voces normalistas 9, julio 2013

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[email protected] Julio, 2013. No 9

Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas “DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”

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DIRECTORIO

FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera

Coordinación de Administración y Finanzas Coordinación de Administración y Finanzas Cecilia Rodríguez Jara

Coordinación de Comunicación Coordinación de Comunicación Alberto Sebastián Barragán

Coordinación de Investigación Coordinación de Investigación Baltazar Contreras Durán

Coordinación de Difusión Coordinación de Difusión

Jeimy Ramírez Márquez

Coordinación Académica Coordinación Académica Guadalupe Melina Núñez Valladarez

Secretaría Técnica Secretaría Técnica Ana Cecilia Ramos Córdova Ana Cecilia Ramos Córdova

COMITÉ EDITORIAL

Dirección General Jeimy Ramírez Márquez.

Jefe de Redacción Alberto Sebastián Barragán

Edición Cecilia Rodríguez Jara

Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas

Centro Regional de Educación Normal

Iguala, Guerrero.

Contenido

Editorial ……………………………………………………………………………………4

Gimnasia Cerebral. La propuesta de Dennison. (Primera

parte) ………………………………………………………………...……………..………6 Blanca Estrella Ortíz Vargas

Educación especial. Otredad y subjetividad……..……………....…10 Denisse Gudiño

Una escalera en ascenso: Inserción-Integración-

Inclusión……………………………………………………………………..……………..14 Areli Nava Adan

El docente actual y su mayor reto: Usar la tecnología.

…………………………………..…………………………………………………………..…18 Baltazar Contreras Durán

Educación ambiental para la sustentabilidad. (Primera parte) ……………………………………………………………………...………………22 Alberto Sebastián Barragán Cecilia Rodríguez Jara Iris Betzabe Morales Rocha

Cuando aumentar la cobertura no es suficiente …...….….28 Humberto González

La evaluación formativa en educación básica. ….……………32 Alberto Sebastián Barragán

“José y Bernardo”……………………………………………..……….….……36

Alberto Sebastián Barragán

Convocatoria……………………..…………………………..……….….…………38

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad

exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensam-

iento de la revista.

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Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas

E n esta edición de Julio de Voces Normalistas, se presentan textos, que

como tema abordan aspectos cruciales del campo educativo. Se presenta

una serie de ejercicios que fomentan el aprendizaje y las habilidades del

pensamiento. Entre ellos, Blanca Estrella Ortiz, rastrea el origen de esta actividad

y expone la propuesta Denisson con descripciones aplicables a la práctica cotidia-

na en las escuelas.

Conviven tres textos. El primero de ellos es “Dirigir la mirada hacia la subjetividad”,

de Denisse Gudiño, quien es psicóloga por la Facultad de Estudios Superiores

de Iztacala – UNAM. Ella aborda un tema polémico, desde su nombramiento, de

esta forma, desglosa cómo desde la asimilación y la mención de la otredad se dibuja

el tipo y la forma de subjetividad, en el tratamiento de la „discapacidad‟, o las

„necesidades educativas especiales‟.

Otra óptica se nos ofrece en el texto “Una escalera en ascenso: inserción, integra-

ción, inclusión”, en el que Arely Nava nos detalla cómo han ocurrido modificaciones

en la denotación de este tipo de atención a la diversidad. Justo dibuja la metáfora

de la escalera, en la que se logra, cada vez, una intervención más adecuada. La auto-

ra es Licenciada en Educación Especial, y este texto se ha cincelado como reflejo

de su tesis doctoral que actualmente trabaja.

Editorial

Como colofón de esta relación temática de los textos, se presenta el cuento

“José y Bernardo”, una propuesta narrativa que relata una historia sobre el cre-

cimiento de dos hermanos, y el desconocimiento del trastorno de uno no implica-

ba la diferencia en el trato, sino hasta que apareció el diagnóstico.

También se presenta la tercera entrega del texto: “El docente actual y su ma-

yor reto: usar la tecnología” como la continuación de las implicaciones del traba-

jo docente en el marco de una revolución digital. Baltazar Contreras, Licencia-

do en Educación Secundaria, por la Normal Superior Oficial de Guanajuato,

nos ofrece un panorama de reflexión. En esta sección de Indagación, se ofrece

la primera parte de una ponencia presentada en el X Congreso Latinoameri-

cano de Humanidades, que analiza la categoría curricular del desarrollo susten-

table en educación básica.

El sociólogo Humberto González, nos aporta un detenido análisis de la estra-

tegia de la Subsecretaría de educación superior, a cargo de Fernando Se-

rrano, para ampliar la cobertura en dicho nivel. Al tiempo de contrastar con el

debate, entre el actual titular de la subsecretaría de educación superior y el ex

secretario de educación Córdova Villalobos, sobre el acomodaticio número

porcentual de la cobertura.

En la recta final de la revista, se propone una reflexión sobre la persistente

“evaluación formativa” en educación básica. Se rastrea su aparición en las modi-

ficaciones de preescolar, primaria y secundaria, y los esfuerzos por adecuar las

normas de control escolar a esta nueva lógica curricular. El tránsito hacia los

acuerdos 648 y 685, y el complicado manejo de “cartillas de educación básica”

que trajo consigo.

La Directora

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS

6 Julio. 2013. Voces Normalistas

GIMNASIA CEREBRAL.

LA PROPUESTA DENNISON. (PRIMERA PARTE)

Por: Blanca Estrella Ortiz Vargas*

[email protected]

N uestro cerebro es un órgano in-teligente, pues gracias a él nos

distinguimos de los animales irracionales. Aunque nuestro cerebro tie-

ne múltiples capacidades, éstas deben estimularse y desarrollarse progresiva-

mente con el conocimiento de técnicas de aprendizaje y enseñanza, que pueden

ser aplicadas tanto en el hogar como en el aula de clases, con acompaña-

miento de padres y maestros. Desde hace varios años una gran in-

quietud que surge entre maestros es encontrar esas técnicas y estrategias

que generen aprendizajes y que éstos

sean perdurables a través de los años, tanto como cuando aprendemos a ca-

minar, como aprender a patinar, como andar en bicicleta, aprender a comer,

etcétera. Un tipo de técnica, muy sencilla pero

con grandes resultados, es la gimnasia cerebral que consiste en “movimientos,

actividades simples… (que) facilitan to-do tipo de aprendizaje perdurable, pe-

ro son esencialmente eficaces para las actividades académicas”. Es una pro-

puesta desarrollada desde mediados de los años sesentas por el Dr. Paul E.

Dennison y su esposa Gail Dennison.

Este tipo de estrategias las podemos utilizar para fomentar cualquier tipo de

aprendizaje significativo, para desarro-llar competencias, habilidades y des-

trezas que el cerebro requiere adquirir a través de la experiencia, para apro-

piarse y construir su conocimiento.

Existe una amplia gama de beneficios que proporciona la gimnasia cerebral, algunos

de los resultados derivados de la práctica de estos ejercicios son: mejora del apren-

dizaje, incremento en la memoria, ayuda en la mejora de las ideas, promueve la

creatividad, estimula el cerebro y el siste-

Essai

*Recién egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Distrito Federal.

mailto:[email protected]

ma nervioso.

Los 26 ejercicios de gimnasia cerebral de la Propueta Dennison están agru-

pado s en cuatro campos: A) Movi-mientos de la línea media; B) Activi-

dades de estiramiento; C) Movimien-tos de energía; y D) Actitudes de pro-

dundización. A continuación se hace un breve desglose de cada uno de

ellos. Movimientos de la línea media:

Para estos movimientos es indispensa-ble saber las funcio- nes que

tiene el cerebro en cada uno de sus he-

misferios. El hemisfe-

rio izquierdo está activo cuando uso el lado dere-

cho de mi cuerpo. El he-misferio derecho activa el

lado izquierdo del cuerpo. Los movimientos de la

línea media son activida-des de la gimnasia cere-

bral que ayudan a practi-car usando ambos hemisferios a la

vez, en armonía. Estos son: X: Al pensar en una X el cerebro sabe

que se requiere utilizar ambos hemis-ferios de igual forma los dos lados del

cuerpo.

Gateo cruzado: Al ritmo de música se coordinan los movimientos de tal for-

ma que, al mover un brazo, la pierna de lado opuesto del cuerpo se mueve

al mismo tiempo. Hacia adelante y atrás, hacia los lados, moviendo los

ojos en todas direcciones. Para cruzar la línea media es necesario tocar con

una mano la rodilla opuesta. Funcio-narán los dos hemisferios para traba-

jar mejor antes de entrar en contacto con el aprendizaje.

Ocho perezoso: Este ejercicio sirve para recordar palabras y para no per-

der el hilo cuando se lee. Se traza con

el puño cerrado y el pulgar hacia arri-ba trazando con este un ocho acosta-

do tres veces con cada mano y luego tres veces con las manos juntas.

Garabato doble: Dibujando con am-bas manos al mismo tiempo “hacia

adentro”, “afuera”, “arriba” y “abajo”, como si fuera un eje de simetría o un

espejo para activar los dos hemisfe-rios. Ayuda a relajar los brazos y ojos

y facilita el escribir. Ocho alfabético: Para mejorar la es-

critura y estimular la creatividad. Se colo-

can una serie de ochos

perezosos colocando cada letra del alfabeto

en un ocho acostado. El elefante: Esto rela-

ja el cuello y los ojos, ayuda a deletrear las

palabras y aprender fácilmente las tablas

de multiplicar; así como ayuda a escuchar

mejor. Se doblan las rodillas un poco, pegando la cabeza al hombro y apun-

tando con el brazo y la mano hacia adelante. Se traza un ocho perezoso

moviendo la parte superior del cuerpo

con ayuda de las costillas. Mirando más allá de los dedos, repitiendo con

la otra mano. Rotación del cuello: se encojen los

hombros, hasta sentir relajarse toda la tensión. Agachando la cabeza hacia

adelante y girándola suavemente de lado a lado, exhalando al mismo tiem-

po la tensión. Se levanta el mentón y continúan los giros. Repitiendo con los

hombros caídos. Ayudará a terminar con la tensión, a hablar con más segu-

ridad, la voz suena más fuerte cuando se lee y se habla.


