podsticanje emocionalne kompetentnosti ... sajt 2010/dokumenta/izdanja...intelektualna sposobnost,...

Doc. dr Ljiljana Krneta1 Fakultet političkih nauka Banja Luka, RS, BiH Emina Simunić2, psiholog UDK: 37.032.2 OŠ.”Mate Lovrak”, Županja ISBN 978-86-7372-171-2, 18 (2013), p.200-214 Hrvatska Originalan naučni rad

PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI DAROVITIH UČENIKA U ŠKOLI

____________________________________________________________________

Rezime: Kognitivne strategije istraživanja darovitosti dosegle su prag zasićenja u objašnjenju fenomena darovitosti. Paradigmu savremenih istraživanja darovitosti čini socio-emocionalni razvoj darovitih. Razmatranja različitih metodoloških pristupa darovitosti, bez empirijske validacije, ostaju nedorečena. Istraživanje je realizovano na uzorku od 480 učenika osnovnih škola BiH i Hrvatske, obuhvata i darovite učenike. Rezultati istraživanja pokazuju, da su dobro prihvaćeni različiti modeli komunikacije (crtež, pokret, muzika) u izražavanju, imenovanju i razumijevanju svojih i tuđih emocija, u cilju regulacije emocija. Rezultati takođe pokazuju, da postoji značajna razlika u broju tačnih prepoznavanja emocija u predtest i post test situaciji, bez obzira na pol ispitanika.

Ključne riječi: emocionalna kompetentnost, daroviti učenici, škola. ____________________________________________________________________

Uvod

U razmatranju metodoloških problema istraživanja darovitosti susrećemo se sa obiljem različitih teorijskih pristupa, kojima je najčešći cilj objašnjenje kognitivnog razvoja darovite ličnosti. Iako je darovitost složen konstrukt koji podrazumijeva holistični pristup istraživanjima, kognitivno orijentisani psiholozi, pedagozi naglašavaju prije svega kognitivni pristup, koji je započeo Lewis Terman 1920.godine. Uz njegovo ime se veže i naučno zanimanje za darovite i unatoč zamjerakama u njegovim identifikacijskim procedurama s nadarenima, nalazi Termanovog istraživanja dali su brojne uvide u karakteristike i razvoj darovitih i ispravljanja nekih predrasuda o darovitima. Otuda potiče i veliki broj naučnih definicija i teorija, vezanih za darovitost, kao i neke implicitne teorije o darovitosti. Npr. Sternberg i Zhang, 1995 navode da implicitne teorije daju uvid u proučavanje eksplicitnih teorija kao što je pentagonalna implicitna teorija darovitosti (Vlahović – Štetić, 2008). Prema ovoj teoriji koju zagovara Sternberg postoje neke zajedničke tačke o fenomenu darovitosti:

� darovitost je više od samog koeficijenta inteligencije; � darovitost se sastoji od kognitivnih i nekognitivnih faktora; � okolina je ključna za razvoj darovitosti;

1 [email protected] 2 [email protected]

Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI DAROVITIH ... _____________________________________________________________________________________

201

� darovitost nije jedinstven konstrukt – postoje različiti oblici darovitosti; � načini identifikacije darovitih trebaju se operacionalizirati i provjeravati

teorije S obzirom da je darovitost složen konstrukt Mönks i Mason (1993)

opredjeljuju se za definiciju koja je usmjerena na osobinu darovitih i naglašavaju uticaj nasljednih faktora. U metodološkom smislu ovaj pristup određen je psihometrijskom paradigmom, tj. daroviti su oni pojednici koji u najvećoj u mjeri u populacijii posjeduju određenu osobinu, a to je uvelike određeno genetskim faktorima. Ovaj pristup započeo je Terman, slijede ga Oden (1959), a nastavljaju Marland (1971) i Gardner (1983). Prema Gardneru (1983) postoji sedam različitih specifičnih sposobnost, talenata ili inteligencija s tim da Gardner ističe da je darovitost društveno određena, tj. društvo u kojem pojedinac živi, kroz sistem vrijednosti definiše darovitost.

U metodološkom smislu pristupi usmjereni na kognitivne modele naglašavaju kognitivno funkcionisanje darovitih i prosječnih pojedinica. Kognitivne strategije u rješavanju problema i metakognicija darovitih postaju područje brojnih istraživanja. Najpoznatiji model kognitivne strategije je Sternbergov model (1990) (Vlahović-Štetić, 2008) kojim se naglašava “uspješno rješavanje problema i usvajanje znanja kao indikatora darovitosti; što su te vještine bolje to je osoba nadarenija - akcenat je na tri vrste nadarenosti: analitička, sintetička i praktična sposobnost. Po Strenbergu motivacija je krucijalni faktor ili pokretač fenomena darovitosti.

Treća paradigma u istraživanju darovitosti su pristupi usmjereni na postignuće. Najpoznatiji predstavnik je Renzulli (1986), koji darovito ponašanje objašnjava kao interakciju tri osnovne grupe ljudskih osobina: natprosječne opšte/ili specifične sposobnosti, visoka usmjerenost na zadatak i visok stepen kreativnosti. Renzullijeva troprstenasta teorija - sposobnost, motivacija i kreativnost imaju zajednički presjek i to je po Renzulliju nadarenost. Prema Korenu (1989): “Nadarenost je svojevrstan sklop osobina na osnovi kojih je pojedinac u jednom ili više područja svoje djelatnosti sposoban postizati visoki nadprosječni uradak.”

