemy na nim (w spodniej części) przykleić jakieś małe, okrągłe skrawki

dobrze wyczuwalnego dotykiem materiału, symbolizujące Słońce, Księżyc, gwiazdy należące

do gwiazdozbioru Małej i Wielkiej Niedźwiedzicy, itp. Musimy mieć również i to na

względzie, że nie wszystkie zamieszczone ciała niebieskie są w takiej samej odległości od nas

– obserwatorów. Uczeń może mylnie wyciągnąć takie wnioski. Jesteśmy zobowiązani

wyjaśnić to, aby nie dopuścić do ukształtowania niewłaściwych pojęć. Wreszcie, na koniec,

powinniśmy również przekazać, już tylko werbalnie, że dla ludzi widzących sfera niebieska

jest tylko złudzeniem optycznym i jako taka nie istnieje.

Indeks rzeczowy

1. Rysik - przyrząd do nakłuwania znaków brajlowskich na kartce papieru umieszczonej w

tabliczce do pisania.

2. Globus brajlowski - to globus przystosowany do percepcji dotykowej, na którym

kontynenty zaznaczone są na nieco wyższym poziomie w stosunku do oceanów i mórz

oraz naniesione są ważniejsze elementy siatki geograficznej w postaci linii wypukłych.

3. Horyzontarium - to prosty model wykonany z drewna i drucianych łuków ilustrujących

pozorny ruch Słońca po sklepieniu nieba w różnych porach roku.

4. Mapa brajlowska zwana tyflomapą lub mapą plastyczną jest podstawową pomocą

tyflokartograficzną umożliwiającą uczniowi niewidomemu poznawanie jej treści

dotykiem.

199

5. Rysownik - to najprostszy przyrząd w postaci niezbyt ostro zakończonego patyczka lub

wypisanego długopisu służącego do rysowania na folii linii wypukłych.

6. Sfera niebieska (model) - to plastikowa czasza przypominająca kopułę, na której

zaznaczone są najważniejsze ciała niebieskie. Modelem takim może być półkula powstała

po przekrojeniu globusa wzdłuż równika.

7. Tabliczka brajlowska - to podstawowy przyrząd służący do pisania brajlem z użyciem

rysika. Wykonana jest z grubej blachy aluminiowej. Składa się z dwóch części, między

którymi umieszcza się kartkę papieru. Strona wierzchnia posiada szereg rzędów wyciętych

okienek, spodnia zaś - szereg wklęsłych sześciopunktów.

Bibliografia

1. Dixon J.M: Metody szkolenia niewidomych w posługiwaniu się mapami wypukłymi -

maszynopis referatu wygłoszonego na międzynarodowej konferencji na temat rysunku

wypukłego w Berlinie, 25-27 kwietnia 1984 r.

2. Kozłowska M.A.: Mapy dla niewidomych, "Polski Przegląd Kartograficzny" 1975, nr 4.

3. Mendruń J.: Mapy i plany w życiu dorosłych niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny"

1983, nr 2.

4. "Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 2.

5. Ratajczak T.: Kształcenie orientacji przestrzennej za pomocą planów i map, "Przegląd

Tyflologiczny" 1983, nr 2.

6. Temerson H.: Zagadnienia metodyczne w nauczaniu geografii w szkole dla niewidomych.

PZWS, Warszawa 1954.

7. Więckowska E.: Mapa czytana dotykiem jako źródło informacji dla niewidomego -

maszynopis referatu wygłoszonego na otwarciu wystawy "Mapy dla niewidomych" w

Muzeum Techniki w Warszawie 24 maja 1986 r.

3. Nauczanie fizyki z astronomią i chemii - Ilona Piotrowska, Jan Świerczek

 Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie

200

3.1 Słowo wstępne

Dysfunkcja wzroku nie jest przeszkodą w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych.

Zajęcia prowadzone w sposób poglądowy, odpowiednia metodyka i skoncentrowana uwaga

nauczyciela na weryfikacji przyswojonej wiedzy przez niewidomego lub słabo widzącego

ucznia, pozwalają na pełną realizację treści programowych. W szkołach i ośrodkach

specjalnych, w których kształcą się uczniowie obciążeni wadami wzroku, obowiązuje ta sama

podstawa programowa jak w szkołach masowych. Ograniczając się jedynie do rozważań

możliwości uczestniczenia niewidomego ucznia w doświadczeniu, można stwierdzić, że

sytuacja nauczyciela w obydwóch tych przypadkach jest podobna. Nauczyciel niewidomego

ucznia, będącego w szkole masowej, chcąc wobec niego zrealizować podstawowe cele

pedagogiki, staje się tyflopedagogiem. Intuicja podpowiada mu bardzo wiele prawidłowych

zachowań. Sytuacja ta może być dla nauczyciela wręcz odkrywcza. Otwarcie na potrzeby

ucznia obciążonego dysfunkcją wzroku skłoni go do pewnych poszukiwań. Niewątpliwą

pomocą będzie z pewnością poznanie udokumentowanej wiedzy praktycznej na ten temat.

Stwierdzić trzeba jednak, że wiedza ta, nawet w przypadku tyflopedagogów z długoletnim

doświadczeniem, nie jest zamkniętą kartą. Powtarzany dziesiątki razy ten sam eksperyment

w grupie niewidomych uczniów niemal zawsze przynosi nowe sytuacje. W klasie

integracyjnej uczeń niewidomy w przeprowadzanym pokazie w nauczaniu integracyjnym

może spełniać rolę asystenta. Nie zakłóci wówczas przebiegu doświadczenia ani też nie

zwolni tempa prowadzonych zajęć, a ponadto przyczynić się może do większej aktywizacji

klasy.

Brak wzroku lub jego uszkodzenie wymaga od nauczyciela innej metodyki pracy.

Niewidomy, podobnie jak jego widzący rówieśnik postrzegają ten sam świat, zauważają te

same prawidłowości, poznają te same zjawiska. Osoba pozbawiona wzroku postrzega jednak

inaczej, “widzi” palcami, słuchem, powonieniem. Samo uświadomienie sobie tego faktu i

pewna refleksja spowodują inne w sensie metody postępowanie. Rzeczą bardzo ważną w

nauczaniu niewidomych i słabo widzących jest taki przekaz informacji, by kształtowany w

umyśle ucznia obraz odpowiadał obiektywnej rzeczywistości. Nauki przyrodnicze mają tutaj

podstawowe znaczenie dla poprawnych wyobrażeń o świecie nieożywionym, zachodzących

tam zjawiskach i obowiązujących prawach. Prawidłowo wykształcony obraz świata jest

bowiem warunkiem poprawności wszelkich procesów myślowych oraz operacji logiczno-

językowych, wykonywanych przez niewidomego.

201

Kształtowaniu prawidłowych wyobrażeń zastępczych u niewidomych poświęca wiele

uwagi w swych pracach M. Grzegorzewska. Podkreśla ich ważność, a także podaje warunki,

jakie trzeba spełnić, by wyobrażenia te były prawidłowe. Jednym z takich warunków, według

M. Grzegorzewskiej, jest nauczanie poglądowe. “W wyniku (...) rozważań poświęconych

poznawczym strukturom surogatowym nie możemy pominąć wielkiej doniosłości kształcenia

poglądowego w nauczaniu niewidomych; jego ważność jest stokroć większa niż w przypadku

widzących. Należy więc mnożyć sposobności ku temu, zwracając szczególną uwagę na udział

wrażeń skojarzonych nierozdzielnie od ich właściwego podłoża. W ten sposób tworzą się

w psychice niewidomego odpowiednie struktury. Jeżeli będziemy o to dbać, luki wynikłe

z braku elementów wzrokowych będą mniejsze i wyobrażenia surogatowe bliższe prawdy”

[8].

Podczas realizacji materiału nauczania nauk przyrodniczych uczeń powinien:

- poznać właściwości fizycznych ciał w różnych stanach skupienia,

- poznać właściwości substancji chemicznych występujących w jego otoczeniu oraz

możliwości ich przemian,

- poznać rodzaje i skutki oddziaływań,

- poznać złożoność budowy materii,

- umieć rozwiązywać zadania tekstowe z zastosowaniem poznanych wzorów,

- umieć wykonać proste doświadczenia, sformułować obserwacje i wyciągnąć wnioski,

- być przygotowanym do bezpiecznego posługiwania się różnymi substancjami, które spotyka

w codziennym życiu, prostym sprzętem laboratoryjnym i przyrządami,

- znać podstawowe prawa i umieć je sformułować,

- operować językiem właściwym danej nauce.

Odpowiednia metodyka stosowana wobec niewidomych i słabo widzących umożliwia pełną

realizację treści programowych wynikających z programu nauczania.

3.2. Nauczanie w szkole podstawowej

Uczeń rozpoczynający naukę w szkole podstawowej przyswoił już sobie pewną

wiedzę o świecie przyrody. Poznał wiele zjawisk i prawidłowości. W okresie tym dominującą

rolę u niewidomego odgrywa poznanie sensoryczne. Ciekawe i nigdy nienasycone ręce

niewidomego dziecka pragną wszystkiego dotknąć. Ten naturalny proces rozwojowy

powinien być przez nauczyciela wykorzystany w jak największym stopniu. Rzetelne nabycie

202

i ugruntowanie podstawowej wiedzy o świecie fizycznym, zachodzących tam procesach

i oddziaływaniach jest konieczne dla prawidłowego późniejszego rozwoju. Nie jest bowiem

bez tego możliwe rozwinięcie i pogłębienie wiedzy poszczególnych dyscyplin w okresach

późniejszych, w których dominuje myślenie pojęciowe. Bez specjalnie zaplanowanego

działania dziecko niewidome nie jest w stanie poznać wielu przedmiotów, rzeczy i zjawisk.

Zasób informacji i doświadczeń zdobytych przez uczniów z dysfunkcją wzroku jest globalnie

uboższy od wiedzy ich pełnosprawnych rówieśników. Nawet najtroskliwszy nauczyciel i

wychowawca nie jest bowiem w stanie “dać dziecku cały świat do ręki”.

W szkole podstawowej nie występuje wyraźne zróżnicowanie przedmiotów

przyrodniczych. Świat zjawisk fizycznych i przemian chemicznych uczniowie poznają na

lekcjach przyrody. W tym okresie wobec uczniów z dysfunkcją wzroku nauczyciel powinien

podjąć działania mające na celu:

- weryfikację wiedzy i wyobrażeń dziecka,

- uzupełnienie posiadanej przez dziecko wiedzy.

Lekcje szkolne są dla takich uczniów niejednokrotnie pierwszą okazją do poznania

wielu przedmiotów i procesów. Jest bowiem wiele obiektów niedostępnych poznaniu

dotykowemu ze względu na ich odległość lub wielkość (ciała niebieskie, budynki). Poznanie

sensoryczne uniemożliwia również poznanie licznych przedmiotów z najbliższego otoczenia.

Dotykiem nie można dotrzeć do wnętrza wielu przedmiotów i urządzeń, a bodźce odbierane

tą drogą dostarczają wiedzy cząstkowej. Uczeń niewidomy może nie znać budowy

termometru lekarskiego, czy strzykawki, którą zrobiono mu zastrzyk. Mogą być i inne

przyczyny błędnych wyobrażeń. Warto się zastanowić jak dziecko niewidome, któremu

kochający rodzice w sposób nie do końca przemyślany kupowali zabawki, wyobraża sobie

niedźwiedzia. Jest to uwaga dotycząca z pewnością działań podejmowanych we wczesnej

interwencji oraz na lekcjach nauczania przyrody. W każdej sytuacji w jakiej znajdzie się

niewidome dziecko należy zadbać o to by przedmioty docierające do jego rąk, które

odwzorowują pewne rzeczywiste obiekty, miały jednocześnie ich rzeczywiste cechy i

proporcje. Świadomie prowadzone przez nauczyciela działania, których celem jest

weryfikacja i uzupełnienie wiedzy niewidomego i słabo widzącego ucznia z pewnością są

dodatkowym czynnikiem nauczania. Wysiłki te z pewnością wzbogacą, rozszerzą i utrwalą

również wiedzę uczniów pełnosprawnych. Mogą ich także pobudzać do większej aktywności.

W korygowaniu błędnych wyobrażeń podstawową rolę spełnia “słowo”. Niewidome

dziecko nie mając w wielu przypadkach innych możliwości poznania, dzięki informacji

203

słownej kompensuje brak wzroku poprzez nabycie umiejętności zauważania różnic,

podobieństw i analogii między posiadanymi i nowo poznanymi wyobrażeniami i pojęciami

oraz dążności do porządkowania posiadanych pojęć i wyobrażeń w logiczne całości. Jednakże

nawet w przypadku gdy zostaną zrealizowane wszelkie działania, podjęte w celu

skorygowania, czy też uzupełnienia wiedzy u niewidomych uczniów, nie można mieć

pewności, że zamiar był skuteczny. Ilustruje to doświadczenie tyflopedagoga siostry Elżbiety

Więckowskiej, ważne tym bardziej, że z pierwszych lekcji nauczania: - “O tym jak wielka

jest rola szkoły w kształtowaniu prawidłowych wyobrażeń i korygowaniu fałszywych,

przekonałam się po jednej z pierwszych lekcji fizyki w szkole dla niewidomych. Omawiając

w klasie VI trzy stany skupienia ciał, pokazałam uczniom rtęć w otwartym naczyniu. Po

lekcji jedna z uczennic zwierzyła mi się :,A ja myślałam, że rtęć to taki patyczek’.

Dziewczynka musiała słyszeć lub czytać o słupku rtęci w termometrze i wyobraziła go sobie

na miarę swoich doświadczeń. Informacja słowna o tym, że rtęć jest cieczą, była bodźcem

zbyt słabym na to, by zmienić błędne wyobrażenie. Dopiero zanurzywszy palce w

parowniczce z rtęcią, uczennica uświadomiła sobie, co znaczy zdanie, że rtęć jest cieczą.”[8].

Znakomitą pomocą może być dla nauczyciela bogaty zbiór różnych urządzeń lub ich

modeli, z użyciem których mógłby zademonstrować wiele właściwości materii, pokazać

przebieg zjawisk i wzajemnych oddziaływań. Dobrze jest umożliwić niewidomemu uczniowi

demontaż i montaż urządzeń i przedmiotów, które na co dzień poznaje jedynie całościowo.

3.3. Nauczanie w gimnazjum

W gimnazjum występuje zróżnicowanie przedmiotowe. Programy nauczania fizyki

z astronomią i chemii przewidują realizację wielu szczegółowych zagadnień. Na lekcjach

uczeń poznaje nowe dla niego przedmioty, zjawiska i procesy. Utrwala i rozszerza posiadaną

już wiedzę. Uczeń w tym wieku przeprowadza konkretne operacje myślowe. Znajduje się

jednak u progu długotrwałego procesu rozwoju myślenia abstrakcyjnego. “W stadium

operacji konkretnych - rozumowanie dotyczy faktów zaobserwowanych, wykrywane są

zależności poprzez zestawienie, porównywanie spostrzeżonych cech przedmiotów czy zmian

zachodzących w czasie doświadczenia. (...) Przekształcanie operacji konkretnych w operacje

formalne, umożliwiające rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne nie dokonuje się nagle - jest

to długi proces, który rozpoczyna się w wieku 12 lat, a kończy dopiero w wieku 17-18 lat.

(...) Operacje formalne - to operacje drugiego stopnia, ponieważ dotyczą sądów (zdań)

204

będących wynikiem operacji konkretnych, w których zestawiane były dane bezpośrednie,

doświadczalne”[3]. Na tym etapie nauczania eksperyment zyskuje nowy wymiar. Umożliwia

uczniowi nie tylko poznanie nowych treści, ale staje się źródłem informacji, na których

opierać i budować będzie myślenie abstrakcyjne.

Uczeń na lekcjach spotyka się po raz pierwszy z przyrządami pomiarowymi

i specjalną aparaturą do demonstracji i badania zjawisk. Nauczyciel staje wobec nowych

wyzwań. Przyrządy pomiarowe i urządzenia znajdujące się w klasopracowni, opracowane dla

uczniów widzących, cechuje wykorzystanie wzrokowego kanału przekazu informacji. Uwaga

ta dotyczy również wszystkich środków audiowizualnych i multimedialnych

wykorzystywanych nie tylko w dydaktyce, ale i w życiu codziennym. Ograniczanie się w

przekazywaniu treści jedynie do informacji wzrokowej jest uzasadnione ze względu na

szybkość przekazu, niesie jednak niebezpieczeństwo nadmiernej wizualizacji. W pomiarach

używa się wyskalowanych przyrządów, które w wielu przypadkach zawierają w swej

budowie przetworniki wielkości fizycznych. Uwaga ta dotyczy większości przyrządów

wskazówkowych oraz szeroko stosowanej dzisiaj aparatury ze wskaźnikami cyfrowymi.

Mierniki cyfrowe wykonywane w wersji dla niewidomych produkuje się jako “mówiące”.

Współczesna technologia udostępnia niewidomym nowe możliwości komunikacji. Dzięki

temu uczeń może uzyskać dane ilościowe podczas samodzielnie wykonywanych pomiarów

oraz rejestrować w sposób pośredni zjawiska dla niego niedostępne. W pierwszej fazie

eksperymentu do rejestracji zjawiska, oceny i porównania wielkości wydaje się jednak

słusznym użycie odpowiedniego zmysłu - nie koniecznie wzroku. “Ciężary ciał porównujemy

za pomocą czucia mięśniowego, temperaturę badamy wykorzystując zdolność skóry do

odbierania wrażeń cieplnych, napięcie bateryjki kontrolujemy językiem. Poznanie zjawisk

przy pomocy odpowiadających im zmysłów powinno być naczelną zasadą nauczania

początkowego fizyki, (...), gdyż prowadzi do poprawnych wyobrażeń przedmiotów i

zjawisk.” [8]. Zasada ta nabiera wyjątkowego znaczenia w przypadku uczniów z wadami

wzroku. Zastosowanie przyrządów pomiarowych w doświadczeniu jest bardzo potrzebne, ale

dopiero wówczas, gdy uczeń poznał zjawisko w sposób bezpośredni.

Wiele zjawisk, które zgłębiamy obecnie za pomocą wyspecjalizowanych

elektronicznych przyrządów zostało odkrytych w warunkach braku jakiejkolwiek aparatury.

Pierwsi badacze określanych dzisiaj mianem zjawisk galwanicznych, wkładali do ust różne

monety pod i nad język, co można uznać z pewnością za pewien proces naukowych

poszukiwań i głębszego poznania przypadkowo odkrytego przez Galvaniego podczas

205

konsumpcji zjawiska. Trudno byłoby uzyskać zgodę na powtórzenie niebezpiecznych

eksperymentów z latawcami podczas burzy, do których pierwszy badacz piorunów

przywiązywał druciki w celach zdobycia wiedzy o możliwościach ujarzmienia tej ogromnej

energii. Można jednak z pewnością zachęcić uczniów do wykonania własnej aparatury, by

osobiście mogli zbadać zjawisko indukcji elektromagnetycznej, wspominając o pasjonacie

Faraday'u, który zanim dokonał epokowego odkrycia, przez wiele lat nosił w kieszeni magnes

i wykonaną przez siebie zwojnicę. Był bowiem przekonany, że musi istnieć odwrotne

zjawisko do tego, które odkrył przypadkowo Oersted badając przepływ prądu w

bezpośrednim sąsiedztwie kompasu. Z takimi zaleceniami można się spotkać czytając

najnowsze pozycje literaturowe dotyczące reformy. “Doświadczenie może być

przeprowadzone za pomocą przyrządów z laboratorium szkolnego lub przygotowanych w

domu.”[1]. Należy jedynie zauważyć i wykorzystać tę możliwość. Jak wielkie wykazują

zainteresowanie uczniowie pomiarami wykonywanymi za pomocą własnoręcznie

przygotowanej aparatury, przekonać się może nauczyciel, który chociażby jeden raz

wprowadzi tę metodę na swoich lekcjach. Brak lub uszkodzenie wzroku również tutaj nie jest

przeszkodą dla podejmowanych działań.

Niewidomych miłośników fizyki teoretycznej (wśród naukowców można znaleźć

wielu niewidomych) do większego wysiłku poznawczego zmobilizuje być może przekazana

potomnym uwaga Einsteina, że do odkrycia szczególnej teorii względności doprowadziła go

uporczywie powracająca myśl - Czy można jadąc coraz szybszym pociągiem dogonić

promień świetlny? Z biografii M.C. Skłodowskiej napisanej przez jej córkę można się

dowiedzieć jak wiele ton trzeba było przerobić blendy uranowej aby uzyskać jeden gram

radu. Proporcje te przekonują do prawidłowych wyobrażeń o intensywności promieniowania

uranu i radu, których w warunkach szkoły nie bada się.

Przekazywana na lekcjach wiedza o historii odkryć i wielu zmaganiach, jakie

towarzyszyły i ciągle towarzyszą badaczom, z pewnością skłoni uczniów do samodzielnych

poszukiwań i poszerzania swych wiadomości. Przyswojona pewna wiedza interdyscyplinarna

może być bardzo przydatna w proponowanej i realizowanej w warunkach reformy idei

ścieżek edukacyjnych. Uczniom niewidomym i słabo widzącym dostarczy cennych

informacji i przyczyni się do wzbogacenia ich ogólnej wiedzy.

3.4. Przygotowanie i przeprowadzanie eksperymentu

206

Każdy eksperyment powinien być przez nauczyciela starannie zaplanowany i

przygotowany. Zależnie od rodzaju badanych zjawisk, mierzonych wielkości, aparatury

pomiarowej, którą dysponuje, zapewnienia bezpieczeństwa podczas pomiarów nauczyciel

wybiera na ogół jedną z dwóch powszechnie stosowanych metod pomiarowych:

- Jednostanowiskową - nauczyciel przygotowuje jedno stanowisko pomiarowe. Eksperyment

przeprowadza sam komentując wykonywane czynności. Może też angażować kolejno

wybranych uczniów do wykonania pomiarów cząstkowych. Inni uczniowie pozostają na

miejscach bądź zbliżają się (w przypadku mniej licznych klas) do stanowiska, aby móc lepiej

z bliska przyjrzeć się wykonywanym pomiarom.

- Wielostanowiskową - uczniowie dzieleni są na grupy, które wykonują czynności pomiarowe

równolegle. Nauczyciel kontroluje i wspomaga poszczególne grupy w miarę potrzeb.

Metody te bardzo różnią się od stosowanych w szkołach specjalnych. Zasadniczo

stosuje się tam:

- Pokaz indywidualny [8] - w metodzie tej uczniowie kolejno oglądają przyrząd lub wykonują

doświadczenie pod bezpośrednią opieką nauczyciela, albo też oglądają pokaz przez niego

demonstrowany. Istotnym jest fakt indywidualnego uczestnictwa każdego niewidomego

ucznia w eksperymencie. Bezpośrednia obecność nauczyciela chroni ucznia przed

niebezpieczeństwem wynikającym z niewłaściwego obchodzenia się z przyrządami, a same

przyrządy – przed uszkodzeniem. Nauczyciel, obserwując prace ucznia, może kontrolować,

czy zwrócił on uwagę na istotne cechy urządzenia lub zjawiska, czy oglądając, odpowiednio

je nazywa i rozumie. Może w toku pracy poprawiać ucznia, korygować jego błędy; może też

dostosować czas obserwacji do indywidualnych potrzeb ucznia.

- Przeprowadzanie doświadczenia “równym frontem” - każdy z uczniów otrzymuje przyrząd

lub zestaw przyrządów i wykonuje doświadczenie samodzielnie, oczywiście w pewnych

granicach. Nauczyciel natomiast objaśnia sposób wykonania doświadczenia, obserwuje pracę

uczniów, poprawia ewentualne błędy, pomaga uczniom mniej sprawnym i kieruje ich

obserwacją. Metodą tą można przeprowadzać tylko takie doświadczenia, w czasie których

nikomu nie zagraża niebezpieczeństwo. Doświadczenie, w którym uczeń pracujący

samodzielnie byłby narażony na poparzenie, skaleczenie, porażenie prądem elektrycznym

itp., może być prowadzone tylko indywidualnie i pod bezpośrednią opieką nauczyciela.

Przedstawione powyżej metody przeprowadzania pomiarów w świetle uwag o

możliwościach percepcji uczniów z uszkodzeniami wzroku wskazują na wiele korzyści

207

nauczania integracyjnego. Dla niewidomego można bowiem w każdym przypadku stworzyć

warunki do przeprowadzenia eksperymentu indywidualnego. Dzięki temu będzie mógł w

pełni uczestniczyć w wykonywanych czynnościach.

W przypadku doświadczenia przeprowadzanego na jednym zestawie przyrządów

uczeń niewidomy może towarzyszyć bezpośrednio nauczycielowi we wszystkich działaniach.

Nauczyciel powinien jedynie bardzo dokładnie omawiać przebieg eksperymentu, a przed jego

przeprowadzeniem dokładnie zapoznać ucznia z aparaturą pomiarową. Przy tych

czynnościach należy pamiętać, że świat przez niewidomych przede wszystkim “widziany jest

palcami”. Opis słowny dowolnego przyrządu nigdy nie zastąpi w pełni obejrzenia go dłońmi.

Objaśnianie słowne łączyć powinno się zawsze z poznaniem zmysłowym. Doświadczenie

może być wykonywane przy udziale kilku “asystentów” wybranych spośród uczniów, ale

wśród nich powinien się zawsze znajdować uczeń z dysfunkcją wzroku. Żywy dialog

towarzyszący pomiarom i otwarcie na potrzeby niewidomego bądź słabo widzącego ucznia

wskażą nauczycielowi właściwe kierunki działania.

W przypadku wyboru wielostanowiskowej metody wykonywania doświadczenia

uczeń powinien zostać dołączony do jednej z grup. Nauczyciel w takim przypadku powinien

wybrać grupę, w której niewidomy jest najbardziej akceptowany. W grupie klasowej

z pewnością będzie on miał kilku bardziej zaprzyjaźnionych kolegów, otwartych na jego

potrzeby i gotowych spełnić jego oczekiwania. W praktycznych działaniach okaże się, że

uczeń niewidomy również będzie miał wiele do zaoferowania swoim widzącym kolegom.

Grupie, w której pracuje uczeń z dysfunkcją wzroku, nauczyciel, być może tylko na

początku, będzie musiał poświęcić nieco więcej czasu. Pracy tej grupy powinien jednak

poświęcać szczególną uwagę.

Bardzo ważną czynnością jest przygotowanie stanowiska, gdzie będzie pracował

niewidomy. Jak już zostało wspomniane, przed wykonaniem eksperymentu nauczyciel

powinien niewidomego ucznia szczegółowo zapoznać z każdym przyrządem oraz elementem

stanowiska pomiarowego. Następnie niewidomy uczeń powinien samodzielnie zmontować

układ pomiarowy. Jeśli przystąpi do pomiarów bez wykonania tych czynności, może nie

wiedzieć, z jakich elementów układ się składa. “Jeśli np. podamy mu gotowy zestaw

przyrządów do demonstracji działania bloku, może on nawet po obejrzeniu zestawu nie

zdawać sobie dobrze sprawy, z jakich części zestaw ten jest skonstruowany. Jeśli natomiast

uczeń sam zmontuje statyw, zamocuje blok, zawiesi odważnik i podniesie go, ciągnąc za

sznurek, to na pewno będzie już odróżniał blok od statywu, sznurka i ciężarka”.[8]

208

W wielu przypadkach elementy zestawu pomiarowego powinny być dodatkowo

zabezpieczone przed przemieszczeniem. Niewidoma osoba może nieświadomie przesunąć

istotny element zestawu, uniemożliwiając wykonanie pomiaru, bądź nawet go nieświadomie

zniszczyć. Uwaga ta odnosi się w szczególności do szkła laboratoryjnego, które powinno być

koniecznie mocowane do statywów. Na stanowisku, gdzie pracuje niewidomy, musi być

zachowany idealny porządek. Dla używanych przedmiotów i przyrządów pomiarowych, które

odkładane są wielokrotnie, powinno być przypisane stałe miejsce. Po wykonaniu pomiarów

należy zadbać o to, aby zestaw został zdemontowany, a poszczególne jego elementy, jak i

przyrządy pomiarowe, zostały odłożone na ich właściwe miejsce.

Stanowisko pracy niewidomego w miarę upływu czasu zostanie wyposażone w odpowiednie

przyrządy pomiarowe, umożliwiające mu odczytywanie wartości wielkości mierzonych.

Wiele z takich przyrządów można wykonać samodzielnie. Do skonstruowania niektórych

można zachęcić uczniów. Sprzęt specjalistyczny w niektórych przypadkach można zakupić.

Jest on jednak bardzo drogi.

Pewną próbą rozwiązania tego problemu może być prośba skierowana poprzez

komitet rodzicielski do rodziców-elektroników. W sklepach elektronicznych można nabyć

wiele zestawów do samodzielnego montażu. Wśród nich są przetworniki optoelektroniczne,

umożliwiające przetworzenie sygnału świetlnego na dźwięk. Przetwornik taki rozszerzy

znacznie możliwości uczestnictwa niewidomego w eksperymencie. Spotyka się także

termometry cyfrowe i wiele innych przetworników. Niektóre szkoły i ośrodki specjalne

posiadają cyfrowe przyrządy pomiarowe wyposażone w przystawki mówiące. Do realizacji

treści programowych gimnazjum aparatura ta, aczkolwiek może bardzo pomóc, nie jest

niezbędna. Głównym celem nauczania i przeprowadzanych doświadczeń na poziomie

gimnazjum jest możliwie dobre poznanie przez uczniów zjawisk w sposób bezpośredni.

3.5. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach fizyki

Oddziaływania

Praca eksperymentalno-badawcza w tym dziale dotyczy w znacznej mierze obserwacji

przyrody, rejestracji jej zmienności, obserwacji różnych zjawisk fizycznych i próbach ich

klasyfikacji. Nauczyciel powinien zweryfikować i uporządkować wiedzę niewidomego

ucznia. Doświadczenia dotyczące oddziaływań i ich skutków są całkowicie dostępne osobom

z dysfunkcją wzroku. Pomiary długości, objętości, ciężaru, siły mogą być wykonane za

209

pomocą powszechnie używanych lub dostosowanych do potrzeb niewidomych przyrządów.

Aby dostosować dynamometr do potrzeb niewidomego, należy odpowiednim klejem

przylepić na wysuwanej jego części wypukłą skalę punktową, wykonaną na tasiemce z

tworzywa sztucznego bądź na cienkiej blaszce metalowej. Realizacja treści nauczania zakłada

nawet samodzielne wykonanie i wyskalowanie dynamometru. Można w ten sposób

zaprojektować i sporządzić kilka dynamometrów dla niewidomych. Wiele oddziaływań

można w sposób naturalny zbadać za pomocą czucia mięśniowego. W życiu codziennym

spotykamy urządzenia wykorzystujące zasady maszyn prostych. W celu ich poznania można

zaplanować bardzo interesującą lekcję w terenie.

Właściwości i budowa materii

Materiał nauczania przewiduje w tym dziale bardzo szeroki wachlarz treści nauczania.

Niewidome i słabo widzące osoby mogą w pełni uczestniczyć w większości eksperymentów.

W pełni dostępne są doświadczenia, w których uczniowie badają właściwości fizyczne

substancji, określają ich stan skupienia i obserwują zmiany tego stanu. Mogą na równi z

widzącymi badać właściwości fizyczne ciał stałych – sprężystość, plastyczność, kruchość.

Dostępne są również pomiary przewodnictwa cieplnego i elektrycznego. Przewodnictwo

cieplne można badać w sposób naturalny, wykorzystując zmysł dotyku.

Jeden z pomiarowych przyrządów szkolnych oferowanych przez CESAS jest

przykładem rozwiązania, gdzie w sposób sztuczny wprowadzono wizualizację zjawiska, które

może być sprawdzane za pomocą czucia cieplnego. Do pręcików wykonanych z materiałów

w różnym stopniu przewodzących ciepło proponuje się przylepić kuleczki z parafiny, a potem

końce pręcików umieścić w płomieniu. Oczywistym jest, że najszybciej odpadnie kuleczka z

pręcika najlepiej przewodzącego ciepło. Pozostaje jednak pytanie: - Dlaczego zjawiska tego

nie badać dotykiem?

We wszystkich doświadczeniach z ogniem otwartym (palniki spirytusowe, gazowe,

świece) należy zachować szczególną ostrożność. Dla ucznia niewidomego będzie to na ogół

pierwsze bezpośrednie zetknięcie się z ogniem. Niewidomi zdają sobie jednak sprawę z

niebezpieczeństwa i podczas tego typu eksperymentów zachowują się odpowiedzialnie.

Zamocowanie ogrzewanej kolby lub próbówki w uchwycie statywu zabezpiecza przed

mimowolnym przesunięciem naczynia zbyt blisko płomienia, a tym samym umożliwia

niewidomemu samodzielne zrealizowanie zadania. Podczas wykonywania eksperymentu

zawsze trzeba pamiętać, że - “Dziecko widzące często wykonuje jakieś czynności rękami, a

210

ich skutki obserwuje za pomocą wzroku. Ręce niewidomego zaś służą nie tylko do

wykonywania czynności, ale i do obserwowania ich skutków, nie mogą więc być zajęte

czynnościami pomocniczymi.” [8]

W ten sposób można zbadać przewodnictwo cieplne cieczy. Próbówkę (jak

najdłuższą) z wodą i kryształkami lodu na dnie zabezpieczonymi przed wypłynięciem

ogrzewamy tuż przy powierzchni wody aż do jej zagotowania (wrzeniu towarzyszy zjawisko

akustyczne), gotujemy przez chwilkę i gasimy palnik. Wydobywamy pozostałe na dnie

kawałki lodu i wyciągamy odpowiednie wnioski. Oczywiście w eksperymencie tym można

uczniowi zwrócić uwagę również na inne zjawiska jak konwekcja, topnienie lodu, różną

gęstość tej samej substancji. W uzupełnieniu można przeprowadzić ten sam eksperyment z

pływającym lodem w próbówce i podgrzewaniem jej od dołu. Przy zachowaniu szczególnej

ostrożności jako detektora zmian cieplnych zamiast lodu można użyć palców niewidomego.

Niewidoma osoba prędzej czy później spotka się z otwartym ogniem. Lekcje fizyki

mogą być tutaj okazją do zwrócenia uwagi na niewątpliwe zagrożenia - trzeba pamiętać, że

świat przez niewidomych “oglądany jest” palcami, słuchem i powonieniem. Kształtu

płomienia jednak w ten sposób “zobaczyć” nie można i jakakolwiek próba uczynienia tego

musi być przez nauczyciela natychmiast zauważona i przerwana.

Dobrze jest przed przeprowadzeniem planowanych doświadczeń z otwartym ogniem

zapoznać niewidomego z samym zjawiskiem. Można tutaj wykorzystać unoszenie się ciepła

w powietrzu. Uczniom można polecić zbadanie “na jaką odległość od zapalonej świecy trzeba

zbliżyć rękę z boku, a na jaką z góry, aby poczuć ciepło”[8]. Kształt płomienia trzeba

omówić (np. odwrócone serduszko), pokazać na wypukłym rysunku, bądź wykonanym

modelu, np. z drutu.

Szkolne przyrządy umożliwiają również niewidomym wykonanie pomiarów

rozszerzalności cieplnej ciał. Zmiany objętości cieczy można zaobserwować za pomocą

pływaka z pręcikiem umieszczonego w szklanej rurce osadzonej w korku zamykającym kolbę

z badaną cieczą. Do pokazów rozszerzalności cieplnej gazów zmontować można wiele

różnych zestawów przyrządów. Zmieniający swą objętość pod wpływem temperatury gaz

wypychać może przez rurkę szklaną zamkniętą w tym samym naczyniu wodę. Rozszerzający

się gaz z zamkniętego naczynia przez odpowiednio zgiętą rurkę szklaną zanurzoną w

naczyniu z wodą wydobywał się będzie w postaci pęcherzyków powietrza. Ich wypływowi

towarzyszy zjawisko akustyczne.

211

Kinetyczno-molekularną budowę materii niewidomi uczniowie mogą również

potwierdzić badając takie zjawiska jak dyfuzja, rozpuszczanie i mieszanie się substancji,

napięcie powierzchniowe. Prawidłowość uzyskiwania mniejszej objętości mieszaniny od

sumy objętości rozpuszczających bądź mieszających się substancji można pokazać na bardzo

prostym modelu. Należy odmierzyć jednakowe objętości np. dużych ziarn fasoli i ryżu w

osobnych naczyniach. Można napełnić całkowicie szklanki. Następnie wymieszać ryż z fasolą

w osobnym naczyniu i mieszaninę wsypać z powrotem do szklanek. Jedną szklankę uda nam

się napełnić po brzegi, drugą natomiast nie.

Pomiaru masy niewidomy uczeń dokonać może za pomocą wagi laboratoryjnej. Do

pomiarów nie wymagających dużej precyzji można wykorzystać sprężynową wagę domową.

Wagi takie produkowane są również w wersji dla niewidomych. Większość wag spotykanych

na rynku można w prosty sposób zaopatrzeć w oznaczenia brajlowskie.

Pomiary długości umożliwiają dostępne na rynku proste pomoce dla niewidomych - linijki i

przymiary, również taśmowe z wypukłą skalą.

Objętości brył regularnych można wyznaczyć, dokonując odpowiednich pomiarów

liniowych i wykorzystując wzory matematyczne. Objętości brył nieregularnych można

określić poprzez zanurzenie ich w naczyniu napełnionym wodą, mierząc przyrost jej

poziomu. Mniejsze ciała można zanurzyć bezpośrednio w menzurce, większe w naczyniu

wypełnionym wodą po brzegi i zmierzyć objętość wylanej wody. Menzurkę należy

zaopatrzyć jedynie w pływaczek z pręcikiem, podobnie jak w przypadku dylatometru.

Od inwencji nauczyciela zależy jedynie ilość pokazów dotyczących ściśliwości ciał stałych,

cieczy i gazów. We wszystkich pokazach należy jednak mieć również na uwadze

rewalidacyjny charakter nauczania fizyki. Uczeń niewidomy mógł się jeszcze nie spotkać na

przykład z dętką i pompką rowerową czy też balonikiem. Należy zawsze pamiętać o tym, by

szkolny eksperyment w miarę możliwości poprzeć jak największą ilością przykładów z życia.

Uczniowie niewidomi mogą również w pełni poznać właściwości elektryczne ciał.

Napięcie baterii skontrolować można językiem. Owszem, można zastosować tutaj przyrządy

do pomiaru wielkości elektrycznych. Zatraca się jednak w ten sposób możliwość

bezpośredniej detekcji przepływu prądu poprzez nasze zmysły. Cały nasz organizm to

przecież bardzo złożona struktura biochemiczna z neuronowymi przekaźnikami impulsów

elektrycznych. Pozwólmy więc uczniom na samym początku nauczania wykorzystać tę cechę

zmysłu dotyku. Jednocześnie należy przekazać informacje o bezpiecznych granicach tego

typu “pomiarów”. Zastosowanie przyrządów pomiarowych w tym przypadku to klasyczna

212

wizualizacja. Z pewnością przyśpiesza i ułatwia przeprowadzenie eksperymentu, ale

jednocześnie wyklucza możliwą w tym przypadku bezpośrednią percepcję. Niewidomy

uczeń, jeśli nie dysponuje odpowiednimi przyrządami brajlowskimi, może jedynie biernie

uczestniczyć w doświadczeniu.

Elementy hydrostatyki i aerostatyki

Istnieje wiele urządzeń i przyrządów wykorzystujących zjawiska hydro- i aerostatyczne -

barometry, manometry, podnośniki hydrauliczne, prasy, układy hamulcowe, instalacje

wodno-kanalizacyjne i centralnego ogrzewania, statki, łodzie podwodne. Działanie

większości tych urządzeń można zasymulować w pracowni fizycznej przy pełnym udziale

niewidomych. Za pomocą strzykawek lekarskich i kawałka polietylenowego węża bardzo

łatwo można sporządzić model prasy hydraulicznej czy też układu hamulcowego.

Zastosowanie w eksperymencie strzykawek o różnych średnicach pozwala na pewne

ilościowe pomiary. Bez specjalnego oprzyrządowania niewidomi nie będą mogli w pełni

uczestniczyć we wszystkich eksperymentach, w których bada się wysokość słupka cieczy w

zamkniętym naczyniu (np. zasada działania barometru) czy też wąskich kapilarach.

Niektóre szkolne przyrządy do pomiarów hydrostatycznych można zastąpić

zestawami wykonanymi z ogólnie dostępnych przedmiotów. Dobrym modelem naczyń

połączonych mogą być zwykłe kuchenne lejki z tworzywa sztucznego, połączone wężem

polietylenowym. Poziom cieczy można badać wówczas rękami. Uzupełnieniem

eksperymentów z tej dziedziny z pewnością będzie pokazanie kilku rodzajów zabezpieczeń

syfonowych stosowanych w instalacjach kanalizacyjnych. Bardzo efektownym

doświadczeniem porównującym parcie hydrostatyczne cieczy oraz powietrza jest pokaz, jak

kartka papieru przyłożona do szklanki napełnionej całkowicie wodą “podtrzymuje” tę wodę

po odwróceniu szklanki dnem do góry. Eksperyment ten koniecznie powinien wykonać

niewidomy samodzielnie.

“Pięknym przykładem zjawiska, które znacznie lepiej,widzi się’ palcami niż oczami

jest parcie cieczy na zanurzone w niej ciało. Do ilustracji tego zjawiska CEZAS produkuje

przyrządy w kształcie długiej szklanej rurki zakończonej lejkiem zamkniętym sprężystą

błoną. Przy zanurzaniu przyrządu w przeznaczonym do tego wąskim szklanym cylindrze

widać przez szkło, jak błona ugina się pod naciskiem wody. Ale znacznie lepiej,widać’

napięcie błony, jeśli przyrząd zanurzymy wraz z rękami obserwatora w wiadrze z wodą. Przy

213

tej metodzie obserwacji siłę napięcia błony odbieramy najbardziej odpowiednim czuciem -

czuciem mięśniowym palców.” [8]

Niewidomi uczniowie mogą badać w pełni działanie siły wyporu na ciała zanurzone

w cieczy. Zanim jednak do tego celu użyjemy obbrajlowionych dynamometrów warto

zanurzyć przywiązany do sznurka kamień w wiaderku z wodą i odczuć jak w miarę

zanurzania zmienia się jego ciężar. Dostępne dla niewidomych jest również doświadczalne

badanie warunków pływania ciał. Efektowne doświadczenie łączące treści z różnych działów

można przeprowadzić przy użyciu wagi szalkowej. Ciężar odważnika położonego na jednej

szalce należy zrównoważyć zlewką wypełnioną odpowiednią ilością wody, a następnie

zanurzyć w niej zawieszoną na nitce metalową kulkę w taki sposób, by nie dotykała dna.

Przed przeprowadzeniem eksperymentu warto zapytać uczniów, jaki przewidują wynik, a po

eksperymencie - przeprowadzić jego dyskusję.

Ruch i siły. Elementy kosmologii

Dla niewidomych uczniów zjawisko ruchu nastręcza wiele trudności tak w trakcie jego

obserwacji, jak i doświadczalnym badaniu go. W eksperymentach należy wykorzystać często

towarzyszące mu efekty akustyczne. W wykorzystywanej w wielu pokazach równi pochyłej

można wykonać drobne nierówności w określonych odstępach, które umożliwią ocenę

rodzaju ruchu. Kulkę zastąpić można walcem osadzonym na cienkiej osi. Swobodne spadanie

ciał można badać za pomocą “spadkownicy” wykonanej z ciężarków, na przykład nakrętek

śrub, przywiązanych w odpowiednich odległościach do sznurka. Jeśli odległości zostaną

dobrane zgodnie z wzorami opisującymi ruch jednostajnie przyśpieszony, rezultatem

upuszczania takiego przyrządu będą regularne uderzenia. Doświadczenie jest bardzo

efektowne jeśli odległości pomiędzy ciężarkami dobierzemy odpowiednio duże i

“spadkownicę” upuszczać będziemy z pierwszego piętra, np. z balkonu. Niewidomym

uczniom koniecznie należy polecić samodzielne zbadanie niezależności czasu swobodnego

spadku od masy ciała poprzez spuszczenie dwóch ciał o różnych masach z tej samej

wysokości.

Stosunkowo łatwo niewidomi uczniowie mogą badać zjawisko tarcia. Ciało

umieszczone na powierzchni przy zmianie jej kąta nachylenia w pewnym momencie zaczyna

się zsuwać. Można bardzo łatwo stwierdzić zależność tego kąta od rodzaju powierzchni oraz

obliczyć współczynnik tarcia, który jest równy tangensowi mierzonego kąta rozpoczęcia

214

zsuwania. Niewidomi uczniowie samodzielnie mogą dokonywać pomiaru siły tarcia oraz jej

zależność od siły nacisku.

Mogą przeprowadzić wiele doświadczeń ilustrujących zasady dynamiki. Omawiając

bezwładność ciał można odwołać się do znanych wszystkim skutków przemieszczania się

pasażerów w gwałtownie hamujących czy też przyśpieszających środkach lokomocji,

szybkobieżnych windach. Bezwładność zilustrować można bardzo dobrze, przeprowadzając

doświadczenie z ciężarkiem (np. 2 kg) zawieszonym na nitce. Przyczepiona do niego

dodatkowa (cienka) nitka pozwala go rozkołysać, jeśli będziemy ją ciągnęli delikatnie.