GIMNASIA CEREBRAL.

LA PROPUESTA DENNISON. (PRIMERA PARTE)


...una gran

inquietud que surge

entre maestros es

encontrar esas técnicas y

estrategias que generen

aprendizajes y que éstos

sean perdurables a través

de los años…”

“

8


La mecedora: Este ejercicio relaja las ca-

deras después de estar mucho tiempo sentado tomando notas, estudiando, etc.

Sentado en el suelo se inclina hacia atrás, apoyándose en las manos y masajeando

las caderas y la parte posterior de las pier-nas, balanceándose en círculos, hacia

atrás y adelante, hasta que se disipe la tensión.

Respiración del vientre: Antes de comer y principalmente antes de cenar

se debe realizar este ejercicio para tener una mejor diges-

tión. De igual forma para cuando se siente nervioso o

tenso, rápidamente se tran-

quilizará. Se descansa en una mano en el abdomen, se expira

todo el aire con soplidos cortos y pequeños (como si se sostu-

viera una pluma en el aire). Se inspira suavemente como si se

inflara un globo, la mano subirá lentamente durante la inspiración y bajará

cuando se aspires. Si se arquea la espalda después de inspirar, el aire hará bajar el

diafragma aún más. Gateo cruzado en el suelo: Este ejercicio

ayuda a despejar la mente y el cuerpo, además de ayudar al calentamiento para

deportes y juegos. Recostado en el suelo

se simula pedalear una bicicleta con las piernas, mientras se toca con un codo la

rodilla opuesta para atravesar la línea me-dia del cerebro.

El energetizador: Para relajarse después de un día duro y estar fresco para las acti-

vidades de la tarde. Se exhala toda la ten-sión y luego se inhala tranquilamente, se

llenan los pulmones con aire hasta la cin-tura. La cabeza se alzará fácilmente segui-

do por el torso. Se sugiere hacerlo sentado frente a una mesa para poder apoyar las

manos, inhala lentamente levantando la

cabeza y el tórax, después se exhala ar-

queando la columna, doblando los codos y pasando la cabeza y tórax entre las ma-

nos.

Actividades de estiramiento: Estos ayudan a asumir una postura de

avance, para no retener nada negativo y poder expresar lo que se sabe. Además de

que te suben el ánimo y se goza lo que se hace. Estimula el cerebro de

tal modo que se mejora el pensamiento activo, datos

en bruto, anticipación, ex-presión, elección, intuición,

impresión y recepción.

El búho: Este ejercicio re-laja esas pequeñas tensio-

nes que aparecen cuando te sientas a leer por mucho

tiempo. Se toma el músculo del hombro y

se aprieta firmemente. Volteando la cabeza para mirar so-

bre el hombro. Se respira profundamente y se tiran los hombros hacia atrás. Ahora

se mira sobre el otro hombro abriendo los hombros de nuevo. Se baja el mentón so-

bre el pecho y se respira profundamente, relajando los músculos completamente. Se

repite, ahora apretando con tu mano el

hombro opuesto, La activación del brazo: Este ejercicio

mejora la letra, ayuda a deletrear y a es-cribir creativamente. Se mantiene un bra-

zo cerca de la oreja. Se expira suavemen-te con los labios fruncidos, mientras se ac-

tivan los músculos de ese brazo empuján-dolo contra la mano opuesta en las cuatro

direcciones (adelante, tras, dentro y afue-ra).

Flexión del pie: Ayuda a recuperar la me-moria y conecta rápidamente la zona del

lenguaje en el cerebro. Se colocan los de-

Existe una amplia gama de beneficios que proporciona la

gimnasia cerebral, ...: mejora del aprendizaje, incremento en la memoria, ayuda en la mejora de las ideas, ....”

“

Julio. 2013. Voces Normalistas

9

dos en

los puntos delicados del tobillo, la pantorrilla y por detrás de la

rodilla, uno a la vez, al mismo tiempo se va apuntando y doblando lentamente el

pie, mientras se flexiona el pie. El bombeo de pantorrilla: Es ejercicio

es especial para estar más motivado y

listo para moverte. Se coloca un pie de-trás del otro. Mientras se inclinan hacia

adelante exhalando y con la rodilla de-lantera doblada, se baja el talón del pie

que está por detrás suavemente hasta el suelo. Cuando se siente relajamiento

entonces se levanta el talón y se respira profundamente. Se repite tres veces con

cada lado. Cuanto más se doble la rodi-lla delantera, tanto más estiramiento se

sentirá en la pantorrilla El balanceo de gravedad: Este ejerci-

cio es para aquellas personas que están sentadas por largas horas o antes de

iniciar algún deporte o algu-

na actividad. El cuerpo se sentir más liviano. De pie o

de preferencia sentado se cruzan los tobillos, las rodi-

llas se mantienen sueltas. Cuando te sientas firme,

dóblate hacia adelante, estirando los brazos como

queriendo alcanzar algo frente a ti, exhalando al

mismo tiempo y luego levantando los brazos

junto hacia un lado mientras vas inhalando.

Se repite tres veces y

luego se cambia el cru-ce de las piernas y de

nuevo tres veces. La toma a tierra:

Ayuda a enfocar la energía en lo que se

realiza. Se separan las piernas, lue-go se apunta con el pie derecho hacia la

derecha, se mantiene el pie izquierdo apuntando hacia adelante. Después se

dobla la rodilla derecha mientras se va soltando el aire, luego se inhala al ende-

rezar la rodilla derecha de nuevo. Las caderas se mantienen derechas esto las

fortalecerán, así como estabiliza la es-

palda. Se repite tres veces con el lado izquierdo y tres veces con el lado dere-

cho. Hasta aquí, se han descrito los ejercicios

pertenecientes a los dos primeros con-juntos de la Propuesta Dennison. En la

siguiente entrega, se describirán los otros dos conjuntos de ejercicios faltan-

tes, y se mencionará el vínculo y la per-tinencia de trabajar ejercicios de Gimna-

sia cerebral para favorecer los aprendi-zajes esperados en educación básica.



10

¿ Qué es discapacidad? ¿Cuándo po-demos considerar que una persona tiene una discapacidad?

La reflexión y los intentos de sistematiza-ción fundamentada científicamente en torno a los conceptos de normalidad y pa-

tología es uno de los temas fundamenta-les de la Educación Especial (Braunstein,

1987). Sin embargo ¿Qué lugar ocupa el

sujeto en la educación especial? ¿Cómo es construida la normalidad? Es a par-

tir de la otredad de aquel que es dife-rente, que se considera

“anormal” (corporalmente o anímica-mente).

La otredad pasa a fabricarse y ser es-

culpida a través de un determinado proceso social que se sustenta sobre la

base de las diferentes categorías “alterantes” o discapacidades. Por lo

cual la construcción de la normalidad se gesta en un sentido filosófico, más

no en el médico, y es aquí donde tiene lugar el ejercicio de la construcción de

la anormalidad. Partiendo de que las normas son siempre reales para una

comunidad o grupo determinado, por lo tanto la intervención de esta

“norma” en la afirmación o aceptación de

cada grupo o comunidad da sentido a las categorizaciones e imaginarios, es en ese

momento donde la discapacidad se nombra y, entonces, existe.

El nacimiento del sujeto, deseado o no, tarde o temprano ocupa un lugar prefor-mado, por lo tanto, un grupo de sujetos

se preparan para darle un lugar en su or-ganización, asignarle un nombre al que


Para ser yo he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros

que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia.

Octavio Paz

Educación especial. Otredad y Subjetividad

Essai

Por: Denisse Gudiño Quezada* [email protected]

* Licenciada en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. UNAM.

11


habrá de responder, mismo que lo condu-

cirá a un destino, una forma de ser. Cada uno de los nombres deviene con la asig-

nación de experiencias posibles, actos permisibles y castigados, es decir, ese hi-

jo que no nace aún siendo sujeto, no tie-ne noción de su existencia. Para sí mismo

él no es nada, „solo’ no eres nadie es pre-ciso que otro te nombre.

De acuerdo a la teoría

psicoanalítica, el discur-so y el síntoma represen-

tan al sujeto, entonces, al-guien no existe si está en el

lugar de lo no pronunciado; dicho desde Freud, una for-

mación de compromiso, una lucha entre deseo y defensa.

Asimismo, desde Lacan se ha enfatizado que el sujeto ex-

presa una compleja relación

entre la demanda y el deseo, que se trata de un discurso, de una organización, de

una repetición que opera en la transfe-rencia, tiene entonces el valor de un

mensaje dirigido al Otro. Significa que es objetivado por un sujeto que, como he-

mos dicho ya, emerge del campo del Otro.