Paradigma sistemskih pristupa u metodologiji istraživanja darovitosti naglašava se kao novi pristup i ističe važnost cjelokupnog sistema u kojem dijete živi (roditelji, vršnjaci, škola), ali i širi društevni sistem – ekonomska, politička situacija i društvene vrijednosti će djelovati na pojednica. Prema ovom metodološkom pristupu realizacija darovitosti zavisi od osobina ličnosti djeteta i podrške okoline. Heller (1996) razvija multifaktorski model uzročnosti darovitosti u koji su uključeni inteligencija, kreativnost, specifične sposobnosti, osobine ličnosti (motivacija za postignućem, lokus kontrole) i karaktersitike okoline (porodica, obrazovanje, školska klima, iskustvo uspjeha i neuspjeha itd.) Prema Tannenbaum (1983) pet faktora koji su bitni za optimalni razvoj darovitog pojednica su: opšta intelektualna sposobnost, specifične sposobnosti, neintelektualni faktori (nezavisnost, unutrašnja kontrola, samopoštovanje, fleksibilnost, motivacija i orijentacija na sadašnjost).

Novija istraživanja u psihologiji ukazuju da su kognitivne strategije istraživanja darovitosti dosegle prag zasićenja u objašnjavanju fenomena darovitosti


202

(Krneta, Lj. 2010). Postojanje velikog broja teorijskih pristupa i različitosti u metodološkim postupcima, nije dalo odgovore na kompleksnost fenomena darovitosti. Osjeća se potreba za većim brojem emprijskih istraživanja, koji su svojevrsna validacija mnoštva teorijskih pristupa u objašnjavanju darovitosti. U metodološkom pristupu istraživanja darovitosti to podrazumijeva multidimenzionalnost, jasan koncept sa razvijenom metodologijom istraživanja različitih aspekata darovitosti i primjenu složenih statitičkih i psihometrijskih modela, te veći broj sistemskih pristupa istraživanju darovitosti.

U metodologiji savremenih istraživanja u psihologiji, istraživanje socio-emocionalnog razvoja darovitih i drugih učenika u školi je paradigma savremenih modaliteta shvatanja darovitosti: u teorijskom i empirijskom smislu.

Istraživanja socio-emocionalnog razvoja darovitih pojedinica postaje fokus metodoloških istraživanja početkom 21. vijeka. Prva istraživanja emocionalne inteligencije vežu se za imena Saloveya i Meyera (1990), a potom i Golemana (1995). Utemeljenje za pojavu emocionalne inteligencije pronalazimo u Gardnerovoj teoriji višestrukih inteligencija (1983), odnosno Sternbergovoj (1985) triarhičnoj teoriji inteligencije. U metodološkom pristupu, savremene teorijske elaboracije emocionalne inteligencije (EI) dijele se u dvije homogene grupe:

� emocionalna inteligencija (EI) striktno se tretira kao mentalna sposobnost (Mayer i Salovey, 2002);

� emocionalna inteligencija (EI) podrazumijeva osim sposobnosti i nekognitivna svojstva (Goleman, Bar-On, 1997) Chirroci i sar. (2000) proveli su istraživanja emocionalne inteligencije i

životnog zadovoljstva. Emocionalna inteligencija se odnosi na sposobnost prepoznavanja značenja emocija i njihovih veza, korištenja emocija kao temelja razumijevanja i rješavanja problema. Osim toga emocionlana inteligencija uključuje korištenje emocija za poboljšanje kognitivnih aktivnosti. Prva istraživanja o emocionalnoj inteligenciji (EI) na prostorima bivše SFRJ uradio je Kulenović, A. i sar. 2000. godine. Istraživanje je obuhvatilo doživljaj škole, nagrađivanje i kažnjavanje, sukobe s učenicima u korelaciji sa EI i školskim postignućem . Test analize emocija (TAE), Kulenović A. urađen je metodološki po modelu Mayera i Saloveya. Takođe, Takšićev model EI (2000) napravljen je po modelu Meyera i Saloveya. Bradbery i Greaves (2006) definišu EI kao razmijevanje svojih emocija u svakodnevnim životnim situacijama, a potiskivanje osjećanja vodi napetosti i anksioznosti. Autori ističu četiri vještine emocionalne inteligencije: samosvijest, vladanje sobom, društvena svijest i međuljudske odnose. Krneta, Lj.(2010, disertacija) realizovala je istraživanje “Osobine učenika kao percepcija radne efikasnosti nastavnika”, na uzorku od 1150 ispitanika u Bosni i Hercegovini (Republika Srpska i Federacija BiH). Cilj istraživanja je- analiziranje relacija između osobina ličnosti nastavnika (intelektualne sposobnosti, emocionalna inteligencija, motiv postignuća i opšta samoefikasnost )i socijalno-iskustvenih obilježja (vrsta škole-osnovna i srednja, pol-M-Ž, uspjeh u prethodnom razredu-5,4,3,2, mjesto stanovanja-selo, manje mjesto, grad, materijalne prilike u kojima žive-veoma dobre, dobre, osrednje,loše, veoma loše) s jedne strane i učeničke percepcije radne efikasnosti nastavnika, tj.aktivnosti koje su karakteristične za


203

efikasnog nastavnika, s druge strane. Dobijeni rezultati ukazuju da učenici kao najvažnije karakteristike radne efikasnosti nastavnika percipiraju one radne karakteristike koje su važne za organizaciju nastave i izvođenje nastave i bitne za realizaciju uloge nastavnika u postojećem sistemu vaspitanja i obrazovanja (instruktivna kompetentnost)a to su istovremeno i osnovni postulati kognitivističke koncepcije nastave, prema kojoj je sticanje znanja najvažniji cilj vaspitno-obrazovnog rada u školi, a uloga nastavnika je da realizuje postavljene ciljeve i zadatke u takvoj koncepciji nastave.Ove nalaze potvrđuju i dobijeni nalazi učeničke percepcije karakteristika nastavnika u sadašnjoj školi.

