¿por dÓnde empezar? los estudiantes normalistas de … · 2019-09-10 · garantía de apoyos...
TRANSCRIPT
1
¿POR DÓNDE EMPEZAR? LOS
ESTUDIANTES NORMALISTAS DE
EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EVALUACIÓN
Georgina Águila Pastrana [email protected]
Enrique Vera Segura [email protected]
Escuela Normal de Especialización, Ciudad de México
RESUMEN
El presente documento presenta los
hallazgos encontrados en una investigación
que forma parte de un estudio más amplio
sobre la práctica docente que realizan los
estudiantes de cuarto año en los servicios de
educación especial y que evidencian en sus
documentos recepcionales. Este trabajo indaga
sobre cómo los estudiantes normalistas
determinan el proceso de la evaluación inicial
de los aprendizajes de los alumnos con
discapacidad intelectual y los instrumentos que
seleccionan para realizarla; las preguntas de
investigación orientan el proceso para lograr la
descripción y el análisis de los datos obtenidos.
En los hallazgos se encontró que los
estudiantes normalistas hacen uso de la
evaluación inicial considerando las condiciones
y características de los servicios de educación
especial.
PALABRAS CLAVE: Estudiantes, educación especial, evaluación.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Escuela Normal de Especialización forma docentes en educación básica para
atender a los alumnos/as que presenten necesidades educativas especiales, priorizando
aquellos con discapacidad a través de un eficaz seguimiento de evaluación, que les permita
reconocer y atender los procesos de aprendizaje y las dificultades que se derivan de éste,
con el fin de diseñar las propuesta de atención que cumplan con los criterios de equidad y
calidad de la educación pero también garantizando su ingreso y permanencia en la educación
básica.
Motivo por el cual, durante la formación inicial en educación especial, uno de los
principales temas de estudio es la evaluación, proceso que implica que el estudiante
normalista se adentre en enfoques, definiciones, tipos, formas, instrumentos, entre otros, que
2
le permitan identificar cómo aprenden los alumnos tengan o no una discapacidad para diseñar
y aplicar propuestas de intervención acordes a los resultados de la evaluación obtenidos.
Lo anterior se escucha fácil, sin embargo, el estudiante de la Escuela Normal de
Especialización de la Ciudad de México, se enfrenta a una situación compleja con el tema de
la evaluación, porque durante su formación inicial aprende lo que establece el Plan de
Estudios 2004 con respecto al tema; pero también debe estudiar y comprender cómo realiza
el proceso de evaluación los servicios de educación especial, ya sea el Centro de Atención
Múltiple (CAM) o las Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI); por
otro lado, también recibe las opiniones y sugerencias de sus tutores de cuarto año sobre cómo
deben evaluar y qué instrumentos utilizar, siendo esto en ocasiones diferente a lo que él había
estudiado; y para concluir, indaga las diversas formas de evaluación propuestas por las
diferentes investigaciones realizadas y que posiblemente serían adecuadas al contexto en el
que se encuentra, lo que también llega a ser diferente a la formación, a lo que establece la
Dirección de Educación Especial y a lo que le sugiere el tutor.
Así pues, el estudiante de cuarto año de la Licenciatura en Educación Especial,
desarrolla su práctica docente con una variedad de enfoques, criterios e instrumentos para
realizar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de educación básica que tienen una
discapacidad, lo que implica que realice un ejercicio de selección sobre cuál es la forma más
adecuada para definir la evaluación, porque de ello depende la propuesta de intervención que
diseñará y aplicará con los alumnos.
El proceso que vive el estudiante desde que llega a uno de los servicios de educación
especial, decide cómo realizar la evaluación inicial, selecciona los instrumentos y define su
propuesta de intervención está presente en el documento recepcional que elabora para
obtener el grado de licenciado, por lo que es la fuente de información primaria para esta
investigación.
Pero, ¿Por qué es importante indagar sobre la evaluación inicial durante la formación
de los estudiantes?, porque como lo expresa la Dra. Acle (1995) “en este campo de estudio
en cuya base se expresan las diferencias individuales de las personas la evaluación se torna
más compleja” además de que la evaluación en educción especial “se reduce a diagnósticos
clínicos o educativos que no siempre reflejan de forma integrativa la magnitud del problema”
(p. 5), y por lo tanto, la intervención puede que no responda a lo que realmente requieren los
alumnos que asisten a los servicios de educación especial.