El modo en que este último se represente

al sujeto, es de crucial importancia, por-que lo significa. Como dice Mannoni

(1994) “no se puede hacer abstracción del modo en que el otro se representa la

enfermedad, al paciente”. Porque esa re-presentación que los otros hacen de un

síntoma cumple una función en la estruc-tura subjetiva, lo que también permite

pensar al síntoma como un modo de ob-jetivación de esta última; sin embargo,

como es bien sabido, esa objetivación pa-

ra producirse requiere de un conflicto ac-tualizado por una situación.

Así Mannoni lo expresa claramente, cuan-

do dice que “toda crisis psicológica, inclui-

do el delirio, debe situarse en su contex-to. Se trata primero y ante todo de una

situación…”(op. cit. pág. 35), en este sen-tido, es claro entonces que desde una

perspectiva subjetiva en tanto que el su-jeto se constituye en el campo del Otro,

el síntoma cumple una función en la es-tructura subjetiva, de tal suerte que esto

nos autoriza a pensar que el síntoma remite siempre a un

discurso colectivo.

Esto indica que comprender la significación de un sínto-

ma implica entender ante todo cuál es el lugar que

ocupa en la articulación de la demanda y el deseo,

“punto de apoyo de la rela-ción del sujeto con el

Otro” (Mannoni, 1981,

pág. 67). Si partimos de que las “discapacidades” no pertenecen solo

al sujeto, podríamos decir ¿síntoma… de qué y de quién? Me centraré en las difi-

cultades de aprendizaje, como síntoma.

Advirtiendo que su constitución propia-mente dicha, se pone en marcha en las

relaciones subjetivas que tienen lugar en el espacio educativo. Hemos puesto acen-

to en el sujeto y “su” síntoma, de modo que la problemática expresada en la si-

tuación educativa, nos permite advertir que dicho síntoma es la expresión de un

discurso colectivo.

En primer lugar, el tipo de demandas que los maestros hacen hacia los niños defini-

das en términos de una expectativa, de que los niños respondan a un ideal de

educabilidad definido por el propio discur-so educativo, en donde se impone un

imaginario de la función del alumno y del maestro, que individualiza el problema y

lo sanciona por la vía de la normalización.


...es en ese

momento donde

la discapacidad se

nombra y, entonces,

existe.”

“

12


En ese sentido surgen los significantes

“no aprende”, “no sabe”, “no trabaja”, en dos palabras: no es… lo que debería ser.

Estos significantes nunca aluden a la po-sibilidad de preguntarse por la propia si-

tuación que se vive en el aula, o peor aún, no refieren a lo que ocurre en, y por,

la institución educativa, sino que dada la concepción de

sujeto en la educación, re-miten siempre a un desti-

natario único: el niño.

En segundo lugar,nos en-contramos con la cuestión

del niño como sujeto no nombrado o reducido a un

término “hiperactividad”, “debilidad visual”,

“discapacidad motora”, “conducta asocial”, “depresión infantil”,

etcétera. Lo cual lo coloca en el lugar de

no ser, lo des -subjetiva, lo hace cami-nar sin nombre de la mano de su fantas-

ma. Lo que es convidado en el discurso Educativo por la vía de un saber des-

subjetivado del que el maestro no es sino

un portador, "un contagiado", ¿quizás?.

Así el maestro termina actuando el propio fantasma del niño, porque la institución

sólo le marca el lugar imperativo categó-rico: un deber ser. Convirtiéndose en la

constante referencia a las dificultades de

aprendizaje parece tener la forma de un fantasma de “fracaso educati-

vo”.

El fracaso educativo, que se convierte en El Fracaso, de la

escuela, del maestro, la fami-lia; el fracaso deviene de su

anormalidad, de sus propios fantasmas, imposibilidades,

negaciones o reflejos. Enton-ces ¿qué hacer ante "la dis-

capacidad en la escuela"? ¿Cómo abordarla? A con-

tinuación voy a presentar dos esce-narios:

Primer escenario.

Nos ubicamos en un CAM en el aula de la

maestra Lupita, como la llaman cariñosa-mente sus alumnos. Lupita tiene un gru-

po de preescolar para el que propuso a la comunidad integrar un aula inclusiva,

donde se encuentran alumnos regulares y con necesidades educativas especiales.

Su grupo: las gemelas, Paco, Carlos, Ma-

ri, Silvia, la güereja (síndrome de Down), Chayo (síndrome de Down), Uriel

(parálisis cerebral), Víctor (hidrocefalia); el objetivo de su clase el día de hoy es:

animales acuáticos.

Lupita les enseña una melodía, forman un teatro guiñol, para después llegar a su

producto (como evidencia a mostrar en Dirección). Les presenta una imagen con

diferentes animales acuáticos, los cuales deberán llenar de color. Lupita adaptó

diferentes materiales de acuerdo a las necesidades de sus niños, crayolas para

sus niños down, pintura digital para

...el síntoma

remite

siempre a un

discurso

colectivo.”

“


13



Uriel, y lápices de colores para sus

alumnos regulares. Al término del tra-bajo recibe felicitación por parte de la

Dirección porque logró su objetivo, to-dos llegaron a la meta, aprender acerca

de animales acuáticos y con sus imáge-nes formar un periódico de aula.

Segundo escenario

Examen para entrega de cintas de Taek-wondo; se desarrolla el examen, mien-

tras la atención de la juez se centra en

particular con un niño de 8 años de edad torpe en sus movimientos, le es

difícil distinguir la derecha de la izquier-da (dificultades de lateralidad), distrac-

ción constante, no aprendió las formas que se requerían para obtener la cinta.

Llegado el momento de los resultados la

juez y el profesor indican que dicho alumno no obtendría la cinta y sería ne-

cesario que realizara una segunda prue-ba para obtener la cinta, después de re-

cibir la noticia el alumno rompe en llan-to y corre a los brazos de su mamá,

mientras el resto de sus compañeros

celebran sus logros exitosamente, al

tiempo que se hace un silencio doloroso, algunos padres ahí presentes hablan

acerca de la ineptitud y mal corazón del profesor, ¿Cómo fue posible exhibirlo

ante tanto dolor? comentarios basados en el conocimiento de la historia del

alumno con hipoxia al nacer, lo que le ocasionó retardo en el desarrollo.

Estos dos escenarios nos ilustran formas

de atención e intervención. Tanto la atención inclusiva del primer escenario,

como la atención diferenciada del se-gundo, demandan una reflexión y pre-

paración adecuada para abordarse ¿Los profesores están obligados a atender di-

ferente y adaptar los recursos al alumno? ¿Están preparados para hacer-

lo? ¿Están dispuestos? ¿En qué momen-to es beneficiado el alumno? ¿Cómo ac-

tuar ante las necesidades educativas es-

peciales, discapacidad, diferencia?

Referencias

Braunstein, N. (1987). PsiquiatrÍa, teoría del sujeto, psicoanálisis (hacia Lacan). Mé-xico: Siglo XXI.

Freud, S. (1976). Tres ensayos de teoría sexual. En obras completas. Volumen 7.

Buenos Aires: Amorrortu.

Lacan, J. (1975). Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis. Es-critos 1 y Escritos 2. México: Siglo XXI.

Mannoni, M. (1994). La educación imposible. México- España- Argentina- Colombia: Siglo XXI.

14


INTRODUCCIÓN.

Hablar de inserción, inte-

gración e inclusión en tér-minos educativos implica

una mirada más amplia

para compren-

derlos, y demanda un

mayor crite-rio para in-

teriorizarlos, ya que son

una escalera

de ascenso en el trabajo

que guía a la Educación especial. Por ende el pre-

sente artículo se desarrolla con base en el eje medu-

lar de dichas concepcio-nes, poniendo por delante

la importancia que cobran en el terreno de la aten-

ción de los alumnos con necesidades educativas

especiales2 y la evolución

que han tenido a la par del factor tiempo.

DESARROLLO.

El derecho a la educación es un derecho

humano bá-sico que está

en la base de una sociedad

más justa, en nuestro país

esto está plasmado en

el artículo 3º

constitu-cional, la

Ley Ge- neral de Educación y demás docu-

mentos que amparan ese derecho para todos y cada

uno de los mexicanos en edad escolar.

En la práctica cotidiana

¿realmente las institucio-nes escolares reciben y

atienden a todos los alum-

nos que se presentan en ellas?, esta es la interro-

gante de donde parte la inserción educativa,

pues esta noción sólo im-plica mantener a los alum-

nos dentro de una escue-la, o de una aula, en un

horario prescrito, en el rincón de siempre, con ac-

tividades tradicionalistas que sólo los entretienen.

Tal como lo detallan las

Orientaciones Generales

para el Funcionamiento de los Servicios de Educación

Especial3 (SEP, 2006:10), que asumen la inserción

“como la introducción del alumno dentro de los gru-

pos, con la intención pre-ponderante de socializar,

tomando poco en cuenta la promoción del aprendi-

zaje”. De esta forma el co-metido principal de la in-

UNA ESCALERA EN ASCENSO: INSERCIÓN – INTEGRACIÓN – INCLUSIÓN

Por: Arely Nava Adán1

[email protected]

...¿realmente

las instituciones

escolares reciben y

atienden a todos los

alumnos que se

presentan en ellas?...”

“

1. Licenciada en Educación Especial en el área Problemas de Aprendizaje, por el Centro Regional de Educación Normal “Adolfo López Mateos” de Iguala de la Independencia, Gro. 2. En el texto “La integración educativa en el aula regular” se dice que un alumno presenta necesidades educativas especia-

les cuando en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos

asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos para que logre los fines y

objetivos educativos.

3. OGFSEE, de aquí en adelante.

15


serción es que el educando

permanezca en el aula o en el centro educativo, sin

la intención fundamental de que logre aprendizajes

o de que pueda ac-ceder al

curricu-lum regu-

lar, sino más bien

que pueda establecer

vínculos so-ciales con sus

pares.