No, dobijeni rezultati istraživanja pokazuju da su “psihološke osobine učenika i njihova socijalno iskustvena obilježja” značajni izvori razlika u percepciji radne efikasnosti nastavnika kakav “jeste” i kakav “treba “da bude u savremenoj školi. Utvrđene su (diskriminativna analiza) statistički značajne razlike između psiholoških osobina ličnosti (intelektualne sposobnosti, emocionalna inteligencija, motiv postignuća i opšta samoefikasnost ))i socijalno-iskustvenih obilježja s jedne strane i percepcije radne efikasnosti nastavnika kakav “jeste”i kakav “treba” da bude” u savremenoj školi.” U uzorku istraživanja su obuhvaćeni i daroviti učenici završnih razreda osnovnih i srednjih škola u BiH.

U razumijevnju komponenti emocionalne inteligencije, smatramo važnim istaći značaj i ulogu vlastitih i tuđih emocija (samosvijesti i intuitivnog odlučivanja). Intuicija je sposobnost koja nam omogućava da uz stečena znanja koristimo mudrost. Zbog toga je važno usaglašavanje sa osećanjima (rezultati neuroloških istraživanja). Pojam emocija sastavni je dio racionalnog uma, a razumijevanje konstrukta EI čini se mogućim prije svega, jer dvije komponente čine taj konstrukt: emocije i inteligencija. Emocije spadaju u afektivnu sferu mentalnih operacija, a inteligencija u kognitivnu sferu. Kreč i Kračvild (1978) naglašavaju da se pojam emocija odnosi na uzbuđeno stanje organizma i manifestuje se kroz emocionalni doživljaj, emocionalno ponašanje i fiziološke promjene u tijelu. Emocije su složeni feedback sistemi i sadrže tri komponente (subjektivna osjećanja, manifestno ponašanje i fiziološke promjene). Milvojević (2008) utemeljuje teorijski model kružne emocionalne reakcije (model KER), a metod naziva analiza emocija. Dugotrajni notorni rascjep između intelektualnog i afektivnog podstiče i dalje predrasude o ljudskoj emocionalnosti i čini da danas većina ljudi razmišlja o sebi kao o nečemu što je podjeljeno na dva dijela: racionalni dio koji misli i dio koji osjeća i koji je iracionalan. Iako živimo u vremenu brzog razvoja tehnologija, savremeni čovjek pokazuje tragično nerazumijevanje sopstvene osjećajnosti praćeno zabludama o emocijama (iracionalne, opasne). Ovakav civilizacijski obrazac o emocijama dovodi do smanjenja emocionalog reagovanja, odnosno do kulture ravnodušnosti. Stoga Milvojević (2008) naglašava integrativnu ulogu emocija u okviru transakcione analize.

Iz svega navedenog, vidljivo je da je emocionalna inteligencija fenomen o kojem se mnogo piše. U metodološkom smislu, istraživanja emocionalne inteligencije darovitih i drugih učenika spadaju u domen sistemskih pristupa u savremenoj psihologiji. Ljudi koji imaju razvijenu emocionalnu inteligenciju lakše se suočavaju sa svakodnevnim teškoćama u životu, napredovanju u poslu, adaptaciji


204

u školi (Krneta, Lj. 2010) itd. Neosporno je da je konstrukt emocionalne inteligencije složen i provjeravan empirijskim istraživanjima. Danas govorimo o EI kao jedinstvenom konstruktu posebne mentalne sposobnosti (Salovey i Meyer), ali i drugom pristupu tzv. miješanih modela inteligencije (Goleman, Bar-On i dr. ), koji EI pripisuju i druga nekognitivna svojstva. U našem istraživanju opredijelili smo se za sistemski pristup problemu emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika u školi.

Istovremeno, sa konstruktom emocionalne kompetentnosti , razmatramo zalaganja za kvalitetnom školom danas i u budućnosti, odnosno razmatramo kvalitetno obrazovanje za darovite i druge učenike. Takav pristup je humanistički (konstruktivistički pristup), jer afirmiše učenje kao proces usmjeren na razvoj, kojim se podstiče djetetov skladan i svestrani razvoj, posebno socio-emocionalni i intelektualni razvoj. Podsticajan u tom smislu je stav Williama Glassera o kvalitetnoj školi, koji je usmjeren na razmatranje drugačije klime u školi i nastojanja da se u centar pažnje stavi kvalitet rada. Glasser inisitira na stavu da učenici mogu sami vrednovati svoj rad, a prije toga bi se trebale izvesti promjene u radu i ponašanju nastavnika. Novina se sastoji u mogućnosti da učenici procjenju ponašanje i rad svojih nastavnika u neposrednom procesu. Kvalitetna škola danas i u budućnosti zahtjeva da se u centar zbivanja stavi odnos učenja i razvoja, jer je postojeća opšta organizacija nastave u školi usmjerena na realizaciju nastavnog programa i usvajanje sadržaja, a manje na razvoj učenika. U prilog ovome ide činjenica da teorijsko-empirijska paradigma istraživanja darovitosti zahtijeva holističan pristup, humanističku orijentaciju i individualizaciju vaspitnih postupaka kojima je cilj svestran razvoj ličnosti, odnosno socio-emocionalni i intelektualni razvoj.