Gwałtowne szarpnięcie powoduje jej zerwanie przy nieruchomym odważniku. Ilościowe

pomiary potwierdzające II zasadę dynamiki bez specjalnego oprzyrządowania są dla

niewidomych niedostępne. Można jednak wykorzystać zjawiska akustyczne towarzyszące

ruchowi na przykład przy staczaniu się ciał z równi pochyłej. Zabawę w przeciąganie liny

wyjaśniającą III zasadę dynamiki można uzupełnić, wyprzedzając nieco materiał,

doświadczeniami z oddziaływań magnetycznych i elektrycznych. Potwierdzające II i III

zasadę dynamiki zjawisko odrzutu można zademonstrować za pomocą trzymanego w ręce

prysznica zamocowanego na elastycznym wężu. Po odkręceniu wody prysznic wyraźnie się

odchyla. Efektownym doświadczeniem jest badanie zderzeń sprężystych kul. Tor ich

poruszania należy jedynie ograniczyć za pomocą listewek. Zderzenie niesprężyste można

zademonstrować za pomocą kul z plasteliny zawieszonych na nitkach.

Uczniowie niewidomi w pełni mogą uczestniczyć w pomiarach zmian długości

sprężyny po wpływem siły. Należy zastosować jedynie większe odważniki. Całkowicie

samodzielnie mogą również badać warunki równowagi na dźwigni oraz innych maszyn

prostych. Wiedzę tę należy jednak koniecznie uzupełnić przykładami urządzeń

wykorzystywanych w życiu codziennym (taczka, nożyczki, obcęgi, huśtawka). Pomiary

przemian energii mechanicznej umożliwi wiele szkolnych przyrządów, między innymi koło

Maxwella, “spirala śmierci”, a także popularna zabawka yo-yo. “Spirala śmierci” jest

klasycznym przyrządem do demonstracji siły odśrodkowej. Skutki tej siły osoby niewidome

znają również z przemieszczania się środkami lokomocji.

Poznanie i zbadanie zjawiska ruchu po okręgu stanowi podstawę do wyjaśnienia

zjawisk związanych z ciążeniem powszechnym - ruchy sztucznych satelitów, Księżyca wokół

Ziemi oraz planet w układzie słonecznym.

215

Analiza energetycznych procesów cieplnych

Podstawową wielkością fizyczną opisującą procesy cieplne jest temperatura. Planując

wykonanie eksperymentu z jej pomiarem, można zapytać niewidomego ucznia, czy nie

dysponuje odpowiednim termometrem brajlowskim. Można także próbować wykorzystać

dostępne termometry bimetaliczne lub sprężynowe ze wskazówką. Należy z nich usunąć

ochronną szybkę i sporządzić wyczuwalną dotykiem skalę. W przypadku stosowania w

eksperymencie termometrów cieczowych wartość mierzonej temperatury powinni

odczytywać widzący uczniowie, a nie nauczyciel. Pomiar jest wówczas odbierany bardziej

wiarygodnie. Niewidomy uczeń powinien się przed pomiarami dokładnie zapoznać z budową

takich termometrów. Najlepszym do tego celu modelem jest rozbity termometr, w którym nie

została uszkodzona skala i kapilara. Jeśli zostanie przez nauczyciela rozwiązana trudność

pomiaru temperatury, niewidomy uczeń może bezpośrednio uczestniczyć w większości

przewidzianych programem eksperymentów.

Ruch drgający i falowy

Podczas omawiania treści programowych i planowania eksperymentów z tego działu należy

koniecznie wykorzystać bogactwo doświadczeń niewidomych i słabo widzących. Pragniemy

podkreślić, że świat słyszany przez nich różni się bardzo jakościowo i ilościowo od świata

odbieranego słuchem przez osoby pełnosprawne. Świat dźwięków nie jest bowiem dla nich

pewnym dodatkiem, uzupełnieniem, wrażeniem estetycznym, ale niesie istotną informację o

otaczającej przestrzeni, której osoby widzące nawet nie postrzegają. Poprzez podzielenie się

swymi doświadczeniami niewidomi uczniowie mogą tutaj bardzo ubogacić wiedzę swych

widzących rówieśników. Pewnym testem postrzegania zjawisk akustycznych przez uczniów

może być dyskusja zjawiska Dopplera na przykładzie towarzyszącego ruchowi karetki

pogotowia sygnału akustycznego.

Zanim to jednak nastąpi, należy dokładnie uczniowi przekazać podstawową wiedzę

dotyczącą ruchu drgającego i falowego oraz ich związkach z ruchem po okręgu. Falę

podłużną można pokazać za pomocą długiej sprężyny- zabawki, która jest do nabycia w wielu

sklepach. Falę poprzeczną najlepiej zademonstrować na sali gimnastycznej za pomocą

grubego sznura (można wykorzystać linę do wspinania). Wykonując gwałtowne szarpnięcie

liną w górę i w dół, powodujemy impuls, który przemieszcza się wzdłuż liny. Towarzyszy

216

temu zjawisko akustyczne. Jeśli wykonamy kilka ruchów końcem liny w kierunku poziomym

tuż przy podłodze, lina ułoży się w kształcie sinusoidy. Tak “zamrożoną” falę niewidomi

uczniowie mogą obejrzeć rękami. W sposób bardzo efektowny można pokazać istotę fal

stojących. Jeśli linę zamocujemy jednym końcem na trwale do ściany, a drugim będziemy

wykonywać ruchy kołowe o odpowiedniej częstotliwości, na wirującym sznurze utworzą się

węzły i strzałki. Pokazać niewidomemu strzałki jest nieco trudniej, ale węzły zaobserwować

może bardzo łatwo.

Bezpośrednia obserwacja ruchu drgającego (ciężarek na sprężynie, wahadło) za pomocą rąk

zakłóca jego przebieg. Można tutaj zastosować łatwy do wykonania przetwornik,

zamieniający zmianę natężenia światła na dźwięk. W handlu można spotkać wiele gotowych

elektronicznych składanek rozwiązujących ten problem. Umieszczenie takiego czujnika na

drodze drgającego ciała pozwala akustycznie śledzić jego ruch. Możliwe stają się bardzo

dokładne ilościowe pomiary.

Zjawisko rezonansu można zademonstrować w klasyczny sposób za pomocą

ciężarków zawieszonych na wspólnej nitce. Można także użyć dwóch identycznych

kamertonów. Dudnienie można pokazać za pomocą tych samych kamertonów. Należy jedynie

zmienić nieco masę jednego z ramion poprzez nawinięcie nań cienkiego drutu. Podczas

uderzania młoteczkiem w jeden i drugi kamerton wyraźnie słychać dudnienia. Kamerton

można wykorzystać również do badania rezonansu w słupie powietrza. Należy go umieścić

nad szklaną rurką o średnicy kilku centymetrów, w której w sposób płynny można zmieniać

poziom wody. Dla określonych poziomów wody zauważa się wyraźne wzmocnienie drgań.

Elektrostatyka

Zjawisko elektryzowania się ciał jest znane uczniom z życia codziennego - przyczepianie się

suchych włosów do grzebienia podczas czesania, trzaski towarzyszące mikrowyładowaniom

podczas ubierania niektórych (zwrócić uwagę na materiał) okryć, potarta kartka papieru o

folię plastikową przyczepia się do niej.

“Badanie elektryzowania się ciał przez tarcie stanie się świetną zabawą, jeśli do

wykrywania stanu naelektryzowania użyjemy preparowanego ryżu, którego ziarna są

wystarczająco lekkie, a jednocześnie łatwe do zaobserwowania dotykiem. Siły działające

między ciałami naelektryzowanymi można zademonstrować:

217

- za pomocą elektroskopu - po obejrzeniu elektroskopu uczeń trzyma palec w pobliżu

wskazówki, a nauczyciel ładuje elektroskop za pomocą naelektryzowanej pałeczki.

Wskazówka odchyla się, uderza w palec obserwatora, co powoduje rozładowanie

elektroskopu i opadnięcie wskazówki; wtedy następuje ponowne naładowanie. Uderzenia

leciutkie wskazówki są jednak tak słabe, że nie wszyscy uczniowie je dostrzegają;

- za pomocą kulistego kondensatora z ostrzem - po naładowaniu kondensatora przy użyciu

maszyny elektrostatycznej wystarczy ustawić dłoń w pobliżu ostrza, aby odczuć “wiatr

elektryczny”;

- za pomocą wahadełka elektrycznego - między dwoma metalowymi płytkami, połączonymi z

maszyną elektrostatyczną, wiesza się na wiotkiej nici kulkę blaszaną. Po naładowaniu

kondensatora kulka będzie wahać się od jednej płytki do drugiej, jeszcze po zatrzymaniu

maszyny elektrostatycznej".[8]

Prąd elektryczny

Brak odpowiednich przyrządów uniemożliwia niewidomym uczniom kształcącym się w

szkołach masowych samodzielne wykonanie ilościowych pomiarów elektrycznych. Możliwe

jest jednak przeprowadzenie odpowiednich badań jakościowych. Uczniowie niewidomi

powinni samodzielnie zmontować układy pomiarowe dla stwierdzenia przepływu prądu, a

także do badań zjawiska elektrolizy, cieplnych i magnetycznych skutków przepływu prądu.

Jako detektora przepływu prądu można użyć małego silniczka elektrycznego bądź

wykorzystać czucie cieplne. Opornik, przez który przepływa prąd, nagrzewa się. Stopień jego

nagrzania może być miarą natężenia przepływającego przez niego prądu. Podkreślić należy

tutaj szczególnie, że zastosowanie w klasach szkoły podstawowej i gimnazjum specjalnej

aparatury pomiarowej konstruowanej dla potrzeb niewidomych jest nawet niewskazane.

Uczeń na tym poziomie nauczania powinien poznać istotę zjawiska, jego skutki, a nie

koncentrować się na złożonej na ogół obsłudze przyrządów pomiarowych. Ważnym jest

natomiast zapoznanie niewidomych uczniów z budową i działaniem wielu urządzeń

elektrycznych, znajdujących zastosowanie w życiu codziennym i technice.

Magnetyzm

218

Można z całkowitą pewnością stwierdzić, że prawie wszystkie przewidziane programem

nauczania doświadczenia z dziedziny statyki oddziaływania magnesów są dla niewidomych

dostępne do samodzielnego przeprowadzenia. Zestawy pomocy szkolnych, oferowane przez

CESAS, umożliwiają także niewidomym poznanie działania elektromagnesu, siły

elektrodynamicznej, transformatora oraz wielu zjawisk. Zestawy te umożliwiają także

zmontowanie prostego magnetoelektrycznego miernika przepływu prądu, który można

wykorzystać w pomiarach elektrycznych. Miernik taki dołączony do zwojnicy umożliwia

badanie zjawiska indukcji elektromagnetycznej. Energicznemu włożeniu magnesu do

zwojnicy towarzyszy wychylenie wskazówki miernika, które można zaobserwować jako

lekkie uderzenie w palec. Wyciągnięciu magnesu towarzyszy wychylenie wskazówki w

przeciwną stronę. Bardzo pouczające, a jednocześnie dostępne dla niewidomego, są

doświadczenia z pierścieniami z różnych materiałów nałożonymi na wystający ze zwojnicy

rdzeń. W zależności od materiału pierścieni i rodzaju zasilającego zwojnicę prądu pierścienie

wyskakują lub nie, nagrzewają się i jednocześnie podnoszą, bądź nagrzewają się bez

podnoszenia. Prawidłowe wyjaśnienie przez uczniów tych zjawisk będzie potwierdzeniem

dobrego opanowania materiału.

Pole elektromagnetyczne. Optyka

Jak już wspomnieliśmy, ilość informacji odbieranej za pomocą zmysłu wzroku jest znacznie

większa niż za pomocą wszystkich pozostałych zmysłów razem. Osoby niewidome

kompensują brak zmysłu wzroku za pomocą innych zmysłów. Jeśli są niewidome od

urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Posługują się jednak pewnymi pojęciami i

terminami znanymi z życia. “Jest sprawą oczywistą, że widzący nauczyciel, mówiąc do

niewidomych uczniów o zjawiskach obserwowanych wzrokiem, powinien to robić z taktem i

głęboko pojętym zrozumieniem. Wszelkie możliwe skrępowania w tej dziedzinie bardzo

szybko rozładują sami uczniowie, którzy od pierwszej lekcji zarzucą nauczyciela lawiną

pytań. Przecież żyjąc wśród widzących, słyszą wiele terminów, często dla nich

niezrozumiałych. Toteż lekcje optyki starają się tak wykorzystać, aby dowiedzieć się i

zrozumieć to, czego nie mogą zobaczyć.” [7]. Uwaga ta dotyczy klasy w szkoły dla

niewidomych. Wydaje się, że w nauczaniu integracyjnym potrzebie prawidłowej komunikacji

z uczniem trzeba poświęcić o wiele więcej uwagi. Wszystkie przekazywane na lekcjach

optyki oczywiste dla widzących treści wywoływać mogą u uczniów z dysfunkcją wzroku

219

silne reakcje emocjonalne. Niesprawność wzroku ucznia powinna obligować nauczyciela do

przyjęcia szczególnej postawy przy omawianiu zjawisk dotyczących światła. Nie oznacza to

obniżenia wymagań. Uczeń jest bowiem w stanie przyswoić sobie wszystkie treści, mało, ma

tego ogromną potrzebę. Trzeba mu w tym jedynie dopomóc.

Promieniowanie świetlne jest wąskim wycinkiem z całego widma promieniowania

elektromagnetycznego, do którego zaliczamy również promieniowanie cieplne. Wiele

doświadczeń można przeprowadzić, zastępując źródło światła źródłem ciepła i wykorzystując

do detekcji czucie cieplne. Można w ten sposób zademonstrować zjawisko odbicia od

zwierciadła metalowego. Zjawisko cienia można zademonstrować, przemieszczając kulkę

zawieszoną na nitce pomiędzy grzejnikiem promiennikowym a umieszczoną w jego

sąsiedztwie twarzą niewidomego. Właściwości skupiające zwierciadeł wklęsłych i soczewek

wypukłych można pokazać, wykorzystując promieniowanie słoneczne. Można w ten sposób

dość precyzyjnie zmierzyć ogniskową tych przyrządów. Jeśli uczeń posiada skrajnie

szczątkowe widzenie, może uczestniczyć w pełni w pomiarach rozszczepienia światła.

Światło, które zostało rozszczepione w szkolnym spektrometrze bądź na skutek przejścia

przez pryzmat, należy zamiast na ekran skierować bezpośrednio do oka ucznia. Jeśli uczeń

rozróżnia kolory, jest w stanie bardzo precyzyjnie podać ich kolejność występowania w

widmie.

W uzupełnieniu należy omówić budowę i działanie przyrządów optycznych. Za

pomoc mogą tutaj służyć rysunki wypukłe, pokazujące przebieg promieni świetlnych.

Rysunki takie na ogół znajdują się w podręcznikach brajlowskich.

Elementy fizyki jądrowej

W większości szkół masowych przy realizacji materiału tego działu nie przewiduje się

wykonywania doświadczeń. Do badania promieniotwórczości potrzebna jest specjalistyczna

aparatura, a posiadanie izotopowych źródeł promieniowania związane jest z ich odpowiednim

zabezpieczeniem. Aby przybliżyć uczniom problematykę dotyczącą badań i wykorzystania

zjawisk jądrowych, można zaplanować wycieczkę do odpowiedniego instytutu.

Niewidomi uczniowie powinni jednak zapoznać się z jądrowym modelem budowy

atomu. Można do tego celu wykorzystać modele kulkowe, szerzej wykorzystywane na

lekcjach chemii, a także rysunki wypukłe.

220

3.6. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach chemii

Substancje chemiczne i ich przemiany

W tym rozdziale wiele doświadczeń uczeń niewidomy może wykonać sam. Należy

do nich badanie właściwości fizycznych substancji - stanu skupienia, twardości, odporności

na uderzenia, zapachu, a niekiedy smaku. Sporządzanie mieszanin i rozdzielanie na składniki

stanowi dobrą okazję do kontaktu z wieloma substancjami, jak i szkłem laboratoryjnym.

Tylko od inwencji nauczyciela zależy, jak wiele doświadczeń uczeń wykona sam. Podczas

pracy (zabawy) przy rozdzielaniu mieszanin uczniowie mogą poznawać i nabywać

umiejętności posługiwania się sprzętem laboratoryjnym.

W wielu doświadczeniach efekt będzie obserwowany przez niewidomego ucznia

dopiero po wykonaniu czynności dodatkowych. Podczas identyfikacji dwutlenku węgla w

reakcji z wodą wapienną należy przefiltrować produkty, a w reakcji octu z mlekiem

wystarczy przelać je przez gazę.

Przy otrzymywaniu wodoru w reakcji cynku z kwasem solnym o przebiegu reakcji

niewidomego ucznia poinformuje syczenie w środowisku reakcji. Pęcherzyki z wodorem

mogą być badane dotykiem w środowisku wodnym. Spalaniu wodoru towarzyszy efekt

akustyczny dostępny niewidomemu.

Przykładem bezpiecznej reakcji, w wyniku której wydziela się gaz, jest reakcja octu

z sodą oczyszczoną. Uczniowie mogą zbadać dotykiem sposób wydzielania się gazu i w wielu

sytuacjach proces ten traktować jako przykład modelowy.

Atom i cząsteczka

Badanie zjawiska dyfuzji w gazach jest całkowicie dostępne niewidomym. Ułatwieniem w

zrozumieniu chaotycznego ruchu cząsteczek cieczy jest obserwacja dotykiem wędrówki wody

w kredzie i w tkaninie częściowo zanurzonej w wodzie.

Bardzo ważną rolę w nauczaniu niewidomych odgrywają modele, na których łatwo

można przeprowadzić wiele operacji dotyczących wewnętrznej struktury materii. Powinny to

być modele tworzone z prostych elementów i samodzielnie przekształcane przez uczniów.

221

Czynności modelowania, w odróżnieniu od czynności laboratoryjnych, nie kryją w sobie

żadnych niebezpieczeństw urazowych. Materiałem najbardziej nadającym się do

organizowania samodzielnych i w pełni zindywidualizowanych czynności tworzenia struktur

modelowych są modele kulkowe o zróżnicowanej wielkości i strukturze. Należy na nich

wykonać wiele ćwiczeń dotyczących łączenia się atomów w cząsteczki pierwiastków i

cząsteczki związków chemicznych. Modelowanie powinno poprzedzić zapis reakcji

chemicznych i reakcji dysocjacji. [5]

Bardzo dobrze sprawdza się modelowanie na tablicach metalowych z

wykorzystaniem magnetycznych modeli krążkowych o różnej średnicy. Zrozumienie

przebiegu reakcji ułatwi niewidomym uczniom dobieranie współczynników

stechiometrycznych w równaniach reakcji chemicznych.

W pracy z układem okresowym pierwiastków i innymi materiałami o charakterze

tabelarycznym należy pamiętać o tym, że zbyt duże upakowanie danych liczbowych jest dla

ucznia niewidomego trudne do rozszyfrowania. Najbardziej funkcjonalne są tablice, w

których zamieszczona jest jedna (maksimum dwie) wielkość liczbowa, lub innego rodzaju

znaki. Z tego powodu w przypadku tablicy z układem okresowym należałoby dużo czasu

poświęcić samej strukturze układu (okresy i grupy) na tablicy nie zawierającej mas

atomowych. W dalszym kształceniu należy włączyć układ z innymi danymi.

Woda i roztwory wodne

Woda jest substancją całkowicie bezpieczną do badania przez niewidomych. Już w toku

codziennego życia i na lekcjach przyrody niewidomy uczeń poznał wodę jako substancję

nieodzowną w życiu człowieka. Wie, w jakich stanach skupienia występuje, jakie zjawiska

fizyczne zachodzą przy zmianie stanów skupienia, potrafi badać rozpuszczalność substancji w

wodzie. Informacje te powinien znacznie poszerzyć w toku indywidualnych doświadczeń.

Wszystkie proponowane w tym rozdziale doświadczenia uczeń niewidomy może wykonać

sam. Należy wykorzystać tę możliwość i wykonać jak największą ilość doświadczeń

dotyczących mechanicznego oczyszczania wody, sporządzania roztworów, badania wpływu

różnych czynników na szybkość rozpuszczania się substancji. Należy zaproponować

wykonanie doświadczeń domowych np. hodowanie kryształów, co uświadomi obcowanie

uczniów z “chemią” w życiu codziennym. Niewidome dzieci, w domu rodzinnym często

wyręczane w wielu czynnościach, na lekcjach chemii powinny znaleźć miejsce i czas na

222

wykonanie takich czynności jak: nalewanie, mieszanie, przelewanie, kontakt z dość ciepłą

wodą, mycie, czyszczenie czy sprzątanie po wykonanym doświadczeniu.

Kwasy i wodorotlenki. Sole.

Zestaw doświadczeń zaproponowany do wykonania w tych rozdziałach jest trudny i w wielu

przypadkach niemożliwy do przeprowadzenia przez ucznia niewidomego ze względu na

szczególnie niebezpieczny i żrący charakter kwasów i zasad. Zaliczyć do nich można z

pewnością otrzymywanie i badanie właściwości stężonych kwasów i zasad. W takich

wypadkach należy zachować szczególne środki ostrożności. Niewidomy uczeń może pełnić

rolę asystenta. Jeśli jest to doświadczenie niemożliwe do obserwacji dotykiem lub zbyt

ryzykowne, nauczyciel powinien przeprowadzić je samodzielnie. Przed doświadczeniem

należy ucznia zapoznać z aparaturą, a sam przebieg eksperymentu szczegółowo omawiać.

W większości doświadczeń z zastosowaniem kwasów i zasad następuje zmiana barwy

indykatorów, czego stwierdzenie jest dla niewidomych niedostępne.

Wykorzystując zmysły poznawcze dziecka niewidomego, można przeprowadzić (z

zachowaniem odpowiednich środków ostrożności) badanie przewodnictwa elektrycznego

roztworów kwasów, zasad i soli. Włączenie do obwodu elektrycznego głośnika lub szkolnego

modelu silniczka, powoduje że efekt doświadczenia jest zauważony natychmiast, bez

oczekiwania na rozgrzanie żarówki. W reakcjach otrzymywania i badania rozpuszczalności

soli trudno rozpuszczalnych należy dokonać filtracji, co umożliwia niewidomym obserwację

dotykiem.

Wielu informacji o żrącym i niebezpiecznym charakterze kwasów dostarcza

niewidomemu duszący i nieprzyjemny zapach kwasów lub bezwodników kwasowych.

Wymownym jest doświadczenie działania kwasów na skorupkę jajka lub kość z kurczaka i

badanie produktów pręcikiem szklanym.

Aby przybliżyć wiadomości o kwasach, należy odwołać się do kwasów

organicznych w gospodarstwie domowym, z którymi uczeń zetknął się już w swoim życiu.

Należą do nich: kwas octowy w occie, cytrynowy w cytrynie, mlekowy w kiszonej kapuście i

ogórkach, kwas węglowy jako woda sodowa czy askorbinowy w witaminie C. W miarę

możliwości czasowych dokonać kwaszenia kapusty i ogórków, badać zmianę ich smaku.

Ważną rolę w procesie nauczania chemii odgrywa wprowadzenie naturalnych indykatorów

takich jak wywar z czerwonej kapusty, esencja herbaciana czy sok z buraków czerwonych.

223

W reakcji hydrolizy soli (chlorku miedzi) węch jako zmysł odbioru bodźców

umożliwi niewidomemu uczniowi wyczucie wydzielającego się chloru.

Surowce i tworzywa pochodzenia mineralnego

Program nauczania chemii obejmuje badanie właściwości fizycznych różnych minerałów,

metali i stopów. Materiały te mogą być badane dotykiem, węchem, a niektóre - smakiem.

Uczniowie mogą wykonywać doświadczenia z wykorzystaniem gipsu i cementu. Program

przewiduje również badanie właściwości fizycznych ropy naftowej i produktów jej destylacji.

Przy wykonywaniu doświadczeń z tymi substancjami należy zadbać o odpowiednie

wyposażenie stanowiska pracy (przydatne są tace, na których umieszcza się szkło

laboratoryjne z badaną substancją, i ręczniki papierowe).

Treści dotyczące destylacji ropy naftowej i suchej destylacji węgla należy

analizować teoretycznie ze względu na palny charakter otrzymywanych produktów.

Węgiel i jego związki z wodorem

Trudne do obserwacji i niebezpieczne są doświadczenia badania palności substancji, a także

wszelkie reakcje zachodzące podczas spalania, gdzie płomień jest przestrzenią, w której

przebiegają reakcje chemiczne. Przy omawianiu tego zagadnienia podobnych doświadczeń

jest dużo: spalanie metanu, etanu, acetylenu. Uczniowie niewidomi nie zaobserwują również

odbarwienia roztworu KMnO4 przy wykrywaniu węglowodorów nienasyconych. Mogą oni

samodzielnie przeprowadzać spalanie gazu z zapalniczki (butanu) oraz gazu z sieci gazowej.

Przy obserwacji produktów spalania można wykorzystać powstawanie sadzy np. na dnie

porcelanowego talerzyka, trzymanego nad płomieniem.

Pochodne węglowodorów

Badanie właściwości fizycznych alkoholi i kwasów organicznych jest w dużym stopniu

możliwe do wykonania przez uczniów z dysfunkcją wzroku. Należą do nich; badanie stanu

skupienia, rozpuszczalności w wodzie, zapachu oraz zmian zachodzących podczas

ogrzewania. Badanie palności tych substancji oraz reakcje ze stężonymi zasadami i kwasami

musi być wykonywane koniecznie pod bezpośrednią kontrolą nauczyciela. Kwasy organiczne

224

wykorzystywane w gospodarstwie domowym powinny stanowić szczególny materiał do

badania.

Związki chemiczne w żywieniu i w życiu codziennym

Wprowadzenie artykułów spożywczych do doświadczeń ogólnie dostępnych bardzo

korzystnie wpływa na przebieg procesu dydaktycznego. Cukry, tłuszcze, białka wchodzą w

skład wielu artykułów spożywczych, które uczeń niewidomy może nie tylko dotykać i

wąchać, ale także smakować, przez co określa właściwości fizyczne tych substancji

chemicznych. W reakcjach ksantoproteinowej i biuretowej oraz przy wykrywaniu skrobi

występuje zmiana barwy, niezauważalna przez uczniów niewidomych.

Podczas określania składu pierwiastkowego białek i tłuszczów uczniowie mogą

badać produkty reakcji za pomocą dotyku lub węchu (np. wydzielający się amoniak przy

wykrywaniu azotu w białkach).

3.7. Wnioski

Program nauczania fizyki i chemii w szkole podstawowej i gimnazjum może być w

pełni zrealizowany również przez niewidomych kształcących się w integracji. Nauczyciel

powinien uwzględnić specyficzną sytuację ucznia z dysfunkcją wzroku wśród widzących

rówieśników. Niewidomy i słabo widzący uczeń oczekuje przede wszystkim akceptacji

najbliższego środowiska. Jest to niezbędny warunek poprawnego rozwoju i skutecznego

nauczania.

Metodyka prowadzonych zajęć i wykonywanych eksperymentów powinna być

dostosowana do możliwości poznawczych ucznia. Wobec uczniów z dysfunkcją wzroku nie

powinno się obniżać wymagań, należy jednak uwzględnić mniejsze tempo i inną technikę

pracy.

Nauczyciel powinien jak najczęściej kontaktować się z rodzicami ucznia.

Z pewnością pomogą oni dziecku wyrównać materiał, który szybko przerabiany na lekcji, nie

został dobrze przyswojony. Dziecko z pomocą rodziców może przeprowadzić szereg

eksperymentów w domu. Może także przygotować odpowiednie pomoce, które zostaną

wykorzystane na lekcji. Działanie takie aktywizuje niewidomego, a każda wykonana

samodzielnie praca poszerza zakres jego doświadczeń i wiedzy o otaczającym świecie. Jest to

bardzo ważne dla jego przyszłej samodzielności życiowej.

225

Podczas przeprowadzania doświadczeń zagrażających uczniowi (ogień, prąd

elektryczny, substancje żrące) nauczyciel powinien zachować szczególne środki ostrożności,

wskazując i omawiając jednocześnie niebezpieczeństwo. Pozwoli to uczniowi w przyszłości

na bezpieczne działania.

Bardzo istotną rolę w nauczaniu odgrywają modele. Trzeba dążyć do powiększania

ich zbioru. Przestrzenne modele są dla niewidomych o wiele lepszym źródłem wyobrażeń

zastępczych od wypukłych rysunków. Dzięki modelom uczniowie z dysfunkcją wzroku mogą

się zapoznać z zupełnie niedostępnymi ze względu na duże wymiary urządzeniami (żurawie,

dźwigi, statki, samoloty itd.) bądź z obiektami nieosiągalnymi z powodu wielkich odległości

(gwiazdy, układy planetarne). Modele umożliwiają im poznanie mikroświata atomów i

cząstek oraz zachodzących tam prawidłowości. Przestrzeń, odbierana przez osoby widzące na

rysunkach i ilustracjach, na skutek zastosowania perspektywy jest dla niewidomych

praktycznie niedostępna.

Rysunki wypukłe stanowić mogą dobre uzupełnienie treści przekazywanych w

sposób werbalny, na przykład w czasie omawiania zjawisk optycznych. Rysunki

przedstawiające bieg promieni bardzo ułatwiają zrozumienie materiału.

Podczas nauczania niewidomych i słabo widzących należy stale pamiętać o bardzo

ważnej rewalidacyjnej roli szkoły. Dzieci i młodzież, ucząc się, powinni równolegle mieć

możność zdobycia wiedzy potrzebnej im w życiu, by w przyszłości stać się samodzielnymi i

znaleźć swe miejsce w społeczeństwie. Są bowiem jedynie “widzącymi inaczej”.

Bibliografia

1. Francuz-Ornat G., Kulawik T.: Program nauczania fizyki w gimnazjum. Nowa Era,

Warszawa 1999.

2. Kulawik T., Litwin M.: Program nauczania chemii w gimnazjum. Nowa Era, Warszawa

1999.

3. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej. PWN, Warszawa

1976.

4. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci Niewidomych. PWN, Warszawa 1974.

5. Soczewka J.: Nauczanie chemii w klasach integrujących młodzież o zróżnicowanej

recepcyjności wzrokowej, "Pedagogika specjalna" 1999, nr 3.

6. Subieta R.: Zbiór zadań. Fizyka. WSiP , Warszawa 1999.

226

7. Świerczek J.: Zastosowanie aparatury tyflotechnicznej w nauczaniu niewidomych,

"Szkoła specjalna" 1982, nr 5.

8. Więckowska E.: Nauczanie fizyki w szkole podstawowej dla niewidomych, "Przegląd

Tyflologiczny" 1980, nr 2.

227

Rozdział IX

Porady dydaktyczne dla nauczycieli matematyki

1. Podstawy teoretyczne- Małgorzata Placha

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

We wstępie odwołujemy się do istotnych dla dydaktyki matematyki trzech teorii:

teorii studiów rozwojowych Piageta, poziomów rozumienia pojęć van Hiele’a, teorii

amerykańskiego psychologa J. Brunera oraz metody czynnościowej w nauczaniu matematyki

A.Z. Krygowskiej.

W teorii rozwoju intelektualnego wg Piageta wyróżnia się cztery stadia rozwoju

następujące po sobie w określonym porządku. Stadia te możemy zaobserwować u wszystkich

dzieci, zarówno widzących jak i słabo widzących, czy niewidomych o normalnym rozwoju

umysłowym. W przypadku dzieci niewidomych od urodzenia warunkiem ich prawidłowego

rozwoju jest zapewnienie im od samego początku możliwości eksperymentowania z

przedmiotami, co pozwala zaspokoić naturalną ciekawość i poznawać właściwości różnych

elementów otaczającego dziecko świata. W późniejszym stadium, tj. w wieku od 2 do 6-7 lat,

odwołując się do wcześniejszych doświadczeń, dziecko staje się bardziej aktywne i zaczyna

poznawać otaczający świat za pomocą działania. Podstawę tych działań stanowi szereg

czynności niewiążących się ze sobą w logiczną całość. U dzieci w wieku szkolnym: od 6-7 lat

do 11-12 lat, mamy już do czynienia z rozwojem inteligencji konkretno-operacyjnej. Dziecko

potrafi porządkować przedmioty, klasyfikować je oraz dostrzegać ich wspólne własności.

Myślenie operacyjne, odwołując się do słów i symboli, koncentruje się na wyjaśnianiu i

rozumieniu obserwowanych cech i zjawisk. U uczniów gimnazjum następuje rozwój

inteligencji formalno-operacyjnej, charakteryzującej się zdolnością do przeprowadzenia

logicznego rozumowania, w którym wychodzi się od założeń i przesłanek, a następnie na ich

podstawie formułuje się wnioski na drodze dedukcji lub w oparciu o eksperymenty. Temu

stadium rozwoju intelektualnego odpowiada określony przez van Hiele’a poziom rozumienia

pojęć nazwany poziomem logicznym. Poziom logiczny jest skoncentrowany przede

wszystkim na określaniu relacji i związków między własnościami figury lub klas figur

geometrycznych, bądź też zbiorów liczbowych. Struktura rozumowania na tym poziomie

228

opiera się na dedukcji i przechodzeniu od przyjętych przesłanek do wniosków. Przy czym

zasadniczą rolę w rozumowaniu odgrywają prawa logiczne, a nie intuicja i stwierdzenia

empiryczne. Ważną rolę odgrywa tu język zawierający precyzyjne terminy matematyczne i

logiczne.

Amerykański psycholog J. Bruner w swej teorii, bardzo istotnej dla dydaktyki

matematyki, wyróżnia trzy systemy przetwarzania i prezentowania informacji, które

akcentują dominanty poszczególnych okresów rozwojowych:

- poprzez manipulowanie i działanie – reprezentacja enaktywna,

- poprzez organizację percepcji i tworzenia wyobrażeń – reprezentacja ikoniczna,

- przez posługiwanie się słowami i symbolami – reprezentacja symboliczna.

Przedstawione trzy reprezentacje J. Brunera występują na każdym z poziomów

rozumienia pojęć van Hiele’a, związanych ściśle z odpowiednimi stadiami rozwoju

intelektualnego Piageta.

Podstawowa znajomość przedstawionych w skrócie trzech ważnych dla dydaktyki

matematyki teorii, odgrywa bardzo ważną rolę w projektach dydaktycznych, dotyczących

opracowania pojęć matematycznych (szczególnie w nauczaniu geometrii) metodą

czynnościową.

Metoda czynnościowego nauczania matematyki wg Anny Zofii Krygowskiej jest

nadal aktualna i stosowana w rozwoju nauki i praktyce szkolnej. Metoda ta zakłada z jednej

strony “głębokie wniknięcie w operacje jakie tkwią w danym pojęciu matematycznym”, z

drugiej zaś strony polega na zorganizowaniu takich sytuacji problemowych, dzięki którym

wystąpiłyby trzy rodzaje operacji: konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych. Druga

zasada jest umotywowana teorią Piageta. Wymaga ona w pewnym sensie powtórzenia u

dziecka trzech stadiów rozwoju następujących po sobie w ustalonym porządku, podczas

kształtowania nowego pojęcia. Zgodnie z następującymi po sobie stadiami rozwoju

intelektualnego: stadium przedoperacyjnym, operacji konkretnych i formalnych; w procesie

nauczania powinny wystąpić czynności sprzyjające ukształtowaniu się w umyśle dziecka

operacji konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych. Warto też zdawać sobie sprawę z tego,

że właśnie uczniowie ostatniej klasy szkoły podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum są na

etapie przechodzenia na jakościowo inne myślenie, z myślenia konkretnego na myślenie

abstrakcyjne. Na tym etapie można zaobserwować trudności z symboliką literową i

poprawnym posługiwaniem się zwięzłym językiem matematycznym. Z kolei kategoryczne

wymaganie od ucznia na lekcjach matematyki poprawnego wysławiania, prowadzi często do

229

bezmyślnego uczenia się pewnych formuł na pamięć. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z

tego, jaką rolę odgrywa mowa w kształceniu myślenia, musi dobrze rozumieć współzależność

rozwoju zdolności rozumowania i umiejętności precyzyjnego wypowiadania sądów. W

nauczaniu szkolnym zbyt często dokonuje się skrótów i przeskoków, zbyt często ogranicza

się też tylko do wiedzy symbolicznej, formalnej. Tymczasem warto poświęcić trochę więcej

czasu na przygotowanie i zorganizowanie czynności konkretnych, dających możliwość

lepszego rozumienia pojęć matematycznych i ich praktycznego zastosowania. Należy przy

tym uważać, aby poszczególne czynności różnych typów nie pozostały w świadomości

uczniów izolowane, oderwane od siebie, nie dając podstawy do pełnego zauważenia

związków między nimi. Przykładem zorganizowania sytuacji problemowych sprzyjających

występowaniu trzech rodzajów operacji - konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych -

może być projekt dydaktyczny opracowania pojęcia prostopadłościanu metodą czynnościową.

(Helena Siwek, Matematyka 4 ’97)

Projekt ten zawiera ogólną charakterystykę sytuacji i zadań problemowych,

prowadzących do powstania odpowiednich reprezentacji - enaktywnych, ikonicznych i

symbolicznych – na kolejnych poziomach myślenia.

I Poziom wzrokowy (dotykowy)

Czynności konkretne, prowadzące do ukształtowania reprezentacji enaktywnej –

Wyróżnianie kształtu prostopadłościanu w otaczającym świecie, dokonanie wyboru spośród

różnych pudełek, klocków, przedmiotów znajdujących się w klasie i w domu, budowli itp.

Lepienie modelu prostopadłościanu z plasteliny lub modeliny, montowanie z patyczków,

sklejanie z papierowej siatki. Porównywanie kształtu prostopadłościanu z innymi bryłami.

Obserwowanie regularności i podobieństw na modelach prostopadłościanu (pełnym, pustym,

żeberkowym).

Czynności wyobrażeniowe prowadzące do ukształtowania reprezentacji ikonicznej –

Schematyczne przedstawianie prostopadłościanu na rysunku (rysunku wypukłym na folii lub

brajlonie w przypadku dzieci niewidomych). Dzieci widzące mogą też obserwować cień

prostopadłościanu pełnego i żeberkowego oraz odrysować cień prostopadłościanu

żeberkowego w różnych położeniach. Do czynności wyobrażeniowych należy też

rozpoznawanie prostopadłościanu na rysunku oraz odróżnianie rysunku prostopadłościanu od

rysunku innych brył; uzupełnianie rysunku prostopadłościanu w prostych przypadkach.

230

Czynności abstrakcyjne, prowadzące do ukształtowania reprezentacji symbolicznej –

Swobodne operowanie nazwą “prostopadłościan”, opisywanie w języku potocznym jego

kształtu, odwoływanie się do wiadomości o prostokącie – ustalanie liczby ścian,

formułowanie warunków z ilu i jakich prostokątów można zbudować prostopadłościenne

pudełko.

II Poziom opisowy

Czynności konkretne zmierzające do ukształtowania reprezentacji enaktywnej –

Badanie prostopadłościanu: kształt ścian, długości krawędzi, wierzchołki. Sprawdzanie

wzajemnego położenia krawędzi: wskazanie krawędzi równoległych, prostopadłych,

skośnych. Wskazanie krawędzi równych. Sprawdzanie wzajemnego położenia i wymiarów

ścian: wskazanie ścian prostopadłych i równoległych, wskazanie ścian przystających,

wyróżnienie ścian o wspólnej krawędzi, porównywanie krawędzi o wspólnym wierzchołku -

ich długości i kątów nachylenia. Obliczanie pola powierzchni prostopadłościanu oraz jego

objętości.

Czynności wyobrażeniowe zmierzające do ukształtowania reprezentacji ikonicznej –

Ustalanie relacji między ścianami, krawędziami i wierzchołkami na modelu i siatce

prostopadłościanu oraz na prostym rysunku prostopadłościanu w rzucie. Obliczanie

powierzchni budowli złożonych z kilku prostopadłościanów.

Czynności abstrakcyjne zmierzające do ukształtowania reprezentacji symbolicznej –

Opis prostopadłościanu przez podanie charakterystycznych cech dotyczących ścian, krawędzi,

wierzchołków. Opisanie związków między elementami składowymi. Opis czynności

prowadzących do obliczenia pola i objętości prostopadłościanu. Sformułowanie wzorów.

III Poziom logiczny

Czynności konkretne zmierzające do ukształtowania reprezentacji enaktywnej –

Budowanie (z określonej liczby prętów o właściwych długościach i odpowiednich złączy)

modelu żeberkowego prostopadłościanu (modele takie można również budować z

odpowiedniej liczby patyczków o określonych długościach używając plasteliny w miejsce

złączy). Do czynności konkretnych należy też właściwe wykorzystanie ogólnych zasad

obliczania pola i objętości z odwoływaniem się do przystających ścian, równych warstw

231

ułożonych z kostek sześciennych jakimi można wypełnić prostopadłościan oraz badanie

związków między prostopadłościanami i np. sześcianami

Czynności wyobrażeniowe zmierzające do ukształtowania reprezentacji ikonicznej –

“Widzenie” w wyobraźni związków między elementami prostopadłościanu oraz związków

między twierdzeniami o prostopadłościanie i np. sześcianie, schematyczne przedstawianie

związków między definicjami i twierdzeniami oraz interpretowanie ich na schematycznych

rysunkach.

Czynności abstrakcyjne zmierzające do ukształtowania reprezentacji symbolicznej –

Konstrukcja formalnych definicji prostopadłościanu, klasyfikacja wielościanów, twierdzenie

o rzucie równoległym, wzory na pole i objętość, twierdzenia o przekątnych i przekrojach,

związki logiczne między twierdzeniami.

Wyrobienie umiejętności posługiwania się wyobraźnią przestrzenną do modelowania

stosunków przestrzennych jest jednym z podstawowych celów nauczania matematyki. Dla

uczniów niewidomych umiejętność ta odgrywa niezwykle ważną rolę w kształtowaniu

orientacji przestrzennej koniecznej do samodzielnego poruszania się np. w mieście.

Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z tego, że proces kształtowania pojęć jest procesem

długotrwałym, wymagającym wielu zabiegów dydaktycznych przy wprowadzaniu

określonych pojęć oraz ich utrwalaniu i stosowaniu. Musi też mieć świadomość i

przekonanie, że aby proces ten przebiegał prawidłowo i skutecznie, konieczne jest

postępowanie zgodne z teorią poziomów myślenia P. van Hiele’a. Zachwianie i odwrócenie

hierarchii poziomów myślenia może powodować trudności w prawidłowym tworzeniu i

przyswojeniu pojęć geometrycznych przez uczniów. Bardzo często mamy do czynienia z

sytuacją, gdy uczeń potrafi rozwiązać proste zadanie posługując się uproszczonym

rysunkiem, wykorzystując jedynie zwykłe procedury algorytmiczne, które nie mają żadnego

oparcia w wyobrażeniach figury. Tymczasem powinno się dać uczniom jak najwięcej

możliwości i zachęty do aktywnych działań i samodzielnych poszukiwań.

2. Zagadnienia praktyczne- Marian Magner

Ośrodek Szkolno-Wychowawczydla Dzieci Niewidomych

im. Róży Czackiej w Laskach

232

Jak zrekompensować brak dostępu do tablicy?

Każda klasa szkoły masowej w miejscu widocznym dla wszystkich uczniów posiada tablicę.

Na tablicy kredą wypisuje się ważne wiadomości, kreśli rysunki. W szkole dla dzieci

niewidomych w ciągu dwudziestu paru lat pracy nie zużyłem ani kawałka kredy. W mojej

szkole nie ma tablic. Czym zrekompensować brak tablicy w sali szkolnej? Odpowiedź jest

prosta. Służy do tego:

- kartka z zeszytu włożona w maszynę brajlowską

- kubarytmy – przyrząd składający się z tablicy przypominającej gofry i około sto

jednakowych sześcianików. Każdy sześcian ma naniesione brajlowskie cyfry. Jedna ze ścian

nie ma oznaczenia i przez uczniów nazywana jest "mydełkiem". W dalszych rozważaniach

będę używał tego określenia (już bez cudzysłowu).

- folia położona na rysownicy o gumowym podkładzie, na której można za pomocą

rysowniczka i przyrządów kreślić żądane figury czy znaki.

- adaptowany dla potrzeb dzieci niewidomych układ współrzędnych – gąbka na której

położono kartkę w kratkę wypukłą, dwie gumki cienkie przecinające się na środku pod kątem

prostym i zestaw szpilek.

- dłoń ucznia, do której, jak mówi jedna z zasad tyflopedagogiki, można dawać świat.

W szkole ogólnodostepnej uczeń niewidomy powinien brać czynny udział w lekcji

na równi z uczniami widzącymi. Musi być więc na bieżąco informowany o zapisach

dokonywanych na tablicy. Dlatego osoba, która pisze coś na tablicy powinna jednocześnie

mówić głośno co pisze, aby uczeń niewidomy mógł wszystko na bieżąco zanotować.

Do przekazywania informacji o ilustracji graficznej (np. wykresy) można posłużyć się

najprostszymi pomocami, takimi jak: pręty (patyczki) różnych długości, elastyczna, dająca się

dowolnie układać linka długości kilkunastu centymetrów; wykonane z drutu modele różnych

figur geometrycznych i figur podobnych (przy czym modele te, podobnie jak rysunki, od

początku traktujemy jako symbole pewnych figur geometrycznych).

Jeżeli istnieje potrzeba przedstawienia jakiejś sytuacji na płaszczyźnie

współrzędnych (np. graficzne rozwiązywanie układów równań, wykresy itp.), można

posłużyć się średniej grubości poduszką z gąbki, płytą korkową lub pilśniową, na której

mocujemy pokratkowany papier brajlowski. Osie układu współrzędnych zaznaczamy np. za

pomocą okrągłej gumki krawieckiej. Do zaznaczania punktów można użyć szpilek z

233

większymi główkami. Wykresy ilustrujemy za pomocą prętów (patyczków), elastycznej linki

bądź plasteliny. Używając najprostszych pomocy dajemy niewidomemu uczniowi możliwość

szybkiego tworzenia różnych wariantów i czynnego uczestniczenia w lekcji. Ponadto,

obserwując twórcze działania niewidomego ucznia, nauczyciel może stwierdzić, na ile uczeń

rozumie określone pojęcia.