Existen diversos estudios sobre el tema de la evaluación en el campo de la formación
inicial, sobre todo los que hablan de la evaluación desde las competencias, sin embargo,
hasta el momento no hay investigaciones que aborden la evaluación inicial desde el trabajo
docente que realizan los estudiantes en educación especial.
3
El propósito de esta investigación es describir y comprender cómo realizan los
estudiantes normalistas la evaluación inicial de los aprendizajes de los alumnos que asisten
a los servicios de educación especial y los instrumentos que utilizan durante el cuarto año de
su formación. Las preguntas que orientan la investigación: ¿Cómo realizan los estudiantes
normalistas el proceso de la evaluación inicial de los aprendizajes de los alumnos que asisten
a los servicios de educación especial? y ¿Qué instrumentos utilizan para la evaluación inicial
de los aprendizajes?
MARCO TEÓRICO
Según Álvarez (2001), las tendencias con respecto a la evaluación educativa se
caracterizan por la orientación hacia la comprensión del aprendizaje de los alumnos y no
hacia la aplicación de exámenes en los que se comprueba la cantidad de contenidos que el
estudiante logra memorizar, pero no cómo aprende y qué aprendió.
Se identifica que existe una preocupación por la forma en la que los alumnos aprenden,
es por ello que la evaluación educativa se considera como una actividad de investigación y
de reflexión que se ubica entre la recogida continua de información de los alumnos por
diversos medios e instrumentos y la interpretación, análisis y valoración que se hace sobre el
rendimiento global del aprendizaje, tanto de sus logros como de sus dificultades, para tomar
las decisiones más adecuadas a las condiciones del alumno. (Álvarez, 2001, p. 69)
La Convención de la Organización de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (ONU, 2006), estableció en el artículo nº 24 que “los Estados
Partes deben garantizar un sistema de educación inclusiva en todos los niveles en el que
tengan cabida los estudiantes con discapacidad, en igualdad de condiciones que los demás,
sin importar su condición”. Dicha transformación exige el diseño e implementación de políticas
educativas basadas en indicadores que garanticen el acceso, permanencia y promoción
dentro de un sistema educativo inclusivo, en todas las etapas y al alumnado con cualquier
discapacidad, en igualdad de condiciones que sus pares sin discapacidad. (p. 19)
Por tal motivo, la implicación de la comunidad educativa en los procesos de evaluación
e identificación de las necesidades de apoyo que necesita cualquier alumno, así como la
garantía de apoyos individualizados y ajustes razonables que el alumnado con discapacidad
requiere es un compromiso para la educación especial.
El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), define la evaluación
educativa como
El proceso por el que se recopila información sobre determinada realidad educativa a
fin de emitir una valoración que permita orientar la acción y la toma de decisiones, lo
4
que permite identificar las dimensiones de los problemas, su ubicación y sus diferencias
para acercarse a atender sus posibles causas (Infografía, 2017).
Establece además que para conocer los aprendizajes que lograron los alumnos en un
ciclo escolar y tomar decisiones para planear las clases y mejorar los aprendizajes es
necesario comprender mejor lo que se evalúa, cómo se hace, para qué y quiénes son los
sujetos de la evaluación.
Por otro lado, para comprender mejor el cumplimiento internacional del derecho a la
educación Tomasevski (2004), impulsa el desarrollo de indicadores para evaluar ese derecho
a través del esquema de las cuatro A, asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad, para garantizar una educación inclusiva, gratuita y de calidad para todos.
En este sentido, el indicador de la adaptabilidad establece que la educación y la
escuela se adapten a los niños y se transformen como cambian las sociedades; por lo tanto,
en el caso de la educación especial, es necesario adaptar la educación para los alumnos con
discapacidad, lo que implica adaptar el proceso de evaluación para conocer cómo aprenden
y al mismo tiempo respetar su derecho a la educación.
Por lo anterior, en los servicios de educación especial para constatar el avance de los
alumnos con discapacidad, es necesario establecer su nivel de aprendizaje, por lo que, se
requiere de una evaluación inicial que sea funcional y objetiva para identificar el aprendizaje
real de los alumnos, independientemente de su discapacidad, pero, considerando al mismo
tiempo, su condición en sus áreas de desarrollo físico, social, cognitivo y emocional.
Es por ello que la evaluación inicial en el ámbito de la educación especial se considera
indispensable para definir el proceso de intervención educativa que lleva al maestro y al
alumno a compartir el propósito del trabajo escolar, sin esto, sería difícil que los procesos de
enseñanza y de aprendizaje se desarrollaran en la misma ruta.