Stoga smo se u operacionalizaciji problema istraživanja emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika, opredjelili za sistemski pristup istraživanja ovog problema, koji naglašava važnost cjelokupnog sistema u kojem dijete živi. Za socio-emocionalni razvoj darovite djece možemo raći da je više sličan, nego različit od djece opšte populacije. Postavlja se pitanje važnosti istraživanja socio-emocionalnog razvoja darovitih i drugih učenika? Kada su u pitanju daroviti učenici, očekivanja odraslih mogu izazvati interpersonalne teškoće s jedne strane, a sa druge strane kod darovitih se javljaju unutrašnji sukobi u domeni ličnosti zbog neravnomjernog razvoja intelektualnog i socio-emocionalnog aspekta ličnosti. Uz to, činjenica je da darovito dijete zbog izrazite misaone razvijenosti, uočava nesklad unutar sebe, i istovremeno različitost i sličnost s vršnjacima što može izazvati intra i interpersonalne teškoće (Webb, 1993; prema Vlahović-Štetić, 2008).

Darovita djeca imaju izraženu osjetljivost u emocionalnom prodručju, što znači da u ranijoj dobi nauče tumačiti jezik tijela i emocija. Takođe, proučavanje emocionalnog razvoja darovitih obično zaostaje za intelektualnom, što znači da darovita djeca emocionalno reaguju slično djeci svoje dobi. U tom smislu predrasude odraslih izazivaju nesporazume s darovitom djecom i nerazumijevanje, svojih i tuđih emocija. Emocionalne teškoće mogu se ispoljavati kao potištenost, zloupotreba sredstava zavisnosti, osjećaja neprihvaćanja i odbačenosti, izrazite


205

emocionalne reakcije i na najmanji neuspjeh, koje su vezane za posebne osobine ličnosti i odnose sa okolinom. Npr. “Teško je u dječjem tijelu imati inteligenciju odraslog i emocije djeteta” (Hollingworth, 1975; prema Kerr, 1990) i “Najveći problem s darovitom djecom je što su tako djetinjasta i nezrela u svojim osjećanjima”.

Usko povezan sa emocionalnim je socijalni razvoj darovitih i drugih učenika. Uočeno je da se oni moraju prilagoditi činjenici, da su po sposobnostima prilično drugačiji od ostale djece kada su u grupi vršnjaka jer im to može izazivati određene poteškoće u socijalnoj interakciji. Za darovite učenike to predstavlja problem, jer vršnjaci u osnovnoj školi postavljaju kriterijume sličnosti sa drugima, a ne različitosti. Kod darovitih se javlja konflikt pripadanja određenoj vršnjačkoj grupi (manje uspješnih) i njihove unutrašnje potrebe za uspjehom, što za posljedicu ima biranje društva starijih učenika, a s druge strane vršnjaci ih često ne žele u svom društvu, zbog čega, se pojedina darovita djeca se osjećaju iskorišteno od strane vršnjaka. Neka istraživanja pokazuju da daroviti u području socijalnih odnosa izražavaju osamljenost, nedostatak i/ili gubitak prijatelja (zbog akceleracije, velikog broja vanškolskih aktivnosti), često neslaganje s postupcima druge djece, optuživanje, njihova uloga vođe naprosto se podrazumijeva i kad to ne žele u grupi vršnjaka češće ih obilježava omiljenost, nego prijateljstvo (Lewis i Doorlag, 1987; prema Vlahović-Štetić, 2008).

Škola je akcioni prostor u kojem se tokom mnogih godina dešava veći dio svakodnevnog života i rada učenika. Događanja u školi tijesno su povezana s aktivnostima, kojim se definišu dvije bazične uloge nastavnika i učenika (interakcija). Obje uloge su definisane pravima, obavezama i zahtjevima. Proučavajući koplementaran odnos učenik i nastavnik, možemo primjetit da se nastavnik i učenik uzajamno opažaju u asimetričnoj interakciji učenik - nastavnik vidi se da je nastavnik stariji, obrazovaniji i ocjenjuje rad učenika, a učenik je mlađi bez iskustva i obrazovanja u poziciji da sluša i izvrašava postavljene zadatke. U tako određenim ulogama u nastavnom prostoru, Havleka (2000) naglašava da zajednički provedeno vrijeme ostavlja nesumnjive tragove na učenika. U međusobnoj interakciji i nastavnik i učenik zadovoljavaju mnogobrojne potrebe, a uzajamna interakcija vezana je za školsku situaciju. Za nas su posebno važne stimulirajuće situacije u školi, u kojima se odvija interakcija učenika i nastavnika i u kojima su moguće percepcije (opažanja) rada nastavnika. U savremenoj školi taj odnos je orijentisan na učenika i podrazumijeva prije svega aktivnu poziciju učenika. Bit ovog pristupa usmjeren je na cjelovit razvoj učenika (socio-emocionalni i inetelektualni), a uloga nastavnika usmjerava se na ulogu inovatora, kreatora i instruktora. Dominantni su grupni i individualni oblici komunikacije i podsticanje sposobnosti učenika, a prednost se daje grupnom (timskom) radu, kao i individualnom, nenasilnoj komunikaciji i podsticanju tople emocionalne klime u razredu, školi; podsticanju pozitivnih emocija i redukciji negativnih. Pozitivna klima u školi podrazumijeva podsticanje takve socijalne situacije, u kojoj se učenici motivišu nagradama i priznanjima na visoko opšte postignuće, podsticanje samoopažanja, samoefikasnosti, stvaranje pozitivne slike o sebi, podsticanje visokog motiva postignuća, te regulacije emocija.