Bardzo przydatną pomoc stanowią kubarytmy (tabliczka i kostki). Na kubarytmach

możemy pokazać wykonywanie działań metodą pisemną, możemy zilustrować pojęcie

przedziału na osi liczbowej, możemy budować diagramy słupkowe, możemy pokazywać

sytuacje w terenie, wyjaśniając np. na czym polega triangulacja, możemy też przy pomocy

kubarytmów przybliżyć pojęcie pola powierzchni oraz pojęcie objętości.

ZBIORY

Wprowadzam w klasie czwartej pojęcie zbioru w sposób, który uczniowie

niewidomi bardzo akceptują, to znaczy na wesoło. Podam przykład takiego zadania.

Wykonaj działania dodawania, odejmowania i mnożenia zbiorów gdy:

a) zbiór A: uczniowie, którzy lubią jeść krokiety i naleśniki

zbiór B: uczniowie którzy lubią jeść naleśniki i pierogi

b) zbiór D: dziewczynki

zbiór M: małpy

c) zbiór C: chłopcy klasy czwartej

zbiór B: chłopcy klasy czwartej, którzy nie lubią nadużywać mydła

Do wykonania i zapisu działań potrzebne będą w notacji brajlowskiej następujące znaki:

Należy do zbioru

Nie należy do zbioru

Iloczyn zbiorów

I logiczne

Suma zbiorów

Lub

Różnica zbiorów

Zbiór pusty

Rozwiązując to zadanie w przypadku b) iloczyn zbioru jest zbiorem pustym. Uczniowie z

radością przyjmują informacje, że przykładami zbiorów pustych są np. krokodyle w Wiśle

234

czy włosy na łysinie. Kształt łysiny przyda się również do wytłumaczenia czarnodrukowej

litery „o”.

Zbiory liczbowe:

Zbiór liczb naturalnych

Na lekcji wstępnej uczniowie robią następującą wyliczankę: jeden - to ja, dwa - moje

uszy, pięć - palce prawej lub lewej ręki, dwadzieścia - wszystkie moje palce, sto sześć -

(dowcipnie) wiek osła. Wyliczankę kończy zapis brajlowski zbioru liczb naturalnych.

N=1, 2, 3,..., 106,...

Następnie wprowadzam podzbiory liczb naturalnych typu: liczby parzyste, liczby nieparzyste,

liczby jednocyfrowe, dwucyfrowe itd. Liczby parzyste kończy uogólnienie 2n, liczby

nieparzyste 2n+1 lub 2n-1. W liczbach jedno, dwu, trzycyfrowych staramy się przeliczyć

ilość elementów podzbiorów.

Zabawy na kubarytmach:

- wypisywanie dzielników liczb. Podaję liczby zapisane na kubarytmach jedna pod drugą z

lewej strony. Za każdą liczbą umieszczamy mydełko i wypisujemy dzielniki z przerwami.

Liczby tak dobieramy aby wśród tych np. sześciu, siedmiu liczb były przynajmniej dwie

liczby pierwsze.

- na tej samej zasadzie po mydełku wypisujemy wielokrotności liczb i na zakończenie

stawiam pytanie: "czy jest to proces skończony?"

- rozpisywanie liczb złożonych jako iloczyn liczb pierwszych, ale w układzie poziomym.

Liczba mydełko i rozkład z lewa na prawo.

następnie szukanie NWD (największy wspólny dzielnik) i NWW (najmniejsza wspólna

wielokrotność) dwóch liczb. Analogiczny zapis jak w czarnym druku.

Zapisywanie dużych liczb:

- najpierw z lewej strony, dokładając kolejne cyferki uczniowie budują liczby do miliona

- z prawa do lewej - ćwiczenie sugerujące zapis na tabliczce brajlowskiej

- zabawa w prezesa Spółdzielni "Dobra Chata", który poszczególnym rodzinom:

Jednościowie, Tysiącowie, Milionowie itd. przydziela mieszkanie, składające się z jadalni,

235

dziecięcego pokoju i sypialni. Mieszkania przydzielane są z prawej strony odgradzając

kolejne trzy pokoje mydełkiem, powstaje układ pozycyjny; jadalnia - jedności, dziecięcy -

dziesiątki i sypialnia -  setki. Mydełka rozdziału mieszkań służą do poprawnego zapisu

brajlowskiego dużych liczb. Mydełko służy do zostawienia przerwy lub szóstego punktu w

zapisie dużych liczb.

Sito Eratostenesa

Uczniowie zapisują na osobnej kartce liczby od 1 do 50, a następnie „drapiemy” liczby nie

spełniające kryterium liczby pierwszej, zacierając w ten sposób punkty brajlowskie. Ta

zabawa jest bardzo lubiana przez uczniów klasy czwartej. W piątej rozszerzam sito dla liczb

od 50 do 100.

Wprowadzenie osi liczbowej:

a) na grubym sznurze zaznaczamy supłem początek. Dzieci odmierzają własnymi

krokami poszczególne jednostki,

b) na nakreślonej na folii półprostej „spacerują” cyrklem i małymi łukami zaznaczają

kolejne liczby naturalne,

c) na desce ze strzałką w prawo wbite są w jednakowych odstępach kołeczki, na których

zawieszają wizytówki liczb od 0 do 12, 15. Tu dopiero dołączam do zbioru liczb

naturalnych 0 jako początek osi liczbowej. Bardzo ważne dla dzieci niewidomych są

ćwiczenia orientacyjne typu:

- podaj kolejną liczbę na prawo na osi liczbowej

- podaj poprzednią liczbę

- podaj liczbę o 2 na lewo, o 3 na prawo

- podaj liczby pomiędzy np. 7 a 11

- podaj liczbę mniejszą od 7, liczbę czy liczby większe od 7

Zbiór liczb ułamkowych

Stosuję zadanie typu: jak podzielić sprawiedliwie 3 czekolady między czworo dzieci.

Doprowadzam do zapisu 34=3/4

Piłkarz, który na koszulce ma napisaną 3, pasek, który zastępuje kreskę ułamkową, a na

spodenkach ma 4. Łatwiej uczniom zapamiętać, że obniżona czwórka mianownika to ta

czwórka spodenkowa.

236

Zbiór liczb całkowitych

Zbiór liczb całkowitych wprowadzam jako rozwiązanie problemu niemożności wykonania

działania odejmowania liczby większej od mniejszej. Posługuję się własnej konstrukcji osią

liczbową, na której liczby dodatnie są zaznaczane kółeczkami drewnianymi, liczby ujemne

gwoździkami, które w dotyku dają uczucie chłodu. 0 ma i kołeczek i gwoździk. Ćwiczenia z

tą drewnianą osią przenoszę na oś kreśloną przez uczniów na folii. Oś drewniana ustawiona

pionowo strzałką do góry może służyć jako model termometru. Na osi wprowadzam relację

mniejszości.

Dwa takie humorystyczne sposoby:

1. Piesek, który wpadł do sklepu z kiełbaskami i otworzył pysk na większą. Układam ręce

dziecka w kształt większości. Rysuję na folii dużą małę kiełbasa oraz znak większości.

Najbardziej zbliżoną do tego znaku jest brajlowska litera „o” zakończona drugim punktem.

2. To samo z gąską, która wybiera dużą lub małą pyzę do połknięcia. Układamy w znak

mniejszości. Rysujemy na folii i stwierdzamy, że najbardziej zbliżoną literą do znaku

mniejszości jest brajlowska litera „ś” przedłużona o trzeci punkt.

W klasach, gdzie uczniowie wykazują większe zainteresowanie matematyką pokazują

przedziały lewo i prawostronnie domknięte, wynikające z zapisu nierówności nieostrych.

Zbiór liczb niewymiernych

Dwa zagadnienia dla uczniów niewidomych:

Znając pole kwadratu wskaż długość boku

Można to wprowadzać używając strzałki brajlowskiej, jako przyporządkowania. W ten

sposób doprowadzam do pojęcia pierwiastka kwadratowego.

Sześcian - jego objętość, a krawędź sześcianu

Rodzaj przyporządkowania objętości krawędzi. Rodzaj przyporządkowania to pierwiastek

stopnia trzeciego, czyli pierwiastek sześcienny.

Liczby, których pierwiastki kwadratowe lub sześcienne nie mają przyporządkowania w

liczbach naturalnych lub ułamkach, nazywać będziemy liczbami niewymiernymi.

237

Zamykamy wiadomości o zbiorach zapisem zbioru liczb rzeczywistych jako sumy zbiorów

wymiernych i niewymiernych.

PROCENTY POKAZYWANE NA KUBARYTMACH

1. Buduję z mydełek ramkę będącą obwodem kwadratu o polu 100. Każdy kubarytm

włożony wewnątrz tej ramki oznacza jeden procent. Uczniowie budują różnych kształtów

figury o zadanej ilości procent 3, 5, 15.

2. Z kubarytmów mydełkowych budujemy następujące prostokąty:

520, mydełko=1%, (jeden element ze 100),

210, mydełko=5%, (jeden element z 20),

45, mydełko=5%, (jeden element z 20),

110, mydełko=10%, (jeden element z 10),

kwadrat o polu 25 - 55 mydełko=4%, (jeden element z 25),

kwadrat o polu 4 mydełko=25%. (jeden element z czterech).

Są to ćwiczenia wstępne do budowy diagramów procentowych. Diagramy prostokątne i

kwadratowe budujemy na kubarytmach w ten sposób, że poszczególne dane różnicujemy

fakturą, to znaczy ściankami z jedną kropeczką, z dwiema, z czterema, mydełkowymi itp.

Tak samo stosując różnicę faktury można budować diagramy słupkowe. Zaczynamy

od dolnej krawędzi prostokąt kubarytmowej tabliczki. Słupki mogą być rozdzielone lub jeden

przy drugim, co nie przeszkadza odczytywaniu danych. Jedynie diagramy kołowe

wykonujemy na folii i:

- uczniowie otrzymują gotowy diagram zróżnicowany fakturowo i mierząc kątomierzem ze

wskazówką (dokładność do jednego stopnia kątowego) mogą wyliczyć ilość procent

- uczniowie na podstawie danych procentowych przeliczają na kątową miarę i sami kreślą

diagram kołowy, różnicując fakturowo, np. największe pole zostawiają gładkie, robią

kropeczki, kreseczki. Można również, jako utrwalenie z brajlowskiego papieru w kratkę,

zadać zrobienie diagramu wyszywanego prostokątnego lub kwadratowego. To zadanie

angażuje jednak wychowawców, bo nie zawsze sprawność uczniowskich rąk jest

wystarczająca.

Przy obliczeniach, jaki procent jednej liczby stanowi liczba druga, wprowadzam

eksperymentalnie stężenie procentowe – integracja z chemią. Uczniowie wsypują np. 2 gramy

238

soli do 48 gramów wody lub 3 gramy soli do 27 gramów wody, porównują smakowo stężenie

i obliczamy: (masa substancji /masa roztworu)100%

ILUSTRACJE DO NIEKTÓRYCH PRAW DZIAŁAŃ NA KUBARYTMACH

1. Buduję z mydełek prostokąt o wymiarach 57, pole 35:

- obracam go o kąt 90, mam ilustrację do prawa przemienności mnożenia,

- dzielę bok 7 patyczkiem na 4 i 3, mam 5 (4+3)= 5 4 +5 3 lub dzielę patyczkiem 5 na 2 i

3 i mam 7 (2+3)=7 2 + 7 3, mam prawo rozdzielności mnożenia względem dodawania,

- buduję prostokąt 1 na 9, ilustracja prawa: jedynka czynnikiem neutralnym.

2. Prawo rozdzielności mnożenia względem dodawania (opowieści trochę humorystyczne):

- Starsza pani lubiąca zwierzęta, w każdym kącie pokoju ma matę, na której śpią pies i kot.

Jak zapisać tę sytuację? 4(k+p)= 4k+4p,

- Na pięciu tacach, na każdej z nich, leży banan i cytryna. Jak zapisać tę sytuację?

Utrudnienie dla uczniów zdolnych: jak zapiszesz gdy tac będzie a?

DZIAŁANIA W POSZCZEGÓLNYCH ZBIORACH

1. Działania pisemne dodawania, odejmowania i mnożenia liczb naturalnych, wykonujemy w

górnym prawym rogu tabliczki kubarytmów, natomiast działanie dzielenia w trzecim rządku

od góry, następny rządek opuszczamy, a potem zapisujemy dzielnik. Iloraz - w pierwszym

rządku. Drugi rządek zastępuje kreskę w czarnym druku.

2. Dodawania i odejmowania ułamków dziesiętnych wykonujemy na kubarytmach. Jako

przecinek będzie służyło mydełko umieszczane najczęściej w 7 od lewej strony okienku

każdego rzędu, w zależności od ilości dodawanych, np. ułamków dziesiętnych, mydełko pod

mydełkiem ułatwia orientację. Mnożenie zapisuję w lewym górnym rogu, mnożę w prawym

bez przecinków. Dopiero w iloczynie odcinam z prawej strony odpowiednią ilość miejsc

przecinkiem, najchętniej metalowym lub wykonanym z papieru. Dzielenie ułamków

dziesiętnych wykonuję w trzecim rządku od góry po dokonaniu przesunięcia przecinka. Tu

jedna uwaga: jeżeli dzielna pozostanie ułamkiem dziesiętnym, jako przecinka nie stosujemy

mydełka, lecz przecinek papierowy lub metalowy. Uzasadnienie: nie spowoduje to

przesunięcia cyfr spisywanych. W ilorazie stosujemy przecinek mydełkowy.

239

3. Skracanie ułamków robimy na podstawie „zabawy w kurę”. Licznik zapisujemy w

pierwszym rządku tabliczki kubarytmów, mianownik w trzecim, drugi jest kreską ułamkową

umowną. Za licznikiem i mianownikiem kładę mydełka i rozpisuję jako iloczyn liczb

pierwszych. Drugim rządkiem „spaceruje kura”, która jeżeli w pierwszym i w trzecim rządku

zauważy taką samą liczbę „to ją wydziobuje”. To co zostaje jest ułamkiem skróconym.

„Zabawę w kurę” stosuję również w mnożeniu lub dzieleniu ułamków, zastępując oczywiście

dzielenie mnożeniem przez odwrotność dzielnika. Hasło zabawy: najpierw skróć potem

mnóż!

4. Kubarytmy wykorzystuję też przy budowaniu ułamków równych. Z lewej strony w

pierwszym rządku licznik, w trzecim mianownik i w zależności co ma przyrównać, a więc

albo wkładam drugi licznik i poszukuję mianownika lub na odwrót. Porównywanie ułamków

wykorzystuję do naturalnego wprowadzenia proporcji. 2/3=4/6 to przecież 2 : 3 = 4 : 6.

Równość ilorazów to proporcja. Żeby było weselej kładziemy zapis na „tapczaniku” i 2 i 6

leżą na skraju - wyrazy skrajne, 3 i 4 - wyrazy środkowe. I można w sposób zabawowy

wprowadzić wszystkie własności proporcji.

5. Działania na liczbach całkowitych z wykorzystaniem osi drewnianej. Ćwiczenia

orientacyjne. Palec lewej ręki umieszczony jest stale na 0, a prawa „spaceruje” na prawo lub

na lewo od zera. W iloczynie wprowadzam zadanie zagadkę w postaci równania 3 x = -6.

Zagadka: Trzy razy skoczy pchełka i osiągnie punkt –6. Ile wynosi skok pchełki ?

RÓWNANIA I UKŁADY RÓWNAŃ

W to zagadnienie wprowadzam poprzez zadania z treścią. I to zadania nie typu: suma dwóch

liczb czy suma dwóch liczb i różnica dwóch liczb, ale zadania wesołe. Przykłady:

1. Na szalce wagi siedzi puszysta pani o masie 81 kilogramów. Na drugą szalkę wagi

wtłoczono odważnik 50 kilogramów i wsypywano do postawionego na szalce worka piasek.

Ile kilogramów piasku trzeba wsypać do worka?

2. Cegła waży kilogram i pół cegły. Ile waży cegła w kilogramach?

Wykorzystuję ręce uczniów: lewa rączka na niej cegła, prawa rączka odważnik kilogramowy

i pół cegły, prawo monotonii i po zabawie.

3. Patronowie uczniów czyli wół i osioł nieśli paczki z prezentami na święta. Wół rzecze:

Gdyby jedną paczkę z grzbietu osła przeniesiono na mój, niósłbym dwa razy więcej. Osioł:

Wolę gdyby z twego grzbietu zdjęto tylko jedną paczkę i położono na moim. Nieśli byśmy

240

równo. Ile paczek niósł osioł, a ile wół? Klasa zainteresowana. Można podzielić na dwa

stronnictwa osła i wołu.

PRZYKŁADY FUNKCJI, WYKRESY

- Na kubarytmach w układzie poziomym, pierwszy i trzeci rządek, układamy liczby

odpowiadające dziedzinie i wartości w najprostszych zależnościach x2x lub w układzie

pionowym, oddzielając mydełkami z lewej strony dziedzina, z prawej mydełek otrzymywane

wartości np. kwadraty liczb jednocyfrowych.

- Przyporządkowania funkcyjne można również zrobić na foliach, stosując zbiory zaznaczone

pętelkowo i przyporządkowania rysowane strzałeczkami w stronę punktów przeciwdziedziny.

Wykresy funkcji

Najczęściej budujemy na adaptowanym do potrzeb niewidomych układzie współrzędnych.

Może to być gąbka, na której położono wypukły kratkowany papier brajlowski, dwie gumki

przecinające się pod kątem prostym i szpilki. Wprowadzam geograficzną orientację ćwiartek:

pierwsza białostocka, druga szczecińska, trzecia wrocławska, czwarta przemyska. Zależności

układamy za pomocą szpilek.

Sposób drugi. Na folii można narysować układ współrzędnych, zaznaczyć jednakowe lub

różne odstępy na osiach OX i OY, a następnie wykreślać poszczególne przypadki funkcji,

rzadziej stosowane.

Sposób trzeci. Niektóre przypadki funkcji łatwo pokazać na metalowej tablicy magnetycznej i

wstążkach metalowych, układanych w kształt wykresu danej funkcji.

Używam też wyciętej paraboli z ząbkiem. Jest to tekturowa parabola, której oś zaznaczam

malutkim ząbkowym wycięciem. Łatwo to pokazać na układzie gąbkowym pod gumką osi

rzędnych.

Sposób czwarty. Kreślę w dłoni ucznia kształt wykresu funkcji, co zgodne jest z zasadą

tyflodydaktyki: dać świat do ręki.

Jako wprowadzenie do budowania wykresów funkcji uczniowie: a) grają w znaną zabawę w

okręty, b) budują różne figury (np. prostokąt, trójkąt prostokątny, trapez równoramienny),

podając wyłącznie współrzędne wierzchołków, c) starają się pokazać figury odbite

symetrycznie względem osi X lub względem osi Y.

Sposób na wprowadzenie funkcji trygonometrycznych z trójkąta prostokątnego

241

Kreślimy trójkąt prostokątny o bokach a=3cm, b=4cm i przeciwprostokątną c=5cm.

Umawiam się, że kąt przy wierzchołku a nazywa się A. Stwarzamy rodzaj przyporządkowań

mierze kąta A - liczbę, którą jest iloraz dwóch boków. Powstaje 6 przyporządkowań. Cztery

odpowiednie nazywamy sinusem, cosinusem, tangensem i cotangensem. O dwóch

pozostałych sekansie i cosekansie mówię, że to dopiero na wyższych stopniach rozwoju

matematycznego. Przy nauczaniu wartości podstawowych kątów funkcji trygonometrycznych

mam jeden ciekawy zapis sin30º=√1/2 sin45º=√2/2 sin60º=√3/2

Tak samo tg30º =1/√3. A więc licznik tego ułamka to wartość tg45º, a mianownik tego

ułamka wartość tg60º. Wartośc ctg wyliczamy podobnie. Oczywiście tabelkę kończę uwagą

√1/2=1/2 oraz 1/√3 = √3/3

JAK KREŚLIĆ NA FOLII?

Punkt, prosta, odcinek

Poprawność nanoszenia punktów na folii.

Łatwo sprawdzalny dotykiem punkt otrzymujemy naciskając rysowniczkiem folię w dwóch

kierunkach. Dwa różne punkty łączymy odcinkiem w następujący sposób: do pierwszego

punktu wkładamy rysowniczek, przykładamy linijkę, palec wskazujący drugiej ręki

kładziemy za drugim punktem (nie na drugim punkcie tylko za) i dłoń przytrzymuje linijkę,

rysowniczek dojeżdża do opuszki palca i otrzymujemy bardzo dokładny rysunek odcinka.

W celu narysowania prostej przechodzącej przez dwa różne punkty można zastosować

nakreślenie na folii punktów w postaci małych iksów (krzyżyków). Przez te punkty

przeprowadzamy prostą. Rysowniczek w czasie kreślenia odchylamy od linijki, aby nie

zawadzał o brajlowskie punkty na linijce.

Kreślenie odcinka o żądanej długości odbywa się w następujący sposób: kładę linijkę,

rysowniczek umieszczam w punkcie np. 7 cm, lewa ręka (opuszki palca wskazującego) na

początku linijki i „cofamy się” do opuszek palców lewej ręki. Małymi prostopadłymi

kreseczkami można zaznaczyć końce odcinka o długości 7cm.

Ćwiczenie: łączenie odcinkami trzech, czterech, pięciu i więcej różnych punktów. Uczniowie

wyznaczają wszystkie możliwe „ścieżki” połączeń tych punktów. Przy okazji otrzymuję

wielokąty i przekątne tych wielokątów.

242

Kreślenie cyrklem

W celu narysowania okręgu na folii używamy w szkole podstawowej dla dzieci

niewidomych cyrkla z radełkiem. Zaznaczamy małym krzyżykiem środek okręgu i kreślimy

okrąg. Jeżeli folia jest cienka okrąg jest dobrze widoczny, jeżeli folia jest grubsza okrąg

lepszy do oglądania po drugiej stronie. Kreślimy łuki w konstrukcjach dość długie ze

względu na to, że punkt przecięcia jest mało widoczny, decyduje tu grubość radełka. Z

praktyki wiadomo, że łatwiej będzie uczniom narysować okrąg opisany na trójkącie niż okrąg

wpisany w trójkąt. W tym drugim przypadku znaczenie grubości łuku rysowanego przez

radełko jest większe.

Przykłady konstrukcji wykonywanych na folii

a) na podstawie konstrukcji trójkąta z trzech danych boków

Uczniowie otrzymują rysownicę z folią. U góry, przy uchwytach przytrzymujących folię,

narysowane są jeden pod drugim, trzy odcinki z zaznaczonymi ich końcami. W środku folii

nakreślona jest półprosta. Polecenia dla uczniów są następujące: przenieś najdłuższy odcinek

na półprostą, zmierz cyrklem drugi odcinek i z początku półprostej nakreśl łuki nad i pod

półprostą, nie przecinaj półprostej, zmierz cyrklem ostatni trzeci odcinek i z punktu końca

odcinka na półprostej, narysuj łuki nad i pod półprostą przecinające poprzednie łuki, punkt

przecięcia łuku nad półprostą połącz z początkiem półprostej i z drugim punktem półprostej.

Otrzymałeś szukany trójkąt. Połącz punkty pod półprostą z jej początkiem i drugim punktem

półprostej. Otrzymasz trójkąt przystający do trójkąta nad półprostą. Przebieg zdarzeń na folii

opisujemy w zeszycie. Elementy otrzymane w wyniku konstrukcji poprzedzam słowem mam,

np.: mam punkt b, mam trójkąt abc.

b) na podstawie symetralnej odcinka

Rozpoczynam od konstrukcji symetralnej odcinka położonego poziomo. Polecenie „weź

rozwartość cyrkla nieco mniejszą długości od odcinka”. Z końców odcinka kreślę okręgi,

przez punkty przecięć okręgów prowadzę prostą. Za pomocą ekierki sprawdzamy jej

prostopadłość do odcinka, a cyrklem równość połówek. W następnych konstrukcjach staramy

się rysować łuki nad i pod odcinkami nie przecinając odcinka, a uczniom zdolniejszym

polecam trafianie jak najkrótszymi łukami, które się przetną. W dalszych konstrukcjach

zmieniam położenie odcinka na ukośny lub biegnący w kierunku północ-południe. W tym

243

przypadku zauważam, że niektórzy uczniowie kręcą rysownicą aby otrzymać odcinek

poziomy. Uczniowie zdolniejsi kreślą symetralne odcinków o wspólnym początku, o danych

długościach.

Jako sprawdzian poprawności wykonywania konstrukcji dwusiecznej kąta

wprowadzam dwusieczne kątów przyległych. Uczeń za pomocą kąta prostego i ekierki może

stwierdzić, że dwusieczne kąta i kątów przyległych są prostopadłe.

WPROWADZENIE POJĘCIA FIGURY NA PRZYKŁADZIE TRÓJKĄTA

Proponuję następujący ciąg zdarzeń, aby pojęcie danej figury było pełne:

1. Prezentacja zbioru trójkątów różnych wielkości i wykonanych z różnych materiałów jak

sklejka, papier, plastik, metal. Oglądanie, przeliczanie boków, porównywanie długości boków

różnymi miarkami od palca do linijki, porównywanie wielkości kątów. Jako miarę kąta

prostego przyjmuję kąt przy krawędzi biurka - kąt prosty.

2. Prezentacja trójkątów narysowanych na grubej folii

Jak poprzednio porównujemy boki, kąty za pomocą kątomierza.

3. Modelowanie z plastikowych patyczków łączonych pinezkami o podwójnych nóżkach

rozchylanych lub z przyrządu „pręty, złącza” z patyków i złączy. Ważne jest, aby pokazać, że

z trzech patyków nie zawsze da się zbudować trójkąt.

4. Kreślenie dowolnych trójkątów na folii:

- za pomocą linijki kreślimy dowolny trójkąt,

- łączymy trzy zadane nie współliniowe punkty,

- odrysowujemy model sklejkowy trójkąta na folii,

- budujemy trójkąt na układzie współrzędnych znając współrzędne wierzchołków,

5. Klasyfikacja trójkątów sklejkowych:

- ze względu na boki,

- ze względu na kąty.

Miarką może być znowu kąt w rogu stolika.

6. Kreślenie wysokości w trójkącie:

- najpierw w ostrokątnym i to jedną wysokość, potem można spróbować drugą i trzecią,

- na przeciwprostokątną w trójkącie prostokątnym,

- na najdłuższy bok trójkąta rozwartokątnego.

Tylko około 50% uczniów radzi sobie z narysowaniem drugiej i trzeciej wysokości w

trójkącie rozwartokątnym. Problem stanowi prosta przerywana, kropkowana.

244

RUCH NA PŁASZCZYŹNIE NA PODSTAWIE SYMETRII OSIOWEJ

- oglądanie figur symetrycznych wykonanych na grubej folii, komentowanie, porównywanie

położenia wierzchołków, równoległość boków, odległość od osi symetrii,

- oglądanie figur symetrycznych prezentowanych w podręczniku. Inna technika rysowania.

Linia w podręczniku jest kropkowana, na grubej folii – ciągła,

- układanie na kubarytmach względem osi zbudowanej z mydełek, pionowej lub poziomej osi

następujących figur: trójkątów lub trapezów, czarnodrukowych liter, brajlowskich liter, które

nazywamy odwrotnościami symetrycznymi np. „d” i „f”, „h” i „j”, „o” i „ś”,

- układanie figur symetrycznych na układzie współrzędnych względem osi odciętych i osi

rzędnych,

- kreślenie figur symetrycznych na folii:

- na folii podwójnie złożonej,

- kreślenie tak jak na papierze, ale z użyciem ekierki do wyznaczania

prostopadłości do osi symetrii,

- kreślenie tak jak na papierze, ale wyznaczanie prostopadłej za pomocą cyrkla.

Uwaga. Do tych rysunków proponuję jako przedmiot odcinek, trójkąt, trapez.

Dla uczniów zdolniejszych odbicie symetryczne czarnodrukowej litery „A”.

Uwaga. Wszystkie kreślenia wykonujemy gdy:

- oś jest ustawiona pionowo,

- oś jest ustawiona poziomo,

- dla uczniów zdolniejszych oś przebiega ukośnie.

Jako utrwalenie stosuję zadanie domowe polegające na: złożeniu kartki brajlowskiej

i wykłucie dłutkiem do pisania na tabliczce figury, może to być np. pięciokąt. Rozłożenie

kartki i wyszycie figury przedmiotu i figury obrazu. Niekiedy uczeń potrzebuje w tym celu

pomocy wychowawcy internatowego. Zostanie zatem rozwiązany problem plamy

demonstrowanej jako figury symetrycznej w podręcznikach czarnodrukowych.

POLE I OBJĘTOŚĆ FIGUR I BRYŁ

245

- Demonstruję uczniom zbudowany z listewek kwadrat metrowy. Akcentuję kwadrat

metrowy, bo jest to pojęcie „do ręki”, można go zobaczyć. Natomiast metr kwadratowy jest

już abstrakcyjny.

- Z kwadratów centymetrowych powycinanych z papieru układamy figury o różnych polach i

różnych kształtach.

- Organizuję zabawę w układanie figur o różnych polach na tablicy kubarytmowej posługując

się znanymi już mydełkami.

- Układanie samej ramki dla figur o danym polu sprawia uczniom więcej kłopotu.

- Z listewek buduję sześcian metrowy. Do powstałej figury uczeń może wejść, zobaczyć

krawędzie, wierzchołki. Posługuję się sześcianem metrowym, bo to konkret, metr sześcienny

to pewien poziom abstrakcji.

- Wykorzystuję „składany decymetr sześcienny” do układania różnych figur o danej objętości

podanej w centymetrach sześciennych.

FIGURY PRZESTRZENNE ZWANE BRYŁAMI

Wprowadzam je na podstawie sześcianu i stożka.

Prezentuję różne rodzaje sześcianów, różnych wielkości, wykonane z różnych materiałów,

przeprowadzam ich porównywanie i omawiam ich własności.

Wykorzystanie przyrządu „ pręty i złącza” do budowania sześcianu:

- budowanie z 12 jednakowych patyczków i 8 złączy,

- uczeń samodzielnie wyszukuje potrzebnej długości pręty i złącza.

W przypadku figury obrotowej czyli stożka układam z kilkunastu jednakowych przystających

trójkątów prostokątnych wachlarz, który przy „pogłaskaniu” przez ucznia daje powierzchnię

Przeliczanie jednostek długości, pola i objętości

Jaka jest różnica między milimetrem, milimetrem kwadratowym, a milimetrem

sześciennym? Adaptowałem do potrzeb niewidomych przeliczenia, które w szkolnictwie

specjalnym stosował niemiecki pedagog Brahman. Opiszę tę zabawę w kubarytmach:

- w pierwszym rzędzie, od prawej strony, w co drugiej kratce umieszczamy mydełka,

- w trzecim rzędzie, z prawej strony, w co trzeciej kratce umieszczamy mydełka,

- w piątym rzędzie, z prawej strony, w co czwartej kratce umieszczamy mydełka.

246

Mamy zamienić na inne jednostki 13579 milimetrów, 13579 milimetrów kwadratowych i

13579 milimetrów sześciennych. Jeżeli liczbę 13579 wpiszemy w pierwszej linii, to

otrzymamy 13 metrów 5 decymetrów, 7 centymetrów i 9 milimetrów. W rzędzie trzecim

otrzymamy : 1 decymetr kwadratowy, 35 centymetrów kwadratowych i 79milimetrów

kwadratowych. W rzędzie piątym mamy : 13 centymetrów sześciennych i 579 milimetrów

sześciennych. Myślę, że ten sposób właściwie ilustruje znaczenie jednostek liniowych,

kwadratowych i sześciennych.

Myślę, że przedstawione propozycje dydaktyczne rozwiązują problem nauczania matematyki

ucznia niewidomego i odpowiadają na pytanie „co w miejsce tablicy?”.

3. Brajlowska notacja matematyczna - Stanisław Jakubowski

Akademia Podlaska w Siedlcach

Międzynarodowa Brajlowska Notacja Matematyczna została opracowana przez

grupę niewidomych matematyków i fizyków z Holandii i Niemiec pod kierunkiem prof.

matematyki na uniwersytecie w Hanowerze - Helmuta Ephesera w roku 1960. Od tego czasu

była już kilkakrotnie poprawiana i uzupełniana.

Mimo że notacja ta nosi miano "międzynarodowej", to jednak przyjęła się głównie w krajach

języka niemieckiego, w Holandii i w niektórych krajach Europy Środkowej.

W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie obowiązuje dla zapisu wyrażeń

matematycznych Nemeth Code. Niestety, ma on niewiele wspólnego ze wspomnianą

wcześniej Międzynarodową Notacją Brajlowską. Różnice występują już nawet w zapisie

podstawowych operatorów matematycznych. Zasadą amerykańskiej notacji jest, oprócz

wiernego oddania oryginału, możliwie najdokładniejsza, chociaż umowna, interpretacja

symboli graficznych stosowanych przez ludzi widzących. Tendencji tej nie obserwujemy w

międzynarodowej notacji, gdzie raczej przestrzegana jest zasada oszczędności zapisu.

W Polsce, po przetłumaczeniu i wydaniu w brajlu, Międzynarodowa Notacja

Matematyczna obowiązuje od roku 1967. Notacja ta pozwala na zapisywanie w brajlu

tekstów z dziedziny matematyki i fizyki nawet na poziomie obowiązującym na wyższych

studiach.

Stosowany powszechnie przez ludzi widzących zapis wzorów i wyrażeń

matematycznych jest wielopoziomowy, obejmuje trzy alfabety (łaciński, grecki i gotycki),

247

zawiera setki symboli graficznych, a wszystkie mogą w zależności od kontekstu przyjmować

różny krój i wielkość. W brajlowskiej notacji wymienione sposoby zapisu, ze względu na

fizyczne cechy pisma niewidomych, nie są możliwe. Dlatego używa się tu zastępczych

środków dla oddania całego bogactwa znaków graficznych i wzajemnego ich położenia.

Większość czarnodrukowych symboli matematycznych przedstawionych jest w brajlu za

pomocą dwóch lub trzech znaków. W tekście matematycznym specyficzne dla polskiego

alfabetu brajlowskiego litery (ą, ę, ć itp.) przybierają postać symboli matematycznych.

Brajlowski znak złożony z punktów 1-6, w tekstach humanistycznych określa polskie "ą",

natomiast w tekście matematycznym interpretowany jest jako indeks dolny.

Dla zinterpretowania w brajlu bardziej skomplikowanych wyrażeń i wzorów stosuje

się wskaźniki poziomów (górnych i dolnych) oraz specjalne nawiasy i tzw. klucze

brajlowskie. Poziom podstawowy, zwany inaczej zerowym, mają symbole znajdujące się na

linii tekstu. Kolejne poziomy, określone są rekurencyjnie zarówno w górę, jak i w dół.

Jednym z najprostszych przykładów zapisywania wyrażeń wielopoziomowych może

być ułamek:

W skróconej postaci ułamek ten zapisujemy bez odstępów pomiędzy symbolami, a zamiast

spacji stosujemy wskaźnik poziomu pierwszego (punkt 4). Licznik od mianownika

oddzielamy znakiem kreski ułamkowej (punkty 1-2-5-6). Należy zaznaczyć, że w

brajlowskim zapisie powyższego wyrażenia kreska ułamkowa znajduje się na poziomie

zerowym, a licznik i mianownik – odpowiednio na poziomach +1 i-1.

Zakres używania przez niewidomego ucznia brajlowskiej notacji powinien się

rozszerzać w miarę opanowywania przez niego kolejnych zagadnień z przedmiotów

matematyczno-fizycznych w ramach realizacji procesu dydaktycznego. Przykłady

zastosowania zapisu matematycznego uczeń może znaleźć w odpowiednich fragmentach

wybranego podręcznika brajlowskiego. Uczeń, który posługuje się pismem brajla, musi

umieć w tym piśmie utrwalać wzory matematyczne. Dlatego nie można mu pozwolić na

rozwiązywanie zadań wyłącznie w pamięci, bez tworzenia zapisu. Jeśli nawet nie jest

dostępna brajlowska wersja aktualnie przerabianego podręcznika, niewidomy uczeń powinien

zaopatrzyć się w dostępny nadanym poziomie nauczania jakikolwiek podręcznik brajlowski,

aby nauczyć się posługiwania brajlowską notacją matematyczną.

Opanowanie brajlowskiej notacji matematycznej przez osoby widzące jest możliwe.

Uczyniło tak wielu nauczycieli szkół specjalnych. Zadanie to wymaga od pedagoga

systematycznego pogłębiania znajomości tej notacji w tempie odpowiadającym postępom

248

szkolnym ucznia. Nauczyciel pragnący zmierzyć się z tym zadaniem może po prostu czytać

podręcznik brajlowski. Niektóre szkoły opracowały na własny użytek czarnodrukowe wersje

podręcznika do brajlowskiej notacji matematycznej. Z pewnością nie odmówią one ich

udostępnienia zainteresowanemu nauczycielowi ze szkoły masowej lub rodzicom dziecka.

Jeśli nauczyciel zetknął się z uczniem posługującym się pismem brajla w wyższych klasach

szkoły podstawowej lub dopiero w gimnazjum, bez wcześniejszego opanowania biegłego

czytania brajlowskich tekstów humanistycznych niezwykle trudno mu będzie

rozszyfrowywać brajlowskie wzory matematyczne zapisane przez ucznia np. w czasie

klasówek. W takich przypadkach najlepszym wyjściem jest przeczytanie lub podyktowanie

nauczycielowi przez ucznia swego rozwiązania natychmiast po zakończeniu sprawdzianu.

Warto przy okazji zaznaczyć, że do rozwiązania zadań wymagających zanotowania

obszernego tekstu lub pisemnego przeprowadzenia trudniejszych operacji rachunkowych

niewidomy uczeń potrzebuje więcej czasu niż jego widzący rówieśnik.

4. Możliwości samodzielnego zapisywania wzorów matematycznych w normalnym

piśmie przez osoby niewidome- Dariusz Mikułowski

Akademia Podlaska w Siedlcach

Osoba niewidoma potrafi z powodzeniem za pomocą komputera pisać redagować i

drukować teksty humanistyczne, używając edytora tekstów, takiego jak np. Microsoft Word.

Trudności pojawiają się wtedy, gdy niewidomy chce zredagować i wydrukować tekst

zawierający wyrażenia matematyczne.

Żaden z programów odczytu ekranu nie ułatwia niewidomemu pisania wyrażeń

matematycznych ze względu na graficzny charakter występujących w nich symboli.

Wygląd takich elementów jak ułamki, pierwiastki, czy skomplikowane wzory zawierające

wyrażenia indeksowane, jest dla osoby niewidomej trudny do wyobrażenia, ponieważ

Brajlowska Notacja Matematyczna opiera się na zasadzie, że każde wyrażenie matematyczne

da się zapisać liniowo. Mimo to pisanie i redagowanie tekstów matematycznych przez osoby

niewidome jest możliwe. Istnieje bowiem program, w którym, podobnie jak w Brajlu,

wyrażenia matematyczne zapisuje się za pomocą specjalnych poleceń tekstowych. Polecenia

te są potem interpretowane przez program i przetwarzane na postać graficzną, gotową do

druku.

Mowa tu o programie TEX i jego nowszej wersji LATEX.

249

Został on opracowany przez matematyków z amerykańskiego uniwersytetu Berceley. Ze

względu na wygodę i efektywność działania, program ten jest używany przez wszystkich

niemal naukowców, zajmujących się matematyką lub jej zastosowaniami.

Program ten jest dostępny jako Freeware poprzez Internet.

Niewidomy użytkownik nie potrzebuje dokonywać specjalnych ustawień komputera

do pracy z tym programem. Jedyną i największą trudność stanowić może nauczenie się wielu

poleceń "generujących" poszczególne symbole matematyczne, w czym bardzo pomaga

znajomość języka angielskiego.

Działanie programu polega na tym, że użytkownik pisze tekst matematyczny, zawierający

specjalne polecenia w zwykłym edytorze, a następnie zapisuje swoją pracę w pliku

tekstowym. Polecenia zawarte w tekście opisują nie tylko rodzaj, kształt, umiejscowienie i

postać symboli matematycznych, ale także marginesy, wcięcia, ramki, tabelki i inne elementy

formatujące stronę.

Następnie użytkownik uruchamia program, który przetwarza tekst na specjalny plik

przeznaczony do wydruku. Wszelkie błędy, jakie pojawiły się w tekście, np. źle napisane

polecenie, brak nawiasu itp., są przez program zapisywane w postaci dodatkowego pliku,

dzięki czemu można je poprawić.

Po ostatecznym bezbłędnym przetworzeniu tekstu należy uruchomić program, za

pomocą którego drukuje się gotowy tekst matematyczny.

Niewidomy może wyobrazić sobie wygląd tekstu, jaki chce uzyskać, zapisać to za pomocą

poleceń programu TEX i po przetworzeniu wydrukować swoją pracę, mając pewność, że jej

wygląd jest estetyczny i czytelny.

Wszelkie bliższe informacje dotyczące TEX'a i LATEX'a znaleźć można w

Internecie, a także w odpowiedniej literaturze.

A oto kilka adresów stron Internetowych zawierających oprogramowanie i dokumentację.

http://www.gust.org.pl/index

- grupa dyskusyjna dla polskich użytkowników texa.

http://www.tug.org/tex-live

Angielskojęzyczna strona zawierająca pakiet Texlive, działający w systemach Windows.

http://www.debian.org/intro/free

Angielskojęzyczna strona zawierająca obszerną dokumentację, dotyczącą programu Tex.

250

Rozdział X

Nauczanie informatyki - Dariusz Mikułowski

Akademia Podlaska w Siedlcach

1. Właściwy wybór sprzętu

Dzięki istniejącym obecnie udogodnieniom technicznym komputer może być

niezwykle pożytecznym narzędziem w pracy osoby niewidomej czy słabo widzącej.

Projektując komputerowe stanowisko pracy, trzeba pamiętać, aby było ono dla niej wygodne

i funkcjonalne. Warto wyposażyć je w duży (17 lub 20 calowy) monitor, aby słabo widzący

uczeń łatwiej odczytywał informacje z ekranu.

Uczeń niewidomy, pracując z komputerem, używa syntezatora mowy i programu

odczytującego informacje z ekranu. Głos syntezatora może przeszkadzać innym uczniom w

klasie, dlatego stanowisko komputerowe należy uzupełnić o głośniki i słuchawki (najlepiej

bezprzewodowe).

Podczas pracy uczeń uruchamia na komputerze kilka programów takich jak: program

odczytu ekranu lub program powiększający, edytor tekstu czy program OCR. Nierzadko musi

on pracować z kilkoma takimi programami jednocześnie, dlatego

komputer niewidomego użytkownika powinien być wyposażony w odpowiednio dużą pamięć

operacyjną (co najmniej 128 MB).

Bardzo przydatna jest także bezprzewodowa myszka i bezprzewodowa klawiatura.

Biurko, na którym stoi komputer, powinno być dostatecznie duże tak, aby zmieściły się na

nim monitor, skaner, drukarka, głośniki i syntezator mowy. Powinno też być tak

zaprojektowane, aby uczeń miał w zasięgu ręki wszystkie potrzebne mu urządzenia. Również

krzesło ucznia powinno mieć możliwość dostosowania wysokości i ustawienia oparcia do

jego potrzeb.

Wielu słabo widzących uczniów nie chce posługiwać się mową syntetyczną, gdyż uważa, że

jest to narzędzie przeznaczone wyłącznie dla niewidomych. Z doświadczeń zaawansowanych

użytkowników komputera wynika jednak, że osoby słabo widzące, które przekonają się do

używania, oprócz programu powiększającego, również syntezatora mowy, nie muszą

nadmiernie eksploatować wzroku

251

2. Opanowanie klawiatury – Stanisław Jakubowski

Akademia Podlaska w Siedlcach

Sprawne, wręcz perfekcyjne, posługiwanie się klawiaturą przez każdego

niewidomego użytkownika komputera jest warunkiem koniecznym dla efektywnej nauki

kolejnych aplikacji, a w szczególności w pracy z edytorem tekstów.

Układ klawiatury komputerowej podobny jest do klawiatury maszyny do pisania, z

tym że ta pierwsza jest jeszcze bardziej rozbudowana. Dlatego wprawa pisaniu na maszynie,

jaką wiele niewidomych osób nabyło we wcześniejszych latach, bardzo się przydaje przy

opanowywaniu pracy z komputerem.

Pracując z początkującymi uczniami, dobrze jest posłużyć się klawiaturą odłączoną

od komputera, a na klawiszach nalepić brajlowskie symbole. Jako materiału na brajlowskie

oznaczenia nadaje się dobrze taśma do tzw. drukarenek, zwana też taśmą Dymo. Taśmę tę

tworzą dwie warstwy plastiku, z których jeden (bardziej szorstki) przeznaczony jest do

nanoszenia napisów, a drugi (gładszy) stanowi jedynie warstwę ochronną, łatwo odklejaną po

wykonaniu napisu. Do omawianego celu najlepiej nadaje się taśma przezroczysta, gdyż po

naklejeniu nie przesłania czarnodrukowych oznaczeń na klawiszach. Niektóre tabliczki

brajlowskie mają po obu bokach specjalne rowki, służące do mocowania i prowadzenia taśmy

Dymo w trakcie sporządzania napisów. Ze względu na małą powierzchnię większości

klawiszy oznaczenia brajlowskie składać się mogą z jednej tylko litery. Na tak przygotowanej

klawiaturze uczeń może przeprowadzać pierwsze próby "na sucho" w pisaniu. Warto

zaznaczyć, że bezwzrokowa metoda pisania polega na przestrzeganiu dwóch wskazówek.

Pierwsza z nich zaleca, aby lewa i prawa dłoń piszącego spoczywała na klawiaturze nieomal

nieruchomo, mając stałe punkty odniesienia. Według drugiej wskazówki "upoważnione" do

wykonywania ruchów są jedynie palce, z których każdy ma przypisane ściśle określone

klawisze. Punktami odniesienia dla lewej i prawej dłoni są odpowiednio klawisze "f" i "j". Na

większości klawiatur klawisze te mają naniesione wypukłe kropki lub niewielkie kreski, co

niewidomemu ułatwia szybkie odszukanie tych liter i właściwe ułożenie ręki. Trzecim w ten

sposób wyróżnionym klawiszem jest "numeryczne 5".