Sin embargo, los objetos de la evaluación inicial no son evaluables en el sentido de la
asignación de una calificación, sino que suponen un diagnóstico inicial del conocimiento que
tienen los alumnos. Este diagnóstico debe ser explícito y compartido, porque tiene el valor de
servir como base para un aprendizaje más significativo.
Considerando lo anterior, el Plan de Estudios 2004 (SEP) establece en el perfil de
egreso las competencias didácticas que el estudiante debe aprender para el desarrollo de su
práctica educativa con respecto a la evaluación
Conoce y aplica diferentes estrategias de evaluación que le permiten valorar las áreas
de oportunidad y las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, y
comprende y utiliza el reporte de los resultados de las evaluaciones realizadas por otros
profesionales. A partir de la evaluación toma decisiones y reorienta sus estrategias de
5
intervención didáctica, e influye en las del personal involucrado en la atención de los
educandos (p. 46).
Este elemento del perfil de egreso define en parte la función del maestro de educación
especial con respecto al conocimiento que debe tener sobre la evaluación, cómo debe
aplicarla y para qué.
El mapa curricular del Plan de Estudios 2004, presenta varias asignaturas que abordan
el tema de la evaluación tales como: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del
Aprendizaje I y II, las siete asignaturas que tienen relación con el conocimiento de las formas
de atención de los alumnos con discapacidad que presentan necesidades educativas
especiales y de los que presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros
factores; y los seis cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas
necesarias para atender educativamente a los alumnos que presentan discapacidad
correspondiente al área de atención.
Con estas asignaturas se pretende que el estudiante comprenda que el proceso de la
planeación está vinculado directamente al de la evaluación para el desarrollo de la enseñanza
y del aprendizaje. Por tanto, la evaluación permite identificar las necesidades educativas
especiales en relación con los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos que
presentan discapacidad; además, se espera que los estudiantes comprendan que la
evaluación es un proceso sistemático, continuo y permanente que, además, es el fundamento
para tomar decisiones sobre la intervención.
La evaluación de los aprendizajes desde el Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE) de la Ciudad de México que regula la Dirección de Educación
Especial, promueve una evaluación con un enfoque formativo, definiéndolo como un proceso
que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros
de aprendizaje del alumnado, por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del
aprendizaje.
Propone el uso de diferentes tipos de evaluación la diagnóstica, formativa y sumativa;
establece la evaluación por competencias, por lo que sugiere hacerla a través de situaciones
que definan tareas que presenten un problema específico, contextualizado y para cuya
solución el alumno requiera de materiales y recursos necesarios; para recoger los resultados
de esta evaluación es necesario hacer uso de gráficos, grabaciones y redacciones por parte
del docente.
En el caso de la evaluación inicial que se realiza en la UDEEI, para identificar las
barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan los alumnos con discapacidad,
se consideran los aspectos: estilos y ritmos de aprendizaje, interacciones con pares y
docentes, ambientes de aprendizaje en los que se desenvuelven los alumnos, condiciones
6
de accesibilidad, culturas políticas y prácticas que prevalecen frente a los alumnos y
colaboración y apoyo de las familia o tutores en su proceso educativo.
La UDEEI también establece que
la finalidad de esta evaluación inicial es, por un lado, conocer a los alumnos y alumnas
(quiénes y cómo son, cuáles son sus intereses y necesidades, cómo aprenden, cuáles
son sus preferencias, que requerimientos específicos tienen, etc.) ya que son éstos
quienes deben ser puestos en el centro del proceso educativo, y por otro, identificar
aquellas barreras que en los contextos pudieran estar obstaculizando su aprendizaje
efectivo y plena participación (DEE, 2015, p. 25).
Los aportes anteriores, muestran que el tema de la evaluación inicial es amplio,
complejo y profundo, pero, además, tiene un impacto importante en la atención de los
alumnos con discapacidad, es por ello que analizar cómo lo hace el estudiante normalista es
necesario para comprender el logro de sus propios aprendizajes.
A continuación, se presenta el desarrollo metodológico que se siguió para el desarrollo
de la presente investigación.
METODOLOGÍA
El campo de la metodología de la investigación es el modo en que enfocamos los
problemas y buscamos sus posibles respuestas, es por ello que para el presente trabajo se
eligió la perspectiva cualitativa de tipo descriptivo, porque a través de la comprensión de los
datos descriptivos que ofrecen los documentos recepcionales, con respecto a cómo realizaron
la evaluación inicial, las palabras y conceptos que, utilizados, permiten un acercamiento a su
análisis.