Con el paso

del tiempo y analizando que ese modelo no era el

adecuado para la atención adecuada de los alumnos

que presentan necesidades educativas, especiales re-

lacionadas o no a discapa-cidad, fue entonces que se

planteó la integración educativa, cuyo objetivo

primordial se asocia a esta población de educandos.

Con la integración se persi-

gue que los alumnos se encuentren dentro del aula

regular, gozando de las mismas oportunidades de

participación que sus igua-les, pero con los apoyos

pertinentes que compen-sen, o atiendan, sus nece-

sidades.

En las OGFSEE se mencio-na que “la integración edu-

cativa se ha asociado di-

rectamente con la atención de los alumnos que pre-

sentan necesidades educa-tivas especiales, con y sin

discapacidad” (SEP, 2006:17). En sí,

hoy no se tra-ta de sólo

abrir literal-mente las

puertas de las escuelas re-

gulares a los educandos

que presen-

ten necesi-dades

educativas es-peciales, con o sin

discapacidad; sino de pro-porcionarles una educación

de calidad en un marco de equidad e igualdad de

oportunidades.

A raíz de la evolución de los procesos educativos y

de satisfacer la demanda educacional de la diversi-

dad que incluye no sólo a

los alumnos con necesida-des educativas especiales

sino también a aquellos que presentan otras condi-

ciones, es que surge la educación inclusiva. Ba-

sada en la necesidad impe-riosa de buscar un modelo

educativo que realmente responda a las demandas

educativas de todas las personas, es decir, crear

una escuela para todos en

donde se respete al ser humano, donde nadie sea

excluido por alguna condi-ción en particular, en don-

de el ser diferente sea vis-to como un derecho y un

valor de la persona, no co-mo algo que amenaza la

dinámica escolar.

Las OGFSEE mencionan en uno de sus párrafos lo si-

guiente: “Se define como escuela inclusiva a aquella

que ofrece una respuesta

educativa a todos sus alumnos, sin importar sus

características físicas o in-telectuales, ni su situación

cultural, religiosa, econó-mica, étnica o lingüísti-

ca” (SEP, 2006:16). En la actualidad las escuelas de-

ben responder a las dife-rencias de cada individuo

brindando su atención a todos los alumnos sin dis-

tinción alguna, favorecien-do el ejercicio de los valo-

res.

Las escuelas inclusivas son

aquellas que desarrollan medios de enseñanza que

responden a las diferencias grupales e individuales y,

por lo mismo, benefician a todos los niños y niñas, y

contribuyen al desarrollo profesional de los docen-

tes. También favorecen el desarrollo de actitudes de


...hoy no se trata de

sólo abrir

literalmente las

puertas de las escuelas

regulares a los educandos

que presenten necesidades

educativas especiales, con

o sin discapacidad....”

“

CONCLUSIONES.

Con base en el desarrollo anterior se llegan a algu-

nas determinaciones sus-tanciales sobre la temáti-

ca: La inserción es el primer

paso hacia la cultura de la integración e inclusión en

nuestra sociedad, que so-lo podrá lograrse a través

de una carga axiológica orientada a la concienti-

zación y sensibilización de

toda nuestra cultura.

Nos encontramos en el

proceso de generar las condiciones para la inte-

gración – inclusión educa-tiva en las instituciones

escolares de educación básica en México, sin em-

bargo, debe de ser una responsabilidad social

apoyar este esfuerzo y no sólo de los planteles edu-

cativos.

Hace falta darnos cuenta que la diversidad es la

característica fundamen-tal de cualquier grupo hu-

mano y que ser diferente es algo natural, cuando

este aspecto haya sido entendido se podrá decir

que se habrá dado un gran paso hacia la inclu-

sión educativa.

16


respeto y valoración de

las diferencias, de colabo-ración y solidaridad que

son la base para aprender a vivir juntos y para la

construcción de socieda-

des más justas y demo-

cráticas y menos frag-mentadas, discriminato-

rias y etiquetadoras.

Para cerrar este artículo

se presenta el siguiente

esquema de Fundapsied4, que resume gráficamente

lo abordado desde el inicio de la temática:

5. Fundación psicoeducativa de Costa Rica.

REFERENCIAS.

Diario Oficial de la Federación (DOF). Acuerdo número 524 del DOF del 30/12/2009.

GARCÍA, C., Ismael. et. al. (2000): La integración educativa en el aula regular. Prin-

cipios, finalidades y estrategias., México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2006): Orientaciones generales para el funciona-

miento de los servicios de educación especial., México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2002): Programa Nacional de Fortalecimiento de la

Educación Especial y de la Integración Educativa., México: SEP.



...crear una escuela para todos en donde se respete al

ser humano..., en donde el ser diferente sea visto como un derecho y un valor de la persona, no como algo que amenaza la dinámica escolar...”

“

18

Y a se ha men-cionado con anterioridad el

gran reto que implica para el docente actual usar la

tecnología en su práctica docente. Tal reto, necesita

de la puesta en práctica de diferentes estrategias

combinadas de manera

sistemática como la inno-vación docente, investiga-

ción educativa y evalua-ción de los efectos de la

innovación.

En este sentido, Onrubia (2005) señala que el dise-

ño, desarrollo y evalua-ción de “experimentos for-

mativos” de utilización educativa de las Tec-

nologías para la In-formación y la Co-

municación (TIC), dirigidos a la mejora

de las prácticas do-centes y los procesos

de aprendizaje de los alumnos en contextos y

situaciones concretos,

puede ser

una de las vías más pro-metedoras para la concre-

ción de una estrategia de estas características para

los docentes actuales.

Desde otra perspectiva, García Aretio (2006) hace

referencia a que los avan-ces tecnológicos en el

campo de la Comunicación y la Información, han en-

riquecido los instrumentos de la tecnología educativa

con la incorporación de los equipos de grabación, re-

producción y trasmisión de texto, así como de

sonido e ima-gen.

Dichos instrumentos, apo-yan a los alumnos para

que a través del estudio independiente y coopera-

tivo, aprendan de forma eficaz a manejarlos, facili-

tando en gran medida su aprendizaje por medio de

la interacción con Objetos de Aprendizaje y Recursos

Educativos Abiertos que se presentan, pues, entre

otras cosas, ejemplifican los procedimientos para

resolver proble-

mas,


EL DOCENTE ACTUAL Y SU MAYOR RETO: USAR LA TECNOLOGÍA

(TERCERA PARTE: LA OPINIÓN DE DIFERENTES AUTORES)

Por: Baltazar Contreras Durán* [email protected]

*Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

motivo por el que se han

convertido en materiales y herramientas para que los

docentes complementen su explicación, haciendo a

un lado el método anterior donde éste daba su expli-

cación en el pizarrón con gráficos, que definitiva-

mente algunos alumnos no lograban comprender.

No obstante lo señalado, siguen existiendo necesi-dades con el uso de las

TIC en el campo educati-vo. Ante ello, diversos au-

tores han realizado estu-dios en los que resumen

en forma concreta sus ob-servaciones, con base en

los resultados obtenidos

de sus investigaciones (Chan, 2005; Pastor Angu-

lo, 2005; Dede, 2007; Gó-mez, 2008; Celaya, Lo-

zano y Ramírez, 2010; Edel, Juárez, Navarro y

Ramírez, 2011).

En otro orden de ideas, es importante señalar que el

aprendizaje se refleja en todo lo que hacemos, en la

forma que respondemos al ambiente, a los estímulos

sociales, físicos y emocio-nales. Al respecto, Hidalgo

(1992) refiere que “el aprendizaje es un proceso

que vive el individuo, pero no de manera aislada, sino

en una situación estructu-

rada por múltiples y com-plejas relaciones sociales,

donde el docente juega un papel fundamental” (p.

21).

En este sentido, es indis-cutible que a las nuevas

generaciones se les facilita el uso de los artefactos

tecnológicos, los cuales han aprendido a manipular

en base a la práctica, qui-zá de una forma empírica,

pero ello ha llevado a que los docentes conozcan y

utilicen dichas herramien-tas para enfrentar los

cambios que se presentan en las nuevas formas de

aprender y de enseñar. Al

respecto, Esteve (2003) puntualiza que las TIC per-

miten al docente centrarse en las tareas más impor-

tantes que puede desem-peñar, liberándolo además

de aburridas exposiciones.

Desde otro punto de vis-ta, Gómez (2008) comenta

sobre un estudio realizado en México relacionado con

el uso de las TIC en las aulas, que éstas no han

trascendido a labores más significativas, por lo que

llegan a cumplir un papel marginal en el desarrollo

didáctico del trabajo coti-diano de los alumnos. Este

autor, afirma además que

el uso de estas tecnologías no se debe limitar a la ela-

boración de trabajos de investigación, la prepara-

ción de recursos didácti-cos, elaboración de guías

metodológicas y la confec-ción de tareas y pruebas.

En este mismo sentido,

Block (1980) en su trabajo con docentes y la imple-

mentación del uso de TIC para impartir temas de di-

versas asignaturas, men-ciona que el uso de estas

herramientas permiten aprendizajes distintos,

mayor involucramiento de los docentes y alcance de

metas planteados. De

igual forma, Gavilán y Ba-rroso (2008), tiene resul-

tados semejantes en un trabajo realizado con

alumnos de nivel básico, donde concluye que las

herramientas interactivas usadas en la enseñanza de

diversos aprendizajes ofre-cen posibilidades para

abordar nuevos contenidos que no estaban disponi-

bles.