Po zrealizowaniu fazy pamięciowego opanowania klawiatury można przystąpić z

uczniem do kolejnego etapu, czyli nabierania wprawy w pisaniu. Do tego celu potrzebny jest

już działający komputer. By zaoszczędzić jeszcze niezbyt wprawionemu w pracy z

komputerem uczniowi trudu znajdowania odpowiedniego foldera i uruchamiania programu,

252

nauczyciel powinien sam za pomocą programu Word otworzyć odpowiedni zbiór i polecić

pisanie wprawek. Najpierw uczeń powinien obsługiwać tzw. rząd zasadniczy (drugi od dołu)

i to jedną jego stronę. Następnie należy zatrudnić drugą rękę i stopniowo wprowadzać nowe

zestawy ciągów znaków i wyrazów dla obydwu rąk, wykorzystując nadal jedynie rząd

zasadniczy. Gdy palce zaczną operować w kolejnym rzędzie, najlepiej pierwszym od dołu,

piszący nie może odrywać ręki od klawiatury i powinien palcem każdej z dłoni bardzo lekko

dotykać chociażby jednego klawisza. Do ćwiczenia szybkości obsługi klawiszy doskonale

nadają się wyciągnięte z lamusa podręczniki do nauki pisania na maszynie. Należy pamiętać,

że renomowane maszynistki, podobnie jak niewidomi, piszą także metodą bezwzrokową.

Jeszcze przed ukończeniem przerabiania wszystkich ćwiczeń nauczyciel może

pozwolić niewidomemu na samodzielne pisanie jego własnego tekstu. Program syntezy

mowy powinien wówczas mieć wybraną opcję "echo klawiatury", co zapewnia słuchową

kontrolę wciskanych klawiszy. Słabo widzącemu uczniowi należy zabronić wytężania wzroku

w celu odczytywania napisów na klawiszach. Trzeba mu wytłumaczyć, że efekt użycia

danego klawisza z łatwością może zobaczyć na ekranie, a każdą pomyłkę można na

komputerze bardzo łatwo poprawić.

W dalszym działaniu uczniowi należy pokazać, jak ma przesłuchiwać dany tekst

wiersz po wierszu lub słowo po słowie i nanosić poprawki. Przy tej okazji można wyjaśnić

uczniowi różnicę funkcjonowania klawiszy BackSpace i Delete. Jest to też właściwy moment,

aby nauczyć programu korekty ortograficznej.

Osiągnięcie znacznie większego tempa pisania zapewnia tzw. klawiatura dla języka

polskiego. Jednakże osoby widzące niechętnie wykorzystują tę możliwość, gdyż

funkcjonowanie wielu klawiszy zmienia się wówczas i jest niezgodne z naniesionymi na nich

napisami. Osoby, które dawniej posługiwały się biegle maszyną do pisania (w tym także

niewidomi), mają trudności w korzystaniu z polskiej klawiatury, gdyż nie jest ona zgodna ze

znanym im układem. Jedni i drudzy wybierają "gorsze zło" i starają się opanować klawiaturę

programisty. Klawiatura ta umożliwia pisanie polskich liter ze znakiem diakrytycznym za

pomocą prawego klawisza Alt lub kombinacji lewego Alt+Ctrl. Drugiej z wymienionych

kombinacji nie da się w praktyce użyć bez zdjęcia lewej dłoni z klawiatury. Ponowne jej

ułożenie powoduje stratę kilku sekund. Dlatego trzeba dążyć, aby uczeń do pisania

wszystkich polskich liter ze znakiem diakrytycznym używał prawego klawisza Alt,

naciskanego za pomocą bocznej strony kciuka. Początkowo palec ten będzie natrafiał na

klawisz spacji, ale stopniowo nabierze odruchu uderzania we właściwe miejsce.

253

Gdy stwierdzimy, że opanowanie klawiatury przez ucznia jest wystarczające,

możemy przystąpić do nauki samych Windowsów i związanych z nimi aplikacji.

3. Techniki pracy w systemach Windows

Graficzne systemy operacyjne Microsoft Windows są dla użytkownika niewidomego

trudne do samodzielnego opanowania.

Wygląd interfejsu użytkownika systemu Windows, poszczególne jego elementy takie jak

ikonki, przyciski, listy rozwijane, paski przewijania, których rozmieszczenie stale się

zmienia,

mogą być trudne do wyobrażenia dla początkującego użytkownika.

Kolejnym problemem jest to, którego klawisza należy użyć, aby przenieść punkt uwagi

(kursor, podświetlenie itd.) na żądany element. Zależy to od kilku czynników, a opanowanie

tej umiejętności wymaga zawsze pewnej ilości ćwiczeń.

Warto jednak podjąć ten trud, ponieważ (na podstawowym poziomie) uczeń będzie mógł

posługiwać się wieloma programami pracującymi pod Windows bez konieczności uczenia się

obsługi każdego z nich, jak to miało miejsce w systemie Dos. Dzieje się tak dlatego, że we

wszystkich niemal programach działających w systemie Windows

w podobny sposób zaprojektowano takie operacje, jak dostęp do menu, poruszanie się za

pomocą klawiatury po okienkach dialogowych itp, System Windows posiada też wiele

udogodnień, jakie nie występowały w systemie Dos, i dlatego jest on łatwiejszy dla osoby

słabo widzącej. Stosując odpowiednie ustawienia kolorów, powiększenia i rozmieszczenia

graficznych elementów, można system Windows dostosować do indywidualnych potrzeb

niepełnosprawnego użytkownika komputera.

Poważnym utrudnieniem dla uczniów niewidomych, a często i dla słabo widzących,

jest przystosowanie systemów operacyjnych Windows przede wszystkim do pracy z myszką.

Niewidomy, nie mogąc obserwować na ekranie elementów graficznych, nie ma praktycznie

możliwości posługiwania się tym urządzeniem, dlatego wszystkie operacje wykonuje za

pomocą klawiatury. Na szczęście sam system Windows wyposażony jest w odpowiednie

skróty klawiszowe i udogodnienia, które taką prace bez użycia myszki czynią możliwą.

4. Skróty i ułatwienia systemu Windows dla osób niewidomych i słabo widzących

254

4.1. Ustawienia Windows ułatwiające niewidomym pracę

Większość programów obsługujących syntezatory mowy "ma trudności" z

odczytaniem niektórych graficznych elementów ekranu. Oznacza to, że nie wszystkie ikonki

pojawiające się na ekranie są przez nie odczytywane. Dlatego należy zmienić widok

elementów takich jak programy Mój Komputer czy Eksplorator Windows.

Podamy tu zmiany, jakie należy dokonać dla systemu Windows98. Te same opcje trzeba

ustawić w innych systemach Windows, z tym że służące do tego przyciski mogą znajdować

się w innych miejscach. W tym celu po otworzeniu programu "mój komputer" i uaktywnieniu

dowolnego elementu przechodzimy do menu "widok" i wybieramy opcję "lista", a także

wyłączamy opcję "pokazuj jako stronę sieci web". Opcje "małe ikony" i "duże ikony" także

ustawiamy jako nieaktywne. Inne niż polecane ustawienia mogą spowodować to, że niektóre

elementy będą niewłaściwie odczytywane przez program syntezy mowy.

Następnie przechodzimy do podmenu "paski narzędzi" w menu "widok" i wybieramy tam

opcję "pasek adresu". Opcję "pasek exploratora" w tym podmenu trzeba ustawić jako

nieaktywną. W kolejnym kroku przechodzimy do "opcje folderów" w menu "widok".

W okienku, które pojawi się na ekranie, wybieramy zakładkę "ogólne" i zmieniamy opcję

"aktualizacja pulpitu Windows" na wartość "niestandardowy oparty na wybranych

ustawieniach" i naciskamy przycisk "ustawienia".

Tam wybieramy przycisk "użyj klasycznego pulpitu systemu Windows" i "otwórz foldery

w tym samym oknie". Następnie naciskamy przycisk "OK". Teraz opcję "aktualizacja pulpitu

Windows" zmieniamy na wartość "klasyczny". Następnie przechodzimy do zakładki

"widok", by tam zmienić następujące opcje:

"zapamiętuj ustawienia wyświetlania każdego folderu" ustawiamy na wartość "off";

"wyświetlaj pełną ścieżkę na pasku tytułu" ustawiamy na wartość on;

"ukrywaj rozszerzenia plików znanych typów" ustawiamy na wartość off;

"pokazuj wyskakujące opisy folderów i elementów pulpitu" ustawiamy na wartość off;

"wygładź krawędzie czcionek ekranowych" Dla ucznia słabo widzącego tę opcję ustawiamy

zgodnie z jego preferencjami, a dla niewidomego - na off.

Po ustawieniu powyższych opcji naciskamy przycisk "takie jak bieżący folder" a w

okienku informacyjnym, jakie się wtedy pojawi, naciskamy przycisk "OK".

W wyniku tego postępowania każdy otwierany folder będzie wyglądał tak samo, tzn. zgodnie

z ustawieniami, jakie przyjęliśmy wcześniej dla wybranego foldera.

Podobnie zmieniamy widok "menu start", korzystając z jego opcji "ustawienia" a następnie

255

"opcje paska zadań" i "programy menu start". Tam uaktywniamy zakładkę "opcje paska

zadań" i zaznaczamy następujące pola: "Zawsze na wierzchu" i "pokazuj małe ikony w menu

start".

Wszystkie powyższe operacje pozwolą programowi obsługującemu syntezator mowy

poprawnie odczytywać poszczególne elementy "eksploratora Windows" i "menu start".

Pracując z tekstami w edytorze Notatnik lub Wordpad, należy wyłączyć pojawianie się linijki

z podziałką nad tekstem, a także możliwie najwięcej pasków narzędzi. W tym celu

przechodzimy do menu "widok" i polecenia "opcje". Tam odznaczamy pole "linijka", i pola

poszczególnych pasków narzędzi.

4.2. Ułatwienia dla słabo widzących

Jeśli chodzi o uczniów słabo widzących, to, w odróżnieniu od niewidomych, nie

można zalecić ogólnie obowiązujących ustawień, które ułatwiają im pracę w systemie

Windows.

Biorąc pod uwagę wadę wzroku ucznia, należy przede wszystkim dokładnie określić, jakie

kolory, kontrast i wielkość poszczególnych elementów graficznych są dla niego najlepiej

widoczne na ekranie. Dlatego zamieścimy tu tylko pewne podpowiedzi, dotyczące ustawienia

systemu Windows, a dostosowanie go do indywidualnych potrzeb ucznia należy

przeprowadzić metodą prób i błędów, zmieniając ustawienia poszczególnych elementów

graficznych - ich wielkość, kolor itd.

Rozpocząć można od zmiany ustawień poszczególnych elementów "pulpitu:.

W tym celu otwieramy folder "mój komputer" a następnie "panel sterowania" i "ekran" a

następnie w oknie "właściwości" uaktywniamy zakładkę "wygląd".

Mamy tam możliwość wybrania jednego z kilkudziesięciu schematów wyglądu ekranu.

Schematy te zawierają informacje o kolorze, rozmiarze, i stylu czcionek dla poszczególnych

elementów "pulpitu", takich jak ikony, paski przewijania, paski narzędzi, menu, i inne.

Oprócz tego możemy utworzyć własny schemat wyglądu ekranu, zmieniając parametry dla

każdego z pokazanych w oknie "właściwości" elementów i naciskając przycisk "zapisz

schemat jako". Po wpisaniu nazwy schematu i zamknięciu okna "właściwości" wygląd ekranu

zmieni się zgodnie z dokonanymi ustawieniami.

System Windows wyposażony jest także w kilka ułatwień, jakich można użyć w pracy z

uczniem słabo widzącym. Są one dostępne po otwarciu okienka "mój komputer" a następnie

"panel sterowania" i "opcje ułatwień dostępu". Tam odsłaniamy zakładkę "ekran".

256

W okienku, jakie się wówczas pojawi, ustawiamy opcję "używaj funkcji duży kontrast" a

następnie naciskamy przycisk "ustawienia". W kolejnym okienku na ekranie włączamy opcję

"używaj skrótu" i wybieramy najlepszy dla ucznia schemat kolorów dla funkcji dużego

kontrastu. Po takim ustawieniu można będzie włączać i wyłączać funkcję dużego kontrastu za

pomocą skrótu klawiaturowego "lewy alt + lewy shift + print screen", kiedy będzie to

potrzebne. Po dokonaniu ustawień naciskamy przycisk "OK".

Jeżeli uaktywnimy zakładkę "mysz" okna "opcje ułatwień dostępu", możemy

włączyć tam opcję "użyj funkcji klawisze myszy". Dzięki temu będziemy mogli sterować

wskaźnikiem myszy za pomocą klawiatury numerycznej. Dla tej funkcji także można

dokonać ustawień, naciskając przycisk "ustawienia".

System Windows wyposażony jest również w prosty program powiększający o

nazwie "lupa microsoft", którego działanie polega na tym, że śledzi poruszanie się wskaźnika

myszy i powiększa obszar wokół tego wskaźnika. Nie jest on jednak dostępny w

standardowej instalacji systemu Windows. Jeżeli przy instalacji systemu wybrana była opcja

standardowa, to program Lupa trzeba dodatkowo zainstalować. Znajdzie się on w menu

"ułatwienia dostępu" polecenia "akcesoria".

Dokładniejsze informacje na temat użycia tego programu znajdują się w pomocy systemu

Windows i w podręczniku użytkownika.

System Microsoft Windows wyposażony jest w skróty klawiaturowe, czyli funkcje

wywoływane przez naciśnięcie kombinacji dwóch lub trzech klawiszy, które umożliwiają

wykonywanie wielu operacji bez użycia myszki.

Nie będziemy przedstawiać tu pełnego zestawienia tych skrótów z uwagi na ogólny charakter

tego Poradnika i jego ograniczoną objętość. Pełną ich listę można znaleźć w systemie pomocy

Windows oraz w niektórych podręcznikach i opracowaniach dotyczących pracy osób

niewidomych z komputerem. Dostępne są one także w Internecie, np. na stronicy

www.cnin.uw.edu.pl lub www.ii.ap.siedlce.pl.

Przedstawimy natomiast takie, które są najpotrzebniejsze i najczęściej używane.

Pierwszym z nich jest klawisz tabulatora (oznaczany jako TAB).

Używamy go do poruszania się pomiędzy głównymi elementami graficznymi systemu.

Będąc na głównym ekranie Windows, czyli Pulpicie, możemy za jego pomocą przemieścić

kursor z "pulpitu" zawierającego ikony programów na znajdujący się w lewym dolnym rogu

ekranu przycisk "start", bądź też do "paska zadań", zawierającego ikony używanych właśnie

programów. Będąc w oknie "eksploratora Windows" lub programu "mój komputer" za

257

pomocą klawisza TAB przemieszczamy się pomiędzy głównym drzewem folderów, listą

zbiorów i podfolderów otwartego właśnie folderu, a okienkiem zawierającym właściwości

zaznaczonego aktualnie obiektu.

Będąc w okienku dialogowym, za pomocą klawisza TAB, przemieszczamy się pomiędzy

dostępnymi w danym okienku elementami takimi jak: przyciski, listy rozwijane i

nierozwijane, grupy tzw. radioprzycisków, listy opcji, pola edycyjne, itp.

Naciskanie klawisza TAB wraz z klawiszem SHIFT' powoduje poruszanie się podświetlenia

w odwrotnym kierunku pomiędzy dostępnymi elementami, niż w przypadku, gdy naciskamy

sam klawisz TAB.

Naciśnięcie klawisza TAB wraz z klawiszem alt spowoduje przełączenie się na kolejną,

używaną aktualnie aplikację.

Naciśnięcie klawisza TAB wraz z klawiszem CTRL spowoduje uaktywnienie kolejnej

zakładki w okienku dialogowym.

Kolejnymi często używanymi klawiszami są klawisze strzałek kursora.

Naciśnięcie na "pulpicie" jednego z tych klawiszy spowoduje przemieszczenie podświetlenia

na sąsiednią ikonę. Jeżeli kursor znajduje się w menu, naciskanie klawiszy strzałek "w

prawo" lub "w lewo" powoduje przemieszczanie się podświetlenia na kolejne pozycje menu

poziomego, a naciskanie strzałek "w dół" i "w górę" - rozwinięcie i przemieszczanie się

podświetlenia przez kolejne pozycje menu pionowych.

Jeżeli uaktywniona jest lista, lub lista z przyciskami opcji, to naciskanie "pionowych" strzałek

powoduje podświetlanie kolejnego elementu z listy.

Jeżeli kursor znajduje się w grupie radioprzycisków, to naciskanie "pionowych" strzałek

kursora powoduje uaktywnianie kolejnego przycisku, a wyłączenie wszystkich pozostałych.

Naciskanie strzałek kursora w polach edycyjnych powoduje przemieszczenie się

podświetlenia odpowiednio o 1 znak w prawo lub w lewo, albo o 1 linię w dół lub w górę po

widocznym tekście. Naciskanie klawisza strzałki w dół wraz z klawiszem alt spowoduje

rozwinięcie listy dostępnych opcji w okienkach zawierających tzw. "Combobox-y".

Ma to miejsce np. w programie Microsoft Access.

Trzeba tu jeszcze wspomnieć o pewnej bardzo pożytecznej dla niewidomego

użytkownika właściwości, jaka została wbudowana w system Windows.

Będąc na "pulpicie", możemy nacisnąć klawisz z wybraną literą, co spowoduje przeniesienie

podświetlenia na pierwszą ikonę, której nazwa zaczyna się od danej litery.

Jeżeli np. na pulpicie mamy umieszczone ikony zatytułowane "mój komputer", "Microsoft

258

Excel" i "Microsoft Word" oraz ikonę "kosz", to naciśnięcie po raz pierwszy litery "m"

spowoduje przeniesienie podświetlenia na ikonę '"mój Komputer", naciśnięcie jej po raz drugi

przeniesie podświetlenie na ikonę "Microsoft Excel", a naciśnięcie jej po raz trzeci przeniesie

podświetlenie na "Microsoft Word". Natomiast naciśnięcie litery "k" spowoduje

przemieszczenie podświetlenia na ikonę "kosz". Jeszcze szybciej możemy dotrzeć do

żądanego elementu, jeśli, w możliwie najkrótszym odstępie czasu, naciśniemy jedna po

drugiej dwie pierwsze litery szukanej nazwy.

Tego szybkiego sposobu wybrania potrzebnego elementu możemy użyć także w menu i we

wszelkiego rodzaju listach zawierających np. foldery i pliki bądź inne obiekty.

5. Krótka charakterystyka programów obsługi systemów Windows

Aby praca z systemem Windows stała się dla niewidomego ucznia możliwa,

potrzebny jest, oprócz odpowiednich ustawień systemu, specjalistyczny program, który za

pomocą syntezatora mowy odczytuje wyświetlany tekst i/lub emituje go na monitorze

brajlowskim, lub też powiększa elementy graficzne na ekranie. Ogólnie mówiąc, zasada

działania programu dostępu do Windows polega na tym, że każde naciśnięcie klawisza

powoduje wypowiedzenie przez syntezator mowy lub wyświetlenie na monitorze

brajlowskim nazwy tego klawisza, a także odczytanie uaktywnionego obszaru. Obszarem tym

może być podświetlony bądź zaznaczony element graficzny ekranu. Może też nim być

fragment, w którym znajduje się kursor.

Program odczytu ekranu wyposażony jest zawsze w odpowiedni panel kontrolny, za

pomocą którego można ustawić parametry pracy takie jak: szybkość, głośność, i rodzaj głosu,

ilość odczytywanej informacji itp.

Program powiększający umożliwia słabo widzącemu użytkownikowi komputera oglądanie

wybranego fragmentu ekranu w dużym, odpowiednim dla danej osoby powiększeniu, kolorze

i kontraście. Program taki wyposażony jest również w panel sterujący, który daje możliwość

ustawienia parametrów pracy.

Na polskim rynku dostępne są cztery programy typu Screen Reader. Poniżej zamieszczona

jest ich krótka charakterystyka.

Supernova/Hal+Lunar

259

Programy te opracowała angielska firma Dolphin Computer Access.

Hal95 służy do odczytywania informacji z ekranu za pomocą głosu syntetycznego.

Jego zaletą jest zdolność współpracy z większością programów działających w systemie

Windows, takich jak Microsoft Word czy Microsoft Access. W programie Hal95 nie trzeba

dokonywać wielu skomplikowanych ustawień przed rozpoczęciem pracy z jakąś nową

aplikacją. Nie ma też potrzeby nauki wielu kombinacji klawiszowych do pracy na

podstawowym poziomie, gdyż Hal95 sam dostosowuje się do konkretnego programu.

Podobnie jak pozostałe programy odczytu ekranu,

jest on wyposażony w specjalną funkcję, nazwaną przez producenta "Tryb Nawigacji".

Jej działanie polega na tym, że niewidomy użytkownik może, używając tylko klawiatury,

poruszać wskaźnikiem myszy i w ten sposób odczytywać informacje z ekranu, a także

uruchamiać programy. Dzięki temu wszystkie czynności, do jakich widzący używa myszki,

można wykonać za pomocą klawiatury.

Wadą wcześniejszych wersji omawianego programu było to, że nie odczytywał on dobrze

wszystkich obiektów graficznych, zwłaszcza w pracy z Internetem. Począwszy jednak od

wersji 4.04 problem ten został w dużym stopniu rozwiązany poprzez zastosowanie

oprogramowania MSAA (ang. MicroSoft Active Accessibility).

Ta sama firma opracowała program powiększający znaki na ekranie o nazwie Lunar.

Jest on dobrze przystosowany do pracy z wieloma najczęściej używanymi programami

działającymi w Windows i bardzo rzadko powoduje tzw. "zawieszenie się systemu".

Program ten posiada panel kontrolny, za pomocą którego można ustawić takie parametry jak:

wielkość powiększenia, kolor i kontrast wybranego obszaru, a także tryb powiększania, tzn.

fragment ekranu, jaki jest widziany w powiększeniu, i wiele innych.

Program wyposażony jest także w skróty klawiaturowe, za pomocą których można zmienić

najczęściej używane parametry w dowolnej chwili bez otwierania okienka z Panelem

Kontrolnym. Powiększenie wybranego fragmentu uzyskuje się zawsze kosztem najdalszych

od niego obszarów ekranu, które z braku miejsca nie mogą być widoczne. Aby spowodować

ich wyświetlenie, trzeba powiększenie przesunąć w odpowiednią stronę, co dla

początkującego użytkownika może stanowić pewną trudność.

Hal95 i Lunar są sprzedawane jako osobne produkty, ale także jako jeden program o

nazwie Supernova. W takim przypadku jest on uruchamiany jako jedna aplikacja, posiada też

jeden panel kontrolny, w którym ustawia się zarówno parametry głosu, jak i powiększenia.

Program Supernova jest wygodnym narzędziem dla tych słabo widzących użytkowników

260

komputera, którzy potrzebują powiększenia elementów wyświetlanych na ekranie, ale do

czytania dłuższych tekstów używają mowy syntetycznej.

Jaws + Magic

Kolejna para programów – JAWS i Magic – powstała w amerykańskiej firmie Henter Jojce

(obecnie Freedom Scientific). Jaws (nazwa pochodzi od ang. Job Assistance With Speech) ma

najwięcej na świecie użytkowników. Wyposażony jest on w wiele rozbudowanych opcji.

Oprócz możliwości ustawienia różnych parametrów głosu, interpunkcji, sposobów

odczytywania informacji, posiada takie funkcje jak menadżer grafiki - służący do nadawania

nazw nowym obiektom graficznym, menadżer skryptów - służący do dostosowywania

działania programu do pracy z konkretną aplikacją poprzez tworzenie specjalnych plików

oraz wiele innych.

Funkcje operowania myszką niewidomy użytkownik wykonać może za pomocą tzw. JAWS

kursora. Kolejną zaletą omawianego programu jest jego dobre przystosowanie do pracy w

Intern ecie. Osoba niewidoma może z powodzeniem przeglądać skomplikowane witryny,

wypełniać formularze znajdujące się na stronach, bądź posługiwać się wyszukiwarkami

Internetowymi.

JAWS pracuje ze wszystkimi dostępnymi w Polsce syntezatorami mowy z wyjątkiem

syntezatora SMP. Program ten potrafi także obsługiwać niemal wszystkie dostępne monitory

brajlowskie. JAWS został wyposażony w softwarowy syntezator mowy o nazwie Eloquence,

który może odczytywać z ekranu tekst w 6 językach, (angielski, francuski, hiszpański

niemiecki, portugalski i włoski). Jakość głosu tego syntezatora, sposób wymawiania słów, a

także akcentowanie specyficzne dla danego języka są wyjątkowo dobre. Firma Altix

opracowała program nakładkowy pod nazwą Speak Moduł, który umożliwia używanie

JAWS'a w języku polskim. Pewnym niedociągnięciem programu nakładkowego jest to, że

niezbyt poprawnie działa funkcja ciągłego odczytywania tekstu poprzez karte muzyczną.

Z JAWS harmonijnie współpracuje program pod nazwą Magic, rozpowszechniany przez

Freedom Scientific BLV Group. Posiada on wszystkie potrzebne funkcje, takie jak możliwość

powiększania znaków i innych obiektów do 16 razy, panel sterujący sposobem, kolorem,

kontrastem i innymi parametrami powiększanego obszaru. Współpracuje on dobrze z

programem JAWS i wtedy użytkownik może posługiwać się jednocześnie powiększeniem i

mową syntetyczną. Ma on ciekawą własność, którą jest możliwość samodzielnej obsługi

261

syntezatora mowy Eloquence, a także wszystkich syntezatorów typu SAPI. Dzięki temu słabo

widzący uczeń może, posiadając tylko program Magic, używać jego funkcji powiększających

i wspomagać się wbudowaną weń mową syntetyczną, np. podczas odczytywania dłuższych

partii tekstu. Funkcje sterujące mową są w tym programie bardzo ubogie, ale dla kogoś, kto

posługuje się głównie powiększeniem, zupełnie wystarczają.

Window-Eyes

Bardzo dobrym narzędziem odczytu ekranu jest wytworzony przez amerykańską firmę

GW Micro program Window-Eyes.

Oprócz wszelkich funkcji pozwalających ustawiać różne parametry mowy i sposoby

odczytywania ekranu, ma on możliwość, podobnie jak JAWS, dostosowywania swojej

konfiguracji do pracy z różnymi aplikacjami, lecz czynnościom tym może sprostać tylko

zaawansowany użytkownik. Wcześniejsze wersje Window-Eyes (do 3.1 włącznie) nie

obsługiwały monitorów brajlowskich. Obecnie sprzedawane wersje programu mogą już

pracować z nielicznymi jeszcze typami monitorów. Zaletą Window-Eyes jest jego dobre

spolszczenie. Przy użyciu tego programu praca w Internecie jest efektywna.

OutSpoken

Program ten został najpierw opracowany w celu syntezy mowy na komputerach typu

macintosh i dopiero po kilku latach znalazł zastosowanie w komputerach klasy Ibm. Jest on

bardzo prostym w użyciu programem odczytu ekranu.

Współpracuje ze wszystkimi syntezatorami mowy i wieloma monitorami brajlowskimi. Jest

on też dostępny w polskiej wersji językowej. Jego ograniczeniem jest brak możliwości

dostosowania go przez użytkownika do pracy z poszczególnymi programami. Na skutek tego

program ten jest wprawdzie łatwy w obsłudze, ale w specyficznych sytuacjach użytkownik

nie może odczytać wielu potrzebnych informacji z ekranu. Na przykład praca z programem

OutSpoken w Internecie nie jest praktycznie możliwa. Podobne trudności występują również

przy pracy z Microsoft Access.

6. Nauka pakietu Office

262

6.1. Microsoft Word

Dla większości osób niewidomych i znacznej części słabo widzących komputer jest

narzędziem używanym do czytania i redagowania różnego rodzaju tekstów. Dlatego bardzo

istotne w nauczaniu posługiwania się komputerem jest to, aby pokazać uczniowi możliwości

zastosowania programów do obróbki tekstów pracujących pod systemem Windows. Są to

dostarczane wraz z systemem programy Notatnik i Wordpad, ale przede wszystkim należący

do pakietu Office edytor tekstów Microsoft Word.

Stosując jeden z omówionych wyżej programów powiększających lub odczytujących

syntetycznym głosem znaki uczeń z uszkodzonym wzrokiem może z powodzeniem pisać i

redagować skomplikowane teksty. Uczeń widzący i słabo widzący spotyka się w szkole i

życiu codziennym z różnymi drukowanymi dokumentami takimi jak gazety, foldery

reklamowe, broszury i książki. Dzięki temu wie, jak różnorodny i bogaty może być wygląd

tekstów drukowanych. Uczeń niewidomy, do którego drukowane słowo dociera poprzez słuch

lub pismo brajla, nie w pełni zdaje sobie sprawę z tego, jaką szatę graficzną mają teksty

przeznaczone dla ludzi widzących. W piśmie punktowym pewne szczególnie ważne

fragmenty można wyróżnić, oddzielając od pozostałych większą przerwą, czy umieszczając w

ramkach. W piśmie normalnym istnieje wiele krojów i rozmiarów czcionek, a pewne teksty

można wyróżnić innym kolorem, czy postawić przy nich jakieś nietypowe znaki. W brajlu

istnieje tylko jeden rozmiar liter, tak więc ważniejsze tytuły można, co najwyżej, wyróżnić

przez oddzielenie ich od tekstu poziomą kreską.

Kolejną ważną sprawą jest wygląd i justowanie akapitów. W piśmie brajla wiersz tekstu może

mieć zaledwie ok. 30 znaków i w związku z tym rzadko stosuje się np. wyrównywanie tekstu

do prawego marginesu czy obustronne justowanie go. Nie stosuje się także "oblewania"

tekstem wstawionych rysunków czy obramowań z cieniami.

Wzbogacony o te elementy tekst staje się różnorodny i atrakcyjny wizualnie.

Dlatego podczas nauki programu Word dobrze jest uzmysłowić niewidomemu uczniowi

wszystkie różnice pomiędzy pismem brajla a drukiem zwykłym, aby redagowane przez niego

teksty nie odbiegały jakością od pisanych przez osoby widzące.

Pożyteczne skróty klawiaturowe

W nauczaniu osób niewidomych programu Word można posługiwać się takimi samymi

263

przykładami i ćwiczeniami, jak w przypadku uczniów widzących. Podstawowa różnica

polega na tym, że wszelkie czynności, jakie widzący wykonuje za pomocą myszki,

niewidomy musi zrealizować z użyciem klawiatury. Do tego potrzebna jest znajomość

skrótów klawiszowych, które powodują wykonywanie pewnych operacji.

Wiele z poniżej wymienionych czynności można wykonać posługując się menu programu co

również jest dostępne za pomocą klawiatury. Klawisze skrótów przyspieszają jednak te

operacje, dlatego warto zapoznać ucznia z takimi, które używa się często, i których użycie

daje wygodę w pracy.

Przedstawimy tu listę najczęściej używanych przy pracy z tekstem kombinacji klawiszy.

Omówienie klawiszy jakimi posługiwać się można w menu i okienkach dialogowych znajduje

się w podrozdziale pt.

"Skróty i ułatwienia dla osób niewidomych pochodzące bezpośrednio z Windows".

Pełną listę skrótów klawiaturowych można znaleźć w systemie pomocy Microsoft Word, a

także w podręcznikach użytkownika programów odczytu ekranu i w Intern ecie.

Uwaga, znak + między nazwami klawiszy oznacza, że klawisze te należy nacisnąć

jednocześnie

ABY NALEŻY WYKONAĆUtworzyć nowy dokument CTRL+N

Otworzyć dokument CTRL+O

Zamknąć dokument CTRL+W

Zapisać dokument CTRL+S

Opuścić program Word ALT+F4

Znaleźć tekst, sformatowanie i elementy

specjalne

CTRL+F

Powtórzyć wyszukiwanie ALT+CTRL+Y

Zamienić tekst, określone sformatowanie

i elementy specjalne

CTRL+H

Anulować czynność ESC

Cofnąć czynność CTRL+Z

Ponowić lub powtórzyć czynność CTRL+Y

Zmienić czcionkę CTRL+SHIFT+F

264

Zmienić rozmiar czcionki CTRL+SHIFT+P

Zastosować pogrubienie CTRL+B

Zastosować podkreślenie CTRL+U

Podkreślić tylko wyrazy (spacje nie będą

podkreślone)

CTRL+SHIFT+W

Podwójnie podkreśli tekst CTRL+SHIFT+D

Zastosować kursywę CTRL+I

Zastosować indeks dolny (odstęp

automatyczny)

CTRL+ZNAK RÓWNOŚCI

Zastosować indeks górny (odstęp

automatyczny)

CTRL+SHIFT+ZNAK PLUS

Wyrównać akapit do środka CTRL+E

Wyrównać akapit do lewej i prawej CTRL+J

Wyrównać akapit do lewej CTRL+L

Wyrównać akapit do prawej CTRL+R

Wciąć akapit z lewej CTRL+M

Usunąć wcięcie akapitu z lewej CTRL+SHIFT+M

Utworzyć wysunięcie CTRL+T

Zlikwidować wysunięcie CTRL+SHIFT+T

Usunąć sformatowanie akapitu CTRL+Q

Usunąć jeden znak BACKSPACE

Usunąć jeden wyraz na lewo CTRL+BACKSPACE

Usunąć jeden znak na prawo DELETE

Usunąć jedno słowo na prawo CTRL+DELETE

Wyciąć zaznaczony tekst do Schowka CTRL+X

Cofnąć ostatnią czynność CTRL+Z

Wyciąć do Kolekcji CTRL+F3

Skopiować tekst lub grafikę CTRL+C

Przenieść tekst lub grafikę F2 (następnie przesunąć punkt

wstawiania i nacisnąć klawisz

ENTER)

Wkleić zawartość Schowka CTRL+V

Wkleić zawartość Kolekcji CTRL+SHIFT+F3

265

Wstawić podział strony CTRL+ENTER

Wstawić łącznik nierozdzielający CTRL+SHIFT+ŁĄCZNIK

Wstawić spację nierozdzielającą CTRL+SHIFT+SPACJA

Wiele pożytecznych skrótów klawiszowych udostępniają programy powiększające i programy

odczytu ekranu. Każdy z nich jednak oferuje nieco inne kombinacje klawiszy wykonujące tą

samą operacje. Dlatego nie podajemy ich w tym miejscu, a odpowiedniej listy tych skrótów

należy szukać w podręcznikach użytkownika do programów syntezy mowy dla odpowiednich

systemów Windows.

6.2 Podstawy pracy osób niewidomych z programu Excel

Kolejnym często używanym programem jest należący do pakietu Microsoft Office

Excel. Posługiwanie się tym programem jest również możliwe dla uczniów niewidomych i

słabo widzących.

Podczas pierwszych lekcji Microsoft Excel ważną rzeczą jest wyjaśnienie uczniowi, czym jest

arkusz kalkulacyjny, jak wygląda ekran z arkuszem, co to jest adres komórki. Podobnie jak w

przypadku programu Microsoft Word, zawsze trzeba pamiętać o tym, że niewidomy nie

posługuje się myszką, a słabo widzący często używa jej tylko w ograniczonym zakresie. W

związku z tym jeden i drugi wszystkie operacje wykonywać musi za pomocą klawiatury.

Dla lepszego zrozumienia, jakie problemy można napotkać przy nauczaniu programu

Excel przedstawimy kilka różnic w posługiwaniu się tym programem przez osoby widzące i

niewidome.

Jeżeli np. w daną komórkę wpiszemy tekst, którego długość przekracza jej rozmiar,

potrzebujemy rozszerzyć kolumnę. Widzący użytkownik przesuwa myszką linię oddzielającą

okienka z literowymi oznaczeniami kolumn do chwili, aż wpisany tekst zmieści się w

komórce. Użytkownik niewidomy musi posłużyć się poleceniem Dopasuj Automatycznie z

menu Format i podmenu Szerokość kolumny, co może wykonać za pomocą klawiatury.

Wszelkie operacje dotyczące formatowania komórki, rodzaju koloru i rozmiaru czcionki

rodzaju obramowania itd. wykonuje się, używając klawiatury, podobnie jak w programie

Microsoft Word.

266

Podczas konstruowania formuły widzący nie potrzebuje wpisywać do niej bezpośrednio

adresów komórek, stanowiących argumenty do obliczeń, ale może kliknąć za pomocą myszki

odpowiednią komórkę, a jej adres wpisze się automatycznie w pasek formuły. Niewidomy

musi cały wzór wpisać używając klawiatury. Dlatego przedtem powinien uzmysłowić sobie

to, jakie adresy mają komórki w których znajdują się dane używane przy obliczaniu formuły.

Podobnie jeśli widzący chce użyć pewnej funkcji, może posłużyć się przyciskiem

wstawiającym daną funkcję lub poleceniem Wstaw Funkcję z menu Wstaw i wskazać myszką

komórki które będą stanowiły argumenty funkcji. Niewidomy musi wpisać poprawnie nazwę

funkcji i w nawiasach jej argumenty. Polecenia Wstaw Funkcję może użyć do stwierdzenia,

jaką nazwę i argumenty powinna mieć potrzebna mu funkcja, a następnie wpisać ją

poprawnie do formuły.

Jak widać, do efektywnej pracy z programem Microsoft Excel uczeń z uszkodzonym

wzrokiem musi poznać potrzebne skróty klawiszowe i poświęcić na to więcej czasu.

7. Wykorzystanie Internetu

7.1. Zakładanie własnych kont

Jedną z bardziej użytecznych usług dostępnych w intern ecie jest poczta

elektroniczna. Posiadanie własnego konta poczty elektronicznej oznacza dla niewidomego

możliwość samodzielnego prowadzenia korespondencji, udział w listach i grupach

dyskusyjnych, a więc niemal bezpośredni kontakt z innymi ludźmi. Dzięki wykorzystaniu

środków technicznych znacznie łatwiejsze staje się przełamywanie własnych wewnętrznych

barier w kontaktowaniu się z innymi.

Wiele firm udostępnia obecnie możliwość założenia własnego bezpłatnego konta

poczty elektronicznej, a niewidomy może również takie konto sobie założyć. Potrzebna jest

jednak pewna sprawność w posługiwaniu się przeglądarką Internetową, Założenie konta

polega m.in. na poprawnym wypełnieniu odpowiedniego formularza znajdującego się na

stronie Internetowej, a następnie ustawieniu parametrów programu pocztowego.

267

7.2. Możliwości korzystania z programów Microsoft Outlook Express i Internet Mail

Najczęściej używanymi narzędziami Do posługiwania się pocztą elektroniczną są

programy Outlook Express i Internet Mail. Posługiwanie się nimi nie stanowi wielkiej

trudności dla ucznia niewidomego czy słabo widzącego. Podobnie jak w wyżej opisanych

programach, trzeba pamiętać o tym, że wszelkie czynności uczeń musi wykonywać wyłącznie

za pomocą klawiatury. Zamiast np. naciskania myszką przycisku Wyślij I Pobierz w

programie Outlook Express może on wybrać za pomocą klawiatury z menu Narzędzia

polecenie Wyślij i pobierz - Ctrl+M. Podobnie inne polecenia programów pocztowych,

dostępne za pomocą przycisków, są także osiągalne przez odpowiednie menu programu.

Oprócz "zwykłej" korespondencji programy pocztowe umożliwiają korzystanie z tzw. List

Dyskusyjnych. Posługując się wyszukiwarką Internetową, można znaleźć adresy poczty

elektronicznej, będące adresami list dyskusyjnych.

Kolejnym sposobem docierania do informacji na pewien określony temat, a dostępnym

również przez pocztę elektroniczną, jest udział w tzw. Grupach News. Znając adres

Internetowy serwera grup news możemy w programie pocztowym wybierając polecenie

Konta z menu Narzędzia ustawić parametry dla konta grup news. Następnie pobieramy z

serwera grup news listę dostępnych tam grup, a z interesującej nas grupy ostatnio przysłane

na nią wiadomości. Możemy również wysłać swój głos w dyskusji na adres takiej grupy.

Pokazanie uczniom tych możliwości programów pocztowych może być wyjątkowo ciekawym

ćwiczeniem.

7.3. Efektywne wykorzystanie Internetu

Niewidomy uczeń, który nie miał styczności z komputerem, a w szczególności z

Internetem, zapewne sobie nie wyobraża, jak wygląda strona Internetowa. Dlatego przed

rozpoczęciem pracy z Internetem trzeba wyjaśnić mu postać typowej strony, co to są linki

(odnośniki), jakie inne elementy graficzne może zawierać strona. Trzeba ponadto

wytłumaczyć uczniowi, co to są animacje, czym są formularze i na czym polega ich

wypełnianie itd.

Wszystkie te elementy są dla niewidomego trudne do wyobrażenia, gdyż informacje, które

docierają do niego, mają zawsze charakter tekstowy.

268

Do większości dostępnych w Internecie danych można dotrzeć bezpośrednio, przeglądając

strony Internetowe za pomocą przeglądarek Internetowych, a w ich wyszukiwaniu można

pomagać sobie tzw. wyszukiwarkami Internetowymi.

Najpopularniejszą i najlepiej współpracującą z wyżej opisanymi programami

powiększającymi i programami odczytu ekranu przeglądarką jest Internet Explorer. Posiada

on wiele przydatnych skrótów klawiszowych, które pomagają w posługiwaniu się nim przez

uczniów niewidomych i słabo widzących.

Klawisze używane przy pracy ze stronami WWW

ABY NACISNĄĆ

podświetlić następny link TAB

podświetlić poprzedni link SHIFT+TAB

Przejść do strony wskazanej przez podświetlony

link

ENTER

Przejść o jedną stronę do tyłu ALT+STRZAŁKA W LEWO

Przejść o jedną stronę do przodu ALT+STRZAŁKA W PRAWO

Odświeżyć ekran F9

Zakończyć działanie przeglądarki ALT+F4

Wiele dodatkowych skrótów klawiszowych udostępniają programy powiększające i programy

odczytu ekranu. Każdy z nich jednak ma nieco inne skróty klawiszowe wykonujące daną

operacje i dlatego ich listy trzeba szukać w odpowiednich podręcznikach użytkownika.

8. Inne pożyteczne zastosowania komputerów

8.1. Wykorzystanie programów do utrwalania i obróbki dźwięku

Ciekawym zastosowaniem komputera jest utrwalanie na nośnikach cyfrowych

dźwięku i jego obróbka. Istnieje wiele programów pozwalających na operacje na różnych

plikach dźwiękowych. Podobnie jak w przypadku poprzednio opisanych programów,

napotykamy na trudność związaną z posługiwaniem się myszką. Kolejnym problemem jest

jednoczesne użycie syntezatora mowy i możliwości programu do obróbki dźwięku. Wiele z

269

wymienionych w podrozdziale pt. "syntezatory mowy" urządzeń wykorzystuje do

generowania mowy kartę muzyczną, w jaką wyposażony jest komputer. Na skutek tego

często inny program nie ma dostępu do tej karty. W takim przypadku należy wyposażyć

komputer w dodatkową kartę muzyczną, a program obróbki dźwięku ustawić tak, aby używał

tej drugiej karty. Inną możliwością jest wyposażenie stanowiska komputerowego w

zewnętrzny syntezator mowy. W takim przypadku żadna operacja wykonana przez program

obróbki dźwięku nie będzie powodowała konfliktu z syntezatorem mowy.

8.2. Nauka elementów programowania

Programowanie komputerów jest jedną z podstawowych dziedzin, jaką zajmuje się

informatyka. Dla zaawansowanych i zainteresowanych tą dyscypliną wiedzy uczniów można

wprowadzić elementy programowania. Są osoby niewidome, które posługują się w swojej

pracy różnymi językami programowania, takimi jak Turbo Pascal, C++, a nawet Delphi czy

Java. Jeśli chodzi o pierwsze dwa wymienione języki, to można ich używać pracując w

okienku DOS i używając jakiegoś programu odczytu ekranu działającego w tym systemie.

Problemy pojawiają się wtedy, gdy chcemy posłużyć się językami Delphi lub Java. Pracują

one już w systemie Windows i mają swoje specjalne środowiska, które ułatwiają pisanie,

kompilowanie i wykonywanie programów. Środowiska te mają graficzny charakter, i ich

obsługa odbywa się głównie za pomocą myszki. Jest więc to trudne do opanowania przez

osobę niewidomą. Ponadto wiele funkcji takiego środowiska nie jest wyposażonych w skróty

klawiaturowe. Dlatego trzeba używać zaawansowanych możliwości programów odczytu

ekranu, pozwalających poruszać wskaźnikiem myszki za pomocą klawiatury. Każdy z

opisanych wyżej programów syntezy mowy w systemach Windows posiada takie funkcje.

Samo pisanie kodu procedur programu odbywa się jednak za pomocą prostego edytora, który

jest dostępny dla niewidomego użytkownika. Można więc objaśniać uczniom elementy

programowania na przykładach przygotowanych przez nauczyciela aplikacji. Pokazywanie

uczniom tego, jak można zmienić kod programu, i jakie powoduje to skutki w działaniu

samego programu, może być bardzo ciekawym i rozwijającym zadaniem.

270

Rozdział XI

Orientacja przestrzenna i wychowanie fizyczne -Anna Sikorska

Zespół Szkół Specjalnych nr 9 w Warszawie

1. Nauka poruszania się i orientacji w przestrzeni

Według J. J. Kwapiszów [7] orientacja przestrzenna jest to sprawność jednostki w

zakresie poznawania swojego otoczenia oraz zachodzących w nim stosunków czasowych i

przestrzennych. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość

schematu ciała, wyobrażenia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami

odległości i czasu.