Para Krippendorff (1990) el análisis de contenido nos permite formular a partir de los
datos obtenidos inferencias que pueden aplicarse al contexto, en este caso la descripción que
hacen los estudiantes sobre cómo realizaron la evaluación inicial y los instrumentos que
usaron. Para hacer uso del análisis de contenido el camino seguido fue: definir el universo del
contenido, escribir definiciones cuidadosas de las categorías y analizar los datos.
Los documentos recepcionales seleccionados como fuentes de información
corresponden a dos generaciones la 2012 - 2016 (cuatro) y la 2013-2017 (siete) del área de
intelectual, se eligió esta área de atención porque corresponde a la experiencia docente que
se tiene al fungir como asesores en la Escuela Normal de Especialización. Por lo tanto, los
objetivos de la investigación son:
7
Analizar en los documentos recepcionales de los estudiantes de la Licenciatura
en Educación Especial Área Intelectual el proceso de evaluación inicial de los
aprendizajes de los alumnos que asisten a los servicios de educación especial.
Identificar los instrumentos de evaluación inicial de los aprendizajes que utilizan
los estudiantes para definir su propuesta de intervención.
Considerando los objetivo a lograr se realizó la lectura de los documentos
recepcionales seleccionados, se analizó la información a partir de los conceptos,
explicaciones e instrumentos que utilizaron los estudiantes para realizar la evaluación inicial,
lo que permitió elaborar las categorías de análisis; por lo tanto, hubo una interacción entre los
marcos interpretativos que están presentes en la parte teórica y las formas de definir, realizar
y comprender que los estudiantes manifiestan en el documento recepcional.
El proceso de categorización seguido y el análisis de las fuentes de información se
realizaron de forma paralela, lo que requirió de un tratamiento ordenado y sistemático para
hacer la lectura global de la información recopilada, quedando las siguientes categorías:
Defino la evaluación inicial, en esta los estudiantes consideran la evaluación
como un proceso que permite la toma de decisiones para la mejora de los
aprendizajes, la cual integra la evaluación inicial, formativa y sumativa; la
selección de los instrumentos tiene como base el contexto escolar, aúlico y
familiar; para conocer cómo aprenden los alumnos aplican situaciones
específicas de la asignatura que interesa explorar, con los resultados obtenidos
de los instrumentos elabora juicios y toma decisiones para definir los apoyos
necesarios para el diseño de la intervención.
Creo que yo defino la evaluación inicial pero no sucede así, consideran la
evaluación como un proceso necesario para conocer cómo aprenden los
alumnos, en el que resaltan la evaluación inicial, sin embargo, aplican los
instrumentos propuestos por la institución, sin que estos respondan a las
necesidades que ellos observan, por lo que la intervención la hacen a partir de
los intereses y propósitos de la institución; la elaboración de juicios y toma de
decisiones a partir del análisis de resultados no necesariamente lleva a la
comprensión del aprendizaje del alumno.
Ajuste a lo que ya se tiene, la evaluación se concibe como un requisito por lo
que pierde su noción de proceso, por lo mismo pierde validez; hacen ajustes a
los resultados que ya tiene la institución para diseñar la intervención, por lo que
la toma de decisiones deja fuera el sentido de cómo aprende el alumno y la
identificación de los apoyos que requiere para avanzar en su aprendizaje.
8
Sigo lo que solicita el tutor, este último define qué, cómo y para qué de la
evaluación, indica al estudiante qué y cómo debe intervenir. La evaluación
pierde su sentido de proceso para el estudiante porque su trabajo docente
responde a lo solicitado, más que a comprender la realidad educativa del
alumno.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Defino la evaluación inicial
Cuando los estudiantes llegan a los servicios de educación especial, UDEEI o CAM,
dialogan con sus tutores sobre las acciones que deben realizar, sin embargo, existen
situaciones en las que los estudiantes toman la iniciativa y deciden cómo iniciar su proceso
de trabajo docente.
En estos casos, el estudiante conoce y comprende que debe realizar una evaluación
inicial a partir de los instrumentos más adecuados para conocer el contexto y comprender
cómo aprenden los alumnos, para ello, decide los instrumentos que le facilitan el logro de la
tarea.