206

U istraživanju “Podsticanje emocionalne kompetentnosti darovitih učenika u školi” cilj je – razvijanje emocionalne kompetentnosti učenika u svakodnevnim školski situacijama. Uzorak je obuhvatio 480 ( Ž=246, M= 234, i N=52 darovitih) učenika , osnovnih škola u Banjaoj Luci (Republika Srpska, BiH), Županji i Osijeku (Republika Hrvatska). U prvom dijelu istraživanja, bili smo koncentrisani na realizaciju kreativnih psiholoških radionica, kroz neposredne sadržaje u nastavi maternjeg jezika i na časovima odjeljenske zajednice. Kreativne psihološke radionice su planirane sistematski i bile su sastavni dio redovnog vaspitno-obrazovnog procesa, realizovane tokom polugodišta, dok je istraživanje realizovano tokom maja, 2012.g.

Zadaci istraživanja su: � kako u redovnim školskim situacijama podsticati emocionalnu kompetentnost; � kako podsticati prepoznavanje i razumijevanje svojih i tuđih emocija; � kako podsticati emocionalnu regulaciju darovitih i drugih učenika.

POSTUPAK � prepoznavanje facijalnih emocionalnih ekspresija kod drugih od strane darovitih

i drugih učenika (Upitnik prepoznavanja emocija napravljen za potrebe istraživanja)

� prepoznavanje i razumijevanje vlastitih emocija (Crtež ljudske figure) � regulacije vlastitih i tuđih emocija putem neverbalne (crtež) i verbalne

komunikacije (strukturirani intervju) � komunikacija u grupi (učenik-učenik, učenik-nastavnik) � primjena Testa emocionalne inteligencije (TEI)

REZULTATI ISTRAŽIVANJA S obzirom da je vremenski okvir istraživanja jedna godina, u ovom periodu

ćemo iznijeti samo dio rezulata dobijenih tokom rada na projektu. Prepoznavanje facijalnih ekspresija kod drugih- zadatak voditelja je da

putem facijalnih ekspresija drugih ljudi podstiče razgovor o emocionalnom i


207

kognitivnom aspektu ličnosti; razlikovanje pozitivnih i negativnih emocija; uticaju emocija na socijalnu interakciju u odjeljenju Dobijeni rezultati prepoznavnja facijalnih ekspresija kod drugih pokazuju zastupljenost emocija: emocija radosti(od 72,22-90,42%); emocija tugе(57,78-88-46%); еmocija ljutnje (46,30-77,78%); emocija iznenađenje (41,67-76,92%); emocija straha(30,43-76,67%); emocija gađenje (46,30-77,78%). Rezultat prepoznavanja facijalnih ekspresija kod drugih, daroviti učenici su dali primjerene opise facijalnih ekspresija, u (78,69%) dok 21,39% darovitih učenika nije dalo primjeran opis facijalnih ekspresija. Kod slika koje su uključivale više subjekata, a samo se prepoznavala emocija tačno određenog jednog subjekta, daroviti su 82,69% formirali zaključak na socijalnoj interakciji, a u 17,31% zaključak su formirali na socijalnoj interakciji i facijalnoj ekspresiji. Prepoznavanje i razumijevanje emocija kod sebe daroviti su izrazili kroz jednostavne emocije(radost, strah, ljutnja, tuga, gađenje i iznenađenje) gdje je emocija radosti na prvom mjestu, slijede strah, ljutnja, tuga ,gađenje i iznenađenje. Kod složenih emocija ljubav-zaljubljenost je percipirana na prvom mjestu, slijede ponos, ljubomora, krivica i stid. Jedna od uputa u ovom dijelu rada sa učenicima, bila je da napišu jednu ili više emocija koje proživljava određeni subjekt (vizuelizacija emocija) daroviti su u 50, 98% opisali dvije ili više tačno opaženih emocija. Veći dio rezultata prepoznavanja emocija kod drugih , ukazuje da su daroviti i drugi učenici postigli slične rezultate, dok je kod prepoznavanja složenih emocija i navođenja više opaženih emocija kod drugih, nešto bolji rezultat kod darovitih ( vizuelna percepcija i socijalna interakcija).

Prepoznavanje i razumijevanje vlastitih emocija – ima za cilj povećanje emocionalne svijesti o sebi, olakašva rješavanje problema.Npr. ako je neko svjestan da je tužan a ne preplašan, otvaraju mu se novi putevi aktivnog reagovanja , traženja pomoći drugih u sredini, a ako je preplašen može pobjeći itd. Ovaj dio podsticanja emocionalne komptetntnosti darovitih i drugih učenika u školi je važan, jer vaspitljivošću ove komponente emocionalne inteligencije u školi, stimulisemo određene aktivnosti u interakciji učenik-nastavnik i učenik –učenik, podstičemo imaginacije vlastitih pozitivnih i negativnih emocija, razgovore o fiziološkoj osnovi emocionalnog doživljaja, izražavanje emocija putem neverbalne komunikacije (crtež ljudske figure), pantomimom, dramskim pokretom, muzikom i na taj način


208

povećamo emocionalnu svjesnost o sebi. Jedan dio prikaza dobijenih rezultata, crteža ljudske figure, prikazani su na grafikonu 1.- Fiziologija emocija:

GRAFIKON 1. – fiziologija emocija – rang dijelova tijela ,

koji ukazuje na fiziološku reakciju doživljavanja različitih emocija. Razgovor o emocijama, ima jaku psihološku komponentu, na koju nas

uućuju i odgovori darovitih i drugih učenika. Koliko značenje i ulogu imaju emocije u socio-emocionalnom razvoju učenika, slikovito nam pokazuju odgovori učenika, npr: “emocije su važne jer ih možemo prenijeti drugim ljudima, emocije su važne puno, osjećam da mogu komunicirati sa drugima, mogu postići veći uspjeh, svako ima svoje emocije, važno je osjećati emocije, sami sa sobom, i s drugim ljudima, emocijama pokazujemo sebe, pokazujemo da li nam se nešto sviđa ili ne, zatu su bitne, možemo nešto izbjeći itd.”Na pitanje- kako bi bilo živjeti bez emocija-učenici su dali odgovore:” bili bi tužni, bili bi kao roboti,kada ne bi bilo emocija ništa nas ne bi moglo povrijediti, ali nas isto tako ništa ne bi moglo razveseliti itd.” Da bismo adekvatno podsticali ovu komponentu emocionalne inteligencije, neophodno je i da odrasli (učitelji i nastavnici) primjerom pokažu svoju emocionalnu reakciju, jer na taj način iskreno pokazuju svoja osjećanja.

Slika 3.- verbalna komunikacija i vizuelizacija različitih

emocionalnih odgovora učenika na času

FIZIOLOGIJA EMOCIJA

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Glava

Vrat

Ram

ena

Prsa

Abdo

men

Leđa-

gore

Leđa-

dolje

Ruke

Šake

Zdjel

ica

Stra

žnjic

a

Bedr

a

Kolje

na

Potkol

jenica

Stop

ala

Dijelovi tijelaFre

kvenci

ja

RADOST TUGA STRAH LJUTNJA

LJUBOMORA LJUBAV IZNENAĐENJE PONOS


209

Ove ciljeve u nastavi moguće je podsticati sofisticiranim odabirom likova u književnim djelima , kroz obavezne sadržaje u neposrednom vaspitno-obrazovnom procesu, gradeći psihološki analizu likova , bogateći saznajno i doživljajno iskustvo darovitih i drugih učenika i jačajući i ematijsko-altruističku komponentu socio-emocionalnog razvoja učenika. Poseban modalitet emocionalne kompetentnosti može se podsticati igrovnim i radioničarskim pristupom kroz program i sadržaje odjeljenske zajednice (sedmični raspored).

Regulacija vlastitih i tuđih emocija Prikaz dobijenih rezultata tokom ovog dijela projekta, obilovao je

mnoštvom modaliteta neverbalne i verbalne komunikacije, koju su daroviti i drugi učenici učenici izražavali paletom boja i oblika, individualnih i grupnih crteža, izražavanjem ličnih u grupnih strategija u regulaciji vlastitih i tuđih emocija u nastavi i vannastavnim aktivnostima. Na slijedećem grafikonu možemo vidjeti tok raspoloženja tokom jedne od brojnih psiholoških radionica, koje su realizovane sa ciljem regulacije emocija. No, realizovane aktivnosti tokom kreativnih psiholoških radionica nisu imale samo cilj podsticanja emocionalne kompetentnosti, nego su razvijale inicijativu, fluentnost ideja, originalnost i fleksibilnost kroz crtež, priču, pjesmu, poseban vokabular emocija, kreativnost.

Razgovor o negativnim emocijama, ima za cilj osviještenost vlastitih emocionalnih stanja i upotrebu rječnika emocija, putem različitih simbola i na taj način podstiče kod učenika doživljaj emocija kroz prostor i vrijeme, upoređivanje sa tuđim emocionalnim iskustvima i utiče na izbor strategija regulacije emocija u različite kontekste, posebno ako se to radi kontinuirano u svakodnevnim školskim situacijama. Pri tom moramo voditi računa, da ponekad ni djeca ni odrasli ne pokazuju pravo emocionalno stanje, nego to maskiraju različitim objašnjenjima i neverbalnom komunikacijom. Stoga je uloga odraslih značajna u podsticanju emocionalne kompetentnosti i socijalnog razvoja učenika. Novija istraživanja u psihologiji ukazuju, da je moguće sistematski ,kroz određene vaspitno-obrazovne sadržaje, podsticati eocionalnu ineteligenciju darovitih i drugih učenika.

Grafikon 2- ekspresivnost - intenezitet emocija i raspoloženja tokom radionice

RASPOLOŽENJE

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

1A 1B 2A 3B 4A 4B 4C 5A 5B 6A 7A 7B 7C

7_Pe

trijevc

i8A 8B 8C

RAZREDI

PO

ZIT

IVN

E/N

EG

ATIV

NE

EM

OC

IJE

Početak radionice

Kraj radionice


210

Slika 4.- interakcija u grupi

Osim osviještenosti vlastitih negativnih emocija, važna je sposobnost

emaptije sa tuđim emocionalnim iskustvima, koja čini jednu od najbitnijih komponenti emocionalne inteligencije i osnov je uspješnih društvenih veza među ljudima i njegovanja prosocijalnog ponašanja. Poznato je da učenici koji su “vješti u čitanju tuđih emocija”, uživaju veći društveni status među svojim vršnjacima, i omiljeni su kod nastavnika. Učenici koji potiču iz porodica u kojima su zlostavljani često manifestuju manje razumijevanje za tuđe emocije, a u interakciji sa vršnjacima pokazuju agresivnost i povučenost. Važno je kroz razgovor o negativnim emocijama podsticati kontrolu i načine regulacije emocija , koja uključuje i samoregulaciju.