Dzieci w wieku szkolnym, mające problemy z prawidłowym funkcjonowaniem wzrokowym,

potrzebują tak jak inne dzieci w tym wieku, ze względów fizjologicznych, psychicznych i

zdrowotnych - dużo ruchu.

Zanim będziemy mogli przystąpić do zajęć z wychowania fizycznego czy gimnastyki

korekcyjnej, powinniśmy dziecku z dysfunkcją narządu wzroku wprowadzić zajęcia z

orientacji przestrzennej. Nie muszą to być zajęcia indywidualne, dzieci zdrowe w ramach

zajęć wychowania fizycznego z ogromną korzyścią mogą w nich uczestniczyć. Zajęcia z

orientacji przestrzennej wyzwalają w dziecku chęć poruszania się i samodzielnego

poznawania otoczenia. Wzbogacają sferę poznawczą, pozwalają odczuć satysfakcję z

pokonywania własnej niedoskonałości ruchowej, rozwijają pewność siebie i podnoszą

samoocenę. Oczywiście nauka orientacji przestrzennej wpływa na lepszy rozwój fizyczny

ucznia i jest jakby rozgrzewką w jego pełnym uczestnictwie w zajęciach wychowania

fizycznego.

2. Podstawowe ćwiczenia z orientacji przestrzennej

Ćwiczenia te można wykonywać już z malutkimi dziećmi. Polegają one na

nazywaniu i pokazywaniu przez dzieci (przy pomocy nauczyciela) części ciała: na sobie, na

innym dziecku, nauczycielu.

Przykłady ćwiczeń:

Pokaż gdzie masz głowę, ręce, nogi, (zaczynamy od dużych części ciała), pokaż gdzie ma

głowę, ręce, nogi koleżanka, kolega. Przechodzimy do mniejszych partii ciała - jw. Popatrz,

271

obejrzyj czyja dłoń, stopa jest większa. obejrzyj jak ja siedzę i usiądź tak samo, dotknij prawą

ręką do prawej pięty, lewą do lewej, dotknij lewą stopą do prawego kolana.

Przykłady tych ćwiczeń można by mnożyć. Wszystkie mają za zadanie poznanie schematu

własnego ciała, co jest bazą wyjściową do dalszego nauczania podstaw ruchu. Po poznaniu

schematu własnego ciała, wprowadzamy pojęcia przestrzenne. Zaczynamy od zadań, które

wymagają zajęcia przez ucznia określonej pozycji względem nauczyciela i otaczających go

przedmiotów.

Przykłady ćwiczeń:

Stań do mnie przodem, stań przed koleżanką, stań przed ławeczką, stań na ławeczce, przejdź

pod ławeczką, stań między ławeczkami, stań tyłem do ściany, powiedz, gdzie w stosunku do

ciebie znajdują się drzwi, okno, idź wzdłuż ściany, wejdź do koła, i.t.p.

Ćwiczenia w dwójkach: Stańcie przodem do siebie i podajcie sobie lewe ręce, stańcie tyłem

do siebie, stańcie lewym, prawym bokiem do siebie.

Inne propozycje: Za czymś, pod, obok, w pobliżu, równolegle, prostopadle lub na prawo, na

lewo, między, w środku, wysoko, nisko, albo dookoła, wyżej, niżej, do wewnątrz, na

zewnątrz.

Dalsza grupa pojęć związana jest z określaniem rozmiarów i kształtów.

Przykłady ćwiczeń:

Czy ta piłka jest większa od tej? Ułóż z tej szarfy koło, jakiego kształtu jest materac, a

jakiego ławeczka? Ułóż trójkąt ze skakanki.

Drugim bardzo ważnym działem orientacji przestrzennej, jest bezpieczne poruszanie

się. Tą dziedziną zajmują się wykwalifikowani instruktorzy orientacji po specjalistycznych

studiach. W czasie zajęć wychowania fizycznego dziecko powinno czuć się bezpiecznie,

dlatego zapoznam państwa z podstawowymi sposobami chroniącymi przed uderzeniem.

Techniki ochronne

W celu eliminowania u osób słabo widzących i niewidomych możliwości uderzenia się lub

zderzenia, wprowadza się specjalne techniki, zabezpieczające górną i środkową część ciała.

- technika ochraniająca górna

272

Przy technice ochraniającej górną część ciała (technika barkowa), dziecko wyciąga ramię w

przód na wysokość barku, a przedramię trzyma ugięte z dłonią odwróconą na zewnątrz, tak

aby dłoń wystawała dwa, trzy cm za przeciwległy bark. Przedramię powinno być oddalone od

twarzy na odległość około 30 cm. Mięśnie przedramienia i palców powinny być rozluźnione.

- technika ochraniająca biodrowa

Przy technice ochraniającej środkowe części ciała, dziecko trzyma rękę opuszczoną w dół, w

skos ręka powinna być oddalona o około 30 cm od tułowia.

W niektórych przypadkach można stosować połączenie obu tych technik.

2.1. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów

Istnieją dwie metody odnajdywania upuszczonych przedmiotów.

- metoda spirali - stosując górną technikę ochronną, uczeń wykonuje klęk, dłonią lekko

opartą o podłogę (zewnętrzną jej częścią), następnie wykonuje systematyczne spiralne ruchy,

stopniowo zwiększając ich zasięg,

- metoda siatki - stosując górną technikę ochronną, uczeń wykonuje ruchy na wzór siatki,

najpierw prostopadłe- od siebie, potem równoległe [7].

Przedstawione tu zarysy orientacji przestrzennej i bezpiecznego poruszania się są tylko małą

częścią ogromnego działu nauki i mają jedynie za zadanie zapoznanie państwa ze specyfiką

dodatkowych problemów dzieci z dysfunkcją narządu wzroku.

3. Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu

wzroku

W. Dolański pisał: „dziecko niewidome ma ograniczoną możliwość naturalnego

rozwoju, bowiem” twarda rzeczywistość” na każdym kroku daje mu odczuć narzucone przez

ślepotę więzy, wrodzony impuls rozradza tkwiące w nim siły życiowe, a rozsądek oparty na

przykrym doświadczeniu każe być ostrożnym”

Wg T. Maszczaka [10] już w okresie niemowlęcym dziecko słabo widzące czy niewidome nie

wykonuje pewnych czynności, charakterystycznych dla widzących, normalnie rozwijających

się rówieśników. Fakt ten wpływa negatywnie na kształtowanie jego rozwoju fizycznego i

sprawności fizycznej.

273

Badania Królewskiego Narodowego Instytutu Dla Niewidomych w Oslo dowiodły, że prawie

wszystkie dzieci niewidome z wrodzoną ślepotą rozwijają się wolniej w pierwszych trzech

latach życia w porównaniu z widzącymi rówieśnikami.

Wśród dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej występuje nie tylko słaby rozwój

fizyczny, ale i związane z tym zaburzenia w stanie zdrowia. Sedenteryjny tryb życia

powoduje między innymi opuszczanie głowy, wklęśnięcie klatki piersiowej i zaokrąglenie

pleców oraz przykurcze mięśni ud i podudzi. Wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa

i tułów to typowa sylwetka dziecka z dysfunkcją narządu wzroku.

Często u dzieci tych występują charakterystyczne dla nich przyruchy:

- kołysanie się w tył i w przód, w prawo i w lewo, przenoszenie ciężaru ciała z jednej nogi na

drugą,

- postawy i ruchy odbiegające od standardowych -brak rytmicznego uginania przedramion

podczas chodzenia, chód na wyprostowanych nogach, brak gestykulacji, mimiki przy

mówieniu,

- odruchy obronne, zmierzające do wyczucia przeszkody i ominięcia jej: chodzenie na

palcach rozstawionych nóg, celem zbadania terenu, podnoszenie nóg celem zbadania

nierówności terenu stopą, odchylenie tułowia do tyłu- aby uchronić twarz, wyciąganie przed

siebie ramion lub przyciskania ich do boków w celu ochrony łokci,

- miny lub pozy, będące ochronną reakcją na zbyt silne bodźce świetlne-mrużenie oczu,

odwracanie się od światła lub opuszczanie głowy.

Wyniki prowadzonych badań i ich analiza pozwoliły na sformułowanie wniosków:

- wybrane wskaźniki morfologiczne wysokość i ciężar ciała oraz obwód klatki piersiowej

dzieci z dysfunkcją narządu wzroku są niższe niż u dzieci widzących.

- najbardziej rozwiniętymi cechami motorycznymi w rozwoju ontogenetycznym u wyżej

wymienionych dzieci są: wytrzymałość, moc i siła, najsłabiej- szybkość, zwinność,

- chłopcy z dysfunkcją narządu wzroku reprezentują wyższy poziom rozwoju fizycznego niż

dziewczęta,

- sprawność fizyczna tych dzieci jest niższa niż dzieci widzących.

4. Rola różnorodnych form aktywności ruchowej w procesie rewalidacji dzieci z

dysfunkcją narządu wzroku

Wychowanie fizyczne wywiera ogromny wpływ na proces rewalidacji fizycznej i

psychicznej dzieci niewidomych i słabo widzących. Stosowanie różnorodnych form

274

aktywności ruchowej umożliwia im nabycie nawyków ruchowych, niezbędnych w życiu

codziennym, rozwija także nawyki higieniczno-zdrowotne, a przede wszystkim pożądane

cechy osobowości. Ma ono na celu poprawę stanu zdrowia i ogólnej sprawności fizycznej.

W rewalidacji istotną rolę spełnia ta część wychowania fizycznego, która obejmuje

kształtowanie małej motoryki, zwłaszcza poprawę stanu sprawności ręki. Dobra jej

sprawność, wyćwiczona podczas zabaw różnymi przedmiotami, czy w toku celowo

przeprowadzonych zajęć, stanowi w późniejszym okresie życia duże ułatwienie w

dotykowym poznawaniu rzeczywistości. Ułatwia też szybsze osiągnięcie umiejętności

czytania i pisania pismem brajla.

Brak pełnej kontroli własnej motoryki i brak możliwości naśladowania powodują trudności w

przyswajaniu nowych nawyków ruchowych. Dziecko z uszkodzonym wzrokiem, nawet

sprawne fizycznie, nie mogąc rozpoznać przeszkód, unika ruchu między innymi dlatego, że

lęka się wszelkiego typu urazów. Sytuacja taka powoduje, że u wielu tych dzieci, nawet

podczas snu, utrzymuje się wzmożony tonus mięśniowy, który z kolei ogranicza fizjologiczną

działalność naczyń i układu nerwowego. Nagromadzona energia, monotonia dnia, a przede

wszystkim izolacja od rówieśników sprzyjają powstawaniu stereotypów ruchowych. Odruchy

te dają dziecku odprężenie, odreagowując napięcie mięśniowe spowodowane ograniczeniem

zaspokajania potrzeb poznawczych.

Niekorzystne zmiany w rozwoju dzieci z dysfunkcją narządu wzroku łączą się często

ze zmniejszoną wysokością i ciężarem ciała. Wszystkie te negatywne zjawiska

uzewnętrzniają się w sposobie poruszania się tych dzieci. Stwierdzono że, im później

utracony został wzrok, tym większa jest sprawność fizyczna dziecka. Nawet poczucie światła,

czy zdolność szczątkowego widzenia umożliwiają lepszy rozwój i sprawność fizyczną,

stwarzają bowiem choć minimalną szansę naśladownictwa wzrokowego, a także na

zmniejszenie lęku przed aktywnym poruszaniem się.

Kształtowanie nawyków ruchowych spełnia także ważną rolę terapeutyczną, polegającą na

możliwości rozładowania stresów i frustracji, na które osoby te narażone są częściej niż

ludzie widzący. Wychowanie fizyczne wprowadza ich również w obszar kultury spędzania

wolnego czasu, rozbudza zainteresowania sportowo-rekreacyjne. Zbiorowe formy rekreacji

fizycznej przybliżają dzieciom otaczający ich świat.

Utrwalenie takich umiejętności jak pływanie, jazda na nartach itp., obok funkcji zdrowotnych

i ogólnorozwojowych, spełnia ważną rolę w procesie adaptacji społecznej. Poprzez różnego

rodzaju ćwiczenia ruchowe uczy, jak przełamywać lęk przestrzeni, lęk przed przeszkodą, czy

275

uczucie onieśmielenia. Czasami już proste zabawy ruchowe i ćwiczenia gimnastyczne z

rówieśnikami wyrabiają poczucie przydatności i chęć współuczestnictwa w zajęciach.

Ważną rolę w procesie rewalidacyjnym odgrywa nauczyciel wychowania fizycznego. Uczy

dzieci naśladowania ruchów i zachowań rówieśników, sposobu poruszania się, prawidłowej

postawy, gestów, mimiki.

5. Przeciwwskazania lekarskie

Jednym z podstawowych problemów, z którymi musi uporać się nauczyciel

wychowania fizycznego, jest respektowanie i dostosowanie się do przeciwwskazań lekarskich

do wykonywania ćwiczeń gimnastycznych czy uprawiania sportu. Problem ten jest ciągle

nierozwiązany, ponieważ okuliści wypowiadają się na ten temat bardzo różnie, np. to samo

dziecko, z tym samym stanem wzroku, po diagnozie u jednego lekarza mogło uczestniczyć w

zajęciach, a po badaniu przez innego - było z nich zwolnione. Często lekarze okuliści

zwalniają ucznia z w.f., bądź nie wyrażają zgody na wzięcie przez niego udziału w zawodach

na wszelki wypadek. Ta asekuracyjna postawa przynosi krzywdę uczniom, pozbawiając ich

jednego z najważniejszych bodźców rozwojowych. Konieczne byłoby ustalenie

jednoznacznych przeciwwskazań bądź ograniczeń, pozostawiając możliwość uczestnictwa w

mniej intensywnych, bezpiecznych formach ruchu.

Inne będą przeciwwskazania dla dzieci niewidomych, a zupełnie inne dla słabo widzących.

U dzieci niewidomych, jeśli nie występują inne dodatkowe uszkodzenia czy choroby, nie ma

żadnych przeciwwskazań do ćwiczeń fizycznych lub uprawiania sportu.

Inny problem stanowią zajęcia w.f. z dziećmi słabo widzącymi. Resztki wzroku,

który dzieci te posiadają, bardzo łatwo jest uszkodzić. Dlatego też istnieją znaczne

ograniczenia w prowadzeniu zajęć.

5.1. Wykaz ćwiczeń zabronionych

- wszystkie ćwiczenia powodujące nagłe zmiany ciśnienia,

- wszystkie ćwiczenia, w których głowa znajduje się nisko,

- wszystkie ćwiczenia siłowe (wstrząsy, zderzenia, uderzenia),

- wszystkie ćwiczenia powodujące napięcie mięśni szyi,

- przewroty w przód, w tył,

- skłony w przód, w tył,

276

- podskoki jednonóż, obunóż,

- stanie na rękach.

6. Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna

Wyżej wymienione dzieci także mają dużą potrzebę ruchu i w związku z tym powinny

uczestniczyć w zajęciach gimnastyki korekcyjnej, tym bardziej że u prawie 100% dzieci z

dysfunkcją narządu wzroku stwierdzono wady postawy, takie jak: hiperlordoza, kifoskolioza,

hiperkifoza, skolioza, płaskostopie. U wielu z nich stwierdzono również przykurcze mięśni

ud i podudzi.

Oprócz ćwiczeń typowych dla gimnastyki korekcyjnej bardzo wskazane są wszystkie

ćwiczenia elongacyjne i rozciągające.

Szczególnym programem gimnastyki i wychowania fizycznego powinny być objęte dzieci z

dodatkowymi schorzeniami i dysfunkcjami. Cukrzyca, otyłość na tle hormonalnym,

częściowa utrata słuchu, stany po operacjach nowotworowych, uszkodzenia narządu ruchu

- nie powinny wykluczyć dzieci z zajęć. Ćwiczenia dla nich powinny być zmodyfikowane i

mało obciążające. Nauczyciel powinien napisać dla nich specjalny indywidualny program i

wprowadzać go w czasie zajęć z całą klasą.

6.1. Gimnastyka przy muzyce

Te same wskazówki odnoszą się do ćwiczeń ruchowych z uwzględnieniem rytmu,

muzyki i tańca. Przy nauczaniu figur lub kroków tanecznych łatwiej jest dziecku opanować

dany element tańca, jeżeli uczeń trzyma nauczyciela za ręce lub lekko go dotyka. Może też

stać na stopach nauczyciela, odwrócony plecami do niego.

Uwaga: W związku z ograniczeniem pola widzenia u niektórych dzieci trzeba

pamiętać, iż mają one trudności w ocenie odległości i zachowania kierunku.

7. Gry i zabawy ruchowe

W łańcuchu różnych zajęć rewalidacyjnych gry i zabawy ruchowe zajmują bardzo

ważne miejsce, ponieważ ćwiczą słuch, dotyk, a przede wszystkim rozwijają czucie manualne

i kinestetyczne. Kształcą takie cechy motoryki jak: zręczność, zwinność, szybkość, a w

277

mniejszym stopniu siłę i wytrzymałość, przyczyniają się do myślenia i wyrabiają

koncentrację uwagi i wyobraźnię (J. Serafin)

Ćwiczenia zostały podzielone na 3 grupy:

- gry i zabawy dla dzieci młodszych,

- gry i zabawy dla dzieci młodszych i starszych,

- gry i zabawy dla dzieci starszych.

Mogą być one z powodzeniem (po drobnej modyfikacji) stosowane dla dzieci w szkołach

masowych i służą jako podstawa do inwencji twórczej nauczycieli.

Przykłady gier i zabaw dla dzieci najmłodszych:

GOŁĘBIE I KOT

Jeden uczestnik zabawy zostaje kotem i wychodzi za drzwi. Pozostałe dzieci są gołębiami,

fruwają po sali siadają na płotach (ławkach, drabinkach). Gołębie gruchają, trzepoczą

skrzydłami. W pewnym momencie na podwórko zakrada się kot (głośno miauczy). Gołębie

podrywają się do góry, uciekają, kot łapie tych, którzy nie zdążyli uciec. Kotem może być

osoba niewidoma lub widząca (modyfikacja ciuciubabki).

LAJKONIK

Zabawa z dzieckiem niedowidzącym. Lajkonik otrzymuje szarfę, udaje konika. Dzieci

uciekają przed nim. Które z dzieci zostanie dotknięte szarfą, odpada z gry.

Modyfikacja: Gdy w zabawie bierze udział dziecko niewidome, może uciekać z widzącym

partnerem.

LABIRYNT

Kilkunastometrową linkę przeciąga się w różnych punktach sali gimnastycznej. Każdemu z

dzieci zawiązuje się oczy. Każdy z uczniów dostaje do ręki szarfę, którą po przejściu musi

umieścić np. w kartonowym pudle. Dzieci, przechodząc pojedynczo, muszą kontrolować bieg

linki. W przypadku utraty orientacji nauczyciel naprowadza uczniów na właściwy kierunek.

Uwaga: Dzieciom słabo widzącym nie wolno zawiązywać oczu, chyba że się na to zgodzą

(część z nich wie o tym, że ich kłopoty ze wzrokiem się pogłębiają, i każde z nich ma obawy,

że może stracić wzrok).

ZNAJDŹ SWÓJ PRZEDMIOT

Do zabawy przygotowuje się tyle różnych przedmiotów, ile jest dzieci. Następnie rozdajemy

je dzieciom, a one muszą je zapamiętać, po chwili kładą je na podłodze i wychodzą z sali

gimnastycznej. Nauczyciel w czasie nieobecności dzieci zmienia miejsce ułożenia

278

przedmiotów. Uczniowie wracają z zawiązanymi oczami i szukają swoich zabawek. Dziecko,

które odnalazło swój przedmiot, zgłasza się do nauczyciela.

Modyfikacja: Kto znajdzie najwięcej przedmiotów.

GIMNASTYKA NA KOLOR LUB INTENSYWNOŚĆ ŚWIATŁA

Potrzebna jest lampka z dwiema kolorowymi żarówkami lub lampa o zmiennym natężeniu

światła. Nauczyciel zapala lampkę i informuje dzieci, na jaki sygnał mają wykonać jakie

ćwiczenie. Po zapamiętaniu ćwiczeń, dzieci próbują je wykonywać na sygnał świetlny. Jest to

zabawa dla słabo widzących.

Przykłady gier i zabaw dla dzieci młodszych i starszych:

PRZEJŚCIE PRZEZ SALĘ.

Ćwiczenie dla dzieci słabo widzących i niewidomych.

W grze biorą udział 2 drużyny, które ustawiamy w rzędach z jednej strony sali. Każdy zespół

wybiera sobie kapitana, który stoi z boku i trzyma dużą plastikową kostkę. Na sygnał dany

przez nauczyciela kapitan rzuca kostkę i podaje pierwszym zawodnikom ilość oczek. Ci

wykonują tyle kroków do przodu, ile oczek wypadło na kostce. Kostki znów zostają

podrzucone i ci sami zawodnicy posuwają się do przodu o podaną im liczbę kroków. Z

chwilą dojścia do ściany przeciwległej pierwszych startują następni itd. Wygrywa drużyna,

która doszła pierwsza.

Uwagi: Kapitanem może być osoba niewidoma.

Wszystkim zawodnikom zawiązujemy oczy.

KTO ZROBI WIĘCEJ WĘZEŁKÓW?

Dzieciom siedzącym w siadzie skrzyżnym w dwóch drużynach dajemy długie sznurki. Na

znak dany przez nauczyciela dzieci zaczynają wiązać węzełki na sygnał stop nauczyciel

sprawdza ich ilość. Wygrywa drużyna, która zrobiła ich więcej.

CHIŃSKI MUR.

Gra dla dzieci słabo widzących.

Dwie drużyny zostają ustawione w dwóch rzędach. Obok rzędów stawiamy po jednym pudle

z kręglami. Pierwsi zawodnicy otrzymują dwie kostki do rzucania. Na sygnał nauczyciela

podrzucają kostki do góry, odczytują ilość oczek i ustawiają tyle kręgli w rzędzie, ile

wskazała kostka. Po wykonaniu zadania pierwsi zawodnicy biegną na koniec kolejki, następni

podrzucają kostkę. Zwycięża drużyna, która ustawiła dłuższy mur z kręgli.

NOGĄ DO CELU

279

Zawodników ustawiamy w rzędzie. Przed pierwszym kładziemy gumową wycieraczkę.

W odległości kilku kroków od wycieraczki rysujemy duże koło na podłodze. Uczeń staje na

wycieraczce, kładzie sobie woreczek na stopie i wykonuje lekki rzut nogą. Każdy z uczniów

ma 5 woreczków. Wygrywa ten zawodnik, który wrzuci największą ilość woreczków do

środka koła, a tym samym uzyska większą ilość punktów.

Modyfikacja: Gdy w klasie jest niewidomy, reszta uczniów może mieć zawiązane oczy.

WYŚCIGI W DWÓCH PUDŁACH

Dwie drużyny ustawiamy w rzędach. Pierwsi zawodnicy wchodzą do pudeł (jedna stopa,

jedno pudło). Na sygnał pierwsi uczniowie suną do mety i z powrotem. W ten sam sposób

poruszają się następni. Wygrywa drużyna, która pierwsza ukończy wyścig.

Modyfikacja: Gdy w klasie jest niewidomy, reszta zawodników może mieć zawiązane oczy.

Przykłady gier i zabaw dla dzieci starszych:

DESZCZOWY WYŚCIG

Gra przeznaczona jest dla dzieci słabo widzących

Tworzymy dwie drużyny w rzędach. Pięć kroków przed każdą z nich stawiamy krzesło, na

którym umieszczamy pelerynę przeciwdeszczową. Na sygnał, pierwsi zawodnicy biegną do

krzeseł, ubierają się, obiegają krzesło dookoła, rozbierają się i biegną do swojego rzędu.

Kolejni wykonują te same czynności. Wygrywa ta drużyna, która skończy zabawę pierwsza.

Nauczyciel stoi między krzesłami i asekuruje dzieci

WYPOŻYCZALNIA SPRZĘTU SPORTOWEGO

Zabawa dla dzieci słabo widzących i niewidomych

Z jednej strony sali nauczyciel gromadzi drobny sprzęt sportowy- materacyki, hantle,

sprężyny, piłki, skakanki. Na sygnał dzieci podchodzą, wypożyczają sprzęt na 5 minut i

ćwiczą. Potem następuje zmiana, do momentu, aż każde dziecko wypożyczy wszystkie

przedmioty (forma zabawowa obwodów stacyjnych).

WYŚCIGI NA HULAJNOGACH

(dla dzieci słabo widzących.)

Tworzymy dwie drużyny. Pierwsi zawodnicy dostają kawałek flaneli lub innego śliskiego

materiału. Kładą go na podłodze i stają na nim jedną nogą. Na sygnał dany przez nauczyciela

odpychają się drugą nogą. Pierwszy na mecie - zdobywa punkt dla swojej drużyny.

Zawodnicy odnoszą „hulajnogi” na start i podają je następnym dzieciom, a sami idą na

koniec. Zwycięża drużyna, która zdobyła więcej punktów.

280

ZARZUCANIE WĘDKI

(dla dzieci słabo widzących i niewidomych.)

Uczniowie stoją w 4-5 rzędach, kładziemy przed nimi gumowe chodniczki. Jest to punkt, z

którego zarzuca się wędkę. Należy zrobić ją z kija, przywiązać do niego sznurek, a na końcu

przywiązać kręgiel. Dwa kroki od uczniów stawiamy plastikowe wiaderka lub miski.

Zadaniem ucznia jest trafić kręglem do wiaderka, z zawiązanymi oczami. Każdy zawodnik

ma 5 prób (sumuje się liczbę punktów). Wygrywa ten, który po 5 kolejkach zdobył

największą ilość punktów.

Z PEŁNEJ DO PUSTEJ (BOISKO SZKOLNE)

Tworzymy dwie drużyny w rzędach. W odległości pięciu kroków stawiamy po dwa

plastikowe wiaderka- jedno pełne, drugie puste. Na sygnał nauczyciela pierwsi z rzędów z

zawiązanymi oczami dochodzą do wiaderek i przelewają wodę do drugiego wiadra, wracają

do swoich rzędów Następni wykonują to samo. Wygrywa drużyna, która będzie pierwsza i

rozleje mniej wody.

Są to przykłady tylko wybranych gier i zabaw. Całą ich gamę można znaleźć w książce p.t.

„Gry i zabawy ruchowo-zręcznościowe dla dzieci niewidomych i słabo widzących” Józefa

Serafina.

8. Zabawy i sport na powietrzu

Metodyka gier i zabaw na powietrzu nie odbiega od tego, o czym pisałam w

poprzednim podrozdziale. Na otwartej przestrzeni dziecko ma więcej sygnałów, które mogą

go rozpraszać i przeszkadzać w prawidłowym wykonaniu zadań postawionych przez

nauczyciela. Dlatego też zajęcia na powietrzu stanowią większe wyzwanie dla prowadzącego.

Muszą być bardzo atrakcyjne, aby maksymalnie wyostrzyć zmysły i pogłębić koncentrację.

Działem sportu budzącym duże zainteresowanie jest lekkoatletyka. W tym sporcie

również podobieństwa między poszczególnymi dyscyplinami uprawianymi przez widzących i

niewidomych jest bardzo duża. Są to te same konkurencje, do których wprowadza się

odpowiednie modyfikacje niezbędne dla osób z dysfunkcją narządu wzroku.

8.1. Podstawowe kroki w nauczaniu niewidomych nowych ruchów

- podanie nazwy ruchu i wyjaśnienie, czemu on ma służyć,

281

- zademonstrowanie ćwiczenia z równoczesnym objaśnieniem słownym,

- próba wykonania ruchu z pomocą nauczyciela,

- samodzielne wykonanie ruchu pod kontrolą,

- całkowite, samodzielne wykonanie ruchu,

- doskonalenie ruchu przez wielokrotne powtarzanie.

8.2. Przykłady wybranych konkurencji lekkoatletycznych (ich specyfika i metodyka

nauczania)

Biegi krótkie i długie

Jedną z podstawowych umiejętności potrzebnych do uprawiania rekreacji i sportu jest

bieganie. Nauka biegu osób z dysfunkcją narządu wzroku powinna przebiegać etapami-każdy

z nich ma do spełnienia zupełnie inną rolę.

Pierwsze 3 etapy są takie same jak w przygotowaniu osób całkowicie sprawnych fizycznie

jest to: trening w zakresie mentalności, ćwiczenie sprawności fizycznej, trening wydolności

ogólnej i specjalnej, nauczanie prawidłowej techniki biegu, ćwiczenia przejścia od chodu do

prostego biegu (decydujący jest na tym etapie moment poznania i wykonania lotu, jako fazy

różniącej chód od biegu), nauczanie koordynacji pracy rąk i nóg w biegu, samodzielny bieg

na wprost.

Brak wzroku wydłuża czas kształtowania nawyków ruchowych. Około 80% wiedzy

przekazywanej w trakcie zajęć wychowania fizycznego przyswajanych jest za pomocą zmysłu

wzroku. Jego dysfunkcja zmusza do intensywnego wykorzystywania przez ucznia

pozostałych zmysłów, wzrasta też znaczenie słowa w opisie ćwiczeń i odpowiedniego

formułowania poleceń. Liczba powtórzeń do opanowania danego ruchu musi być znacznie

większa niż u osoby widzącej.

Metodyka:

- dziecko trzymając rękę na przedramieniu nauczyciela, porusza się razem z nim szybkim

marszem, tak aby uczeń nabrał zaufania i czuł się bezpiecznie,

- szybki marsz bez trzymania przy boku nauczyciela,

- lekki trucht bez trzymania przy boku nauczyciela (początkowo dziecko opiera się na

przedramieniu, będzie wisiało, odchylało się do tyłu a jego nogi mogą wyprzedzać sylwetkę)

282

- nauka samodzielnego biegu stosując tzw. „bieg na uwięzi” - w tym ćwiczeniu słabo widzący

i niewidomy czuje się bezpiecznie, dlatego może wykonywać swobodnie elementy istotne dla

techniki biegu. Istnieje stały kontakt z nauczycielem poprzez linkę, sznurek, dzięki czemu

może on korygować błędy współ ćwiczącego, Jeśli dzieci słabo widzące dają sobie radę z

bieganiem po wyznaczonej trasie, mogą zrezygnować z tego typu treningu.

- nauka biegu na wprost - nauczyciel staje w odległości 20-30m od ćwiczącego i wydaje

komendę głosem, kierując biegnącego do źródła dźwięku.

Po wyćwiczeniu tych umiejętności przechodzimy do istotnych elementów techniki biegu:

koordynacji rąk i nóg, prawidłowej pracy nóg, startu i wybiegu.

Praca rąk kształtuje prostolinijny bieg i jego harmonię. Źle skoordynowane ruchy rąk i nóg

powodują zaburzenia rytmu biegu a nawet zboczenie z jego toru. Dla dzieci z dysfunkcją

narządu wzroku ma to szczególne znaczenie ze względu na bezpieczeństwo.

Uwagi:

Niewidomi i słabo widzący biegają samodzielnie na krótkie dystanse do 100m. Z

wykorzystaniem sygnałów dźwiękowych w odległości 30m od startu i tuż za linią mety.

Niewidomi mogą biegać z przewodnikiem. Przewodnik musi być w trakcie biegu tuż za

niewidomym (słabo widzącym- jeśli tego potrzebuje). Dziecko może mieć z nim kontakt za

pomocą sztywnego uchwytu (początek nauki) lub linki. W przypadku zawodów na linię mety

pierwszy wbiega zawsze zawodnik.

Skok w dal

Jedną z najtrudniejszych konkurencji lekkoatletycznych dla dzieci z dysfunkcją narządu

wzroku jest skok w dal. Wszystkie ćwiczenia metodyczne poprzedzające naukę samego skoku

są takie same jak dla osób widzących.

Rozbieg:

Niewidomy i słabo widzący może wykonywać rozbieg z maksymalną szybkością i w linii

prostej po bardzo wielu treningach, w trakcie których wyćwiczyć należy bieg na głos na

odcinku 20-30 m. Utrzymanie kierunku biegu w linii prostej może ułatwić pas gumowy

rozłożony na rozbiegu. Wyćwiczenie czucia sygnału prowadzącego do skoku i wyrobienie

zaufania do nauczyciela gwarantuje dziecku poczucie bezpieczeństwa, a przez to

minimalizuje stres powstający w momencie ustawiania się na rozbiegu. Należy zwrócić

uwagę na warunki atmosferyczne - czy sygnał jest dobrze słyszalny (deszcz, wiatr).

283

Metodyka ćwiczenia rozbiegu:

Ćwiczący stoi na środku rozbiegu, nauczyciel w okolicy strefy odbicia lub na skoczni za

miejscem ewentualnego lądowania.

Nauczyciel woła: „kierunek”! Skaczący wskazuje go wyciągniętymi rękami (ustawienie stóp

decyduje o prostolinijności biegu). Po ustaleniu kierunku nauczyciel zezwala na bieg

informując głośno: „można!”, „dobrze!”, „już!”.

Ćwiczący rozpoczyna bieg, nauczyciel woła „tak!, tak!”.

Gdy dziecko znajduje się w odległości 4-5m.od strefy odbicia, prowadzący woła „iiiiiii”!

W momencie przebywania ćwiczącego tuż przed strefą odbicia głośno krzyczy: „hop”, tak by

odbicie nastąpiło z nogi odbijającej.

Naukę rozbiegu można modyfikować, stosując wcześniej uzgodnioną liczbę kroków np. po

12 krokach uczeń odbija się z nogi odbijającej.

Odbicie:

Dzieci z dysfunkcją narządu wzroku na tym etapie muszą nauczyć się prawidłowego ułożenia

głowy a później części ciała i skoordynowania pracy rąk.

Lądowanie:

Brak kontroli wzrokowej wysokości lotu i momentu lądowania bardzo usztywniają

skaczącego.

Podstawowe błędy popełniane w czasie skoku w dal.

- w momencie odbicia noga odbijająca nie jest zupełnie wyprostowana.

- zbyt niski wznos nogi wymachowej i brak wyprostu tułowia w pierwszej fazie.

- brak pracy rąk w czasie lotu, ręce od początku lotu opuszczone w dół.

- lądowanie w przysiadzie podpartym.

Skok wzwyż

Skok wzwyż jest bardzo trudną konkurencją. Można próbować nauczyć dzieci skoku z

miejsca lub z zakroku. Dziecko szczególnie sprawne jest z rozbiegu o długości najwyżej 3

kroków. Nauka metodyki jak u widzących, nauka specyfiki jak w skoku w dal.

Rzuty

Podczas rzutów nauczyciel musi zwrócić szczególną uwagę na bezpieczeństwo ćwiczących.

284

Rzuty do celu:

Przy rzutach do celu uczeń powinien podejść do miejsca, w które ma celować i odmierzyć

krokami odległość. Miejsce, z którego rzuca powinno być wyraźnie oznaczone np. gumowym

chodniczkiem, a cel wyznaczony przedmiotem wydającym dźwięk, lub powinna stać tam

osoba, pomagająca określić kierunek rzutu.

Piłeczka palantowa:

Ważne jest dokładne pokazanie dziecku prawidłowej techniki rzutu według „nauczania

prawidłowego ruchu”. Przed rzutem trzeba sprawdzić, czy uczeń stoi w dobrym kierunku. Po

wykonaniu rzutu dziecko powinno podejść do miejsca, w które upadła piłeczka (może to

miejsce określić samodzielnie za pomocą słuchu, wzroku lub trzeba mu je pokazać).

Następnie nauczyciel może za pomocą liczby kroków ocenić odległość i pochwalić ucznia za

postępy.

Pchnięcie kulą

Technika nauczania pchnięcia kulą jest taka sama jak u ludzi widzących

Uwagi: Ważne jest, aby dziecko stanęło w dobrym kierunku. Postępowanie dalsze, jak przy

nauce rzutu piłeczką palantową.

Ze względu na ciężar kuli i wysiłek towarzyszący tej dyscyplinie niewiele dzieci słabo

widzących może wykonywać wstępne ćwiczenia lub brać udział w zawodach.

Pływanie

Nauka pływania dziecka niewidomego czy słabo widzącego nie różni się od nauki pływania

dzieci widzących, a daje dużo satysfakcji, ponieważ wyniki, które uzyskują osoby z

dysfunkcją narządu wzroku dorównują wynikom osób pełnosprawnych.

Metodyka nauki pływania różni się nieco od metodyki nauczania pływania osób widzących.

Większy nacisk trzeba położyć na dużą ilość powtórzeń, ćwiczeń odtwarzanych za pomocą

dotyku i słuchu.

Podstawową zasadą gwarantującą sukces jest poznanie możliwości psychofizycznych dziecka

niewidomego i słabo widzącego oraz właściwie rozumiana indywidualizacja zajęć.

285

We wszystkich przypadkach pracy z dzieckiem z dysfunkcją narządu wzroku, postępowanie

w nauczaniu prawidłowego ruchu (również w nauce pływania ) polega, jak już wyżej

zaznaczyłam, na:

- dokładnym obrazowym opisie słownym,

- wykonywaniu ćwiczeń przez nauczyciela i umożliwienie dzieciom obserwacji dotykowej,

- wykonywaniu ćwiczeń przez ucznia, kierowanego przez nauczyciela,

- wykonywaniu samodzielnym ćwiczeń przy jednoczesnej korekcji przez nauczyciela.

W pracy należy stosować wszystkie metody, realizowane w nauczaniu dzieci

widzących z uwzględnieniem podanego powyżej postępowania. Pamiętać jednak należy, że

uczeń z dysfunkcją narządu wzroku nie jest pewien, czy wykonywane ruchy są zgodne z

wzorem motorycznym. Zdany jest na instruktaż słowny nauczyciela, który ma mu pomóc

stworzyć w świadomości zrozumiały obraz.

Uwagi:

- w odległości 0,5 m przed końcem basenu może być zawieszona wyczuwalna linka bądź

koło ratunkowe.

- nauczyciel powinien włożyć dłoń między głowę ucznia a ścianę basenu przy robieniu

nawrotów i na linii mety.

- szczególną uwagę należy zwrócić na moment bezpośrednio przed i po wyjściu z basenu.

- środki ostrożności standardowo zachowywane w momencie przejścia z i do szatni mogą być

niewystarczające. W czasie trwania pierwszych lekcji, może być potrzebna pomoc widzącego

dorosłego przewodnika lub odpowiedzialnego kolegi.

- ważne jest wyraźne wyznaczenie linii toru pływania.

Narciarstwo zjazdowe

Nauka jazdy na nartach nie jest dyscypliną szczególnie popularną wśród dzieci i dorosłych

słabo widzących i niewidomych. Jest to dyscyplina sportu trudna do nauczenia. Wymaga ona

stałego przewodnika, wyśmienicie jeżdżącego na nartach.

Naukę narciarstwa zjazdowego rozpoczynamy jak zawsze od zapoznania się ze sprzętem,

jego budową, działaniem, konserwacją, zakładaniem i zdejmowaniem go „na sucho”

etapy nauki:

Etapy te są podobne jak w przypadku ludzi widzących. Stosuje się jedynie różne sposoby

porozumiewania się między instruktorem a osobą uczącą się.

286

Można wykorzystać urządzenia pomocnicze takie jak: tuby akustyczne, kaski z

wmontowanymi głośnikami, dzięki którym łatwiejszy jest kontakt słowny z ćwiczącym.

Na stoku często rozstawia się głośniki, stojące zawsze w tych samych miejscach i służące

jako stały punkt odniesienia, zawiesza się również dzwoneczki na kombinezonie instruktora.

Pracując ze słabo widzącym narciarzem, instruktor powinien być ubrany w jaskrawy

kombinezon. Stanowi to dodatkowy, bardzo dobry trening wzroku.

Uwagi:

- dzieci słabo widzące często cierpią na olśnienia, na stoku potrzebne im są oprócz gogli

ciemne, specjalne okulary.

- głównym środkiem porozumiewania się jest słowo, opis słowny, zwięzły i jednoznaczny,

- najczęściej stosuje się instrukcję słowną, bez korzystania z urządzeń wspomagających,

- należy pamiętać, iż w pewnych sytuacjach odbiór może być zakłócony z powodu silnego

wiatru, odgłosów wyciągu.

Istnieją co najmniej 4 różne metody nauki jazdy na nartach:

- francuska – oparta na alfabecie brajla, którego poszczególne litery mogą symbolizować

ustawienie ciała i rozstawienie nart.

- amerykańska - system „body”. Występuje tu ścisły kontakt dotykowy między instruktorem a

uczniem. Instruktor obejmuje go w pasie z tyłu i dotyka równocześnie udami w czasie jazdy.

Niewidomy kopiuje ustawienie ciała instruktora. Innym sposobem jest zjazd między dwoma

instruktorami trzymającymi poziomo na końcach kijek narciarski Niewidomy trzyma kijek

pośrodku albo instruktor jedzie bez kijków z boku, z lekkim wyprzedzeniem, trzymając

koniec kijka należącego do ćwiczącego ucznia.

- austriacka (3 sposoby) - jazda za niewidomym i słowny instruktaż, jazda przed słabo

widzącym mającym dobry słuch, jazda obok i hamowanie ucznia chwytem za łokieć,

- szwajcarska - pomocą w orientacji przestrzennej na nartach służy słońce. Ustawienie twarzą

do słońca oznacza godzinę 12. Jazda na godzinę 3 będzie odpowiadało zwrotowi w prawo o

90 stopni, itd.

Narciarstwo biegowe

Nauka techniki narciarstwa biegowego, tak jak innych dyscyplin narciarskich, nie różni się od

techniki nauczania dzieci zdrowych. Są jednak pewne elementy na które trzeba zwrócić

uwagę. Miejsce do nauki powinno być w 100% bezpieczne. Trzeba wybrać teren, gdzie na

287

pierwszych zajęciach dziecko nie będzie musiało myśleć o pokonywaniu przeszkód, a tylko o

technice jazdy. Wyeliminowanie strachu pozwoli na większą swobodę ruchu i komfort

psychiczny.

Konfiguracja pętli powinna posiadać: odcinek płaski (około 3/5 trasy), odcinek podbiegu (1/5

trasy) i odcinek zjazdu (1/5 trasy) Powyższy układ terenowy pozwoli ćwiczyć poznane

wcześniej kroki biegowe.

Prowadzenie w czasie biegu:

Im tory są wyraźniejsze i głębiej zarysowane, tym stopień trudności jazdy jest mniejszy i bieg

bardziej bezpieczny.

Przewodnik dziecka ma 3 możliwości prowadzenia go na trasie biegu:

- biegnąc przed uczniem,

- biegnąc za uczniem,

- biegnąc z boku po sąsiednim torze.

Najczęściej stosowaną metodą i najbardziej odpowiednią jest bieg po sąsiednim torze.

Nauczyciel ma w tej pozycji większą możliwość korekty i lepszą widoczność trasy, nie tracąc

jednocześnie z oczu biegnącego obok dziecka. Podczas biegu instruktor cały czas słownie

podaje informacje o konfiguracji trasy na najbliższych kilkunastu metrach oraz podpowiada

włączenie najbardziej efektywnego kroku biegowego.

Uwagi: Dzieci z dysfunkcją narządu wzroku charakteryzują się na ogół bardzo słabą pamięcią

ruchową. Dlatego też bardzo ważne jest wyrobienie od razu prawidłowych nawyków

ruchowych. Nie wystarczy jednak mechaniczne powtarzanie ćwiczeń. Konieczny jest

świadomy stosunek ćwiczącego do wykonywanej operacji. Jeżeli uda się utrwalić prawidłowy

nawyk ruchowy w trakcie początkowego nauczania i jeśli ruchy dziecka zaczynają być

stereotypowe i precyzyjne, to wtedy dopiero możemy wprowadzić go w arkana bardziej

skomplikowanych technik i trudnych kroków narciarskich.

Łyżwiarstwo

W trakcie nauki jazdy na łyżwach, jeszcze w jej początkowej fazie, dobrze jest wyznaczyć

część lodowiska, gdzie będzie zupełnie bezpiecznie. Nauka techniki jazdy na łyżwach jest

taka sama jak w przypadku dzieci widzących. Można stosować modyfikację nauki techniki

prowadzenia jak w narciarstwie biegowym.

288

Tandem

Bardzo popularną dyscypliną wśród osób z dysfunkcją wzroku jest jazda na rowerze. Jest ona

możliwa wtedy, gdy szkoła posiada rower typu tandem. Rolę kierującego powierza się osobie

widzącej, miejsce z tyłu zajmuje osoba niewidoma lub słabo widząca.

8.3. Turystyka

Imprezy turystyczne mają być z jednej strony przyjemnością, a z drugiej terapią,

dostarczającą osobie z dysfunkcją wzroku pełnego relaksu psychofizycznego. Powinny dawać

jej także jak najmniej okazji do stresu z powodu ograniczeń widzenia, dlatego tak konieczne

jest precyzyjne określenie roli nauczyciela, przewodnika, opiekuna. Szeroko pojęta turystyka

może być absolutnie dostępna dla niewidomych i słabo widzących dzieci.

Na takich wyprawach każde dziecko powinno mieć przydzielonego jednego stałego

przewodnika opiekuna. Rozwiązanie to pozwala nie tylko na bezpieczne poruszanie się po

szlaku, ale także zapewnia pełniejszy relaks po powrocie z trasy, zwiększa możliwość

poznawania obiektów zabytkowych i muzeów. Oprócz typowych wycieczek czy rajdów

pieszych w ramach integracji dzieci mogą uczestniczyć w spływach kajakowych, w jeździe na

rowerze, w rajdach górskich.

8.4. Dyscypliny stworzone specjalnie dla niewidomych

Konieczność zachowania kontroli wzrokowej przy uprawianiu niemal wszystkich

dyscyplin sportowych stanowi dla niewidomych znaczne utrudnienie.

Również próby adaptacji niektórych dyscyplin do możliwości osób z uszkodzonym

wzrokiem, a także poszukiwanie nowych form sportu rehabilitacyjnego bardzo często

kończyły się niepowodzeniem.