El estudiante recupera el aprendizaje obtenido sobre la evaluación considerando, tanto
lo que establece el Plan de Estudios de su formación, como lo que plantean los servicios de
educación especial, por lo que analiza el contexto escolar, aúlico y familiar a través de
instrumentos que le permiten sistematizar e integrar la información, tales como: guías de
observación, entrevistas a maestros y padres de familia, cuestionarios a los alumnos; diseño
de situaciones didácticas para evaluar el aprendizaje en determinadas asignaturas, análisis
del contenido de los programas de estudio y su vinculación con el proyecto del servicio de
educación especial, comprensión del proceso de construcción de las asignaturas, análisis de
las planeaciones de los maestros, cuadernos y materiales de los alumnos, así como el informe
de alumno correspondiente al ciclo anterior. Lo anterior está presente en el siguiente párrafo
Conociendo las necesidades de la escuela en general, gracias a los instrumentos de
análisis del contexto que apliqué las primeras semanas de trabajo docente, realicé la
evaluación inicial con los alumnos a través de situaciones didácticas de Español y
Matemáticas, esto con el fin de conocer el nivel de competencia curricular … apliqué la guía
de observación y consideré los exámenes diagnósticos que los maestros de grupo
realizaron… (Documento 1, 2016, p.16)
En esta categoría los estudiantes también reciben indicaciones por parte de los tutores
o de la escuela de algo que deben realizar, sin embargo, cuentan con la disposición necesaria
para resolverla buscando información, instrumentos y entregando los resultados esperado
9
Una tarea que se me encomendó por parte de la subdirección de la primaria durante
la jornada intensiva de Consejo Técnico Escolar (CTE) fue evaluar el estilo de aprendizaje del
alumnado, así fue que hice uso de instrumentos de evaluación para identificar los estilos
(Documento 1, 2016, p. 5)
Por otro lado, aunque la evaluación de los estilos de aprendizaje no surge de una
necesidad propia, los considera para el análisis de resultados, por lo que emite sus propios
juicios y toma de decisiones para diseñar la intervención a partir de la identificación de los
apoyos que requieren los alumnos.
Podemos concluir que, en estos casos, los estudiantes recuperan elementos
significativos para reflexionar sobre el proceso de evaluación y valorar sus decisiones para
replantearlas, mejorarlas o fortalecerlas para la atención de los alumnos con discapacidad.
Creo que yo defino la evaluación inicial pero no sucede así
…apoyamos en la aplicación de evaluaciones, las cuales fueron diseñadas
previamente por la escuela para los alumnos de primer y segundo grado de primaria,
quienes se encontraban en la etapa de adquisición de lectura y escritura. El principal
objetivo fue identificar el nivel en el que se encontraban para proponer estrategias de
trabajo que dieran respuesta a las necesidades de cada uno (Documento 2, 2016, p.
13).
El análisis de esta segunda categoría se inicia con la descripción que hace un
estudiante sobre la evaluación, al ser una evaluación por encargo y con un propósito definido,
la función del estudiante es aplicarla, pero sin tener una claridad sobre lo que implica la
evaluación inicial, porque no se niega a realizarla tal y como le indican.
La estudiante considera que al decirle qué evaluar, cómo evaluar y para qué, tienen
resuelto su trabajo docente, sin embargo, las dificultades que enfrenta tienen relación con la
falta de instrumentos que le ofrezcan más información sobre cómo aprenden los alumnos,
porque los resultados que obtiene de la evaluación que aplicó es la identificación del nivel de
conceptualización de los alumnos con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura, no
recupera ni observa durante la aplicación cómo resuelven los alumnos ese ejercicio.
Lo anterior, le lleva a diseñar una intervención que durante la aplicación enfrenta serias
dificultades porque los alumnos resuelven lo que les solicita, pero no de la forma que se
espera, mostrando así una falta de pertinencia entre las secuencias didácticas y los materiales
con el aprendizaje de los alumnos.
10
Ajuste a lo que ya se tiene
El estudiante recibe de su tutora las carpetas escolares del ciclo anterior, la evaluación
inicial que hacen los docentes y un cuadro con las áreas de oportunidad de los alumnos que
se trabajaron anteriormente, le solicita que con esta información sólo determine las
sugerencias de enseñanza para el docente titular del grupo.
El estudiante acepta la tarea y la realiza sin cuestionamiento alguno, en este caso
concibe la evaluación como una acción que puede realizar otra persona, en momentos
alejados al realidad actual de los alumnos, por lo que la evaluación deja de ser un proceso,
ya que pierde sus características de continua, sistemática, integradora, flexible y de
participación; por otro lado, la identificación del avance alcanzado por los alumnos para la
toma de decisiones sobre qué enseñar y cómo, es difícil de definir si la información obtenida
corresponde a un ciclo anterior.