El autor menciona que es-tas situaciones fueron oca-

sionadas por dificultades intrínsecas de los concep-

tos y sus usos, para abor-dar de nuevas formas los

19



Por: Baltazar Contreras Durán* [email protected]

20


contenidos más tradicionales en parte

descargando el currículo de temas tedio-sos y repetitivos. Al respecto, Saavedra,

Contreras y Alfaro (2010) hacen un aná-lisis del papel importante que tiene el

perfil profesional docente y las compe-tencias que debe desarrollar el mismo

para enfrentar los nuevos retos que se imponen hoy en día.

Finalmente, después de analizar las

aportaciones hechas por los diferentes autores en sus trabajos de investigación

y realizando una comparación con la si-tuación actual, se puede concluir que pa-

ra que haya un avance y una mejora real en la calidad educativa, depende en gran

medida de la disposición del docente pa-

ra cumplir con su nuevo rol en el proce-so de enseñanza- aprendizaje, así como

la respuesta que dé a las múltiples con-vocatorias de preparación y capacitación

profesional que lo invitan a enfrentar los retos que se le presentan, principalmen-

te los concernientes al uso e implemen-tación de la tecnología en su práctica do-

cente. Por tanto, es claro que la sociedad del conocimiento le exige una mayor

preparación y actualización, exigiendo además el conocimiento en el manejo y

uso de las nuevas Tecnologías de la In-formación y la Comunicación.


Referencias

Block, A. (1980). Innovación educativa, sistema integral de enseñanza aprendiza-je. Distrito Federal, México: Trillas.

Celaya, R., Lozano, F. y Ramírez, M. S. (2010). Apropiación tecnológica en profe-sores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (45), 487-

513. Recuperado octubre, 20, 2011 de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507007

Chan, M. E. (2005). “Competencias mediacionales para la educación en línea”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2), Universidad Autó-noma de Baja California, Ensenada, México. Recuperado marzo, 18, 2011

de http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html.

Dede, C. (2007). Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Edel, R., Juárez, M., Navarro, Y. y Ramírez, M. S. (2011). Integración de redes académicas y tecnológicas. México: Red Temática de Tecnologías de la

Información y la Comunicación y Consejo Mexicano de Investigación Edu-

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21



cativa. Recuperado en Noviembre, 19, 2011 de http://www.lulu.com/

items/volume_72/12050000/12050877/4/print/12050877.pdf

Esteve, J. (2003) La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del Conocimiento. Barcelona, España: Paidós.

García Aretio, L. (2006). La educación a distancia: De la teoría a la práctica. Barcelona, España: Ariel.

Gavilán, J. M. y Barroso, R. (2008). Los laboratorios de matemáticas en Internet en la formación permanente del profesorado en matemáticas. Revista de Medios y educación (33), 85-90. Recuperado en Junio, 15, 2013 de

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Gómez, G. (2008). El uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación y el diseño curricular. Educación, 32 (01), 77- 97. Recuperado en Junio,

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Hidalgo, J. (1992). Aprendizaje operatorio. Ensayos de Teoría pedagógica. Distri-to Federal, México: Casa de la Cultura del Maestro Mexicano.

Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad con-

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Pastor Angulo, M. (2005). La educación superior a distancia en el nuevo contexto tecnológico del siglo XXI. Revista de la Educación Superior, XXXIV

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Saavedra, M. S., Contreras, B. y Alfaro, J.A. (2010). La formación docente apo-yada en el uso de tic´s para el desarrollo de competencias tecnológicas:

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http://148.204.103.95/somece2010memorias/index.html


E l ser humano tuvo un hito históri-co desde su aparición, para cam-

biar su vida nómada e itinerante generó un empalme con la naturaleza. La

vida sedentaria apareció en el momento en que concibió la dinámica de la vida ve-

getal, y comenzó a manipular el creci-miento de plantas y animales. Establecidos

a las orillas de los ríos, nacieron las prime-ras civilizaciones dotadas de una interrela-

ción hombre-naturaleza: la agricultura.

Esta actividad apareció con fines de auto-consumo, que después derivó en exceden-

tes, el intercambio y luego la comercializa-

ción. Estos acontecimientos tuvieron sus respectivas implicaciones políticas y socia-

les. Desde la tesis del materialismo histó-rico, el desarrollo humano ha sido atribui-

do a la innovación y el conocimiento, en el que se modifican los modos de produc-

ción: Sin embargo, esto siempre ha gene-rado consecuencias para el entorno natu-

ral.

Desde las primeras comunidades hasta la actualidad, la relación existente entre

hombre y naturaleza ha tenido como de-nominador común, la imposición de la de-

cisión humana. No obstante, en los últi-

mos cuarenta años, se ha puesto atención

en las implicaciones naturales que tiene el desarrollo económico, y se ha establecido

como una impronta el cuidado de la natu-raleza. La preservación del ser humano,

hace obligatoria la conciencia ambiental en aras de lograr un desarrollo sustentable.

La educación, entonces, tiene una gran importancia al respecto, para difundir la

claves del desarrollo, naturaleza y susten-tabilidad.

En México, se han registrado esfuerzos pa-

ra fomentar la educación ambiental y, con ello, el cuidado de la naturaleza. Nos remi-

tiremos al Plan 1993, que insertó al nivel

básico la Educación Ambiental como una asignatura; pero tras ser revisado su plan-

teamiento, se modificó en forma sustancial y paulatina. En los Planes siguientes se in-

corporó como un eje de trabajo transver-sal para varias asignaturas. Ahora, para el

Plan 2011, se marcan los campos formati-vos y asignaturas en donde habrá de abor-

darse el contenido en forma transdiscipli-nar, desde el primero hasta el cuarto pe-

riodo de Educación Básica.

Nuestra investigación se suma al fomento de la conciencia de cuidado del ambiente,

sin embargo, nuestra participación radica

EL DESARROLLO SUSTENTABLE EN EDUCACIÓN BÁSICA. Por: Cecilia Rodríguez Jara1 Betzabeth Morales Rocha2

Alberto Sebastián Barragán.2

Indagación

1. Licenciada en educación primaria por la Escuela Normal de Ecatepec, Estado de México.

2. Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.

3. Estudiante de Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español en la Escuela Normal de Teotihuacán, Estado

de México.

23



en la revisión de los lineamientos curri-

culares, por los cuales se prescriben los contenidos que abordan temática am-

biental. La educación ambiental para la sustentabilidad, está estipulada dentro

del Plan 2011 para Educación Básica. El nuevo currículo no implica un cambio de

contenidos, más bien se da una continui-dad de los últimos planes de educación

Preescolar, Primaria y Secundaria.

Esta investigación utiliza una metodolo-gía de corte cualitativo, se hace una revi-

sión de lo que prescriben documentos normativos y se contrasta con lo que

describen las perspectivas de los actores

fundamentales: los profesores de Educa-ción Básica. Nuestra técnica de investi-

gación es una encuesta diferenciada en cuatro versiones para adecuarse a los ni-

veles educativos implicados. En tanto que, nuestro análisis alude a una gene-

ralidad (la educación básica), no nos es posible realizar un muestreo calculado,

sino que se hizo un muestreo por raci-mos, aplicándose en instituciones de los

tres niveles en el Estado de México.

El trabajo de Educación ambiental habrá de ser una constante en la práctica edu-

cativa. Pero como ha sucedido en otros

casos, existe una diferencia considerable entre la prescripción y la descripción, en

este juego incierto entre lo que debe ser y lo que es; por lo tanto, partimos de las

siguientes preguntas de investigación ¿Cómo se trabaja la educación ambiental

como contenido transdisciplinar? ¿De qué forma se vinculan los campos formativos

en torno a la educación ambiental? ¿Cómo se da el trabajo colaborativo en-

tre los maestros de educación básica pa-ra este contenido transdisciplinar?

A. Desarrollo Sustentable.

El medio ambiente es la principal fuente

de vida de la raza humana, es funda-mental para que seres humanos y natu-

raleza podamos relacionarnos y retroali-mentarnos; lo más adecuado es que di-

cha relación se tenga un sentido armóni-co, sin embargo, observamos que el me-

dio ambiente a nivel mundial experimen-ta cambios acelerados.

Es preciso delimitar la concepción del lla-

mado cambio global, siguiendo a Duarte (2006), “el término cambio global define

al conjunto de cambios ambientales afec-

tados por la actividad humana, con espe-cial referencia a cambios en los procesos

que determinan el funcionamiento del sistema Tierra”. Este fenómeno ha afec-

tado a todo el planeta, por lo tanto, invo-lucra a la comunidad global.

La preocupación por el medio ambiente

se ha desarrollado en los últimos cuaren-ta años. Los antecedentes de la proble-

mática ambiental se exponen por prime-ra vez en Estocolmo en 1972, en la Con-

ferencia de las Naciones Unidas para el medio ambiente Humano; posteriormen-

te en 1987 se consolida el programa

Nuestro Futuro Común, de la comisión establecida en 1983 por las Naciones

Unidas y dirigida por la ministra sueca Gro. Harlem Brutland, en el documento

se revisa la interacción entre desarrollo económico y medio ambiente, y aparece

el término “Desarrollo Sustentable” en la discusión internacional, (Salas, 1997).

Al llegar a un estado tan crítico, es preci-

sa una mirada retrospectiva para indagar sobre las posibles causas del problema.