Duża atrakcyjność gier zespołowych z piłką wśród ludzi pełnosprawnych (piłka nożna,

koszykówka, piłka ręczna, siatkówka), a także wśród inwalidów narządu ruchu (koszykówka

na wózkach, siatkówka na siedząco), czy nie słyszących, skłania do poszukiwań w tym

kierunku również w sporcie rehabilitacyjnym niewidomych.

Problemy z właściwą adaptacją dyscyplin sportowych do możliwości inwalidów wzroku oraz

kryteria dostępności były problemem uniemożliwiającym szerszą popularyzację nowo

tworzonych form uprawiania sportu. Mimo prób udźwiękowienia i adaptacji koszykówki,

piłki nożnej czy hokeja - rozgrywanego na parkiecie, nie udało się ich jak dotąd

289

upowszechnić. Dopiero umieszczenie źródła dźwięku w plastikowej piłce i stworzenie nowej

koncepcji gry, ściśle powiązanej z realnymi możliwościami niewidomych, pozwoliło na

opracowanie dla tych osób gier zespołowych i spopularyzowanie tych nowych dyscyplin na

całym świecie.

Cechami wyróżniającymi gry z piłkami dźwiękowymi są:

- wartość rehabilitacyjna,

- umiejętność precyzyjnego lokalizowania źródła dźwięku,

- ćwiczenie zmysłu przeszkód- pamięci mięśniowej, bezpiecznych padów i innych

umiejętności związanych bezpośrednio z nauką orientacji przestrzennej,

- kształcenie umiejętności lokalizowania źródła dźwięku i orientacji przestrzennej u osób

słabo widzących (słabe oświetlenie, możliwość pogarszania się wzroku )

- atrakcyjność i widowiskowość –taka jak u ludzi pełnosprawnych

- dostępność i popularność – elementy zabaw i gier dźwiękowych z piłkami są stosowane już

na poziomie rehabilitacji podstawowej dla dzieci i młodzieży w szkołach.

Konieczność zastąpienia wzroku zmysłem słuchu podczas lokalizowania piłki dźwiękowej

spowodowała tworzenie niespotykanych technik ruchowych np. padu obronnego, czy rzutu

piłki po podłodze.

Rodzaje gier z piłkami dźwiękowymi.

Wśród wielu odmian istniejących gier zespołowych niewidomych, trzy uzyskały znaczną

popularność i doczekały się opracowania szczegółowych przepisów, zorganizowanych

systemów rozgrywek w wielu krajach i konfrontacji międzynarodowych.

Są to:

- piłka toczona, znana w nomenklaturze międzynarodowej jako roll ball,

- piłka bramkowa o nazwie międzynarodowej tor ball,

- goal ball - bez polskiego odpowiednika

Cechą wspólną wszystkich wymienionych gier jest sposób wytwarzania dźwięku w piłce.

Wewnątrz piłki znajduje się kilka metalowych kulek, wykonanych z cienkiej stalowej blachy,

które uderzając o siebie wytwarzają dźwięk. Ten prosty sposób powoduje, że piłka jest

słyszalna kiedy się toczy, kiedy jest wstrząsana lub kiedy uderza o przeszkodę. Zazwyczaj nie

wydaje ona dźwięku podczas swobodnego lotu w powietrzu. Dlatego we wszystkich tych

grach rzut na bramkę wykonywany jest po podłodze. Rzuty, po wykonaniu których piłka zbyt

długo leci nad podłogą (tzw. piłka przerzucona) lub po zetknięciu się z podłożem kozłuje

(tzw. piłka skacząca), traktowane są jako naruszenie przepisów gry.

290

Poniżej przedstawiam informacje o goal ballu (na podstawie opracowania Józefa Krzaka)

Drużyny: dwie trzyosobowe grupy zawodników.

Boisko: prostokąt o wymiarach 9m szerokości i 18m długości, podzielony na 2 równe części

linią środkową; po obu jej końcach ustawione bramki (9m szerokości, 1m 30cm wysokości).

Piłka: gumowa waży 1250 gramów, ma obwód 76cm. Posiada 8 otworów o średnicy 1 cm,

wyposażona jest w dzwonki.

Linie: widoczne i wyczuwalne oznakowanie boiska w celu ułatwienia orientacji zawodnikom-

mają grubość 0,05m.

Gracze: wszyscy z opaskami na oczach- od pierwszego gwizdka aż do końca każdej połowy

meczu.

Sędziowie: w każdej grze bierze udział 2 sędziów meczowych, 4 bramkowych, jedna osoba

prowadząca punktację, jedna mierząca czas gry, jedna prowadząca pomiar 8 sekund i jedna

zapisująca gole.

Mecz: trwa w sumie 14 minut- podzielony jest na 2 połowy, przerwa trwa 3 minuty.

Rozgrywki: osoba prowadząca pomiar czasu gry podaje słyszalny sygnał przed rozpoczęciem

każdej połowy meczu. Podczas gry zespoły starają się przetoczyć piłkę poza linię bramkową

przeciwnika: kiedy jeden usiłuje strzelić gola, drugi stara się temu zapobiec. Drużyna

zdobywa gola za każdym razem, gdy piłka przekroczy linię bramkową w obrębie bramki. Po

przyjęciu piłki, uważa się, że znajduje się ona w posiadaniu zespołu atakującego. Drużyna ma

8 sekund na oddanie strzału. Jeżeli czas zostanie przekroczony - sędzia dyktuje rzut karny dla

drużyny przeciwnej. Każdy zawodnik może oddać tylko 2 strzały jeden po drugim, za trzeci

sędzia ogłasza rzut karny. Drużyna może uzyskać trzy - 45 sekundowe przerwy w grze

( podczas przepisowego czasu trwania gry ) w celu wysłuchania wskazówek trenera. W

przypadku przewinienia piłka przechodzi w posiadanie zespołu broniącego. Piłka musi co

najmniej raz dotknąć podłogi w polu neutralnym, w przeciwnym razie rzut zostaje

unieważniony.

Kary za przewinienia: osobiste i zespołowe. W obu przypadkach na boisku zostaje jeden

zawodnik - obrońca rzutu karnego. Przewinienia osobiste: wysokie podanie, dotknięcie

opaski na oczach, trzeci rzut, nieprzepisowa obrona, opóźnianie gry i nie sportowe

zachowanie podczas meczu oraz nieprzepisowe udzielanie wskazówek trenerskich pociągają

za sobą kary zespołowe.

291

8.5. Dostosowanie obiektów sportowych do potrzeb dzieci słabo widzących i

niewidomych

- przybory, przyrządy i urządzenia powinny stać zawsze w tym samym miejscu.

- schody lub zmiany poziomów powinny mieć inną fakturę i być zaznaczone kontrastowymi

kolorami

- ściana na wysokości ręki powinna mieć inną fakturę i na wysokości oczu kontrastowy pas.

- oświetlenie w szatniach, sali, korytarzu powinno być mocne, jednorodne, nie jaskrawe.

- podłoga i linie w sali gimnastycznej powinny mieć kontrastujące ze sobą kolory.

- ewentualne wykładziny na korytarzach powinny być jednolitego koloru- bez wzorów.

Bibliografia

1. Belenky R.: Swimming program for blind children, American Foundation for the Blind,

New York 1955.

2. Buell Ch.: Physical Education For Blind Children, Dexter G. Charls C. Thomas Publisher

Springfield Bancroft J. Illinois USA 1966.

3. Dolański W.: Czy istnieje zmysł przeszkód ? AWF, Warszawa 1985.

4. Dziedzic J.: Wychowanie fizyczne niewidomych. PZWS, Warszawa 1960.

5. Jańczak G.: Pierwszy kontakt ze sportem, "Cross" 1995, nr1.

6. Krzak J.: Wszystko o Goal Ballu, "Cross" 1996, nr 4.

7. Kwapiszowie J. J.: Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych i słabo

widzących- Poradnik metodyczny. WSiP, Warszawa 1990.

8. Lichtenstein A.: ABC narciarstwa, krótki kurs dla trenerów ośrodków dla niewidomych,

Cross 1996, nr 2.

9. Marczak M.: Niewidomi na nartach, "Cross" 1998, nr 12.

10. Maszczak T.: Wychowanie fizyczne i sport dzieci specjalnej troski. AWF, Warszawa

1985.

11. Praca zbiorowa Materiały pierwszego Krajowego Sympozjum – Sprawność ruchowa

niewidomego w pracy i podstawowych czynnościach życiowych, Poznań 1967.

12. Podleśny S.: Zespołowe gry niewidomych z piłkami dźwiękowymi, "Zeszyty

Tyflologiczne" 1987.

292

13. Remplewicz J.: Bieg niewidomych, "Cross" 1996 nr 5.

14. Remplewicz J.: Skok w dal, "Cross" 1996 nr 8/9.

15. Serafin J.: Gry i zabawy ruchowo - zręcznościowe dla dzieci niewidomych i słabo

widzących. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Dla Dzieci Niewidomych, Kraków 1988.

16. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci niewidomych. PWN, Warszawa 1974.

17. Siwek Helena: Matematyka 4 ’97

18. Spisak E.: Nauka pływania dzieci słabo widzących i niewidomych. Uniwersytet

Warszawski, Warszawa 1985.

19. Szczuciński A.: Bezpieczna turystyka, "Cross" 1996, nr 2.

293

Rozdział XII

Zajęcia techniczne i plastyczne - Roman Piłat

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niedowidzących w Warszawie

1. Rehabilitacyjne cele zajęć

Prowadzenie zajęć plastycznych i technicznych z uczniami dotkniętymi

niesprawnością wzroku może być związane z wieloma trudnościami. Wymaga ono nie tylko

innego doboru proponowanych technik, odmiennego przygotowania stanowiska pracy,

używanych narzędzi i materiałów, ale przede wszystkim uświadomienia sobie hierarchii

celów, które przed tego rodzaju zajęciami powinno się stawiać.

Zajęcia techniczne i plastyczne powinny więc realizować tak oczywiste cele, jak:

- wyrabianie wrażliwości estetycznej,

- dostarczanie wiadomości z zakresu sztuki oraz kształtowanie podstawy świadomego jej

odbioru,

- stymulowanie procesów wyobraźni,

- rozwijanie umiejętności posługiwania się środkami plastycznymi dla ekspresji własnych

przeżyć, przedstawiania poglądów, formowania otoczenia oraz zrozumienia ekspresji innych

ludzi. Ponadto przedmiot ten powinien prowadzić do osiągnięcia jeszcze innych celów,

niezwykle ważnych dla osób z uszkodzeniem wzroku. Wymienić tu należy:

- usprawnianie widzenia i spostrzegania wzrokowego,

- kształcenie umiejętności praktycznych, potrzebnych w życiu codziennym i zawodowym,

- stwarzanie możliwości poznawania materiałów i narzędzi niedostępnych dla niewidomych i

słabo widzących w innych sytuacjach,

- rozwijanie sprawności manualnej.

2. Rozwijanie sprawności manualnej

Sprawność manualna jest cechą niezwykle ważną dla każdego dziecka, gdyż jest

czynnikiem warunkującym rozwój. Rozwój sprawności manualnej odbywa się w sposób

naturalny, lecz powinien być dodatkowo wspomagany poprzez odpowiednio do wieku

dziecka dobrane zadania. Dobra sprawność manualna pozwala na opanowanie czynności

samoobsługowych, brania udziału w coraz bardziej skomplikowanych zabawach, doznawanie

294

radości tworzenia, opanowanie technik szkolnych. Dla dzieci z wadami wzroku sprawność

manualna jest szczególnie ważna, gdyż właśnie dotyk w największym stopniu kompensuje

ubytki widzenia. Dzieci niewidome potrzebują sprawnych rąk, aby czytać, pisać, poznawać

otoczenie, dzieci słabo widzące - aby to poznawanie wspomagać.

Niestety, doświadczenie pokazuje, że większość dzieci przychodzących do naszych

szkół ma obniżony poziom sprawności manualnej. Pracę trzeba często zaczynać od

zwiększenia tolerancji na dotyk. Duża grupa uczniów objawia bowiem silną obronność

dotykową, co wynikać może ze zbyt małej ilości bodźców dotykowych dostarczonych

dziecku w okresie wczesnego dzieciństwa oraz zaburzeń w zakresie integracji sensorycznej.

W początkowej fazie pracy z dziećmi trzeba więc skoncentrować się na dostarczaniu im jak

największej liczby doświadczeń, związanych z poznawaniem różnorodnych materiałów.

Dzieci powinny umieć rozróżnić i nazwać lub opisać rodzaj tworzywa i jego cechy. Nie

należy tu ograniczać się tylko do kilku materiałów. Czym szerszą gamę tworzyw

wprowadzimy, tym więcej wiedzy dostarczymy uczniom.

Zajęcia tego rodzaju prowadzi się zazwyczaj z najmłodszymi uczniami, dobrze więc,

aby miały one formę zabawy. Z pewnością każdy nauczyciel ma w swoim repertuarze wiele

tego rodzaju ćwiczeń. Ograniczę się więc do podania kilku przykładów:

- wyszukiwanie bez udziału wzroku przedmiotów o podanej właściwości, np. twardych,

ciepłych, okrągłych itp.,

- segregowanie przedmiotów ze względu na rodzaj materiału z jakiego są zrobione, np. z

gliny, drewna, szkła itp.,

- „zabawa w Kopciuszka” czyli wybieranie drobnych elementów określonego rodzaju spośród

innych, np. ziarenek fasoli z pudła pełnego makaronu.

Następny etap to organizowanie podobnych zabaw, w których zadaniem będzie

wskazywanie przez dzieci podobieństw i różnic w zakresie faktury tkaniny, grubości papieru,

temperatury cieczy itp. Świetnie sprawdzają się tu wszelkiego rodzaju układanki, dobieranki,

domina. Jeżeli nauczyciel zgromadzi odpowiednio dużo różnorodnych materiałów, to

zorganizowanie tego rodzaju zajęć nie będzie trudne, a dzieciom dostarczy wielu potrzebnych

im doświadczeń i dużo dobrej zabawy.

Kiedy uczniowie poznają już różne tworzywa i ich cechy, warto spróbować je

przetwarzać. Dobrze jest, jeśli podsuwając dzieciom zadania do wykonania, pozostawimy im

margines na własne pomysły i twórczość. Nie polecajmy więc a pytajmy: co stanie się, jeśli

mocno szarpniemy bibułkę? co możemy zrobić z tymi kawałkami? co będzie, jeśli do mąki

295

dolejemy zimną wodę, a co gdy dolejemy wodę gorącą? jak zachowa się plastelina, gdy długo

będziemy gnieść ją rękami? Dzieci chętnie będą szukały odpowiedzi, zdobywając przy okazji

wiedzę o otaczającym je świecie i rozwijając sprawność manualną rąk.

Następnym etapem pracy zmierzającym do podniesienia sprawności manualnej

będzie stawianie przed uczniami konkretnych zadań twórczych z wykorzystaniem poznanych

tworzyw oraz wiedzy o ich właściwościach i sposobach przekształcania. To właśnie teraz

przychodzi czas na pomysłowość uczniów, doświadczanie przyjemności płynącej z

samodzielnego wykonania pracy i twórczej dumy. Ale także tu właśnie czekać może na nasze

dzieci szereg przykrych niespodzianek. Aby ich uniknąć, nauczyciel, pracujący z dziećmi

niewidomymi lub słabo widzącymi, musi w sposób wyjątkowo staranny dobrać nie tylko

tematykę pracy, ale też materiały, narzędzia, przygotować stanowisko oraz dokładnie

przemyśleć kolejne etapy prowadzące do osiągnięcia celu.

Tematyka pracy nie powinna być inna niż proponowana uczniom pełnosprawnym.

Należy jednak wziąć pod uwagę okoliczność, że dziecko z dysfunkcją wzroku może nie

wyobrażać sobie (lub wyobraża sobie w sposób inny niż my) pewnych przedmiotów, zjawisk,

barwy, perspektywy. Jeżeli więc zależy nam na dosłowności ich odtworzenia, musimy to

bardzo dokładnie omówić przed przystąpieniem do pracy. Materiały i narzędzia muszą być

tak dobrane, aby uczeń mógł w sposób bezpieczny używać ich samodzielnie lub przy

wsparciu nauczyciela. Dobrze jest, jeśli materiał proponowany dziecku słabo widzącemu miał

atrakcyjny dla niego kolor, gdyż to ułatwi mu pracę i uatrakcyjni jej końcowy efekt. Dla

ucznia niewidomego dobrze jest dobrać materiały o dającej się rozróżniać fakturze. Jeżeli nie

jest to możliwe, bo na przykład tkany przez dziecko chodnik ma być w całości wykonany z

takiej samej przędzy, trzeba tak zaprojektować wzór, żeby uczeń mógł go zapamiętać i

umówić się z nim, że np. dwa rzędy tka używając przędzy czerwonej, która leży w pudełku, a

dwa następne z niebieskiej, leżącej w koszu. Nie należy w pracy z uczniami niewidomymi

rezygnować z używania koloru, gdyż pamiętać musimy, że odbiorcami tych prac będą także

ludzie widzący. Również używane przez dziecko narzędzia muszą być dobrze oznaczone (np.

jaskrawa końcówka wkrętaka, kontrastowa podkładka pod wkręcaną śrubę) i ułożone w

sposób znany dziecku tak, aby nie musiało ono ich wciąż szukać.

Organizując stanowisko pracy ucznia z niepełnosprawnością wzrokową, należy

wziąć pod uwagę jego indywidualne potrzeby i możliwości. Uczniowi słabo widzącemu

najczęściej trzeba zapewnić dodatkowe oświetlenie i matowy blat. Dobrze, jeśli kolor blatu

można zmieniać tak, aby kontrastował z kolorem aktualnie wykonywanej pracy. Wykorzystać

296

tu można podkładki kuchenne, kartony, tkaniny, okleiny meblowe.

Dużą trudność stanowić może to, że uczeń korzystać musi z dodatkowych pomocy

optycznych trzymanych w ręku. Żeby umożliwić dziecku pracę obydwoma rękoma,

zapewniając mu jednocześnie dobrą ostrość widzenia, można użyć specjalnych lup

zawieszanych na szyi. Lupa ta ma taki kształt, aby opierając się o klatkę piersiową ucznia

utrzymywała pozycję poziomą i wielkość umożliwiającą wykonywanie prac, takich jak:

przyszywanie guzików, rysowanie, przykręcanie śrub itp. Lupy takie dostępne są w sklepach

rehabilitacyjnych oraz w dużych pasmanteriach. Można też folię lub szkło powiększające

umieścić na ruchomym statywie.

Organizując stanowiska dla ucznia niewidomego, warto pomyśleć o wyznaczeniu

stałych miejsc dla poszczególnych narzędzi i materiałów oraz zastosowaniu ograniczników,

które sprawią, że leżące na blacie przedmioty nie będą spadały.

Nauczyciel powinien mieć swobodny dostęp do każdego stanowiska, aby pomóc

uczniowi i mieć możliwość kontrolowania poprawności wykonywania zadania. Jeśli uczeń

ma trudności z opanowaniem jakiejś czynności, dobrze jest za plecami kierować jego rękoma.

Pozwala to na zademonstrowanie tego jak prawidłowo trzymać narzędzia oraz wyćwiczenie

właściwego ruchu.

Przygotowując pracę dla ucznia, trzeba bardzo dobrze przemyśleć jej organizację i

podzielić ją na małe etapy. Może się bowiem zdarzyć, że niektóre fragmenty są dla uczniów

(wszystkich lub tylko niektórych) zbyt trudne albo niemożliwe do wykonania. W takiej

sytuacji można albo każdemu dziecku przydzielić fragment pracy, stosowny do jego

możliwości, albo samemu wykonać te części zadania, które są dla uczniów zbyt trudne.

Często na przykład nauczyciel musi wykańczać prace uczniów, aby można je było

wyeksponować lub by ich kształt był bardziej atrakcyjny albo żeby nabrały walorów

użytkowych. Nie należy tego unikać. Takie rozwiązanie pozwala uczniom cieszyć się z

efektów swojej pracy, a także poznać, zrozumieć i zaakceptować własne możliwości i

ograniczenia.

W prowadzeniu zajęć technicznych i plastycznych nie wolno koncentrować się tylko

na nauce konkretnych czynności, przedstawieniu konkretnych technik pracy. Najważniejszą

bowiem sprawą jest to, żeby rozbudzić w uczniu radość tworzenia i nauczyć go obcowania ze

sztuką. Ważnym celem zajęć techniczno-plastycznych jest kształtowanie w uczniach postawy

świadomego odbioru sztuki. Nie może więc w nich zabraknąć wyjść do muzeów, galerii,

zwiedzania zabytków architektury.

297

W ramach zajęć technicznych dobrze jest wprowadzać tematy związane z obróbką

drewna i metalu. Zadaniem takich zajęć powinno być zaznajomienie uczniów z organizacją i

ekonomiką pracy wytwórczej przy zastosowaniu narzędzi ręcznych i zmechanizowanych.

Wbrew obawom niektórych nauczycieli uczniowie słabo widzący i niewidomi także mogą

wykonywać prace tego rodzaju. Wymaga to jednak takiego przygotowania stanowiska, żeby

mogli to robić bezpiecznie. Bezpieczeństwo to można osiągnąć poprzez:

- przemyślane zorganizowanie miejsca pracy,

- prawidłowe jego oświetlenie,

- zastosowanie pomocy optycznych,

- zabezpieczenie narzędzi.

Miejsce pracy powinno być tak zorganizowane, by panował tam ład i porządek. Oświetlenie

musi pomagać, a nie przeszkadzać. Jest to sprawa indywidualnych potrzeb ucznia słabo

widzącego, dlatego oprócz górnego oświetlenia sali każde stanowisko powinno mieć

oświetlenie indywidualne.

Jeżeli uczeń korzysta z pomocy optycznych, np. lupy, należy stworzyć takie

warunki, aby nie musiał jej trzymać w ręku, lecz mógł umieścić w dogodnym miejscu za

pomocą klipsa. Daje to możliwość łatwego przemieszczania lupy, jeśli zajdzie taka potrzeba.

Statyw powinien być tak skonstruowany, aby dawał możliwość zamocowania lupy na

różnych wysokościach oraz zmieniania kąta jej nachylenia. Urządzenie takie można wykonać

samemu lub zaadaptować dostępne w sklepach sprzęty tak, aby możliwie najlepiej służyły

naszym uczniom. Prawidłowe umocowanie pomocy optycznych umożliwi uczniowi swobodę

manewrowania obydwoma rękoma. Ma to szczególne znaczenie przy pracach w drewnie i

metalu, gdzie posługujemy się narzędziami ostrymi. Uczeń realizuje zadania programowe w

stopniu zależnym od swoich możliwości i umiejętności. Tematy prac do wykonania powinny

być jasne i zrozumiałe oraz atrakcyjne dla młodzieży. Dobrze, żeby wykonywane prace miały

charakter użytkowy. Tematy prac dobieramy tak, aby jak najszybciej osiągnąć efekt finalny.

Prace przeciągające się w czasie zniechęcają, szczególnie uczniów słabo widzących.

Uczniowie chętnie wykonują prace według własnych projektów Z praktyki wiem, że

dla uczniów słabo widzących należy dobierać takie tematy prac, które nie wymagają

szczególnej dokładności. Przy pracach trudniejszych dobrze sprawdza się system pracy

potokowej, polegający na tym, że wykonywany przedmiot przechodzi przez kolejne

stanowiska pracy czyli linię produkcyjną. Zaletą tego systemu jest to, że praca podzielona jest

na drobne, proste operacje, wśród których każdy uczeń może znaleźć czynność, którą jest w

298

stanie wykonać. Dobór stanowisk należy do nauczyciela, ale dobrze jest to robić po

uzgodnieniu z uczniami tak, aby czuli się oni współodpowiedzialni za organizację pracy i jej

efekt końcowy.

Pracując z uczniem niewidomym i słabo widzącym dobrze jest stosować metodę

poglądowo-słowną. Chodzi o to, żeby demonstrować sposób trzymania narzędzi lub ćwicząc

płynność ruchu w czasie posługiwania się nimi, wzbogacić taki pokaz instrukcją słowną.

Uczeń przyswaja sobie używaną terminologię, dzięki czemu na dalszych etapach pracy

nauczyciel będzie mógł stosować już tylko instrukcję słowną, która stanie się zrozumiała dla

ucznia. Pamiętajmy o tym, żeby ucząc danej czynności stać zawsze z tyłu i kładąc swoje ręce

na rękach ucznia pracować razem z nim. W ten sposób uczymy posługiwania się strugiem,

dłutem, piłą, pilnikiem, przecinakiem i innymi narzędziami.

W miarę możliwości dobrze jest tak zorganizować pracę, żeby przy jednym

stanowisku wykonywana była tylko jedna czynność. Zapewni to swobodę ruchu i umożliwi

bezpieczne posługiwanie się narzędziami.

Dobór proponowanych uczniom technik warunkowany jest wieloma czynnikami,

wśród których wymienić należy:

- możliwości wzrokowe uczniów,

- sprawność manualna zespołu,

- wiek dzieci,

- wyposażenie pracowni, którą dysponujemy,

- ilość czasu, którą na wykonanie pracy możemy poświęcić,

- preferencje uczniów,

- preferencje nauczyciela.

3. Przykłady zajęć plastyczno-technicznych z zastosowaniem różnorodnych materiałów

Spośród wielu możliwych do stosowania technik plastycznych i technicznych

chciałbym przedstawić kilka przykładów, które mogą stać się inspiracją do pracy z uczniami

z inwalidztwem wzroku.

Wykonywanie prac z materiałów przetwarzalnych (plasteliny, gliny, modeliny, masy

solnej, masy papierowej). Tworzywa te wykorzystać można do wypełniania konturów,

formowania form pełnych i półpełnych. Stosować można dla wszystkich grup uczniów.

299

Wypełnianie konturów. Kontury do wypełniania mogą być przygotowane przez ucznia

samodzielnie lub przez nauczyciela, z wykorzystaniem np. plasteliny, sznurka, linii wypukłej

ciągłej lub przerywanej, szpilek, zszywek itp. Oprócz wymienionych wcześniej materiałów

do wypełniania konturów, używać można również produktów sypkich, dających różnorodną

fakturę, takich jak: kasza, ryż, makaron, herbata, włóczka, tkaniny, skóra, bibułka, krepina i

inne rodzaje miękkiego papieru Natomiast dla dzieci, posługujących się wzrokiem stosować

można: kredki, farby, flamastry.

Collage technika polega na zestawieniu ze sobą różnorodnych materiałów w celu uzyskania

wyrazistej całości. Opiera się przede wszystkim na pomysłowości i inwencji uczniów, gdyż w

tej technice nie ma rzeczy niemożliwych. Prace tego typu są chętnie wykonywane przez

uczniów słabo widzących, gdyż nie wymagają precyzji i dokładności.

Malowanie na szkle - technika mająca zastosowanie w pracy z uczniami posługującymi się

wzrokiem. Ten rodzaj malarstwa jako wywodzący się ze sztuki ludowej lansuje obrazy proste

w treści i formie, prymitywistyczne, nie razi więc w ich wykonaniu niedokładność.

Prace dziewiarskie i tkackie – są chętnie wybierane szczególnie przez dziewczęta. Pamiętać

należy jedynie o dobieraniu (zwłaszcza początkowo) dość grubej włóczki, aby praca była

łatwiejsza i szybciej posuwała się. W miarę nabierania wprawy młodzież samodzielnie już

wybiera nie tylko rodzaj tworzywa, ale także formy i wzorów pracy. Wśród osób słabo

widzących i niewidomych jest wiele takich, które w tego rodzaju pracach osiągnęły

prawdziwe mistrzostwo. Ich prace wystawiane są na wystawach, gdzie zawsze budzą

zainteresowanie. Dla wielu osób dziewiarstwo i tkactwo staje się obranym w dorosłym życiu

zawodem.

Makrama, czyli sztuka wiązania węzłów. Jest szczególnie lubiana przez uczniów

niewidomych, którzy szybko i z przyjemnością poznają kolejne węzły, aby samodzielnie już

tworzyć z nich większe kompozycje. Technika ta jest jednak przeznaczona przede wszystkim

dla osób dość sprawnych manualnie oraz takich, które dobrze tolerują dotyk różnego rodzaju

tworzyw, gdyż do wiązania makram używa się przede wszystkim sznurków sizolowych, dość

ostrych i niezbyt przyjemnych w dotyku, które u pewnych osób wywołują odczyny

alergiczne.

Origami, czyli japońska sztuka składania papieru. Daje ogromnie duże pole do rozwoju

wyobraźni i pomysłowości. Może być stosowana w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo

widzącymi. Wymaga dokładności i staranności oraz wcześniejszego zapoznania uczniów z

podstawowymi terminami i odpowiadającymi im czynnościami. Origami może być

300

stosowana na wszystkich etapach kształcenia, gdyż w szerokim wachlarzu propozycji

znajdują się zarówno prace bardzo proste, jak i bardzo skomplikowane, wymagające

mistrzowskiego opanowania tej techniki.

Wikliniarstwo. Wiklina jest bardzo wdzięcznym materiałem twórczym. Wymaga jednak,

aby w pracowni zapewniony był dostęp do bieżącej wody oraz odpowiednio duże naczynia

do jej namaczania. Pracę zaczynać trzeba oczywiście od małych, prostych form. Uzyskane

efekty są zwykle na tyle zachęcające, że uczniowie szybko i chętnie przechodzą do

wyplatania przedmiotów większych i bardziej skomplikowanych. Przedmioty z wikliny są

bardzo modne i poszukiwane, stąd wielu niewidomych właśnie wikliniarstwo obiera sobie

jako przyszły zawód, osiągając w tej dziedzinie prawdziwe mistrzostwo i stając się cenionymi

na rynku pracy fachowcami.

Prace w drewnie – są chętnie wybierane zwłaszcza przez chłopców. W szerokiej gamie

możliwości, jakie daje zastosowanie drewna w pracy szkolnej, powinno znaleźć się zarówno

wykonywanie prostych prac użytkowych (półeczka, deska kuchenna), które pozwolą uczniom

zapoznać się z podstawowymi sposobami obróbki drewna i stosowanymi narzędziami, jak i

prac rzeźbiarskich, dających możliwość rozwoju własnej twórczości. Wprawdzie rzeźbieniem

zajmuje się niewielki procent uczniów, ale podkreślić warto, że wśród uznawanych w Polsce i

na świecie wybitnych rzeźbiarzy, jest wiele osób z niesprawnością wzroku, nawet zupełnie

niewidomych. Warto więc zachęcić do wykonywania prac rzeźbiarskich. Przygotowaniem do

nich stać się mogą: wylepianie warstwowe - jako przygotowanie do wykonywania rzeźb

płaskich i modelowanie w glinie, plastelinie, czy masie solnej - jako przygotowanie do

wykonywania rzeźb pełnych. Wymienione tu materiały mogą także być wykorzystane w fazie

projektowania pracy. Wykonany z tworzywa przetwarzalnego projekt może być poprawiany i

zmieniany tak długo, aż uzyskany efekt satysfakcjonuje ucznia. Dopiero wtedy powinno się

przystąpić do wykonywania właściwej rzeźby, gdyż błędy w pracy w drewnie są trudne, a

czasem niemożliwe do skorygowania.

Metaloplastyka - to także typowo męska dziedzina. Z powodzeniem można ją stosować w

pracy zarówno z uczniami słabo widzącymi, jak i niewidomymi, gdyż ślady powstałe w

metalu po uderzeniu różnymi narzędziami tworzą wypukły obraz tak, że postępy pracy i jej

efekty mogą być kontrolowane za pomocą dotyku.

4. Czynności życia codziennego

301

Jednym z ważnych celów zajęć technicznych jest zapoznanie uczniów ze sposobami

radzenia sobie z wykonywaniem niektórych czynności życia codziennego. Dobór

szczegółowych treści na tego rodzaju zajęcia zależy od potrzeb konkretnej grupy uczniów

oraz wyposażenia pracowni. Mogą się tu znaleźć czynności związane z konserwacją odzieży

(np. przyszywanie guzików), obsługą domowych urządzeń elektrycznych (pralka, mikser itp.)

oraz elementy zajęć kulinarnych. Dla dzieci niewidomych i słabo widzących zajęcia takie

bywają dużym wyzwaniem, ale mimo to cieszą się wśród nich popularnością i uczniowie

często sami proponują podjęcie konkretnej problematyki.

Pamiętać trzeba, że osoby z niepełnosprawnością wrodzoną mają o wiele mniej

doświadczeń i obserwacji wyniesionych z normalnego funkcjonowania domowego. Trudniej

im jest obserwować codzienne czynności rodziców, rzadziej są przez nich zachęcane do

pomocy i wspólnej pracy, później wdrażane do codziennych domowych obowiązków.

Ponadto, duża grupa dzieci przebywa w internatach, co pozbawia je wielu doświadczeń z tej

dziedziny. Dlatego warto w ramach zajęć technicznych zajmować się także tą problematyką.

Aby ćwiczenia te przyniosły korzyść, powinny być prowadzone we współpracy z

instruktorem rehabilitacji podstawowej, co pozwoli wypracować jednolitą metodę

postępowania przy uczeniu konkretnych czynności. Ogólne zasady przy nauce czynności

życia codziennego są takie same jak przy wszystkich innych pracach. Także tu nieoceniona

jest metoda poglądowo-słowna - omówiona wcześniej.

Rozwój techniki sprawia, że nasze codzienne życie staje się coraz łatwiejsze. Aby

było łatwiejsze także dla osób niewidomych i słabo widzących, zadbać trzeba o to, aby

sprzęty te mogli oni samodzielnie obsługiwać w sposób bezpieczny i zgodny z zasadami ich

eksploatacji. W ramach zajęć technicznych staram się zapoznawać uczniów z obsługą

różnych urządzeń oraz niektórymi prostymi sposobami ich „oswojenia”. Często zadaniem

nauczyciela jest tylko zainspirowanie uczniów, pokazanie im kierunku myślenia, żeby sami

mogli wypracować najlepsze dla siebie sposoby znakowania i obsługi sprzętów domowych.

Zawsze należy kierować się rzeczywistymi potrzebami uczniów i starać się na bieżąco

rozwiązywać zgłoszone przez nich problemy.

Do zagadnień, które najczęściej interesują młodzież, należą:

- obsługa pralki automatycznej, żelazka z termostatem i innych sprzętów z obrotowym

programatorem - osobie słabo widzącej można zaproponować powiększenie znaków na

programatorze i zwiększenie ich kontrastu. Można to osiągnąć, naklejając na przykład wokół

302

programatora pralki ciemną folię samoprzylepną, a na niej wyraźne jasne znaki (kropki,

cyfry, znaki graficzne), oznaczające programy. Osoby niewidome mogą stosować znaki

wykonane z brajlonu, brajlowskie opisy sporządzone na taśmie plastikowej, kliszy

fotograficznej lub sztywnym papierze,

- oznaczenie pojemników, w których przechowujemy produkty spożywcze, przyprawy lub

kosmetyki - tu sposoby są podobne jak wcześniej omówione. Osoby słabo widzące mogą też

używać kolorowych pojemników lub pojemników z kolorowymi nakrętkami, jakich na rynku

jest obecnie duży wybór,

- wykonywanie drobnych prac krawieckich typu przyszywanie guzików - warto zapoznać

uczniów z igłą, której specjalne ucho ułatwia nawleczenie nitki oraz zachęcić do

wykonywania tych czynności z wykorzystaniem lupy na statywie lub powiększalnika.

Kolejne etapy pracy dobrze jest najpierw wyćwiczyć na dużych modelach, aby uniknąć

zniszczenia odzieży i zniechęcenia dziecka do samodzielnego wykonywania takich prac,

- nakrywanie do stołu - czynność ta wymaga dobrej orientacji i znajomości zasad savoir -

vivru. Nakrywanie stołu powinno się ćwiczyć z uczniami za każdym razem, gdy wykonujemy

prace kulinarne oraz przy takich okazjach jak urodziny, imprezy klasowe itp. czyli tak często,

aby zautomatyzować pewne czynności. Pracę może ułatwić dziecku stosowanie

kontrastujących z kolorem zastawy stołowej obrusów, serwetek i podkładek stołowych,

których rozmieszczenie, także dla ucznia niewidomego, będzie stanowiło wskazówkę co do

miejsca ustawienia nakryć dla poszczególnych osób. Orientacji służyć też będzie

zastosowanie przy instruktażu sposobu zegarowego (godzinowego). Zamiast mówić: postaw

szklankę nad talerzem, możemy to określić bardziej precyzyjnie mówiąc: postaw ją na

godzinie drugiej. Kompletując zastawę stołową, dobrze jest zwrócić uwagę na kształt i

wyprofilowanie niektórych jej części. Kubki i filiżanki powinny mieć wygodne do trzymania

uszka i być stabilne. Jeśli to nie jest konieczne, nie stawiajmy ich na talerzykach, gdyż osobie

z dysfunkcją wzroku łatwiej jest odstawić szklankę i herbatę na blat stołu niż precyzyjnie

umieścić na środku talerzyka. Talerze do zupy są wygodniejsze jeśli są głębsze, z wyżej

podniesionym rantem lub możemy je zastąpić miseczkami. Także łyżki stołowe, wazowe i

inne nie powinny być zbyt płaskie. Obecnie, gdy możemy wybierać spośród ogromnej ilości

różnorodnych towarów dostępnych na rynku, warto zwracać uwagę na wymienione cechy.

Omawiając zasady prowadzenia zajęć technicznych i plastycznych z uczniami z

uszkodzeniem wzroku, zwracałem przede wszystkim uwagę na trudności jakie w trakcie ich

303

organizowania i prowadzenia można napotkać. Dzieląc się swoim doświadczeniem, starałem

się pokazać, że chociaż problemów jest dużo, to jednak gdy uświadomimy sobie ich istotę,

okaże się, że łatwo można je rozwiązać. Wprawdzie wymagać to będzie od nauczyciela

trochę wysiłku, empatii i pomysłowości, ale trud ten z pewnością się opłaci. Szybko okaże się

bowiem, że dzieci niewidome i słabo widzące wspaniale realizują się w zajęciach

plastycznych, że zaskakują nas niekonwencjonalnymi pomysłami, że pracują wytrwale i z

przyjemnością, że dzięki twórczości ich rozwój staje się pełniejszy.

Może się również okazać, że wśród naszych uczniów znajdują się tacy, którzy

właśnie w pracach plastycznych i technicznych znajdą cel swojego życia. Zdolności tych

młodych ludzi koniecznie trzeba rozwijać. W początkowym okresie mogą zajmować się tym

sami nauczyciele, organizując w szkołach koła zainteresowań lub inne formy pracy

pozalekcyjnej.

Przychodzi jednak moment, gdy warto takiego ucznia „wypuścić w świat”. Z całą

pewnością pomogą nam w tym specjalnie powołane do tego instytucje. Chciałbym w kilku

słowach powiedzieć o dwóch tylko: Polskim Związku Niewidomych i Krajowym Centrum

Kultury Niewidomych.

Polski Związek Niewidomych obejmuje swoim zasięgiem całą Polskę. Prawie wszystkie

oddziały terenowe mają w swoich strukturach sekcję zajmującą się propagowaniem sztuki w

szerokim rozumieniu tego słowa. W ramach ich działalności organizowane są regularne

spotkania, służące wymianie doświadczeń, wystawy, kolonie plastyczne. W Muzeum

Tyflologicznym w Warszawie przez cały rok wystawiane są prace, zarówno

najwybitniejszych przedstawicieli środowiska, jak i tych dopiero początkujących: uczniów

ośrodków i szkół dla niewidomych i słabo widzących.

Krajowe Centrum Kultury Niewidomych, mieszczące się w Kielcach, od wielu lat

niestrudzenie zajmuje się promowaniem twórczości artystów z niesprawnością wzroku.

Malarze, rzeźbiarze, osoby zajmujące się tkactwem, pracujący w metalu, mogą uczestniczyć

w organizowanych corocznie plenerach plastycznych. Prace wykonane w czasie ich trwania

eksponowane są na organizowanych jesienią wystawach „Barwa i kształt dotyku”.

Zachwycają one wysokim poziomem artystycznym, nowatorskimi technikami i wyrazem

artystycznym. Przekonują, że niewidomy i słabo widzący to ludzie przed którymi świat sztuki

naprawdę stoi otworem.

304

Bibliografia

1. Jakóbik B., Bogdanowicz P.: Programy nauczania sztuki (plastyki). 1998.

2. Majewski T. : Poradnik metodyczny. Warszawa 1997.

3. Owczarczyk W.: Jak sobie radzić. PZN, Warszawa 1993.

4. Piszczek M.: Terapia zabawą, terapia przez sztukę. 1997.

5. Szczepankowska B., Mikulski J.: Vademecum rehabilitacji. Warszawa 1999.

6. Tyflopedagogika, red. Z. Sękowska. Warszawa 1981.

305

Rozdział XIII

Dziedziny artystyczne

1. Muzyka - Grażyna Nazarko

Młodzieżowy Dom Kultury im. K. I. Gałczyńskiego w Krakowie

Muzyka jako sztuka odwołująca się do wrażeń słuchowych, jest jedną z najbardziej

dostępnych dziedzin artystycznych dla osób z dysfunkcją wzroku.

Odnosi się to zarówno do recepcji dzieł muzycznych, jak i wykonawstwa i aktywności

twórczej.

Niewidomi, a w pewnym stopniu i słabo widzący, są niejako bardziej skoncentrowani

na odbiorze bodźców słuchowych i analizie zjawisk akustycznych bowiem słuch pełni rolę

kompensacyjną, czyli z powodu braku bodźców wzrokowych albo ich fragmentarycznego

udziału w poznawaniu rzeczywistości przejmuje funkcje związane z dostarczaniem informacji

o otaczającym świecie, współpracując z pozostałymi zmysłami: dotykowym, kinestetycznym,

węchowym.

W tyflopsychologii podkreśla się, iż niewidomi nie są obdarzeni wrodzoną, większą niż

widzący, wrażliwością słuchową, uwarunkowaną zmianami fizjologicznymi. Lepsza

dyspozycyjność słuchu i ostrość postrzegania podniet słuchowych wynikają z zaangażowania

uwagi, której podzielność jest nieodzowna dla lokalizacji źródeł bodźców akustycznych

Wysoka aktywność analizatora słuchowego sprawia, że podlega on ustawicznemu ćwiczeniu,

dlatego niewidomi potrafią znacznie efektywniej wykorzystywać ten zmysł w porównaniu

z widzącymi.

W hierarchii zaspokajania różnorodnych potrzeb psychicznych potrzeby estetyczne

manifestują się u wielu ludzi z dysfunkcją wzroku w grupie pierwszorzędnych, tym bardziej

że realizują się one często integralnie z innymi ważnymi potrzebami, takimi jak: potrzeba

komunikacji i interakcji międzyludzkiej, potrzeba dowartościowania, afirmacji środowiska.

Eksploracja tych potrzeb dokonuje się dzięki aktywnemu kontaktowi z muzyką, poezją,

literaturą, teatrem i niejednokrotnie sztuką plastyczną w jej różnych dziedzinach.

Znaczna liczba osób z wadami wzroku zajmuje się muzyką amatorsko w ramach hobby

jak również profesjonalnie.

Ograniczymy się do egzemplifikacji na gruncie polskim, która odnosi się do okresu

nam współczesnego.

306

Oto krótka lista niewidomych artystów profesjonalistów:

nie żyjący od czterech lat znany pianista – Edwin Kowalik, koncertujący w kraju

i za granicą, laureat Międzynarodowego Konkursu Pianistycznego im. Fryderyka

Chopina w Warszawie w r. 1955, naczelny redaktor nie istniejącego już czasopisma

dla niewidomych “Magazyn Muzyczny” oraz wydawnictwa nut brajlowskich,

Alicja Pałczyńska – do emerytury śpiewaczka estrady Filharmonii Poznańskiej,

Jolanta Kaufman z Warszawy – śpiewaczka koncertująca w kraju i za granicą,

m.in. z chórem Archikatedry Warszawskiej,

Ewa Błoch z Warszawy – pieśniarka, wykonawczyni poezji śpiewanej, kompozytorka,

Janusz Skowron z Warszawy – pianista jazzowy, grający na instrumentach klawiszowych,

związany z polskim środowiskiem jazzowym,

Tadeusz Golachowski z Wrocławia – saksofonista jazzowy,

Marek Mielnik – organista z Opola,

Bronisław Harasiuk z Warszawy – wokalista jazzowy współpracujący z polskim

środowiskiem jazzowym.

Muzyczny ruch amatorski niewidomych i słabo widzących wspomaga Krajowe Centrum

Kultury Niewidomych w Kielcach, które jest organizatorem wielu muzycznych imprez,

warsztatów i przeglądów dla tego środowiska.

Ewenement w skali nie tylko kraju stanowi działalność amatorskiego zespołu wokalnego

“Cantores Martinenses Senza Battuta”, istniejącego od 1974 roku przy Kościele św. Marcina

w Warszawie, a pracującego pod kierunkiem Stanisława Głowackiego. Jego członkami są

w większości osoby niewidome różnych zawodów. Niektórzy posiadają podstawowe lub

średnie wykształcenie muzyczne. Zespół wykonuje muzykę religijną i świecką, bardzo często

a capella. Wiele koncertuje, a w swym dorobku ma kilka kaset i płyt.

1.1. Uprzystępnienie procesu edukacyjnego dla uczniów z dysfunkcją wzroku

Problem dotyczy uczniów z wadami wzroku pobierających naukę w klasach

masowych na poziomie kształcenia podstawowego, gimnazjalnego i licealnego

oraz w szkołach muzycznych stopnia podstawowego i średniego.

Zakłada się, że uczniowie ci prezentują normę intelektualną i nie posiadają dodatkowych,

poza wzrokową, niesprawności fizycznych, zwłaszcza narządu ruchu, chociaż oczywiście

nie można wykluczyć prawa i takich uczniów do kształcenia się w szkole masowej.

307

Należy jednak zaznaczyć, że tok ich kształcenia wymaga nieco innego typu dostosowań

niż opisywane w tym rozdziale.