Slika 4.- Timski rad psihologa i nastavnika bogati socijalni interakciju u školi

Analiza grupnih crteža, obiluje paletom neverbalne kominikacije, bogatstvom boja, bogatsvom rječnika emocija, novim riječima u izražavanju pozitivnih i negativnih emocija (fluentnošću), originalnim ispoljavanjem vlastitih i tuđih emocija, osviještenosti emocionalnog reagovanja, izražavanjem različitih strategija regulacije, individualnih i grupnih interakcija, izražene kreativnosti darovitih i drugih učenika, bogatstvom simbolike, imaginacijom i ekspresivnošću.


211

Izražena motivacija i aktivnost darovitih i drugih učenika bila je vrlo podsticajna i djelovala je na izbor grupnih i indvidualnih interakcija, iako su neki oblici komunikacije bili prvi put uvedeni u nastavi i podsticanju emocionalne kompetentnosti učenika.

U tom smislu značajan je timski rad psihologa i nastavnika, kroz kontinuiran vaspitno-obarzovni rad u školi, koji će obogatiti socijalnu interakciju učenika i nastavnika u skoli. Dobijeni rezultati ukazuju i na veći intenzitet izražavanja saosjećanja(empatije) kod darvitih učenika i drugih učenika.

Zaključak

Istraživanje problema emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika u školi, vezano je za istraživanje socio-emocionalnog aspekta ličnosti učenika. Savremena istraživanja u psihologiji, potenciraju empirijsku i teorijsku validaciju modaliteta socio-emocionalnog razvoja ličnosti, posebno darovitih učenika. Početak 21. vijeka naglašava dominaciju kognitivne orijentacije, no posljednjih godina sve više se uvažava diskurs socio-emocionalnog razvoja darovitih Bogatstvo različitih metodoloških pristupa u istraživanjima , sve više se kreće u prvacu kvalitetnog obrazovanja, naglašavajući odnos učenja i razvoja, a


212

učenika stavlja u centar događanja svih aktivnosti u školi. Savremena škola teži ka kavalitetenom obrazovanju, i zagovara podsticanje drugačije klime u školi, koja obiluje stimulativnim socijalnim situacijama, bogatstvom intearakcije i komunikacije u ineterpersonalnim odnosima učenika i nastavanika, podsticanje tople emocionalne klime, razvijanju modaliteta (verbalne i neverbalne) komunikacije, samopoštovanja, reagulacije emocija i podsticanje emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika.

Izbor istraživanja problema emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika, bio je podsticajan iz više razloga:

� nedovoljan broj empirijskih istraživanja u domenu socio-emocionalnog razvoja,

� razvijanje socijalne interakcije u školi podsticanjem pozitivnih emocija između učenika i učenika, učenika i nastavnika; kanalisanje negativnih emocija, i stvaranje strategija regulacije emocija,

� podsticanje kreativnosti (verbalnom i neverbalnom komunikacijom) koja bogati socijalnu interakciju u školi i stvara humanije odnose u školi. Sistemsko podsticanje emocionalne kompetentnosti u školi podrazumijeva

lepezu različitih modaliteta emocionalne i socijalne inteligencije, u cilju regulacije emocija , stavaranja strategija regulacije i samoregulacije emocija, jačanja empatije tolerancije, prosocijalnog ponašanja itd. Stoga su bitne inetrakcije učenika i nastavnika, kao glavnih aktera u neposrednom vaspitno-obrazovnom procesu. U tom smislu , učenici biraju nastavnike koji njeguju stil socijalne podrške, istraživanje Krneta, Lj.(2010). Takvi nastavnici su opaženi od strane učenika kao nastavnici koji”doprinose razvoju učenika, podstiču razvoj darovitih i drugih učenika, uspješno pripremaju učenike za život, dobro poznaju i primjenjuju svoju struku.” U cjelini gledano ovakav tip nastavnika, najviše odgovara projektovanom tipu nastavnika u pedagoškom pogledu , koji je neposredan u komunikaciji sa učenicima u školi i van nje. Takođe, dobijeni rezultati pokazuju da daroviti i drugi učenici sa najvećim procentom tačnosti opažaju pozitivnu emociju radosti, a zatim negativne emocije tuga, ljutnja, strah; da daroviti učenici slično svojim vršnjacima preferiraju emociju radosti, a potom emociju tuge i straha, ali da pokazuju veći intenzitet saosjećanja (empatije) kada su u pitanju složene emocije (vizuelizacija emocija i socijalna interakcija). Rezultati pokazuju da djevojčice znatno više i sa većim intenzitetom prepoznaju, imenuju i regulišu pozitivne i negativne emocije, sklonije su kod negativnih emocija potražiti pomoć drugih u okolini, dok dječaci nagomilane negativne emocije i anksioznost rješavaju upotrebom strategija fizičkih vježbi , sporta itd. Prateći tok i intenzitet emocija i raspoloženja tokom psiholoških radionica , putem Upitnika “ kako se sada osjećam” (urađen za potrebe istraživanja), dobijeni rezultati pokazuju da se ispitanici razlikuju , bez obzira na pol, na početku radionica kada preovlađuje uzbuđenost, zbunjenost, iznenađenje, i tokom radionice kada se razgovara o emocijama, traže modaliteti regulacijie i samo regulacije emocija, i na kraju radionice, kada se intenzitet i ekspresivnost emocija dovodi u stanje prijatnosti i opuštenosti, ponekad i više radoznalosti, iščekivanja kako dalje. Snažna motivacija i aktivnost darovitih i drugih učenika za ovakav program emocionalne kompetentnosti, je poruka, primjene i realizacije mnoštva ovakvih


213

programa sa lepezom različitih oblika komunikacije( verbalne i neverbalne) u kojoj će se bogatiti socijalna interakcija između učenika i nastavnika, stvarati stimulativna sredina u školi , sa toplom emocionalnom klimom, gdje će odnos nastavnika i učenika biti neposredan, a pred učenike postavljati takve zadatke koji će ih pripremati za uspješnu adaptaciju u školi i van nje i time podsticati socio-emocionalni i intelektualni razvoj darovitih i drugih učenika.