Entre las iniciales está el crecimiento de

24



la población humana, y la malthusiana

idea de escasez de recursos, su uso desmedido y el desperdicio de energía;

el consumismo irracional y excesivo; la contaminación diversa y creciente, así

como la inconsciencia del manejo de los desechos; la transgresión de nor-

mas ambientales, que refleja la imposi-ción del “desarrollo” a pesar de la des-

trucción del ambiente.

A partir de lo mencionado, puede iden-

tificarse de forma clara el deterioro del medio ambiente como resultado del

desarrollo a la par del cambio global, ante esta problemática, la solución más

viable parece ser la que ofrece el desa-rrollo sustentable. (Cuadro 1)

Estableciendo que, por sus cualidades,

desarrollo sustentable (o desarrollo sos-tenible) debe entenderse como un mis-

mo término, entonces, observemos que aparece como eje conciliador entre

desarrollo y cambio global.

Para delimitar el marco de la investiga-ción, acotemos la categoría desde la lí-

nea de Salas (1997), quien define desa-rrollo sustentable y sustentabilidad como

“el desarrollo que satisface a la pobla-ción presente, sin poner en riesgo y peli-

gro las posibilidades de vida de las futu-

ras generaciones, por la excesiva de-

manda de los recursos naturales”, con-cepto al que aludiremos en lo sucesivo.

En este sentido, siguiendo a Novo

(2009), completamos la definición del desarrollo sostenible como:

“El proceso que, inspirado por

un nuevo paradigma, nos orien-ta sobre los cambios que hemos

de practicar en nuestros valo-res, formas de gestión, criterios

económicos, ecológicos y socia-

Cuadro 1.

25



les, para mitigar la situación de

cambio global en que nos en-contramos y adoptar un recorri-

do más acorde con las posibili-dades de la naturaleza que nos

acoge” (Novo, 2009, p. 199)

De modo que, entendemos a la sosteni-bilidad como aquella meta que persigue

nuestra especie para mantener relacio-nes armónicas entre la sociedad y el pla-

neta, entre la humanidad y la naturale-za. Si analizamos las definiciones ex-

puestas, se enfatiza el contraste que existe entre ambas, pero no perdamos

de vista el sentido y juicio que estas

comparten satisfacer las necesidades de la población pero sin coartar la armonía

que debe existir entre el ser humano y el medio ambiente, para la generación pre-

sente y para las futuras.

Es así como el concepto de sustentabili-dad o sostenibilidad debe comprender

diversos elementos que involucren, sis-temas de evaluación, negociación y

prácticas de manejo de los recursos na-turales que no degraden a los ecosiste-

mas, así mismo es necesario buscar la adopción de estándares de consumo que

se ubiquen dentro de los límites de la

posibilidad ecológica. (Salas, 1997). La prioridad del desarrollo humano debe

basarse en la sustentabilidad a través de una nueva ética valoral.

Las finalidades y pretensiones que invo-

lucra el término Desarrollo Sustentable son muy amplias y, en la generalidad,

buscan responder a las necesidades lo-cales, nacionales y mundiales de la po-

blación. Es necesario tener presente que

el ser humano es una de las fuerzas más

importantes para el cambio de mirada, no obstante, este cambio puede resultar

benéfico o perjudicial, de acuerdo al en-foque y valores que orienten las acciones

del ser humano, enmarcando que existe una relación indivisible entre seres hu-

manos y medio ambiente.

Si pretendemos mejorar la situación am-biental actual, es imprescindible un en-

tendimiento de cooperación, basado en intereses comunes donde se respondan

las necesidades con un balance entre medio ambiente y desarrollo sostenible.

Entonces, surge la siguiente interrogante

¿Cómo vincular, informar e integrar al ser humano con un enfoque y acciones

respondan a las necesidades actuales del medio ambiente? La respuesta inevitable

y certera es: a través de la educación; a partir de ella se puede modificar la acti-

tud ante la naturaleza.

Así mismo es necesario que a través de la educación se busque “la empatía y ar-

monía del ser humano con la naturale-za” (Salas, 1997). Entendamos que la

educación es el medio por el cual las so-ciedades adquieren nociones y criterios

que les permiten convivir y subsistir

dentro de un contexto determinado, te-ner acceso a ella no solamente implica

un derecho, también implica una respon-sabilidad, la cual debe verse reflejada en

los actos y decisiones que guían la con-ducta del ser humano.

En este sentido, la educación reproduce

el carácter ineludiblemente formativo, ya que educar no se reduce a mera instruc-

ción de contenidos, a partir de la prácti-

26



ca educativa se transmiten valores, y se

favorece el desarrollo de todos los aspec-tos de humanos; contribuyendo así a una

educación integral. Es por ello que la edu-cación, principalmente en el nivel básico,

tiene que avanzar hacia la convivenciali-dad (SEP, 2011) para forjar en las nuevas

generaciones una conciencia que restitu-ya el valor de la naturaleza y contribuya a

la equidad social y a la diversidad cultu-ral, favoreciendo la preservación humana

y natural.

El desarrollo sustentable en el campo de la educación básica, enfrenta un gran re-

to, ya que implica formar a niños y jóve-

nes, pero también requiere la responsabi-

lidad de capacitar a profesores gestores y

planificadores para que orienten sus valo-res y comportamientos hacia una relación

armónica con la naturaleza, que reco-mienden uso racional de los todos los re-

cursos.

Definir las implicaciones que tiene el ha-blar de educación para el Desarrollo Sus-

tentable, es solo uno de los eslabones de esta cadena, en la segunda parte de esta

investigación abordaremos un análisis curricular de los contenidos que refiere

la SEP en sus distintos niveles educativos, su eficacia y pertinencia.

Referencias:

DOF, (2011). “Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la edu-

cación básica” en Diario Oficial de la Federación. Viernes 19 de agosto de 2011. Consultado el 28 de noviembre de 2011 en http://dof.gob.mx/

nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011

Duarte, C. (2006). Cambio global, impacto de la actividad humana sobre el sistema de la tierra. Madrid, España: Consejo Superior de Investigaciones científicas.

Consultado el 30 de noviembre de 2011 en http://e-archivo.uc3m.es:8080/bitstream/10016/8520/1/cambio_pardo_2006.pdf

Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible. Revista de Educación Ministerio de España, número extraordina-

rio, 195-217. Consultada el 29 de noviembre de 2011 en http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009_09.htm

Salas, H. (1997). Cambio global y desarrollo sustentable en El impacto del ser hu-mano en el planeta. Pp. 17-44. México: EDAMEX.

SEP. (2011). Plan de Estudios. Educación Básica. Secretaría de Educación Pública,

México.

http://e-archivo.uc3m.es:8080/bitstream/10016/8520/1/cambio_pardo_2006.pdf

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http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009_09.htm

http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009_09.htm

27




E s conocido el problema que existe en cuanto a la cobertu-

ra en educación superior, mientras en educación básica existe

una cobertura cercana al 90% y en media superior al 65%, en el nivel su-

perior apenas alcanza el 35% de acuerdo a lo reportado por la Secreta-

ría de Educación Pública al final de la pasada administración; la cantidad de

jóvenes que quedan excluidos de este sector es la más alta de to-

dos los niveles edu-cativos, tan sólo en

2012 los jóvenes que

no lograron ocupar lu-gar en alguna Institu-

ción de Educación Su-perior (IES) alcanzó la

cifra de los 100 mil.

El pasado 19 de junio la Secretaría de Educación

Pública dio a conocer el Plan Emergente de Educación Superior

para la zona metropolitana de la Ciu-dad de México, dicho plan contempla

abrir 36 mil 376 lugares nuevos para el ciclo escolar 2013-2014 en planteles

públicos y privados.

Para ello se pretende echar mano, en

mayor medida, de la modalidad abierta y a distancia que ofertará 22,894 nue-

vos espacios de los cuales 20 mil serán a través de la Universidad Abierta y a

Distancia de México; de esta manera

13 mil 482 lugares corresponderán a la modalidad presencial en IES como la

Universidad Pedagógica Nacional, la Escuela Nacional de Biblioteconomía y

Archivonomía, la Universidad Estatal del Valle de Ecatepec, la Universidad

Autónoma del Estado de México, la Universidad Mexiquense Bicentenario,

la Universidad Intercultural del Estado de México; además de los sistemas

tecnológicos y politécnicos estatales. Las IES con mayor demanda como la

UNAM, UAM e IPN contribui-rán con cerca de 4 mil lu-

gares en ambas modalida-

des, la mayoría en educa-ción abierta y a distancia.

La universidades particula-

res también contribuirán en este plan emergente lanza-

do por la SEP, de los 13,482 lugares oferta-

dos en la modalidad presencial, 5,270 estarán

a cargo de instituciones pertenecientes a la Federación de Instituciones Mexi-

canas Particulares de Educación Supe-rior (FIMPES) como la Universidad Tec

Milenio, Universidad Justo Sierra, Uni-

versidad Simón Bolívar, Motolinía del Pedregal y el grupo de universidades

que conforma el Grupo Aliat.

En palabras del subsecretario de Edu-cación Superior, Fernando Serrano Mi-

CUANDO AUMENTAR LA COBERTURA NO ES SUFICIENTE

Por: José Humberto González Reyes

Correo: [email protected]

El plan emergente

de la SEP busca

ser un paliativo al

problema de la

cobertura y descontento

de los jóvenes

excluidos...”