Por lo tanto, pensar que el estudiante comprende que al inicio de un ciclo escolar se debe
realizar una evaluación inicial que representa un proceso de indagación, observación,
exploración y análisis de diversas fuentes de información, queda en dudas porque acepta sin
argumentar la necesidad de hacer un proceso de evaluación diferente y se arriesga a indicar
a los docentes qué y cómo diseñar estrategias para la intervención.
Por lo tanto, cuando el estudiante define la situación educativa de un alumno con
discapacidad para identificar las barreras para el aprendizaje y la participación, así como los
apoyos requeridos para la intervención a partir de una evaluación inicial, y reflexionar sobre
el uso de los resultados de los ciclos anteriores, enfrenta dificultades y se suma a la idea de
que ya está la información sólo hay que analizarla.
Con el formato de estadística de registro y seguimiento de alumnos en atención, que se tenía
del ciclo anterior, las evaluaciones diagnósticas de los aprendizajes esperados del grado
anterior, y la observación directa de una sesión de trabajo, determiné aquellos alumnos que
requieren el apoyo por parte del servicio brindé orientaciones a los docentes sobre cómo
debían enseñar a los alumnos identificados. (Documento 3, 2017, p. 14)
Sigo las indicaciones de la tutora
La estudiante tiene asignada una tutora que es organizada y conoce la función que
debe desarrollar en la UDEEI, sin embargo, cuando la estudiante propone la realización de
acciones para el proceso de la evaluación inicial la tutora le dice que sólo haga lo que ella le
indica, así, siempre está con ella concluyendo acciones que la tutora inicia.
Con respecto a la evaluación inicial, la tutora le solicita que concluya la aplicación de
una valoración de español y otra de matemáticas con un niño que había faltado. La estudiante
recupera los materiales y hace la aplicación y registra como la tutora le enseñó.
11
Posteriormente, ésta última le solicita que transcriba los informes finales para entregarlos a
los docentes.
En su documento la estudiante muestra satisfacción porque la tutora está contenta
porque hace todo lo que le solicita, no reflexiona sobre su rol de practicante, pero tampoco
sobre la evaluación inicial, porque ella finalmente no aporta nada en la elaboración de juicios
y toma de decisiones para identificar las barreras de aprendizaje y participación y los apoyos
que deben recibir los alumnos durante la intervención.
La tutora, como maestra especialista de la UDEEI, en un primer momento revisó
carpetas del ciclo escolar 2015 – 2016, esto con la finalidad de verificar, qué alumnos
continuarían, así como para elaborar el cronograma para la realización de evaluaciones
iniciales de los alumnos en atención que ya tenía y la cual consistía en dos apartados,
uno de español y otro de matemáticas. (Documento 4, 2017, p. 21)
CONCLUSIONES
Durante el transcurso de los últimos años la evaluación educativa ha ganado un lugar
importante en el proceso educativo, pero en el campo de la educación especial adquiere un
valor más significativo. En el caso de los documentos recepcionales analizados se identifican
cuatro formas de mirar y hacer uso de la evaluación inicial; podemos concluir que los
estudiantes enfrentan de forma diferente la comprensión del proceso de la evaluación inicial.
Existen los que proponen y seleccionan los mejores instrumentos de evaluación, hasta
algunos casos en los que la falta de comprensión sobre el proceso impacta en el cómo hacerla
y en la selección de los instrumentos. Lo anterior invita a continuar analizando y reflexionando
sobre los procesos de formación inicial y las prácticas que se desarrollan en los servicios de
educación especial en la Ciudad de México.
12
REFERENCIAS
Acle, G. (1995). La educación especial y sus necesidades en las áreas de evaluación,
intervención, prevención e investigación. México: UNAM.
Álvarez, M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Dirección de Educación Especial. (2011). Modelo de atención de los servicios de educación
especial (MASEE). México: SEP.
Dirección de Educación Especial. (2015). Unidad de Educación Especial y Educación
Inclusiva. Planteamiento técnico operativo. México: SEP – DGOSE.
Instituto Nacional de Evaluación. (2017). Evaluación educativa en un clic. Infografía. México:
Autor.
ONU. (2006). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su
Protocolo Facultativo. 13 de diciembre de 2006.
Secretaría de Educación Pública. (2004). Plan de Estudios 2004. Licenciatura en Educación
Especial. México: Autor.
Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. En Revista Instituto
Interamericano de los Derechos Humanos. Vol. 40, pp.341-351. México: UNAM.