Literatura:

• Bredberi, T.& Grivs, Dž.(2011): Emocionalna inteligencija, Alnari, Beo- • Grad. • Gojkov, G. (2008): Didaktika darovitih, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje

vaspitača, “Mihajlo Pupin, Vršac. • Gojkov, G.(2008): Metodološki problemi istraživanja darovitosti, Visoka škola

strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, “Mihajlo Pupin”, Vršac. • Goleman, B.T.(2010): Emocionalna alhemija, Stylos, Novi Sad • Gud.H& Het,P.(1966): Metodi socijalnog učenja, Vuk Karadžić , Beograd. • Đorđević, B.(2005): Darovitost i kreativnost dece i mladih, VSV, Vršac. • Ferbežer, I. (2002): Darovitost, VSV, Vršac. • Juriševič, M.(2012): Nadarjeni učenci v slovenski školi, Tiskarna Litera, d.o.o.Ljubljana. • Kreč, D. Kračvild (1974): Elementi psihologije, Naučna knjiga, Beograd. • Krneta, D.& Krneta, Lj. (2005): Daroviti u očima drugih, Zbornik 11, Daroviti i odrasli,

VSV, Vršac. • Krneta, D.(2005): Interaktivno učenje i nastava, Fakultet za političke i društvene nauke,

NUBL, Banja Luka. • Krneta, Lj. (2007): Jedan model nenasilnog rješavanja konflikta-Obrazovanje za 21.vijek

nenasilnom komunikacijom, Međunarodna Konferencija UNICEFA-a, Nasilje nad djecom, Sarajevo.

• Krneta, Lj. (2009): Modeliranje vaspitno-obrazovnog rada nenasilnom komunikacijom, Knjiga sažetaka, 17. Međunarodna Konferencija psihologa Hrvatske, Split

• Krneta, Lj. (2010): Emocionalna inteligencija kao percepcija radne efikasnosti nastavnika, Knjiga sažetaka, 18. Međunarodna Konferencija psihologa Hrvatske, Opatija.

• Krneta, Lj. (2010): Izazovi modernog i kvalitetna škole-percepcija radne efikasnosti nastavnika, Zbornik, 6.Kongres psihologa Slovenije, Rogaška Slatina.

• Krneta, Lj. (2010): Osobine učenika kao faktor percepcije radne efikasnosti nastavnika, Filozodski fakultet Istočno Sarajevo (disertacija).

• Krneta, Lj. & Simunić, E.(2012): Podsticanje emocionalne kompetentnosti darovitih učenika u školi, Zbornik Rezimea 18, Međunarodni naučni skup-Metodološki problemi istraživanja darovitosti, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Vršac.

• Krnjajić, Z. (2002): Intelektualna nadarenost mladih, Institut za psihologiju, Beograd. • Havelka, N. (2008): Socijalna percepcija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,

Beograd. • Maksić, S. (1998): Darovito dete u školi, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd. • Milivojević, Z. (2007): Emocije- psihoterpija i razumijevanje emocija, Psihopolis

Institut, Novi Sad.


214

• Pervin, L.&Cervone,D.&John,O.(2008): Psihologija ličnosti:teorije i istraživanja, Školska knjiga , Zagreb

• Vizek - Vidović, V. ur. (2005): Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika, Institut za društvena istraživanja, Ivo Pilar, Zagreb.

• Rot, N. (1978): Socijalna psihologija, Savez psihologa Srbije, Beograd. • Rosenberg, MH.b. Kaplan (Eds) (1972): Social Psychology Of The Self- Concept,

Harlan Davidson, Inc. Arlington Heitss, Illinois. • Salovey, P. Sluyter, J. Goleman , D. (1997): Emotional development and emotional

intelligence, Educational implications. • Chabot, D.& Chabot (2009): Emocionalna pedagogija-osjećati kako bi se učilo-kako

uključiti emocionalnu inteligenciju u vaše poučavanje, Educa 85, Zagreb. • Šapiro, L. E. (2008): Emocionalna inteligencija-kako vaspitanjem dobiti dete sa visokim

EQ, Poligraf, Beograd. • Šefer, J. (2000): Kreativnost dece, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd.

Ljiljana Krneta, PhD Faculty of Political Sciences Banja Luka, RS, BiH Emina Simunić, psychologist O.Š. “Mato Lovrak”, Županja Croatia

ENCOURAGING EMOTIONAL COMPETENCY OF GIFTED

STUDENTS IN SCHOOL

Abstract: Cognitive strategies in researching giftedness have reached the threshold of saturation in the explanation of the phenomenon of giftedness. Paradigm of modern research of giftedness is socio-emotional development of gifted. The studies of different methodological approaches to giftedness, without empirical validation, remain vague. The research was conducted on a sample of 480 elementary school students in BiH and Croatia, and includes gifted students. The results show that different models of communication are well-accepted (drawing, movement, music) in the expression, naming and understanding of their own and others' emotions, to regulate emotions. The results also show that there is a significant difference in the number of correct recognitions of emotion in pre-test and post-test situation, regardless of the sudents sex. Key words: emotional competence, giftedness, school.

podsticanje emocionalne kompetentnosti ... sajt 2010/dokumenta/izdanja...intelektualna sposobnost,...

Documents