“

29



gallón, se contactó a varias universida-

des privadas para participar en este plan emergente de las cuales

las ya citadas fueron las únicas que respon-

dieron al llamado; lo an-terior nos puede quedar

más claro si consideramos que el acuerdo al que llega-

ron con la SEP las institucio-nes que decidieron entrar al

plan emergente, cobrarán colegiaturas de mil pesos

mensuales durante los cua-tro o cinco años que dure la

carrera profesional; de esta

manera entendemos también por qué sólo IES emergentes (o de bajo perfil)

decidieron colaborar en el programa e instituciones con mayor prestigio y re-

conocimiento optaron por no responder, la rentabilidad económica antes que el

compromiso social es clara en estas ins-tituciones.

En esta danza de cifras, y durante la

semana que se dio a conocer el Plan Emergente de Educación Superior para

la zona metropolitana de la Ciudad de México, se añadió un pequeño debate

entre el actual subsecretario de educa-

ción superior, Fernando Serrano Miga-llón, y el ex secretario de Educación Pú-

blica, Ángel Córdova Villalobos; fue Se-rrano Migallón quien puso en entredicho

las cifras de cobertura alcanzadas en la administración pasada; mencionó que

haciendo una revisión detallada se con-cluyó que no se llegó ni al 30% de la

cobertura y que la cifra real se estimaba en 28 o 29 puntos porcentuales; mien-

tras tanto Córdova Villalobos defendió la cifra del 35% argumentando que no

se había contemplado por la actual ad-

ministración la educación a distancia.

Todo este debate quedó hasta ahí, pero la discusión de las cifras sobre la cober-

tura alcanzada en educa-ción superior aún sigue

siendo insuficiente, cuan-do el promedio en países

de la región de América Latina ronda el 50%. Es-

tamos muy lejos, sin du-da.

Con este plan emergente

impulsado por la SEP, que busca ser un pa-

liativo al gran pro-

blema de la cobertura y descon-tento de los jóvenes excluidos de la

educación superior, no se resuelve más que parcialmente este inconveniente.

Parecería que crear siempre nuevos lu-gares o mejor aún, asignar un sitio en

las universidades a toda aquella perso-na que lo solicite es la solución; tal vez,

pero en otro contexto.

Estamos ante una problemática de di-versas dimensiones en donde el vínculo

entre la universidad y el marcado labo-ral está roto, o por lo menos es dema-

siado estrecho para que todos los egre-

sados transiten fluidamente al factor de movilidad social que alguna vez repre-

sentó la educación superior.

Las cifras dadas a conocer por la OCDE en el documento Panorama de la Edu-

cación 2013, sobre la preocupante can-tidad de jóvenes que no estudian ni tra-

bajan, revelan sin duda la necesidad de incluir a los jóvenes en los distintos ni-

veles educativos, pero si las políticas educativas no se acompañan de otras

políticas convergentes se podría estar

...si no se

garantiza el

futuro más allá de las

aulas la situación

podría seguir siendo

la misma.”

“

http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20Country%20note%20(ESP).pdf

http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20Country%20note%20(ESP).pdf

30



dando un salto al vacío. Señala esta or-

ganización que el desempleo afectó al 4.8% de las personas que tienen estu-

dios universitarios mientras que la dife-rencia salarial entre los que tienen estu-

dios de secundaria o bachillerato frente a los que cuentan con educación supe-

rior no fue muy distinta.

Las cantidad de jóvenes excluidos de la educación superior nos hace reflexionar

sobre si las medidas de “puertas abier-tas” en las universidades, dado el con-

texto actual, sería la mejor opción; en el hipotético caso que así sucediera,

consideramos que la problemática se

trasladaría al otros sitios, como la de los profesionistas desempleados, o el

subempleo. Lo anterior puede resultar una desmotivación para los jóvenes que

pretenden ingresar a alguna institución educativa, si saben que saliendo de ella

la situación no será distinta a la que ac-tualmente enfrentan. Es de celebrar la

apertura de nuevos lugares para los jó-venes en la educación superior, sin em-

bargo si no se garantiza el futuro más allá de las aulas la situación podría se-

guir siendo la misma.

Oferta Educativa en el Distrito Federal y Estado de México

Institución Modalidad presencial

Modalidad a distancia

Total lugares ofertados

UNAM 1,500 1,500 3,000

UAM 229 - 229

IPN - 1,100 1,100

Universidad Pedagógica Nacional 380 224 614

Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía

110 60 170

Universidad Autónoma del Estado de Mé-xico

1,550 - 1,550

Institutos Tecnológicos 3,138 - 3,138

Universidad Politécnica 207 - 207

Universidades Tecnológicas 892 - 892

Universidad estatal del Valle de Ecatepec 50 - 50

Universidad Mexiquense del Bicentenario 109 - 109

Universidad Intercultural del Estado de México

47 - 47

Universidad Abierta y a Distancia de Mé-

xico

- 20,000 20,000

Instituciones Privadas 5,270 - 5,270

Fuente: www.ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/resources/LocalContent/2883/12/cuadro_hoja1.pdf

31



REFERENCIAS. Gil Antón, Manuel. (2013, 21 de junio). La danza de las cifras. El Universal. p. A8.

Martínez, Nurit. (2013, 21 de junio). Defiende Córdova cifras de cobertura. El Uni-

versal. p. A8.

OCDE. (2013). Panorama de la Educación 2013: Nota País. Consultado en: http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20Country%20note%20(ESP).pdf

Poy, Laura. (2013, 20 de junio). Lanza SEP programa emergente de matrícula en

educación superior. La Jornada. p. 39.

SEP. (2013). Presenta SEP Programa Emergente de Matrícula en Educación Supe-

rior 2013-2014. Consultado en: http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/programa_emergente_de_matricula_2013

Servín, Rosalía. (2013, 20 de junio). Habrá 36 mil lugares más en universidades.

El Financiero. p. 23.


T odo empezó en el 2002, año en que la SEP puso en

marcha el Programa de Re-novación Curricular y Pe-

dagógica de la Educación Preescolar, que tuvo como

finalidad transformar las prácticas educativas y las

formas de organización. Y

después de procesos de consulta, foros regionales,

y la participación de edu-cadoras y demás especia-

listas, se generó el Progra-ma de Educación Preesco-

lar 2004, el cual especifica-ba que estaba organizado

a partir de competencias, y éstas se agruparon en

campos formativos.

Mientras eso ocurría en preescolar, el siguiente ni-

vel en cambiar su estructu-ra curricular no fue Prima-

ria (como la lógica simple diría), sino fue la Educa-

ción Secundaria. En 2005 se llevó a cabo un proceso

de Consulta Nacional con

jóvenes, padres de familia, maestros, representantes

sindicales, instituciones, especialistas y demás acto-

res involucrados, para es-tablecer líneas de acción

para este nivel. Entre ellas

estuvo el “mejoramiento

del plan y los programas”. Lo que se concretó en el

Acuerdo 384, publicado en el Diario Oficial de la Fede-

ración el 26 de mayo de 2006.

Como continuidad a los

dos procesos anteriores, se analizó el elemento faltan-

te: el nivel Primaria. En 2008 se llevó a cabo la re-

visión de planes y progra-mas de primaria, para arti-

cularla con el último año de preescolar, y con el pri-

mer año de secundaria. Y se diseñó una nueva pro-

puesta curricular para la educación primaria. Con

ello se impulsó la Reforma

Integral de la Educación Básica 2009, que tenía co-

mo pretensión general “articular” los tres niveles,

con Planes basados en competencias, éstas agru-

padas en campos formati-vos, y con aprendizajes es-

perados específicos.

Sin embargo, no se expo-nía con suficiencia y clari-

dad la noción de evalua-ción. Los tres planes para

cada nivel, reconocían que la elaboración del currículo

ocupaba como base, los planteamientos de los pla-

nes de 1993. Se hacían

adiciones y adecuaciones. Por ejemplo, lo que ante-

riormente se denotaba por separado como contenidos

conceptuales, contenidos procedimentales y conteni-

dos actitudinales, ahora se prescribe desde una visión

holística, en el enfoque por competencias, que involu-

cra el saber, saber hacer, y un carácter valoral implíci-

to.

Poco a poco se ha ido asi-milando este enfoque por

competencias en los (ahora) cuatro periodos de

educación básica. En don-de los docentes tienen que

advertir que “la manifesta-

ción de una competencia revela la puesta en juego

de conocimientos, habilida-des, actitudes y valores

para el logro de propósitos en contextos y situaciones

diversas” (Plan 2009). Los docentes que trabajaron

con el Plan 1993, tienen la experiencia obtenida de

trabajar por “objetivos de aprendizaje”, para combi-

narla con otra dinámica de trabajo, y apuntalar hacia

el logro de aprendizajes

esperados definidos por estándares curriculares.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN BÁSICA.

Por: Alberto Sebastián Barragán*

[email protected]

*Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco

33



Tras la experiencia de

aplicar las reformas curri-culares en preescolar y

secundaria, para primaria se diseñó un Diplomado

para que los profesores de este nivel, asumieran

las características de este nuevo enfoque por com-

petencias y se involucra-ran, con conocimiento de

causa, en la aplicación del nuevo currículo. La

Dirección General de For-mación Continua para

Maestros en Servicio, di-

señó el Curso Básico de Formación Continua

(CBFC) de inicio del ciclo escolar 2009-2010, con

la finalidad de familiarizar a los docentes de básica

con la nueva lógica curri-cular y transformar las

prácticas docentes hacia un trabajo basado en

competencias.

Para agosto de 2010, el Curso Básico, del ciclo

que iniciaba, versó sobre “Planeación didáctica pa-

ra el desarrollo de com-petencias en el aula”, en

donde se abordaban te-máticas de orden peda-

gógico y didáctico que fa-

vorecieran la aplicación de la RIEB 2009. Sin em-

bargo, las cualidades de la evaluación permane-

cían ausentes.