Drugie założenie to takie, że przedmiot “Muzyka” na różnych poziomach nauczania

prowadzony jest przez nauczycieli specjalistów, czyli pedagogów muzycznych.

Aby uczniowi niewidomemu bądź słabo widzącemu stworzyć szansę optymalnego rozwoju

muzycznego, musi ona być porównywalna z tą, którą zapewnia się uczniom widzącym.

Żeby tak się stało, powinny być spełnione określone warunki odnoszące się do relacji między

uczniem a nauczycielem, do wzajemnej komunikacji między nimi, a także do możliwości

Organizowania wszelkich działań zmierzających do osiągnięcia przez ucznia

satysfakcjonujących rezultatów rozwojowych na drodze edukacji muzycznej.

Nauczyciel powinien mieć pełną świadomość swej odpowiedzialnej roli

wobec niepełnosprawnego wzrokowo ucznia:

- przejawiać otwartość na jego problemy,

- mieć z nim dobry kontakt emocjonalny,

- respektować jego równe z uczniami pełnosprawnymi prawo jako podmiotu procesu

edukacyjnego - organizować tak proces kształcenia, aby uczeń z dysfunkcją wzroku

uczestniczył we wszystkich jego elementach, tj. zapewniać odpowiednie środki dydaktyczne

i alternatywne sposoby komunikacji, stymulować aktywność ucznia,

- stymulować partnerskie stosunki między niepełnosprawnym uczniem a resztą klasy,

- stwarzać uczniowi okazje do potwierdzania poczucia własnej wartości

Niezależnie od tego, z jakiego systemu wychowania muzycznego czerpie elementy

nauczyciel, jakie preferuje metody i realizuje programy na różnych poziomach kształcenia

muzycznego, zawsze będzie uwzględniał w przyjętym przez siebie procesie edukacyjnym

różne formy kontaktu uczniów z muzyką – różnorodne formy muzycznej ekspresji.

Ten kierunek stanie się kluczem dla podawanych w dalszej części rozdziału praktycznych

wskazówek dotyczących rozwiązań ułatwiających tok kształcenia i przystosowujących go

do możliwości uczniów niepełnosprawnych wzrokowo. W dalszej części tego rozdziału

pojawią się elementy zawarte w sferze komunikacji niewerbalnej czy pozalingwistycznej.

Muzyka i działania okołomuzyczne (np. ekspresja ruchowo-rytmiczna we wzajemnej

relacji między uczniami, czytanie głosem na podstawie realizowanej fonogestyki,

odtwarzanie przebiegu muzycznego na podstawie zapisu graficznego, itp.) ze swej natury

odwołują się do tego rodzaju komunikacji.

308

Trzeba pamiętać, że komunikacja pozalingwistyczna może być u osób z dysfunkcją

wzroku w różnym stopniu zaburzona. Rozważania nad przyczynami takich zaburzeń

wykraczają poza zakres niniejszego rozdziału. Nie należy rezygnować z elementów tej

komunikacji w procesie kształcenia uczniów z dysfunkcją wzroku (co znacznie wzbogaca ten

proces oraz rozwój ogólny i muzyczny ucznia niepełnosprawnego wzrokowo), pod

warunkiem że nauczyciel zdiagnozuje, iż ta sfera komunikacji nie jest zaburzona lub

występują niewielkie zaburzenia, które można stopniowo wyeliminować, posiłkując się

zdobytą wiedzą i doświadczeniem, a w razie potrzeby – wsparciem psychologa albo

tyflopsychologa. U niewidomych obserwuje się czasem nadmierny werbalizm, który również

nie jest pożądanym zjawiskiem.

W otaczającym ludzi niepełnosprawnych wzrokowo świecie komunikacja pozalingwistyczna

zyskuje coraz większe znaczenie (informatyka, edukacja, biznes) i – w miarę możliwości –

powinno się im pomóc do niego dostosować, ale ta relacja przystosowawcza musi być też

odwracalna.

1.2. Ekspresja muzyczna

Śpiew solowy i chóralny - kształcenie głosu

Dzieci i młodzież, a także dorośli z dysfunkcją wzroku przejawiają duże

zainteresowanie śpiewem, chętnie uczestniczą w zespołach wokalnych i chórach, śpiewają też

solowo; w amatorskim ruchu muzycznym obserwuje się wielu wokalistów solistów

preferujących poezję śpiewaną, piosenkę i pieśń estradową. Oczywiście podobnie, jak

w ogólnej populacji ludzi pełnosprawnych, nie wszystkie osoby z wadami wzroku, które

lubią śpiewać, legitymują się dobrym słuchem wysokościowym i odpowiednimi warunkami

głosowymi.

W każdym ośrodku szkolno-wychowawczym dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku

istnieją zespoły wokalne bądź chóry; wysokie osiągnięcia artystyczne prezentują np. zespoły

wokalne z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku

w Owińskach k. Poznania, pracujące pod kierunkiem niewidomego pedagoga muzycznego –

Henryka Weredy.

Jak prowadzić ćwiczenia głosowe z grupą, w której znajduje się uczeń

niepełnosprawny wzrokowo?

309

Pozornie wydaje się to proste, zwłaszcza gdy okazuje się, że dziecko takie posiada dobry

słuch muzyczny, co w istocie ma znaczenie, ale nie jest warunkiem wystarczającym.

Praca analizatora słuchowego pozwala nie tylko na bardziej lub mniej czyste intonacyjnie

odtworzenie dźwięku głosem, ale także na uchwycenie niuansów artykulacyjnych, barwy

brzmienia, dynamiki głosu nauczyciela. Uczeń metodą prób stara się odtworzyć te cechy

własnym głosem i nie wyklucza się faktu, że może mu się udać czynić to poprawnie.

Ale niejednokrotnie może się zdarzyć, że dziecko takie podczas wykonywania ćwiczeń

emisyjnych i oddechowych popełnia wiele nieprawidłowości: nienaturalne – zbyt szerokie lub

zbyt wąskie rozchylanie warg, ich wykrzywianie, zbytnie unoszenie głowy, sztywna postawa

ciała, nadmierne napinanie mięśni itp.

W jaki sposób temu przeciwdziałać?

Uczniowie widzący mają możliwość naśladownictwa, dzięki obserwacji wzrokowej;

odtwarzają układ ust i mięśni twarzy podczas śpiewu jak również pracę partii mięśni

biorących udział w oddychaniu wg wzorca prezentowanego przez nauczyciela. Mimo to

również u nich powstają nieprawidłowości o różnym nasileniu.

Trzeba pamiętać, że uczeń z wadą wzroku ma tę możliwość znacznie ograniczoną

albo w ogóle jest jej pozbawiony.

Na podstawie obserwacji niepełnosprawnego wzrokowo dziecka, rozmów z nim, wywiadu

z rodzicami nauczyciel powinien zdobyć orientację, jaki jest stopień ograniczenia widzenia,

na ile resztki widzenia są funkcjonalne i w jakich warunkach oświetleniowych, jakie środki

optyczne usprawniają to widzenie.

Może się np. okazać, że wystarczy obserwacja czynności nauczyciela z bardzo bliskiej

odległości, w najjaśniejszej części sali lekcyjnej i praca-zabawa z wykorzystaniem lusterka,

żeby stopniowo skorygować błędy.

Jeśli w przypadku tego rodzaju ćwiczeń funkcjonalność resztek widzenia okaże się zawodna

albo dziecko jest w ogóle niewidome, należy uciec się do innych sposobów, opartych

na obserwacji dotykowej.

Zdzisław Skwara – znany śpiewak operowy, wspaniały pedagog w szkołach muzycznych

średniego i wyższego stopnia, wychowawca również niewidomych śpiewaków (Ewy Błoch,

Janusza Kowalskiego) w jednym z wywiadów radiowych opowiadał o swojej metodzie pracy

z niewidomymi uczniami, polegającej na wykorzystywaniu percepcji dotykowej

w kształceniu umiejętności operowania głosem.

310

Profesor pozwalał niewidomym uczniom na dotykanie jego warg, twarzy, krtani w momencie

artykulacji poszczególnych samogłosek i podczas rozwiązywania innych problemów

emisyjnych, na obserwowanie dotykiem pracy aparatu oddechowego i całej postawy

podczas śpiewu. Również przez własny dotyk korygował uczniom układ ust

oraz nieprawidłowości w postawie.

I nie ma w tym żadnej przesady, jeżeli jest się świadomym roli dotyku w procesach

poznawczych u niewidomych.

Metoda taka może być skuteczna na każdym etapie edukacji muzycznej, zwłaszcza

w nauczaniu początkowym, w którym pierwszorzędne znaczenie ma wykształcenie

prawidłowych nawyków dla dalszego rozwoju i ćwiczenia aparatu głosowego

i w zawodowym kształceniu muzycznym, w którym prawidłowe funkcjonowanie aparatu

głosowego jest niezbędne dla osiągnięcia w procesie kształcenia statusu zawodowego

śpiewaka.

Rodzi się pytanie, kiedy przeprowadzać tego rodzaju ćwiczenia z dzieckiem niesprawnym

wzrokowo, jeśli ma się pod dydaktyczną opieką 20-30-osobową grupę.

Najpierw oczywiście trzeba sprawdzić, jaki jest stopień poprawności wykonywanych przez to

dziecko ćwiczeń równocześnie ze wszystkimi uczniami, dbając o to, aby treść słowna

polecenia była wyrażona bardzo precyzyjnie. Prawdopodobnie za pierwszym razem nie

wszystkie dzieci wykonają dane ćwiczenie poprawnie; wówczas można je przeprowadzić

w mniejszych grupach i krótkimi uwagami korygować działania uczniów, w tym również

i niepełnosprawnego. Mogą to być np. uwagi w rodzaju: “Kasiu, broda do dołu!”, “Jarku,

zbyt wysoko unosisz głowę!”. Dziecko z wadą wzroku prawdopodobnie będzie miało

poczucie wspólnoty z grupą, bo nie tylko do niego nauczyciel skierował uwagę i uzna to za

naturalne zjawisko. Można też podejść do dziecka stojącego w grupie realizującej ćwiczenie i

przez dotyk skorygować jego ruchy – ułożyć mu odpowiednio wargi lub wyeliminować inny

błąd i szepnąć: “Teraz jest dobrze”.

Praca wychowawcza w klasie powinna być prowadzona w takim kierunku, aby uczniów nie

dziwił i rozpraszał fakt, że nauczyciel coś dodatkowo pokazuje niewidomej koleżance

czy takiemu koledze.

Jeśli opisane tu postępowanie nie daje oczekiwanych rezultatów, trzeba poświęcić

niepełnosprawnemu uczniowi dodatkowy czas bądź w ramach godziny wyrównawczej

czy rewalidacyjnej, bądź wolontarialnie.

311

1.3. Alternatywne formy zapisu muzyki elementarnej, czytanie głosem z zapisu i proces

odwrotny

W podręcznikach do muzyki dla klas początkowych szkoły podstawowej

zamieszczane są ćwiczenia w formie graficznej - kolorowe rysunki przedstawiają

np. przestrzenny zapis elementarnej melodii utrwalającej dwa lub trzy aktualnie poznane

dźwięki. Mogą to być stylizowane nutki rozmieszczone przestrzennie jak na pięciolinii,

ale bez jej użycia. W ten sposób dzieci poznają wysokości dźwięków, podpisują

pod symbolami graficznymi ich nazwy lub odwrotnie - na podstawie podanych nazw tworzą

zapis przestrzenny danego wzoru melodycznego.

Stopień dysfunkcji wzroku wyznacza ograniczenia w korzystaniu z podręczników. Generalnie

dzieci słabo widzące pracują z podręcznikiem wolniej, bo często mają zawężone pole

widzenia i nie ogarniają obrazu wzrokiem w sposób syntetyczny, lecz raczej analitycznie.

Ich wzrok szybko się męczy, może wystąpić łzawienie i ból oczu. Takie dziecko musi

nauczyć się sygnalizować te objawy, a i nauczyciel powinien być czujny.

Dobrze, jeśli można uczniowi słabo widzącemu udostępnić podręcznik skserowany

w formacie powiększonym. Trzeba się też zorientować, czy nie został on wydany drukiem

powiększonym w którymś z wydawnictw PZN, ale w dzisiejszej rzeczywistości

ekonomicznej jest to mało prawdopodobne.

Dla uczniów nie mogących korzystać z takich podręczników ze względu na znaczne

ograniczenia wzrokowe lub brak wzroku można wprowadzić alternatywne formy zapisu

przestrzennego albo na pięciolinii w formie układanek z różnych elementów: kółek,

kasztanów, itp. Najlepiej, żeby dziecko układało te elementy bezpośrednio na podłodze,

bo uniknie się w ten sposób spadania ich z blatu stolika. W dalszym etapie można zastosować

pięciolinię z pasków papieru przyklejanych na kartonie i przylepne nuty o realnym kształcie

(z plasteliny albo przylepnej folii, to zresztą zależy od inwencji nauczyciela i rodziny ucznia).

Do wykonania takich pomocy można i trzeba zaangażować rodzinę dziecka. Zresztą

ćwiczenia z wykorzystaniem tych pomocy niewidomy uczeń może również wykonywać

w domu pod kontrolą rodziców lub rodzeństwa, na podstawie poleceń zawartych

w podręczniku

Stosowanie takich układanek ma znaczenie poznawcze i komunikacyjne: pozwala dziecku

zrozumieć (choć w sposób uproszczony) zasady notacji muzycznej dla widzących, opartej

na systemie pięcioliniowym, ćwiczy poczucie kierunku, a przez to konkretyzuje wyobrażenia

312

odnoszące się do relacji międzydźwiękowych, ma też niebagatelną rolę dla rozumienia

problemów transkrypcji zapisu nutowego pięcioliniowego na system bezliniowy notacji

brajlowskiej, co - w razie potrzeby - może również w przyszłości ułatwić korzystanie

z pomocy lektora przy dyktowaniu przez niego nut niewidomemu i przy dyktowaniu

lektorowi tekstu muzycznego zapisanego brajlem.

Oczywiście nie podlega dyskusji, że niewidomy uczeń powinien stopniowo

opanowywać zasady notacji brajlowskiej i posługiwać się nią w toku kształcenia na

wszystkich poziomach nauczania. Trudno sobie wyobrazić, aby za pomocą układanki

“zapisać dłuższy i bardziej skomplikowany tekst muzyczny. Dobra znajomość brajlowskiego

systemu nutowego jest szczególnie przydatna na różnych etapach kształcenia w szkołach

muzycznych.

Jak już podkreśliłam, układanki na etapie nauczania początkowego mają znaczenie

dla kształcenia wyobrażeń słuchowych. Niewidome dziecko, dotykając kolejno ułożonych

przez siebie lub nauczyciela elementów, zapamiętuje ich układ i odtwarza głosem

symbolizowany przez niego przebieg muzyczny.

Równoległość czynności, tzn. rozpoznawanie dotykiem każdego symbolu z równoczesnym

śpiewaniem usłyszanego dźwięku, może nie przynieść oczekiwanych rezultatów; odtwarzanie

głosem będzie rozciągnięte w czasie, a przez to niedokładne w odczytaniu relacji czasowych -

pamiętajmy, że dotyk jest zmysłem analitycznym. Lepiej pozwolić dziecku na zapamiętanie

ułożonego przez nie przebiegu, a następnie zaśpiewanie go.

Jak wiadomo - odwracalność tego procesu: usłyszenie-odtworzenie-zapis – jest równie ważna

dla rozwoju wyobrażeń słuchowych. Ćwiczenia polegają na usłyszeniu przez niewidome

dziecko motywu melodycznego, rozpoznaniu w nim znanych dźwięków, ich relacji

czasowych i “zapisaniu” zapamiętanego słuchowo obrazu, czyli ułożeniu odpowiednich

symboli na pięciolinii.

Wspomniana równoległość czynności jest możliwa przy czytaniu głosem zapisu

sporządzonego przy użyciu notacji brajlowskiej pod warunkiem osiągnięcia znacznej wprawy

w czytaniu.

Biegłość czytania i zapisywania nut brajlowskich jest konieczna w nauce solfeżu (śpiewanie

na podstawie zapisu ćwiczeń głosowych, pisanie dyktand muzycznych) i harmonii

(harmonizacja melodii i basu) w szkołach muzycznych różnych stopni.

Niezależnie od tego, jaką metodę preferuje nauczyciel w odtwarzaniu i zapisywaniu

materiału muzycznego - czy jest to metoda relatywna oparta na systemie Kodaly’a,

313

czy metoda tradycyjna operująca bezwzględną wysokością dźwięku, na pewno warto

wprowadzić fonogestykę, która wspomaga rozwój i konkretyzację wyobrażeń słuchowych

zarówno u uczniów pełnosprawnych jak i z uszkodzonym wzrokiem.

Nauczenie fonogestów ucznia z wadą wzroku, nawet całkowicie niewidomego, ale sprawnego

ruchowo, jest możliwe i wręcz pomocne w ćwiczeniu elastyczności ruchów i estetycznego

gestu. Stosowanie fonogestyki podczas śpiewania melodii nazwami solmizacyjnymi, bądź

z tekstem, to swoisty rodzaj ruchowego zapisu w realnym czasie danego przebiegu

muzycznego.

Bardzo kształcącym ćwiczeniem dla rozwoju wyobraźni słuchowej jest czytanie melodii

głosem – nazwami solmizacyjnymi z fonogestyki realizowanej przez nauczyciela. Dla dzieci

z resztkami wzroku i słabo widzących ważna jest odległość, z jakiej mogą zobaczyć gesty

nauczyciela i odpowiednie oświetlenie. Tego rodzaju ćwiczenia można również próbować

przeprowadzać z dzieckiem całkowicie niewidomym, które za pomocą dotyku rozpozna gest

wykonywany przez nauczyciela i zaśpiewa skojarzoną z nim solmizacyjną nazwę dźwięku.

Będzie to raczej obraz dźwiękowy bez rytmu; zresztą dokładne odtworzenie rytmu nie jest

głównym celem ćwiczenia, lecz uchwycenie wzajemnych relacji wysokości dźwięków.

Wprowadzanie fonogestyki pomaga w rozwoju wyobraźni słuchowej na każdym poziomie

kształcenia, również i na etapie szkolnictwa muzycznego.

W metodzie względnej, zaczerpniętej z systemu Kodaly’a, nazwy solmizacyjne można

zapisywać literami, co dla niewidomych i słabo widzących będzie bardzo wygodne. Wartości

rytmiczne można zapisać za pomocą specjalnych znaczników brajlowskich umieszczanych po

literach, np. pierwszy punkt sześciopunktu - ćwierćnuta, punkty pierwszy i trzeci w jednej

kratce - półnuta, trzeci i szósty –w jednej kratce - cała nuta albo szesnastka, punkt trzeci -

kropka przedłużająca wartość.

Można zastosować też inne znaczniki.

1.4. Stymulowanie zainteresowań śpiewem

Jeżeli nauczyciel zauważy u ucznia z dysfunkcją wzroku zdolności muzyczne,

dyspozycje głosowe i zainteresowania śpiewem kwalifikujące się do ukierunkowanego

rozwoju, powinien po konsultacji z rodzicami zaproponować mu uczestnictwo w którejś

z form działalności pozalekcyjnej: szkolnym zespole wokalnym lub chórze. Jeśli w szkole

nie ma takich możliwości, wskazane jest, aby nauczyciel skierował ucznia do placówki

314

kultury - MDK, domu kultury, gminnego ośrodka kultury, itp., okazał pomoc w nawiązaniu

kontaktu z tą placówką i, w razie potrzeby - w przekonaniu jej dyrekcji i osób prowadzących

odpowiadające zainteresowaniom ucznia formy działalności artystycznej, o celowości zajęcia

się jego rozwojem, i ewentualnie udzielił porad dotyczących metod pracy z dzieckiem

niepełnosprawnym wzrokowo.

Obciążenie ucznia dodatkowymi obowiązkami edukacyjnymi może mieć miejsce,

gdy jest on na tyle wszechstronnie uzdolniony, że sprosta czasowo i intelektualnie i

emocjonalnie sytuacji obciążenia; powinien ponadto wykazywać określone cechy psychiczne:

być silnie zmotywowanym do dodatkowego kształcenia, łatwo nawiązywać kontakty z

otoczeniem, umieć racjonalizować swoją postawę w razie ewentualnego niepowodzenia,

umieć rozmawiać o swoich problemach z nauczycielami, np. o trudnościach technicznych i

ułatwieniach, aby wspólnie znajdować optymalne rozwiązania w różnych sytuacjach

związanych z nauką i funkcjonowaniem wśród rówieśników. Dobrze jest od czasu do czasu

zapewnić takiemu uczniowi kontakt z  psychologiem, aby wspomóc go w sytuacji obciążenia.

1.5. Rola dyrygenta zespołu wobec ucznia z dysfunkcją wzroku

Niepełnosprawny wzrokowo uczeń, jeśli w ogóle nie widzi gestów dyrygenta, jest na

tyle skoncentrowany, aby śledzić słuchem przekaz szczegółów interpretacyjnych

na podstawie wykonania współuczestników chóru i stara się za nimi brzmieniowo podążać;

stwarza to dyskomfort psychiczny i powoduje niepewność wykonania. Najlepiej, jeżeli

dyrygent omówi wcześniej z niewidomym uczniem wszystkie szczegóły wykonania,

ilustrując niektóre własnym głosem; nie jest to proceder szczególnie skomplikowany

i czasochłonny, bo przecież uczeń zna utwór na pamięć. Prowadzący chór powinien ułatwić

uczniowi naukę utworu, podyktować mu nuty albo nagrać materiał na taśmie

magnetofonowej (w przypadku bardziej skomplikowanych utworów wskazane są obie wersje

- pisana brajlem i brzmieniowa). Na poziomie szkoły podstawowej, a i gimnazjalnym

nauczyciel uczy grupy głosowe uczestników poszczególnych partii głosowych, dotyczy to

więc i ucznia niewidomego. Dodatkowym krokiem może być wysłuchanie całego utworu w

wykonaniu chórzystów. Ważne, żeby nauczyciel, dając uczniowi polecenie wysłuchania

wykonania, zrobił to w takiej formie, aby pozostali śpiewacy rozumieli, że kolega słucha nie

dlatego, iż źle śpiewa, tylko dlatego, że jest to najlepsza dla niego metoda przyswajania sobie

szczegółów interpretacyjnych. Takie postępowanie gwarantuje dobry efekt, daje uczniowi

315

dużą satysfakcję artystyczną i wzmacnia poczucie więzi we wspólnym akcie wykonania.

W końcowym etapie – podczas artystycznej prezentacji – rolę dyrygenta wobec niewidomego

ucznia trzeba rozumieć raczej jako wsparcie psychiczne niż pomoc w kreowaniu utworu.

Zespół wokalny przeważnie śpiewa bez dyrygenta – z towarzyszeniem zespołu

instrumentalnego lub z półplaybackiem. Zazwyczaj korzysta z nagłośnienia; niewidomy musi

być wcześniej poinstruowany, jak usytuować się w kierunku widowni, musi też sprawdzić

ustawienie mikrofonu, z którego ma korzystać, a także mieć swój sposób kontrolowania,

czy mikrofon działa. Nieraz zdarza się, że akustyk obsługujący imprezę zapomni włączyć

jakiś mikrofon, a koledzy, będąc pod emocją przed koncertem, też mogą tego nie dopilnować.

Tak więc niewidomy musi być skoncentrowany, czujny i dobrze, jeżeli może liczyć na pomoc

prowadzącego zespół lub któregoś z kolegów. Na scenę powinien być wprowadzony najlepiej

przez sąsiadującego z nim w ustawieniu kolegę.

1.6. Gra na instrumentach

Obecnie – jak wszędzie – bardzo popularne wśród niewidomych i słabo widzących

są gitara i instrumenty elektroniczne.

W ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku

prowadzi się naukę gry na różnych instrumentach i pracę z zespołami instrumentalnymi.

Ogromne doświadczenie w tym zakresie ma wspomniany już wyżej pedagog Henryk Wereda

z ośrodka w Owińskach. Pracuje on z zespołami o różnych składach - zależnie od możliwości

i potrzeb włączane są flety proste, czasem klarnet, saksofon, niekiedy skrzypce, akordeony,

wykorzystywane zestawy gitarowe i keyboardy.

Szkoły muzyczne dla dzieci i młodzieży z wadami wzroku w Krakowie i w Laskach

prowadzą naukę gry na fortepianie, instrumentach smyczkowych (skrzypce, wiolonczela,

kontrabas), instrumentach dętych drewnianych (flet, klarnet), organach oraz na gitarze

klasycznej.

Dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem uczęszczają również do masowych szkół

muzycznych I i II stopnia.

Gra na instrumentach perkusyjnych na etapie nauczania początkowego

316

Muzykowanie na instrumentach perkusyjnych jest dla dzieci niepełnosprawnych

wzrokowo bardzo atrakcyjną formą ekspresji. Brak lub znikoma rola bodźców wizualnych

w ich życiu powoduje, że są bardziej uwrażliwione na dźwięk i jego cechy, same poszukują

ciekawych brzmień w otoczeniu, a muzykowanie dostarcza im głębokich przeżyć

estetycznych. Szczególnie bogate brzmieniowo są zestawy orffowskie.

Nauczyciel, który ma w klasie ucznia z wadą wzroku, powinien zapoznać go z wyglądem

wszystkich instrumentów z zestawu perkusyjnego, który jest do dyspozycji, pozwolić

na ogląd dotykowy i ewentualnie wzrokowy, pokazać technikę gry na każdym z nich, dbając

o to, aby ruchy dziecka były skoordynowane i elastyczne. Często wymaga to dodatkowych

ćwiczeń. Znaczne ograniczenia pojawiają się podczas gry na dzwonkach i metalofonach.

Dziecko niewidome ma trudności z trafianiem we właściwą płytkę, a jeśli to się nawet udaje

dziecku słabo widzącemu, może ono wykazywać wadliwą postawę podczas gry – garbić się,

nadmiernie pochylać głowę. W najprostszych przebiegach muzycznych można próbować

pokonywać te trudności polecając dziecku lekkie dotykanie płytki w okolicach jej dolnego

brzegu lewą ręką, a pałeczką trzymaną w prawej ręce uderzać w tak zlokalizowaną sztabkę.

Jest to na tyle mało skuteczne, co nieprawidłowe, stwarza poza tym niebezpieczeństwo

tłumienia brzmienia. Lepszym sposobem wydaje się udostępnienie dziecku z uszkodzonym

wzrokiem keyboard da i wybranie z listy jego brzmień najbardziej zbliżonego do dźwięku

instrumentów, na których gra reszta grupy. Oczywiście nauczyciel musi najpierw

zdiagnozować realne możliwości ucznia, bo może się okazać, że stopień widzenia i

dyspozycje ruchowe pozwalają niektórym dzieciom na prawidłową technikę gry

na instrumentach perkusyjnych melodycznych. Tworzenie muzyki ilustracyjnej

z wykorzystaniem tych instrumentów - naśladowanie zjawisk przyrody: deszczu, śniegu,

wiatru, itp., jest możliwe do realizacji przez dzieci niepełnosprawne wzrokowo, ponieważ w

tym wypadku małe znaczenie ma dokładna lokalizacja miejsca, w które ma trafić pałeczka.

Problem, czy korzystać z instrumentów perkusyjnych melodycznych, czy z odpowiadających

im brzmień w keyboardach, odnosi się również do uczniów starszych klas szkół

podstawowych, gimnazjów, a nawet liceów, którzy powinni wykonywać utwory

instrumentalne zamieszczone w podręcznikach do muzyki lub np. improwizować formy

aleatoryczne.

Jeśli uczniowie realizują wykonanie na podstawie specjalnie sporządzonych partytur

graficznych lub nutowych, to materiałem w formie zapisu alternatywnego powinien też

dysponować uczeń z dysfunkcją wzroku, może to być tylko partia instrumentalna, która jest

317

przeznaczona dla tego ucznia, a niekoniecznie całość zapisu. W wypadku dzieci młodszych

będą to układanki z rozmaitych elementów, przedstawiające np. wzory rytmiczne (chodzi

o przebiegi wartości czasowych wyrażonych sylabami rytmicznymi, a zapisanych

odpowiadającymi im symbolami graficznymi bądź nazwami literowymi), które trzeba zagrać,

wykres tempa lub dynamiki do zrealizowania na instrumencie perkusyjnym, przedstawiony

np. w formie wypukłego rysunku na specjalnej folii do rysowania dla niewidomych albo też

brajlowski zapis nutowy melodii w sensie partii głosowej.

Nauczyciel - w miarę możliwości - powinien w ogóle stosować.

Zasadę poglądowości, w tym wypadku oglądu dotykiem i przy użyciu resztek widzenia

w odniesieniu do uczniów niepełnosprawnych wzrokowo na wszystkich etapach nauczania.

Odnosi się to m.in. do nauki o instrumentach oraz techniki gry.

Specyfika metod stosowanych w nauce gry na instrumentach w odniesieniu do uczniów

z dysfunkcją wzroku

Jeżeli uczeń z dysfunkcją wzroku zda egzamin do szkoły muzycznej na takich

samych warunkach jak jego widzący rówieśnicy lub zostanie przyjęty do placówki

wychowania pozaszkolnego, to nauczyciel, który będzie uczył go gry na określonym

instrumencie, powinien zdiagnozować jego możliwości wzrokowe, tj. zorientować się, na ile

jego podopieczny jest w stanie korzystać z czarnodrukowej notacji nutowej, w jakich

warunkach oświetleniowych i przy użyciu jakich pomocy optycznych. Być może w sali,

w której odbywa się nauka gry, trzeba będzie zainstalować dodatkowe oświetlenie włączane

tylko podczas lekcji z uczniem słabo widzącym. Jeśli pomocą optyczną ma być lupa, to

czytanie nut a vista będzie praktycznie niemożliwe. Odczytywanie tekstu nutowego przez

lupę polega na śledzeniu kolejnych małych przestrzeni obrazu graficznego i sumowaniu ich

już przy współudziale czynnika pamięciowego, przy czym tempo czytania staje się dzięki

temu znacznie wolniejsze. Uczeń musi więc krótkimi odcinkami opanowywać od razu utwór

na pamięć i istotne jest, że może być w tym samodzielny.

W wypadku ucznia niewidomego samodzielność w poznawaniu utworu jest o wiele

bardziej ograniczona. Jeżeli nawet posługuje się on biegle brajlowską notacją muzyczną, to

jest skazany na brak w wydaniu brajlem większości pozycji z programu przewidzianego

do realizacji. Nawet dostępność potrzebnych pozycji nutowych w transkrypcji brajlowskiej,

niewiele zmieniłaby tę sytuację, ponieważ proces opanowywania utworów na pamięć na

318

podstawie zapisu brajlowskiego jest znacznie wolniejszy niż w wypadku uczniów widzących

korzystających z systemu pięcioliniowego. Gdyby niewidomi uczyli się wyłącznie z nut

brajlowskich, nie zrealizowaliby nawet podstawy programowej. Dlatego też w szkołach

muzycznych dla dzieci z wadami wzroku prowadzi się naukę gry w odniesieniu do uczniów

niewidomych metodą słuchowo-pamięciową, obok metody z wykorzystaniem nut

brajlowskich.

Ta pierwsza polega na przegrywaniu uczniowi kilkakrotnie bardzo krótkich odcinków

utworu, np. dwóch lub więcej taktów; uczeń o dużym doświadczeniu słuchowym stara się

powtórzyć zapamiętany fragment. W przypadku bardziej skomplikowanych przebiegów albo

małego doświadczenia ucznia w analizie słuchowej, nauczyciel grając wypowiada nazwy

dźwięków, a w trakcie odtwarzania tego odcinka przez ucznia pomaga mu, ustawiając jego

palce na klawiaturze lub strunach. Chcąc mieć większą gwarancję, że uczeń pracujący tą

metodą ma adekwatne wyobrażenie przebiegu muzycznego w relacji do zapisu nutowego,

można mu podyktować po kilka taktów - “zwiastunów” z każdego charakterystycznego

odcinka utworu, tj. przebiegu przynoszącego określone zmiany wg kryterium, które

nauczyciel musi sam ustalić, analizując treść muzyczną danej kompozycji.

W toku samodzielnej pracy nad poznawaniem utworu z nut brajlowskich niewidomy

odczytuje palcami zapis jednego lub kilku taktów, zapamiętuje ten odcinek i odtwarza

na instrumencie; tak więc stopniowo w pamięci buduje się całość utworu.

Osoby niewidome uczące się utworu napisanego na instrument klawiszowy muszą najpierw

odczytać dogodny dla siebie do zapamiętania odcinek tekstu nutowego przeznaczony

dla prawej ręki, zapamiętać go i odtworzyć, następnie - odpowiadający mu odcinek

przeznaczony dla lewej ręki, również zapamiętać go i odtworzyć, po czym połączyć partie

obu rąk w ostatecznym akcie wykonania na instrumencie.

Niektórzy - zależnie od stopnia trudności tekstu w zapisie i wykonaniu - próbują jedną ręką

czytać nuty, a drugą równocześnie odtwarzać ten przebieg muzyczny na klawiaturze

i zapamiętywać go.

Każdy nauczyciel gry na określonym ze względu na przynależność do rodziny

klasyfikacyjnej instrumencie przeważnie hołduje jakiejś “szkole mistrzów” w aspekcie

przekazu tradycji warsztatowo-interpretacyjnych, a z drugiej strony dysponuje też własnym,

często bogatym doświadczeniem, nabytym w pracy muzyczno-pedagogicznej, co wyraża się

również w jego podejściu do ustawiania aparatu gry.

319

Swoją metodę w tym zakresie zastosuje on także względem ucznia słabo widzącego

lub niewidomego i jest to oczywiste.

Musi jednak pamiętać, aby włączyć w nią wszelkie sposoby związane z percepcją dotykową -

często kontrolować aparat gry nie tylko w formie instrukcji słownej: “Rozluźnij łokcie!”,

“Zaokrąglij palce!”, ale przez własny kontakt dotykowy spowoduje rozluźnienie łokci

i skoryguje stopień zaokrąglenia palców, zastosuje dodatkowo kilka ćwiczeń rozluźniających,

w wypadku gry na skrzypcach, prowadząc rękę niewidomego, poprawi sposób prowadzenia

smyczka, sposób trzymania instrumentu i całą postawę w trakcie gry, itp.

Nauka gry na instrumentach elektronicznych jako forma umuzykalnienia i terapii

Dobrą formą umuzykalniania przeciętnie zdolnych uczniów z wadami wzroku - tak

jak w ogólnej populacji dzieci i młodzieży - jest gra na instrumentach elektronicznych.

Stosunkowa łatwość techniczna gry w porównaniu z innymi instrumentami, bogactwo

brzmienia, jakie prezentują tego typu instrumenty dobrej klasy, możliwość wykorzystywania

umiejętnie zastosowanych akompaniamentów automatycznych do aranżacji, co wzbogaca

szatę dźwiękową utworów, a nie przysparza trudności wykonawczych, możliwość

rejestrowania swoich pomysłów twórczych w pamięci instrumentu i, zależnie od jej funkcji,

nakładania na siebie różnych barw brzmienia - wszystkie te atuty motywują zainteresowanie

instrumentami elektronicznymi. Z tych samych powodów mogą być stymulowane potrzeba

tworzenia i rozwój ekspresji twórczej. Jest to swojego rodzaju zjawisko kompensacji braku

możliwości rozwoju tych zainteresowań lub ich niepełnej realizacji, w których obszarach

zawarte są jakości wizualne. W ogóle dość częste zainteresowanie muzyką spotykane

u niewidomych i słabo widzących może mieć m.in. podłoże kompensacyjne.

O innych kompensacyjnych zastosowaniach instrumentów elektronicznych była już mowa

wyżej.

Walory edukacyjno-wychowawcze wynikające z zastosowania tych instrumentów powinien

uwzględniać nauczyciel w toku kształcenia w odniesieniu do uczniów w ogóle,

a niewidomych i słabo widzących przede wszystkim (również formy zajęć pozalekcyjnych

i pozaszkolnych).

Znaczna nobilitacja w ocenie środowiska rówieśniczego, wynikająca z czynnego kontaktu

z muzyką uczniów niewidomych i słabo widzących i realizacja potrzeby aktywności

wpływają na harmonijny rozwój ich osobowości i pomagają w akceptacji i dowartościowaniu

320

własnej osoby. Dotyczy to oczywiście uczniów niepełnosprawnych wzrokowo

uczestniczących we wszelkich formach muzykowania, w grupach klasowych

i pozalekcyjnych.

Dla zawodowych muzyków z dysfunkcją wzroku umiejętność wykorzystywania

elektronicznych instrumentów klawiszowych najwyższej klasy może stać się źródłem

atrakcyjnego zawodu aranżera. W dobie szybkiego rozwoju elektroniki - z jednej strony,

a tendencji do ułatwień techniczno-wykonawczych (półplaybacki, playbacki) - z drugiej,

rośnie zapotrzebowanie na ciekawe aranżacje akompaniamentów do piosenek, widowisk,

na muzykę ilustracyjną, czołówki i tła muzyczne reklam, itp.

Nauczyciele muzyki z ośrodków szkolno-wychowawczych posiadają duże

doświadczenie w pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku i na pewno chętnie udzielą wszelkich

konsultacji.

1.7. Znaczenie recepcji muzyki i problem dostępności do wiedzy o muzyce w odniesieniu

do uczniów niewidomych i słabo widzących

W świetle dotychczas poruszonych zagadnień, wyłania się również w odniesieniu

do recepcji muzyki znany już aspekt związany z określonymi kategoriami wartości, nieco

zmodyfikowanymi jakościowo ze względu na jeszcze inny charakter kontaktu z muzyką: są to

wartości poznawcze, emocjonalno-estetyczne, kompensacyjne, terapeutyczne, wychowawcze

w znaczeniu ogólnym. Tworzą one kryterium, wg którego nauczyciel powinien organizować

uczniom odbiór muzyki: zapewnić wysokie wartości poznawczo-estetyczne, zróżnicowane

formy i odpowiednie warunki odbioru, uwzględniać poziom doświadczeń percepcyjnych

i równocześnie go wzbogacać. Dla niewidomego dziecka obecność na koncercie będzie

bogatym doznaniem emocjonalno-estetycznym, utrwali nawyki zachowania się w miejscu

publicznym - w pewnym znaczeniu elitarnym, być może pozwoli nawiązać nowy kontakt

towarzyski (aspekt dowartościowania), ale też zastąpi brak doznań wizualnych, których

doświadczyło np. podczas zwiedzania wystawy z klasą, zniweluje chociaż w pewnym stopniu

napięcia psychiczne - podobny stan kolega widzący odreaguje nie tylko przez wysłuchanie

koncertu, wzbogacone wrażeniami wizualnymi, ale też np. dzięki obejrzeniu filmu

rysunkowego albo malowaniu.

Uczniów z dysfunkcją wzroku powinno się motywować do samodzielnego słuchania muzyki

za pośrednictwem nośników tradycyjnych i elektronicznych (płyty analogowe, kasety

321

magnetofonowe, płyty kompaktowe). Jest to forma intymnego kontaktu z muzyką, mającego

dodatkowo tę zaletę, że może być wzbogacany o nowe jakościowo przeżycia i oceny

estetyczne przez wielokrotne słuchanie np. tej samej płyty. Ważne, aby - w wypadku

słuchania podczas lekcji jak i w domu - warunki akustyczne odbioru i jakość nagrań były

przynajmniej standardowo dobrej klasy. Osoby niepełnosprawne wzrokowo często intuicyjnie

same dobierają sobie muzykę do słuchania, która relaksuje i łagodzi stres. Nauczyciel może

mieć w tym zakresie rolę inspirującą.

Im wyższy etap nauczania, tym szerszy zakres wiedzy o muzyce uczeń musi

opanować, dotyczący historii muzyki czy kultury muzycznej. Jeżeli podręczniki przewidziane

na danym poziomie nauczania nie są dostępne w brajlu lub powiększonym drukiem,

to nauczyciel powinien pomóc uczniowi z wadą wzroku zorganizować alternatywną formę

dostępu do nich lub do innych materiałów: ustalić, kto będzie świadczył pomoc lektorską

np. w formie nagrywania potrzebnych podręczników na kasety magnetofonowe i dyktowania

tekstów nutowych, które uczeń zapisze brajlem. Uczniowie posiadający komputery i skanery

mają możliwość skanowania tekstów drukowanych i po korekcie odczytywania ich

za pomocą programu mówiącego. Mogą również pozyskiwać informacje i pliki muzyczne

z Internetu.

W ramach nowej matury historia muzyki będzie jednym z przedmiotów do wyboru i być

może niektórzy uczniowie z dysfunkcją wzroku zrealizują w ten sposób swoje

zainteresowania tą ciekawą i w dużym stopniu dostępną dla nich dziedziną.

1.8. Muzykografia – brajlowski system nutowy

Muzykografia to brajlowskie pismo nutowe, które różni się od powszechnej notacji

muzycznej tym, iż nie uwzględnia pięciolinii, a dzięki temu - zależności między wysokością

nuty a jej położeniem na pięciolinii.

Ten międzynarodowy system nutowy jest na tyle zunifikowany, że posługują się nim

niewidomi muzycy całego świata. W różnych krajach istnieją pewne różnice wynikające

z przyjętych tradycji. Dotyczą one np. zapisu na instrumenty klawiszowe w transkrypcji

brajlowskiej. Chodzi tu o rozłożenie tekstu muzycznego dla prawej i lewej ręki, czyli

wyznaczanie długości odcinków tekstu wygodnych do zapamiętania: np. takt dla prawej ręki

i odpowiadający mu takt dla lewej ręki, odcinek dla prawej ręki pokrywający się z odcinkiem

322

czarnodrukowej pięciolinii i odpowiedni odcinek dla lewej ręki, długość odcinków

wynikająca z budowy formalnej (np. okresy – odpowiednio dla prawej i lewej ręki), itp.

W brajlowskim piśmie nutowym wysokości dźwięków mają swoje znaki będące różnymi

układami w ramach sześciopunktu. Tak więc dźwiękom 7-stopniowej skali od c do h

odpowiadają znaki pokrywające się z literami od d do j, a każda tak oznaczona nuta ma

wartość rytmiczną ósemki. Aby zapisać pozostałe wartości rytmiczne dla tych nut, znaki te

należy uzupełnić dodatkowymi znacznikami. Szósty punkt dodany (w tej samej kratce)

do nuty ósemkowej oznacza ćwierćnutę, punkt trzeci - półnutę, punkty trzeci i szósty razem -

całą nutę lub szesnastkę.

W brajlowskiej notacji muzycznej przyjmuje się rejestry dla przebiegów nutowych oznaczane

kluczami oktawowymi - znak oktawy wielkiej, małej, razkreślnej itd.

W transkrypcji brajlowskiej uwzględnia się oznaczenia metrum, tempa, tonacji, kluczy,

Ekspresji, Zakończenia cząstkowego, Zakończenia utworu. Kreskę taktową zaznacza się pustą

kratką. Partie wielogłosowe zapisywane są przy użyciu tzw. Głosowników, czyli znaków

oddzielających poszczególne głosy, dwudźwięki i akordy - za pomocą znaków interwałowych

umieszczanych po głównej nucie współbrzmienia.

Istnieje bardzo wiele reguł dotyczących stosowania znaków muzykograficznych.

Transkrypcja brajlowska musi zapewnić jak najwierniejsze odzwierciedlenie treści

czarnodrukowego zapisu nutowego.

Biblioteka Centralna PZN dysponuje niewielkim zbiorem nut brajlowskich

odpowiadających uwzględnianym w programach szkół muzycznych; są to np. J. S. Bacha

Inwencje dwu- i trzygłosowe, niektóre zbiory etiud na fortepian, zbiory utworów Schumanna,

Chopina, itp.

Lubelskie wydawnictwo PZN “Print 6” wydało “Indeks brajlowskich znaków

muzykograficznych”.

W Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Słabo widzących

w Krakowie opracowano skrypt w druku zwykłym, prezentujący brajlowskie podstawowe

znaki muzykograficzne i wyjaśniający zasady ich stosowania. Może on być przydatny

nauczycielom muzyki szkół masowych, w których uczą się dzieci i młodzież z wadami

wzroku.

Istniejące od niedawna w Warszawie Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika, obok

innych zadań mających na celu pomoc niewidomym artystom, tworzy wydawnictwo

323

podręczników i nut systemem brajla. Z Towarzystwem można kontaktować się w sprawie

potrzebnych wydawnictw.

Adresy wymienionych instytucji oraz ośrodków szkolno-wychowawczych znajdują się

w dodatkach zamieszczonych w niniejszym poradniku.

2. Znaczenie teatru dla rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem -Stanisław

Badeński

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

2.1. Znaczenie działań teatralnych w tyflopedagogice

Dziedziną działań artystycznych, która w przeróżnych formach wspiera edukację,

jest teatr. W praktyce szkolnej bardzo często popełniamy błąd utożsamiania teatru z

dramatem. Konsekwencją tego jest kojarzenie twórczości teatralnej tylko ze słowem.

Akustyczna warstwa dzieła teatralnego jest najłatwiej przyswajana przez osoby niewidome.

Jak zatem ukazać dziecku niewidomemu pełnie doznań teatralnych? Drogą do tego celu jest

udział niepełnosprawnej osoby w działaniu teatralnym.

Kolejnym błędem może być uproszczenie działania tzw. gier teatralnych. Bardzo

często, to co szumnie nazywamy teatrem, jest najprostszą akademią. Kiedy przygotowujemy

apel, wieczornicę itp., nie nazywajmy tego teatrem. Pozwólmy młodzieży pracować w kołach

teatralnych nad formami do teatru bardziej zbliżonymi. Wtedy udział w nich niewidomego

ucznia będzie miał głęboki sens.