El 19 de agosto de 2011, se publicó en el Diario

Oficial de la Federación el Acuerdo Número 592, por

el que se establece la

“Articulación de la Educa-ción Básica”. Es decir,

que se expide, el mapa curricular para preesco-

lar, primaria y secunda-ria. En sustitución de los

Acuerdos 348 (del Plan de Preescolar), 181 (del

Plan de Primaria) y 384 (del Plan de Secundaria).

En este Acuerdo 592, o Plan de Estudios 2011, se especifican sus caracte-

rísticas para una adecua-da aplicación. En particu-

lar, aparece un apartado en el que se explicita la

función de la evaluación: “para aprender”; contra-

rio a la característica tra-

dicional de medir los aprendizajes. En esta

sección es donde por vez primera se denota el

“enfoque formativo” de la evaluación, se habla de

evaluaciones diagnósti-cas, autoevaluación,

coevaluación y hete-roevaluación.

La evaluación prescrita por el Acuerdo 592, toma siempre como referente

los aprendizajes espera-

dos. Y también lista los instrumentos para la ob-

tención de evidencias. Justo en esa sección,

aparece una aclaración, que dice que: “con el fin

de dar a conocer los lo-gros en el aprendizaje de

los estudiantes y en con-gruencia con el enfoque

formativo de la evalua-ción, se requiere transitar

de la actual boleta de ca-lificaciones a una Cartilla

de Educación Básica en la

que se consigne el pro-greso de los estudiantes

obtenido en cada periodo escolar”.

Quiero hacer mención del

Acuerdo Número 200, que contenía las normas

de evaluación del apren-dizaje de educación pri-

maria, secundaria y nor-mal, desde 1994 hasta

2012. Es decir, la “nueva” lógica curricular basada

en competencias, por cuestiones administrati-

vas convivió, desde 2004, 2006, 2009 y 2011, con

el Acuerdo tomado para adecuar la evaluación con

los Planes de 1993.

El Curso Básico de For-mación Continua del ciclo

2011-2012, a diferencia de los anteriores, tuvo

cinco sesiones. De los

cinco días que duró, el tercero se destinó para

analizar el Currículo 2011, y el cuarto día fue

ocupado para abordar el tema: “La evaluación de

la transformación de la práctica docente”, en el

que se analizaron las fi-nalidades de la evalua-

ción, la evaluación como regulación, diferencias

entre evaluar y calificar, evaluación formativa, y

el papel de la evaluación

en la RIEB.

Entonces, pese a lo te-mas tratados en el CBFC 2011, la evaluación de

los aprendizajes de ese

ciclo todavía fue norma-da por el Acuerdo Núme-

ro 200. No fue sino hasta el Curso Básico 2012,

cuando se ocupó la se-gunda sesión para anali-

zar la RIEB; y la cuarta sesión para abordar el

tema de “La evaluación formativa. Evaluar para

aprender”, y apareció el formato de la ya mencio-

nada Cartilla de Educa-ción Básica. En donde se

instrumentó a partir de

lecturas y actividades la reflexión necesarias para

conocer y preparar el lle-nado de las Cartillas. Y

aparecían las versiones

preliminares de las carti-

llas específicas para cada uno de los cuatro perio-

dos.

Al final del CBFC 2012, el viernes 17 de agosto, se

publicó en el Diario Ofi-cial de la Federación el

Acuerdo Secretarial Nú-mero 648, por el que se

establecen las normas generales para la evalua-

ción, acreditación, pro-moción y certificación de

la educación básica; con-gruentes con el Plan

2011. Aunado a ello en el 2012, en el marco de

la RIEB, la SEP editó la serie Herramientas para

la evaluación de la Edu-

cación Básica, cinco cua-dernillos para orientar la

práctica de la evaluación de maestras y maestros

de todo el país. Luego, en Abril de 2013, se re-

formó el Acuerdo 648, con el nuevo Acuerdo

685, el cuál agregó mo-dificaciones y especifica-

ciones faltantes.

Para cerrar la operación logística de la parte nor-

mativa de la evaluación en educación básica, la

Dirección General de Acreditación, Incorpora-

ción y Revalidación (DGAIR), ha creado en

internet portales de

“Control escolar”, y otro de “la Cartilla de Educa-

ción Básica”, en donde aparecen documentos

descargables, preguntas frecuentes, instructivos

de llenado, y demás in-formación necesaria para

la aplicación de una eva-luación con enfoque for-

mativo.

Después de este recuen-to, se puede percibir a

primera vista que, la Re-forma de Educación Bási-

ca se completa con su vital elemento faltante:

la evaluación. Entonces, después de todas las es-

trategias instrumenta-

das, vale la pena pre-guntar si esto ha tenido

los resultados benéficos necesarios para una

“evaluación formativa”.

Justo ahora que terminó el ciclo escolar 2012-

2013, platicaba con maestros de los tres ni-

veles educativos y sus modalidades, de diferen-

tes partes de la repúbli-ca, y las respuestas me

resultaron alarmantes. Unos sí ocuparon alguna

plataforma para el llena-do, otros no. Unos sí res-

petaron los momentos de evaluación creando un




borrador bien llamado:

precartilla, y otros llena-ron cartillas hasta el final

del ciclo escolar. Unos sí sabían qué anotar en

“apoyos requeridos”, otros anotaron lo que a

su juicio interpretaron como adecuado, y otros

más no anotaron nada.

Unos anotaron

“observaciones genera-les”, y otros no. Lo más

común fue, ajustarse a la decisión vertical de la su-

pervisión, luego de la di-rección escolar, y anotar

lo que entre autoridades educativas consensaron

como válido y adecuado. ¿Y el acuerdo 685? tal

parece que de poco ha

servido todo el camino recorrido, ya que parecie-

ra que los maestros de educación básica no he-

mos logrado los aprendi-zajes esperados por la

SEP en materia de eva-luación formativa.


36



B ernardo acababa de cumplir un año, cuando nació José, el segundo hijo

de Matilde. Su esposo llegó al nacimiento y tras unos días, se regresó al otro lado. El señor trabajaba en unos plantíos de jitomate, y pasaba me-

ses fuera hasta que regresaba a San Antonio Tizostoc. Después de dejar dinero a las parteras, y platicar con su madre, el señor salió del pueblo. La suegra guardó la

hoja de alumbramiento, y llevó a registrar al segundo hijo mientras que Matilde se recuperaba en su puerperio.

Al año, José alcanzó a Bernardo. Matilde notaba que había una diferencia entre

ellos. Su suegra siempre le dijo que se le pasaría, que cuando creciera se desarro-llaría mejor, que tendría más fuerza y equilibrio. Y así pasaron los meses, hasta que

José cumplió dos años, y Bernardo tres. Matilde, aunque tenían diferentes edades, siempre los trató por igual, y los dos niños jugaban en casa, y con sus primos.

Conforme pasaba el tiempo Matilde notaba algo raro en Bernardo, pero se reconfor-

taba con la explicación de su suegra, y pensaba en que eso se le pasaría. Sin em-bargo, José desarrollaba rápidamente el lenguaje, y habilidades para desplazarse,

mientras que se evidenciaba la diferencia con Bernardo.

Matilde sólo cuidaba a sus niños. A un lado de su casa vivía Alicia, la enfermera de la comunidad, que recién había llegado a trabajar ahí. Alicia entraba a la clínica des-

de temprano, y salía después de las seis de la tarde. Casi no convivía con Matilde, salvo por el saludo cotidiano. Alicia siempre había visto a José y a Bernardo jugar

en el patio y en la calle.

La enfermera también notaba cierta lentitud y desatino en los movimientos de Ber-nardo, hasta que un domingo por la tarde, le dijo a Matilde que lo llevara al centro

de salud al día siguiente, porque iría el médico de la región a dar consultas. Con cierta renuencia, Matilde aceptó, y muy temprano llegaron a la clínica.

-¿Cómo se llaman sus niños? –Preguntó el médico.

-Él es Bernardo, y él es José. Él tiene tres años y él tiene dos.

-¿Y quién es el paciente? o ¿Son los dos?

JOSÉ Y BERNARDO Por: Alberto Sebastián Barragán

[email protected]

-Pues los dos están sanos, pero la señorita Alicia me recomendó que viniera a platicar

con usted para que viera a mi Bernardito, porque parece que no puede hacer algunas cosas.

-¿Desde cuándo no puede hacer algunas cosas?

-Pues es que desde los cinco meses, no se podía sentar, le costaba trabajo. Le cuesta trabajo hablar, y moverse.

-¿Y sí sabe por qué?

-No, por eso venimos.

El médico después de auscultar con detenimiento a Bernardo, confirmó su diagnóstico con firmeza. Su hijo tiene síndrome de Down, le dijo. Matilde no sabía de qué se trata-

ba, y pensó que era un padecimiento que terminaría con el desarrollo de Bernardo,

que lo superaría cuando fuera más grande. Sin embargo el médico le explicó a gran-des rasgos las características del trastorno genético.

Matilde, asimiló poco a poco el infortunio de la noticia. Hasta entonces, apareció el tra-to diferente para sus hijos. Crecieron juntos, pero desiguales. Así fue como apareció el

calificativo del trastorno, que ya se había escrito tres años atrás, en la hoja de alum-

bramiento que escondió la abuela de Bernardo.

Entonces Matilde empezó a buscar el Centro de Atención Múltiple. Y para José, ya te-nía en mente la escuela regular del pueblo.

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www.vocesnormalistas.com.mx

voces normalistas 9, julio 2013

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