Praca teatralna, a są to głównie próby, doskonale wspomaga niewidomego w

działaniach, które są skuteczną rewalidacją. Okazję do tego stanowi przede wszystkim

aktywność w zespole, a ponadto praca nad swoim ciałem - to, co w szerokim sensie

nazywamy ruchem scenicznym, mimiką, itp. Na plan pierwszy wysuwa się tu opanowanie

tzw. średniej przestrzeni. Praca nad słowem, w końcu - praca nad sobą.

2.2 Niewidomy w grupie teatralnej

Każdy spektakl teatralny jest pracą zbiorową, w której poszczególne elementy

wypracowane w trakcie prób powinny być precyzyjnie realizowane na scenie. Ta praca uczy

324

aktywności, gotowości działania, otwarcia na partnera, staranności wykonania, w końcu

obowiązkowości, a nawet zwykłej punktualności. Te uniwersalne, nie tylko w teatrze, zasady

są niewidomemu szczególnie potrzebne.

Obowiązkowość i precyzyjność wykonania są w życiu osoby niewidomej i jej

otoczenia niebywale ważne. Otaczający świat powinien być starannie uporządkowany, dzięki

czemu uniknie się wielu stresujących sytuacji. Ale to sam niewidomy powinien zaplanować i

realizować owo uporządkowanie. Działania teatralne mogą wspomóc te zadania.

2.3. Język ciała, język przestrzeni

Szczególnie dużo pożytku może wnieść teatralna praca nad ciałem. Zagadnienia te,

zawierające się w warsztacie aktorskim, są bogatym źródłem technik, mogących wspomóc

aktywność niewidomego. “Ja nie widzę, więc i mnie nie widzą” - taki schemat często

pokutuje. Obecność ucznia na scenie pozwala mu uświadomić sobie to, że jest oglądany i

jego ciało coś wyraża. W teatrach szkolnych zwykle bardzo mało czasu poświęca się na pracę

nad mimiką. Ten trudny problem wymaga osobnych opracowań. Należy tu wspomnieć o

blindyzmach, które występują u części niewidomych uczniów. Uczestnictwo w działaniach

teatralnych może stać się dla nich sposobem na zwalczenie tych zachowań.

Ćwiczenia zachowania scenicznego w dużym stopniu wspomagają rozwijanie

orientacji przestrzennej, szczególnie tzw. orientacji w średniej przestrzeni, gdzie urywa się

kontakt dotykowy z osobą lub przedmiotem, a uczeń nie posługuje się jeszcze białą laską.

Pewność sytuacyjna, odnajdywanie i kreowanie przestrzeni bez pomocy przewodnika czy

laski, aktywność i słuchanie partnera - to niektóre elementy wspomagające działanie

niewidomego. Wydaje się, że opanowanie przestrzeni scenicznej jest najtrudniejsze. Zarówno

instruktor wraz z zespołem, jak i sam niewidomy, są w stanie wypracować techniki, które

zachowując sceniczną wizję, pozwolą mu w pełni uczestniczyć w teatralnym przedsięwzięciu.

Nie zakładajmy pasywnych sytuacji dla niewidomego. Nie każmy widzącym partnerom

“podprowadzać” niewidomego do sytuacji. Zdobądźmy się na odwagę i sprowokujmy

niewidomego do tworzenia przestrzeni. Oczywiście zawsze jest granica możności, ale właśnie

próby stanowią okazję do przekraczania owych granic w serdecznej, przyjacielskiej

atmosferze zespołu teatralnego. Nie ma takiej sytuacji scenicznej, w której nie odnalazłby się

chcący pracować nad swoim ciałem niewidomy. Pamiętajmy o naczelnej zasadzie

325

pomocniczości wszelkich szkolnych i pozaszkolnych działań, w tym teatralnych, na rzecz

rozwoju dziecka, szczególnie niewidomego.

Należy w tym miejscu wspomnieć o kilku technicznych problemach, związanych z

rozwiązywaniem scenicznych sytuacji. Wchodzi tu w grę przede wszystkim scenografia, a

właściwie jej część, nazywana dekoracją. Jestem zwolennikiem najprostszej oprawy

plastycznej działania teatralnego. Im głębszy zdołamy wypracować kod sceniczny, tym lepiej

dla przedstawienia. Wtedy część plastyczna spektaklu może być w znacznym stopniu

uproszczona i tańsza. Dotyczy to głównie dekoracji, tego co wisi, stoi czy leży na scenie.

Jeżeli w naszym zespole jest osoba niewidoma, scenograf powinien położyć szczególny

nacisk na “czystość” przestrzeni scenicznej. Przez czystość tę należy rozumieć nie tylko

minimalną dla potrzeb scenicznych np. liczbę mebli na scenie, ale precyzyjne i stabilne ich

umiejscowienie. Na próbach nie mamy zazwyczaj do dyspozycji gotowych urządzeń

scenicznych, starajmy się je zamarkować podobnymi, ustawionymi w określonym miejscu. A

jeżeli już dekoracja zostanie zainstalowana, poświęćmy trochę czasu i precyzyjnie

zapoznajmy niewidomego z rozkładem scenicznym. Dajmy mu poznać otoczenie, w którym

przyjdzie mu grać. Potem przećwiczmy z jego partnerami sytuacje wymagające od

niewidomego szczególnej uwagi. Dopiero po upewnieniu się, że przestrzeń sceniczna nie jest

już przeszkodą, przejdźmy do całościowych prób.

Jeżeli dysponujemy własnym miejscem do gry (sceną, podium), możemy je

oznaczyć w sposób ułatwiający niewidomemu przemieszczanie się. Najważniejsze jest

zabezpieczenie krawędzi scenicznych, schodów itp. Najprościej jest umieścić - wystarczająco

trwale - w tych miejscach wykładzinę, która sygnalizuje bliskość krawędzi sceny. Podobnie

pas wykładziny o innej fakturze i szerokości ok. 70 cm możemy umieścić prostopadle przez

środek sceny. Starajmy się wykorzystać każdą nierówność podłogi scenicznej dla informacji

przestrzennej. Pamiętajmy, że oznakowanie podłogi nie może przeszkadzać w innych

działaniach.

Na próbach powinniśmy wypracować stosowny system komunikacji akustycznej,

która pomoże niewidomemu kreować sytuacje sceniczne. Czyńmy to jednak w taki sposób,

by te “szwy” były wtopione w dźwiękową przestrzeń spektaklu i sytuacyjnie uzasadnione, a

znane tylko twórcom przestawienia. Próby “sterowania” niewidomym aktorem

podpowiedziami z kulis czy ze sceny trzeba uznać za chybione. Dla ułatwienia komunikacji

przestrzennej niewidomy powinien znać całą przestrzeń sali. Można się wtedy odwoływać do

jej elementów. Drzwi wejściowe, galerie itp. mogą być pomocne. Jeżeli niewidomy aktor ma

326

wzrok szczątkowy i zachował poczucie światła, możemy odwoływać się do kierunków

świecenia reflektorów. Pamiętajmy, że nie mogą one oślepiać wykonawców. Powinny być

umieszczone powyżej głów. Ostrożnie z używaniem świateł migających i oddolnych.

Bogactwo kostiumu podkreślające postać jest jak najbardziej uzasadnione.

Pamiętajmy, że stylowy lub charakterystyczny np. zwierzęcy kostium narzuca osobie weń

ubranej swoisty sposób poruszania się, co jest wielce pożądane jako ćwiczenie dla ciała. Styl

ruchu scenicznego, choć komplikuje poruszanie, jest doskonałym uzupełnieniem

przedstawianej postaci. Powinniśmy zaplanować próby ruchowe w kostiumach, a kostium dla

niewidomego postarajmy się wykonać w pierwszej kolejności, bowiem potrzebuje on więcej

czasu dla oswojenia się z “nową skórą”. Szczególnie, gdy plastyczna inwencja rozbudowuje

go w np. ogony, dzioby, wyszukane peruki itp., co powoduje, że przestrzeń zajmowana przez

niewidomego aktora powiększa się. Wypracowane sytuacje wobec partnerów i przedmiotów

mogą nagle okazać się zbyt “ścisłe”, a nawet niemożliwe do przeprowadzenia. Nie należy

wprowadzać żadnych nagłych zmian, iluminacji twórczych, itd.

Trudną rzeczą jest właściwe ustawienie się niewidomego aktora na scenie wobec

partnera i właściwe reagowanie. Bardzo często jest ono przesadne lub nieukierunkowane.

Polecenie “słuchaj partnera!” kończy się często nadstawianiem ucha wraz ze skrętem ciała w

nienaturalną pozę. W takich sytuacjach proszę, by niewidomy słuchał lub mówił do partnera

“nosem’.

2.4. Sztuka słowa

Słowo, bez którego większość z nas nie wyobraża sobie teatru, jest dla niewidomego

najważniejszym sposobem komunikowania się z otaczającym go światem. Stąd dbałość o

precyzyjne, nie tylko pod względem merytorycznym, wysławianie się powinno być dla

każdego nauczyciela bardzo ważne.

Ideałem jest oczywiście pełne uczestnictwo w tworzeniu przedstawienia teatralnego.

Może się jednak zdarzyć, że niewidomy niejako zatrzyma się na poziomie interpretacji

słownej i w tzw. recytacji odnajdzie sens. Jeśli będzie to jego pasją, nie zmuszajmy do

szerszych działań, pomagając w realizacji sztuki słowa.

"Mowa jest muzyką". Jest to prawda znana każdemu, kto choć przez chwilę

realizował żywe słowo. Dlatego, jeśli sami nie potrafimy nauczyć młodego aktora emisji

głosu, poprośmy o pomoc śpiewaków. Poprawne ustawienie głosu stanowi warunek

327

powodzenia w posługiwaniu się słowem. Ćwiczenia wywodzące się ze śpiewu pełnią tutaj

główną rolę, tym bardziej że uporządkowanie rytmiczno-melodyczne pozwoli nam w

późniejszych ćwiczeniach rozpoznawać rytmikę stóp poetyckich i frazę zdania.

Wszystko zaczyna się od oddechu. On steruje naszymi działaniami i jest

odzwierciedleniem naszych emocji. Ćwiczenia oddechowe są przydatne nie tylko dla

realizacji mówienia czy śpiewu. Stanowią cenną pomoc w różnych terapiach. Uspokojenie i

wyrównanie oddechu pozwala uczniom nabrać pewności siebie, wspomaga walkę ze stresem,

łagodzi nagłe emocje. Trudna sztuka oddychania, która jest podstawą pracy słownej na

scenie, wydaje się być zapomniana w dzisiejszej szkole. Umiejętność radzenia sobie z

sytuacją stresową poprzez pracę oddechem jest techniką wielce pożyteczną. Dbajmy o tę

umiejętność poprzez śpiew czy deklamację wielu wierszy np. na lekcjach języka polskiego.

Jeśli prowadzimy działania teatralne lub recytacyjne, powyższe uwagi mają

znaczenie pierwszorzędne. Doświadczyłem, że uczniowie, którzy mają niekliniczną wadę

wymowy, przy poprawnym oddechu i prawidłowej impostacji głosu, zdobywają się na scenie

na realizację słowną, w której wada mowy ogranicza się do niezauważalnego dla widza

minimum. Pewność siebie i swoich możliwości przełamuje nawet wrodzone ułomności.

Zjawisko to często występuje u osób jąkających się.

Drugi etap dbałości o słowo - to ćwiczenia z zakresu techniki i wyrazistości mowy

zwanej dykcją. Mamy tu do czynienia ze skomplikowanym działaniem naszego aparatu

artykulacyjnego. Należy uświadomić sobie fakt, iż tak naprawdę mówimy samogłoskami.

Umiejętność ich emitowania decyduje w znacznym stopniu o nośności naszego słowa.

Spółgłoski są otoczeniem dla tego podstawowego budulca. Dopiero wspólne działanie

pozwala nam ukształtować sztukę mówienia. Przydatne jest proste ćwiczenie mówienia tekstu

tylko samogłoskami ze szczególną uwagą na wygłos czyli koniec słowa czy wersu. Ćwiczenie

to pomaga dozować taką ilość powietrza aby wszystkie głoski, również te końcowe, brzmiały

równonośnie. Młodzi ludzie często zbyt mocno atakują początek (nagłos) słowa czy frazy,

zapominając o tym, że trzeba dobrze mówić do końca. Mówienie melorecytatywne jest w

tych sytuacjach również bardzo przydatne.

Mówi się, że samogłoski są ciałem, a spółgłoski ubiorem. Jeżeli wypracowaliśmy już

ładne ciało, pora pomyśleć o porządnym okryciu. Spółgłoski bowiem w znacznym stopniu

decydują o wyrazistości naszej realizacji. Wszelkie ćwiczenia, w których spółgłoski lub ich

szczególnie trudne złożenia otaczają samogłoski, powinny być często praktykowane. Wraz z

ćwiczeniami technik wymowy wspomagamy w takich momentach ćwiczenia ekspresji.

328

Pamiętajmy i tutaj o wygłosie, bowiem spółgłoska w tej pozycji, jest jak ostatnie muśnięcie

pędzla, wieńczące szczegół dzieła.

Oczywiście wszelkie ćwiczenia oddechowe, emisyjne, dykcyjne są dla aktora tym,

czym trening dla sportowca. Im jest ich więcej i im bardziej różnorodną przybiorą formę, tym

nasze możliwości czarowania widza czy słuchacza sztuką słowa stają się większe. Ta precyzja

wypowiedzi jest u niewidomego szczególnie przydatna.

2.6. A może taniec?

Taniec jest doskonałą formą rehabilitacji ruchowej i przestrzennej dla niewidomego.

Wiele uwag wypowiedzianych przy okazji pracy nad ciałem znajduje zastosowanie w

próbach tanecznych. Z pomocą przyjdzie nam ogólne przygotowanie fizyczne i wszelkie

pośrednie formy np. aerobik. Jeżeli mamy taką możliwość, poświęćmy nieco czasu na

ćwiczenia baletowe, szczególnie przy drążku. Wspaniale uświadamiają one - nie tylko

niewidomym - własne ciało, co jest początkiem myślenia o wyrażaniu się poprzez to ciało.

Udoskonalają one postawę i kształtują poprawny, elegancki ruch. Na takim baletowym

fundamencie możemy budować dalszą taneczną działalność. Jeśli jest to taniec tzw.

integracyjny, właściwie dobrany partner może prawie wszystko wytłumaczyć i pokazać, a

kiedy ustalone zostaną wzajemne ruchowe relacje, pozostaje pogłębianie tanecznych

umiejętności. Sprawa komplikuje się w sytuacji niewidomych partnerów, ale wtedy możemy

skorzystać z zasady sześciopunktu i posługując się tym oczywistymdla

niewidomegopojęciem, ustawiać kolejne pas taneczne.

Sądzę, że można zaprosić niewidomych uczniów do tańca zespołowego np.

ludowego. Większość tych tańców opiera się na kontakcie z partnerem, który nierzadko jest

przerywany chwilami “rozłąki”. Na te sytuacje należy zwrócić szczególną uwagę.

Taniec dyskotekowy, który często opiera się na indywidualnych prezentacjach

wymaga od niewidomego, poza wyczuciem rytmu, najprostszej odwagi ruchu.

W każdej sytuacji musimy upewnić się, czy wada wzroku nie wyklucza

niewidomego z działań ruchowych, które mogą tę wadę pogłębić.

Koncentrowaliśmy się dotychczas na niewidomych, bowiem ich udział w

scenicznych działaniach wymaga zastosowania szczególnych technik. W przypadku słabo

widzących mamy ułatwione zadanie. Zawsze jednak musimy pamiętać o zagrożeniach

wynikających z danej wady i kreować takie sytuacje, by właściwie korzystać z ich resztek

329

wzroku. Uczniowie tacy często uważają, że mogą robić wszystko tak samo jak widzący.

Nasza dojrzałość i znajomość osobniczej dysfunkcji powinny wskazywać właściwe sceniczne

czy taneczne zadania. Pamiętajmy, że młody człowiek w twórczej wenie może o

konsekwencjach nieprzestrzegania wskazań okulistycznych zapomnieć. Nam nie wolno.

2.7. Niewidomy jako widz

Na koniec jeszcze kilka zdań o chodzeniu z niewidomymi do teatru. Zakładam, że

jest to szkolne wyjście na przedstawienie teatralne, a co za tym idzie, treść dramatu jest znana

lub omówiona. Dobrze, jeśli nauczyciel zna przedstawienie i może o pewnych scenicznych

rozwiązaniach niewidomego ucznia poinformować wcześniej. Opowiadanie niewidomemu

widzowi, co dzieje się na scenie, w trakcie przebywania na widowni, powinno być

ograniczone. Najlepiej, jeśli niewidomy w umówiony, acz dyskretny sposób, zapyta swego

przewodnika o to, co się dzieje na scenie. Pozwólmy niewidomemu rozkoszować się dziełem

teatralnym w jemu dostępny sposób, pamiętając, że wokół nas są inni widzowie.

330

ZDJĘCIA UCZNIÓW UCZESTNICZĄCYCH W ZAJĘCIACH SZKOLNYCH

Zdjęcia pochodzą z publikacji pt.”Laski", wydanej przez Towarzystwo Opieki nad

Ociemniałymi, Zakłady dla Niewidomych w Laskach.

331

DODATEK A

ZARZĄD GŁÓWNY I OKRĘGI POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH

POLSKI ZWIĄZEK NIEWIDOMYCH - ZARZĄD GŁÓWNY

ul. Konwiktorska 9, 00-216 Warszawa

tel. (022) 831-22-71 centrala, 635-33-20 Prezes, 831-33-83 Dyrektor Związku

tel/fax 635-76-52

e-mail:pzn@pzn.org.pl, international.zg@pzn.org.pl

Wykaz Okręgów Polskiego Związku Niewidomych

1. Okręg Dolnośląski

ul. Grunwaldzka 12b; 50-355 Wrocław

telefon: (0-71) 321.32-02; fax: 321-25-88

2. Okręg Kujawsko-Pomorski

ul. Powstańców Wlkp. 33; 85-090 Bydgoszcz

telefon: (0-52) 341-32-81; 341-59-80, fax: 341-08-02

3. Okręg Lubelski

ul. Wieniawska 13; 20-071 Lublin

telefon/fax: (0-81) 532-18-91

4. Okręg Lubuski

ul. Chrobrego 6; 66-400 Gorzów Wielkopolski

telefon/fax: (0-95) 722-41-37

5. Okręg Łódzki

ul. Piotrkowska 17; 90-406 Łódź

telefon: (0-42) 633-44-18, telefon/fax: 630-65-05

332

6. Okręg Małopolski

ul. Berka Joselewicza 2; 31-033 Kraków

telefon: (0-12) 422-80-05, telefon/fax: 422-97-16

7. Okręg Mazowiecki

ul. Jasna 22; 00-054 Warszawa

telefon: (0-22) 827-21-30, telefon/fax: 828-86-01

8. Okręg Opolski

ul. Kościuszki 25/1; 45-063 Opole

telefon/fax: (0-77) 454-31-36

9. Okręg Podkarpacki

ul. Dworcowa 2; 35-005 Rzeszów

telefon: (0-17) 862-23-28, telefon/fax:: 852-47-38

10. Okręg Podlaski

ul. Malmeda 8; 15-440 Białystok

telefon/fax: (0-85) 732-42-83

11. Okręg Pomorski

ul. Jesionowa 10; 80-261 Gdańsk

telefon: (0-58) 341-26-83, telefon/fax: 341-13-47

12. Okręg Śląski

ul. Katowicka 77; 41-500 Chorzów

telefon: (0-32) 771-09-22, telefon/fax: 771-09-23

13. Okręg Świętokrzyski

Pl. Wolności 7; 25-387 Kielce

telefon/fax: (0-41) 361-40-39

14. Okręg Warmińsko-Mazurski

333

ul. Mickiewicza 17/3; 10-508 Olsztyn

telefon: (0-89) 527-54-30; fax: 527-22-11

15. Okręg Wielkopolski

ul. Mickiewicza 29; 60-835 Poznań

telefon: (0-61) 847-46-16; fax: 847-46-17

16. Okręg Zachodniopomorski

ul. Marszałka Piłsudskiego 37; 70-423 Szczecin

telefon/fax: (0-91) 433-83-38

334

DODATEK B

OŚRODKI SZKOLNO-WYCHOWAWCZE DLA DZIECI Z USZKODZONYM

WZROKIEM

1. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Louisa Braille'a

ul. Krasińskiego 10; 85-008 Bydgoszcz

telefon: (0-52) 321-55-58 (Dyrektor);322-17-87 (centrala); fax: 322-76-25

2. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących

ul. Tyniecka 7; 30-319 Kraków

telefon: (0-12) 266-66-80; fax: 266-86-22

adres Internetowy:

http://dzieci.rak.krakow.pl/tyniecka.htm

e-mail:sosw@blind.krakow.pl

3. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej

w Laskach, 05-081 Izabelin

telefon: (0-22) 752-22-27; fax: 752-21-65

adres Internetowy:

http://www.laski.idn.pl

4. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku

pl. Przemysława 9; 62-005 Owińska k. Poznania

telefon: (0-61) 812-04-86; 812-00-11, fax: 812-67-37

e-mail:ortis@ortis.pl

5. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych

ul. Kasztanowa 3a/5; 53-125 Wrocław

telefon/fax: (0-71) 367-34-87; 367-18-23 (Dyrektor)

6. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących

ul. Wybickiego 1; 41-303 Dąbrowa Górnicza - Gołonóg

telefon/fax: (032) 261-22-45

335

7. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących

ul. Dziewanny 24; 91-866 Łódź

telefon: (0-42) 657-79-41; 657-78-11

8. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących

ul. Koźmińska 7; 00-448 Warszawa

telefon: (0-22) 621-14-52; 621-68-44

9. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących

ul. Hirszfelda 6; 20-092 Lublin

telefon: (0-81) 747-14-23

OŚRODKI DLA DZIECI Z DODATKOWYMI DYSFUNKCJAMI

1. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych

ul. Struga 86; 26-600 Radom

telefon: (0-48) 344-01-95

2. Ośrodek dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej ze Złożoną Niepełnosprawnością od

14 do 30 lat

ul. Leonarda 12; 01-183 Warszawa

telefon: (0-22) 632-15-81; 632-45-61

http://free.ngo.pl/rainbow

e-mail:rainbow@free.ngo.pl

3. Ośrodek dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących ze Złożoną Niepełnosprawnością od 4

do 13 lat

ul. Kopińska 6/10; 02-321 Warszawa

telefon: (022) 658-43-30; 822-03-44

http://free.ngo.pl/rainbow

e-mail:rainbow@free.ngo.pl

336

4. Ośrodek Leczniczo-Rehabilitacyjny dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących

ul. Zawadzkiego 128; 43-229 Rudołtowice k. Pszczyny

telefon/fax: (0-32) 211-21-14

PLACÓWKI SZKOLENIA ZAWODOWEGO

1. Zespół Szkół Zawodowych nr 3, Zasadnicza Szkoła Zawodowa dla Niedowidzących

ul. Wyścigowa 31; 20-425 Lublin

telefon: (081) 532-19-44

2. Zakład Rehabilitacji Inwalidów Wzroku, Wydział Masażu Leczniczego

ul. Królewska 86; 30-079 Kraków

telefon: (012) 633-31-61

3. Policealne Studium Medyczne, Wydział Masażu

ul. Jaczewskiego 5; 20-090 Lublin

telefon: (081) 77-81-52; 77-80-81

4. Zakład Rehabilitacji Inwalidów Wzroku Szkoła Zasadnicza dla Niewidomych

ul. Hajducka 22; 41-500 Chorzów

telefon: (032) 241-30-74; 241-49-62

5. Szkoła Zasadnicza dla Dzieci Słabowidzących

ul. Polna 16; 81-735 Sopot

telefon: (058) 551-18-15

6. Zespół Szkół Zawodowych nr 2

Al. I Dywizji Kościuszkowskiej 16/18; 91-836 Łódź

telefon: (042) 657-16-53

7. Ośrodek Rehabilitacji i Szkolenia PZN

ul. Powstańców Wielkopolskich 33

85-090 Bydgoszcz

337

telefon: (052) 341-52-28; tel./fax 341-08-02

338

DODATEK C

CZASOPISMA POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH

1. "Pochodnia" wychodzi od września 1948 r. Jest poświęcona problematyce niewidomych i

słabo widzących. Informuje o pracy Związku - Zarządu Głównego i jednostek terenowych, a

także o potrzebach i sukcesach indywidualnych. Zajmuje się sprawami rehabilitacji,

zatrudnienia, kultury i rozmaitymi zagadnieniami społecznymi środowiska.

2. "Biuletyn Informacyjny" - w obecnej wersji tematycznej i programowej wychodzi od

października 1997 r. Głównym jego zadaniem jest informowanie o działalności PZN,

publikowanie wystąpień do władz państwowych, interpretowanie różnych zarządzeń i

przepisów prawnych. Raz na kwartał zamieszczana jest "Encyklopedia Prawa" redagowana

przez radcę prawnego Związku mec. Władysława Gołąba. W "Biuletynie Informacyjnym"

znajdują się również artykuły naświetlające sprawy rehabilitacyjne i społeczne. Czasopismo

dużo uwagi poświęca komputerom i innym urządzeniom elektronicznym, którymi posługują

się niewidomi.

"Pochodnia" i "Biuletyn Informacyjny" wydawane są w trzech wersjach: pismembrajla, w

druku powiększonym i na kasetach magnetofonowych. Planuje się udostępnianie ich

czytelnikom w wersji elektronicznej.

3. "Nasz Świat" wychodzi tylko w brajlu. Zawiera artykuły przedrukowywane z różnych

tygodników polityczno-społecznych i społeczno-kulturalnych. Znajdują się w nim m.in.

rubryki dla kobiet i młodzieży.

4. "Nasze Dzieci" to czasopismo przeznaczone dla rodziców i opiekunów, nauczycieli i

wychowawców niewidomych i słabo widzących dzieci. Dużo uwagi poświęca się w nim

metodom nauczania, urządzeniom ułatwiającym naukę, jak np. komputer oraz rehabilitacji i

racjonalnemu wypoczynkowi. Miesięcznik wydawany jest tylko w druku zwykłym.

5. "Światełko" jest czasopismem dla dzieci starszych. Omawia zagadnienia wychowawcze

339

występujące wśród dorastających dzieci i młodzieży. Bogato reprezentowany jest dział

popularno-naukowy. Znajdują się w nim także lekcje języka angielskiego i nauka obsługi

komputera.

6. "Promyczek" to dwutygodnik przeznaczony dla dzieci młodszych - do IV klasy szkoły

podstawowej. Redakcja opiera się na przedrukach z czasopism dla najmłodszych czytelników

oraz na materiałach własnych. Czasopismo jest wydawane w brajlu i druku powiększonym.

7. "Przegląd Tyflologiczny" omawia sprawy inwalidów wzroku pod kątem badawczo-

naukowym. Czasopismo przeznaczone jest dla pracowników wyższych uczelni, nauczycieli i

organizatorów działalności rehabilitacyjnej. Wychodzi w druku zwykłym.

Roczna prenumerata każdego z czasopism wychodzących w 2001 roku w brajlu, w zapisie

cyfrowym i druku zwykłym wynosi 12 złotych, a nagranych na kasety magnetofonowe - 54 zł

"Pochodnia" i 36 zł "Biuletyn Informacyjny".

Zamówienia można składać pisemnie lub telefonicznie pod adresem:

Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych

ul. Konwiktorska 7/9, 00-216 Warszawa, tel. (0-22) 831-35-24, 831-22-71 w. 227

Pieniądze za prenumeratę należy wpłacać na konto:

BIG BG S.A. I O/Warszawa, nr konta 11601029-30447001

340

DODATEK D

WYKAZ NAJPOPULARNIEJSZYCH POMOCY DYDAKTYCZNYCH

Adresy i oferty firm zajmujących się sprzętem i pomocami rehabilitacyjnymi dla

niewidomych i słabowidzących

I. Centralna Przychodnia Rehabilitacyjno-Lecznicza PZN

Niepubliczny Zakład Opieki Zdrowotnej

ul. Karmelicka 26

00-181 Warszawa

tel. (0-22) 635-67-02, 635-67-33

1. Lupy o dużym powiększeniu (produkcji angielskiej i niemieckiej)

- podświetlane z rączką od 3x do 15x

- na podstawce od 3x do 20x

- z klipsem od 2x do 7x

- z rączką od 3x do 15x

- składane od 3x do 20 x

2. Lunety - w tym monookulary (produkcji japońskiej i niemieckiej)

- luneta jednooczna łamana (turmon) 8x21

- monookulary: 2,75x8, 4,2x10, 4,2x12, 6x16, 8x20, 8x30, 10x30

- oprawka umożliwiająca montaż monookularów (do 6x16)

3. Okulary lupowe od 4x do 12x (produkcji angielskiej)

4. Okulary lornetkowe do bliży od 2,5x do 4x (produkcji niemieckiej)

5. Okulary lornetkowe do dali od 3x do 4x (produkcji niemieckiej)

6. Okulary z filtrem, podwyższające kontrast, również dla osób ze światłowstrętem

7. Białe laski (produkcji polskiej)

- jednolite

- składane: 4- lub 5-członowe

- składane stożkowo-trzpieniowe z gałką lub z rękojeścią.

II. Zakład Wielobranżowy Związku Niewidomych - Spółka z o.o.

Biuro: Warszawa, ul. Puławska 136 tel. (0-22) 844-02-26

341

Sklep nr 2: Warszawa, ul. Konwiktorska 9 tel. (0-22) 831-22-71 wew.213

Białe laski:

- sztywne (produkcji czeskiej) 29,50 zł

- składane (produkcji czeskiej) 39,00 zł

- podpórcze z regulowaną długością (produkcji polskiej) 39,50 zł

- podpórcze bez regulacji (produkcji polskiej) 22,00 zł

- składane z kulką (produkcji polskiej) 36,00 zł

Przybory i urządzenia do pisania brajlem

- jednostronna tabliczka 44,40 zł

- maszyna Erica-Picht, typ 501 (produkcji. niemieckiej) 1.900,00 zł

- rysik brajlowski (dłutko) 5,50 zł

- kostka do nauki brajla 8,50 zł

- przyrząd do nauki brajla (drewniany) 35,80 zł

- notatnik brajla (zeszyt) 12,37 zł

- papier brajlowski 3 kg 22,95 zł

- papier brajlowski 3,5 kg 25,30 zł

Pomoce szkolne z oznaczeniami brajlowskimi

- linijka, ekierka, kątomierz 5,00-7,00 zł

- kubarytmy 64,00 zł

- globus 1.812,00 zł

- podstawki do książek 14,00 zł

- brajlowska mapa 1,80 zł

- tabliczka do ręcznego pisania na folii 26,00 zł

Pomoce w zakresie gospodarstwa domowego

- waga do 5 kg mówiąca po polsku 290,00 zł

- nawlekacz do igieł 0,40 zł

- igły brajlowskie (produkcji japońskiej) 6,00 zł

- czujnik poziomu cieczy 7,50 zł

- elektroniczny notatnik do 15 minut 260,00 zł

342

- termometr mówiący po ang./niem. do pomiaru temp. ciała 30,00 zł

- suwmiarka brajlowska 8,00 zł

- miara z oznaczeniami brajlowskimi 2m zwijana 7,16 zł

- miara z oznaczeniami brajlowskimi 1m drewniana 2,00 zł

- tabliczka do podpisywania się 1,00 zł

- bilonówka pojedyncza (wzorzec do rozpoznawania bilonu) 4,80 zł

- bilonówka podwójna 5,80 zł

- pudełka do kaset 4,00-4,50 zł

Zegarki brajlowskie (produkcji rosyjskiej)

- naręczny "Rakieta" 107,00 zł

- kieszonkowy "Mołnia" 69,00 zł

- kwarcowy naręczny 84,00 zł

- budzik "Sława" 62,00 zł

- naręczny dla słabowidzących 49,00 zł

Zegarki mówiące w języku polskim

- naręczne 39,00-42,00 zł

- budzik kieszonkowy 41,00 zł

Pomoce optyczne (produkcji japońskiej i polskiej)

- monookular do dali 8x21 205,00 zł

- monookular do dali 10x25 225,00 zł

- monookular z przystawką do czytania 8x30 804,00 zł

- monookular z przystawką do czytania 8x20 699,00 zł

- monookular z przystawką do czytania 6x16 790,00 zł

- lupa 3x na rączce 7,00-9,00 zł

- lupa składana z rączką, na okulary 3-10x 22,90-200,00 zł

- lampa z lupą 5x (duże pole widzenia) 576,00 zł

- folia optyczna do czytania format A4 21,00 zł

format średni 8,00 zł

format mały 4,00 zł

343

Gry z oznaczeniami brajlowskimi

- karty do gry pasjansowe małe 2,00 zł

- karty do gry - komplet brydżowy 20,00 zł

- układanka Ranżir 8,50 zł

- gra Domino 19,50 zł

- szachy brajlowskie 54,00 zł

- warcaby brajlowskie 44,10 zł

Zabawki dla dzieci

- układanka drewniana Zając 36,25 zł

- klocki drewniane Schody 67,00 zł

- klocki drewniane Cylinder 49,00 zł

- klocki plastikowe duże 24 szt. 249,00 zł

- stolik aktywności plastikowy 90.00 zł

- palety geometryczne drewniane 74,00 zł

- nawlekanki drewniane 29,00 zł

III. Biura okręgów PZN

W biurach okręgów PZN można również zaopatrzyć się w niektóre asortymenty

sprzętu i pomocy rehabilitacyjnych. Wykaz biur znajduje się w Dodatku A.

IV. Ośrodki i firmy informatyczne, zajmujące się sprzętem komputerowym dla osób

niewidomych i słabo widzących i szkoleniami w zakresie jego obsługi

Agencja Handisoft

Os. Słoneczne 12/1, 31-957 Kraków

tel. (0-12) 643-31-05

Altix Sp. z o.o.

Biuro: 03-051 Warszawa, ul. Chlubna 88,

tel. (0-22) 676-90-30, 676-90-95, fax: 676-58-22

344

Sklep: 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 7,

tel. (0-22) 635-83-04, fax: 635-10-60

e-mail: altix@supermedia.pl, lub altix@idn.org.pl,

Serwis Internetowy: www.idn.org.pl/altix

Cyfromaks. Usługi Informatyczne

ul. Bagno 7/2, 00-112 Warszawa

tel./fax: (0-22) 624-99-41, tel. kom.: 0-605 13-48-13, 0-602 644-474

e-mail: cyfromaks@topnet.pl lub wcagara@pol.pl

Serwis Internetowy: http://cyfromaks.topnet.pl

E.C.E. Konrad Łukaszewicz

ul. Sienkiewicza 51, 05-825 Grodzisk Mazowiecki

tel./fax (0-22) 755-57-57

Serwis Internetowy: www.ece.w.pl

Emtron Sp. z o.o.

ul. Pruszkowska 6a, 02-118 Warszawa

tel. (0-22) 659-13-04, 659-66-77

e-mail: emtron@emtron.com.pl

Harpo Sp. z o.o.

ul. 27 Grudnia 7, 61-737 Poznań

tel. (0-61) 853-14-25, fax (0-61) 853-14-19

Serwis Internetowy: www.harpo.com.pl

E-mail: harpo@man.poznan.pl

Medison

ul.Warszawska 31/33 m16, 25-601 Kielce

tel. (0-41) 344-17-86

Ośrodek Rehabilitacji i Szkolenia PZN

ul. Powstańców Wlkp. 33, 85-090 Bydgoszcz

345

tel. (0-52) 341-52-28, 341-08-02

PHU Impuls

ul. Leonarda 11/ 54, 20-625 Lublin

tel. (0-81) 533-25-10

Politechnika Świętokrzyska, Centrum Kształcenia Ustawicznego

Al. Tysiąclecia Państwa Polskiego 7, 25-314 Kielce

tel. (0-41) 342-43-33

Polski Związek Niewidomych, Okręg Warmińsko-Mazurski

ul. Mickiewicza 17/3, 10-508 Olsztyn

tel. (0-89) 527-54-30

Protek

ul. Leonarda 11/37, 20-625 Lublin

tel. (0-81) 527-75-45

Przedsiębiorstwo Wielobranżowe „TRANS”

ul. Mickiewicza 1/3, 80-425 Gdańsk

tel. (0-58) 341-52-85

Quatro Computers

ul. Matejki 2, 35-064 Rzeszów

tel. (0-17) 853-51-63

Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi w Laskach 05-080 Izabelin

tel. (0-22) 752-23-29

346

DODATEK E

KRAJOWE I ZAGRANICZNE ADRESY INTERNETOWE ZWIĄZANE Z

REHABILITACJĄ I EDUKACJĄ OSÓB NIEWIDOMYCH

Adresy krajowe

Ministerstwo Edukacji Narodowej

http://www.men.waw.pl

Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej

http://www.mpips.gov.pl

Ministerstwo Zdrowia

http://www.mz.gov.pl

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

http://www.pfron.org.pl

Zakład Ubezpieczeń Społecznych

www.zus.pl

Polski Związek Niewidomych

http://www.pzn.org.pl

Internet dla Niepełnosprawnych

http://www.idn.org.pl

Medykon Polski Serwis Medyczny Osób Niepełnosprawnych

http://www.idn.org.pl/medykon/

Serwis telemedyczny, zawierający m.in. programy komputerowe do diagnozy wzroku

347

www.telezdrowie.pl

Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika

http://www.idn.org.pl/towmuz

Towarzystwo Pomocy Osobom Głuchoniewidomym

http://www.tpg.org.pl

Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących

http://friko7.onet.pl/po/poradnia/

Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących, Problemy Osób Niepełnosprawnych

- SZZ "Solidarność"

http://idn1.idn.org.pl/sonnszz/poradnia_niewidomych.htm

Ulgi dla niepełnosprawnych, zasiłki mieszkaniowe itp.

http://www.klon.org.pl/wydano/mikrocis/index.html

Trójkowe Forum Osób Niepełnosprawnych

http://www.radio.com.pl/trojka/forum

Edukacja:

Centrum Komputerowe dla Studentów Niewidomych i Niedowidzących

htp://www.cnin.uw.edu.pl

Biuro Pełnomocnika ds. Osób Niepełnosprawnych na Uniwersytecie Warszawskim

http://www.uw.edu.pl/studia/glowna.htm

Centrum Kształcenia i Rehabilitacji przy WSPR w Siedlcach

http://provi.wsrp.siedlce.pl/crn

348

Adresy zagraniczne

ADA Information Center On-Line, Blind/Visually Impaired

http://www.hr.state.ks.us/dc/

Adaptive Technology Resources

http://www.adaptivetr.com/

Alva Access Group

http://www.aagi.com

American Academy of Ophthalmology - Eyenet

http://www.eyenet.org/

American Council for the Blind

http://www.acb.org/

American Foundation for the Blind

http://www.afb.org/afb/

American Journal of Ophthalmology On-line

http://www.ajo.com

Art and Learning Activities for Students with Vision Impairments

http://home.earthlink.net/~vharris/links.html

Assistanse is a nationwide Norwegian organization for parents of visually handicapped

children.

http://www.assistanse.no/eindex.htm

Assistive and Adaptive Technology in Special Education

http://at-advocacy.phillynews.com

349

Association for Education; Rehabilitationof the Blind and Visually Impaired (AER)

http://www.aerbvi.org

Blind Children's Learning Center

http://www.blindkids.org/

Blind Related Links

http://www.seidata.com/marriage/rblind.html

Blista Brailletec German producer of assistive technology for the blind

http://www.brailletec.de/home_en.htm

Bobby Analyzes web pages for their accessibility to people with disabilities as well as their

compatibility with various browsers.

http://www.cast.org/bobby

Braille International

http://www.brailleintl.org/

Bundes-Blindenerziehungsinstitut (Federal Institute for the Education of the Blind)

http://www.bbi.asn-wien.ac.at/bbi/english/

Center for Information Technology Accomodation (CITA)

http://www.gsa.gov/coca/

Children with Learning Difficulties

http://www.schwablearning.org/html/resource/publications/

College of Optometrist

http://www.college-optometrists.org

Comenius University Support Centre for Visualy Impaired Students (CEZAPP)

http://158.195.24.10/

350

Computer Technology

http://www.ceismc.gatech.edu/busyt/comp.html

Council for Exceptional Children (CEC)

http://www.cec.sped.org

Council of Schools for the Blind (COSB)

http://www.tsbvi.edu/cosbnews/index.htm

Currently Available Electronic Travel Aids for the Blind

http://www.noogenesis.com/eta/current.html

DAISY Consortium

http://www.daisy.org

Digital Journal of Ophthalmology

http://www.djo.harvard.edu/

Disabilities Information Resources

http://www.dinf.org/

Dolphin Computer Access Limited

http://www.dolphinuk.co.uk/

Early Intervention

http://www.aph.org/develgd.htm

ED's Oasis Teachers' Guild Lesson Plan Library!

http://edsoasis.org/TGuild/Lessons/TGuildTOC.html

Education Development Center, Inc.

351

NCIP Links that provide information, and resources relating to technology and students with

disabilities

http://www2.edc.org/NCIP/links.htm

Enabling Technologies Comp.

http://www.brailler.com/

Eurobraille

http://www.eurobraille.fr/indexuk.htm

European Agency for Special Education Needs

http://www.european-agency.com

European Association for Vision and Eye Research (EVER)

http://www.ever.be

European Blind Union (EBU)

http://ourworld.compuserve.com/homepages/EBU_UEA/

European Disability Forum

http://www.edf.unicall.be/index.asp

European Distance Education Network

http://www.eden.bme.hu/

Eye Site

http://www.i-care.net/

Foundation for Blind Children

http://the-fbc.org/index.html

Frank Audiodata. German producer of assistive technology.

http://www.audiodata.de/

352

Games for Blind Children (Fabienne Viallet)

http://www.chez.com/viallet/blind/BLIND_AN.htm

Glaucoma Foundation

http://www.glaucoma-foundation.org

GW Micro. Distributor of software and hardware solutions for the visually impaired.

http://www.gwmicro.com/

Henter-Joyce Inc.. JAWS for Windows

http://www.hj.com

IBM products

http://www.austin.ibm.com/sns/products.htm

IntelliTools Inc. - Accessible Technology for Learning

http://www.intellitools.com/

International Council for Distance Education

http://www.icde.org/Textindex.htm

Internet Resources for Parents

http://www.rit.edu/~easi/ak12/k12/k12parents.html

Jaws for Windows user help group

http://yoyo.cc.monash.edu.au/~nallan/jfw

Links on blindness and visual impairment.

http://www.ability.org.uk/blind.html

On line computing books

http://www.mcp.com

353

Overbrook School for the Blind

http://www.obs.org/txtindex.htm

Recordings for the Blind and Dyslexic

http://www.rfbd.org

RESNA Technical Assistance Project

http://www.resna.org

RNIB - Hints for designing accessible Web sites

http://www.rnib.org.uk.

Screen magnifiers homepage

http://www.plex.nl/pverhoe/main2.html

Simon Ungar home page. Tactile Maps

http://www.lgu.ac.uk/psychology/ungar/

Special Educational Needs (Visually Impaired)

http://www.dorton-coll.ac.uk/csen_students.html

Special Needs Education Project

http://www.schoolnet.ca/sne/e/blisites.html

SuperKids - The Parent's and Teacher's Guide to Educational Resources

http://www.superkids.com/

Tactile Access to Education for Visually Impaired Students

http://www.purdue.edu/odos/TAEVIS/

Tactile Graphic at APH web page:

http://www.aph.org

354

Technology as a Tool for Education and Communication. Aug Comm Website

http://www.lburkhart.com/

The Braille Connection

http://www.aph.org/braillec.htm

Polskie wyszukiwarki Internetowe

Polski Infoseek

www.arena.pl

NEToskop+.

http://www.poland.com

http://pl-info.com/pl

http://www.plan.pl/szukaj

Emulti. Pierwsza Polska Multiwyszukiwarka

http://www.emulti.pl/

Wirtualna Polska

http://szukaj.wp.pl/

http://infoseek.onet.pl

Polski SunSITE

http://sunsite.icm.edu.pl

Polska Altavista

http://www.altavista.pl

355

Przeszukiwanie polskich grup dyskusyjnych.

http://www.com.pl

Plikoskop - polska wyszukiwarka plików na serwerach FTP.

http://internauci.pl

Blue Pages - wyszukiwarki Internetowe

http://bluepages.atelier.pl ;

http://www.informacja.pl

http://www.ferretsoft.com

Archie - Przeszukiwanie

http://archie.icm.edu.pl

Zaawansowane:

http://archie.icm.edu.pl/archie-adv_pl.html ;

Webmedia - wyszukiwanie informacji

http://home.webmedia.pl

Przeszukaj Internet

http://www.inet.com.pl

Przewodniki tematyczne

http://www.przekaz.com.pl

356

DODATEK F

POLSKIE I OBCOJĘZYCZNE ALFABETY BRAJLOWSKIE

357

TABLICA MONNIERA

a b c d e f g h i j

k l m n o p q r s t

u v x y z ż [ ź ] 1 4

2 5

3 6

ą ł ć ń ęznak

miana

znak kreski

ułamkowej ś w

, ; : znakdzielenia

? !+ () = „ X

znakminuty

*

znakstopnia

”

akcent i znak diakry-tyczny \

znak wiersza ó§

znak liczby

znak wielkiej

litery

kursywa, znak

druku wyróżnio-

nego

kropka, apostrof, ■ (znak

mnożenia)

pauza, łącznik,

przenośnik

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

358

POLSKI ALFABET BRAJLOWSKI

a ą b c ć d e ę f g h

i j k l ł m n ń o ó p

r s ś t u v w x y z ź

ż

ROSYJSKI ALFABET BRAJLOWSKI

a б в г д e ё ж з и й

к л м н o п р с т у ф

х ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

359

ANGIELSKI ALFABET BRAJLOWSKI

a b c d e f g h i j k

l m n o p q r s t u v

w x y z

360

FRANCUSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

à â ç é è ê ë î ï ô œ

ùù û

HISZPAŃSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

á é í ll ñ ó ú

NIEMIECKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

ä ö β ü

WŁOSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

à è é ì ò ù

361