planificaciÓn curricular - jacqueline yanina valera santander

JACQUELINE VALERA SANTANDER

AZUCENA LÓPEZ CHALÉN

PLANIFICACIÓN CURRICULAR


Jacqueline Valera Santander /Azucena López Chalén

PLANIFICACIÓN

CURRICULAR



Dedicamos el presente

trabajo a todos aquellos que se

están formando como futuros

pedagogos y, con mucho cariño, a

los docentes de la Facultad de

Educación de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos



INTRODUCCION

La implementación de un Diseño Curricular requiere de la elaboración

simultánea de material pedagógico de apoyo, para traducir las grandes

intencionalidades del currículo en el trabajo operativo de aula. Dicho

material debe constituir un marco de referencia que brinde las

orientaciones necesarias para formular la programación curricular, y

orientar el proceso de aprendizaje y su evaluación.

Este trabajo pretende cumplir con el propósito de sugerirte la ruta

por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de trabajo,

pero siempre dentro del marco del desarrollo integral de los estudiantes,

mediante el desenvolvimiento pleno de sus capacidades, conocimientos,

valores y actitudes. En este sentido, el presente material constituye los

lineamientos generales y las propuestas que puedes adecuar a tus

exigencias personales y a la filosofía de la propia Institución Educativa,

expresada en su Proyecto Curricular de Centro.

En la concepción de la libertad metodológica entendemos que no hay

modelos o esquemas únicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo

importante es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen

los estudiantes: las capacidades fundamentales (pensamiento creativo,

pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones) y los

valores éticos para la formación plena de la personalidad. A este propósito

se puede llegar por diferentes vías, algunas de las cuales te sugerimos en

este documento.

Mediante este trabajo en el capítulo I se refiere al enfoque general

de la programación curricular, en el que se explica su concepción, propósitos

y organización; en el capítulo II brinda orientaciones sobre la programación

curricular anual, a partir de los diseños curriculares diversificados; en el

capítulo III nos orienta sobre las unidades de aprendizaje ya que presenta

un conjunto de estrategias para desarrollar cada una de las capacidades de

área y en el capítulo IV ofrece orientaciones sobre cómo evaluar los

aprendizajes.



ÍNDICE

UNIDAD I: PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. DEFINICIÓN DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR…………………….………..……… 10

2. COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR…………..…………….. 11

2.1. Competencias………………………………………………………………..………….………..……… 11

2.1.1. Construcción de competencias…………………………………….…….. 12

2.1.2. Las competencias en el proceso educativo……………….……... 13

2.1.3. El nuevo significado de aprender………………………………….……. 14

2.2. Capacidades y actitudes……………………………………………………………………..…… 14

2.2.1. Tipos de capacidades……………………………………………………….…….15

a) Manejo de la información………………………………………………….…..15

b) Manejo de procedimientos…………………………………………………… 16

c) Reflexividad……………………………………………………………………………. 16

2.3. Métodos y técnicas apropiadas……………………………………………………………….16

2.3.1. Métodos…………………………………………………………………………………….16

a) Ejemplos de métodos……………………………………………………... 16

Método del descubrimiento guiado………………………………16

Método dialéctico…………………………………………………………….16

Método lúdico……………………………………………………………………16

Método socializado………………………………………………………….17

2.3.2. Técnicas…………………………………………………………………………………….17

a) Ejemplos de Técnicas………………………………………………………17

Discusión de grupo……………………………………………………………17

Philips 66………………………………………………………………………….…18

Dramatización……………………………………………………………………18

Lluvia de ideas……………………………………………………………………18

Demostración…………………………………………………………………….18

Juegos…………………………………………………………………………………18

2.4. Medios y materiales…………………………………………………………………………….…….19

2.4.1. Medio educativo……………………………………………………………….….….19

a) Clasificación de los medios educativos………………………..21

b) Características de los medios educativos…………………...21

2.5. Tiempo……………………………………………………………………………………………………….…23

2.6. Evaluación……………………………………………………………………………………………….…...23

3. NIVELES DE PLANIFICACION CURRICULAR…………………………….…………………24

3.1. Planificación a nivel nacional………………………………………………….……………..…25

3.2. Planificación a nivel Regional………………………………………………….…………….…25

3.3. Planificación a nivel de institución educativa…………………….……………..…25



UNIDAD II: PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL……………………………………………………27 1.1. Ventajas de la programación anual……………………………………………………..28

1.2. Elementos de la programación anual…………………………………………………..29

1.3. Procedimientos para la elaboración de la PCA……………………………….…29

1.3.1. Estudio de documentos normativos…………………………………….….30

1.3.2. Estudio de los carteles de capacidades y contenidos……....30

1.3.3. Elección del contenido organizador………………………………………..30

a) Definición del contenido organizador……………………….…….30

1.3.4. Obtención de las unidades didácticas…………………………….….….33

a) Definición de la unidad didáctica ……………………………….…..33

b) Clases de unidades didácticas…………………………………….…..…34

Unidades de Aprendizaje…………………………………………….…..…34

Unidades de Trabajo………………………………………..……………….....35

Unidades didácticas proyectos………………………………………….36

c) Procesos de organización de las unidades didácticas….38

Selección de contenidos………………………………………………...…..38

Estructuración de los contenidos en bloques………….……..38

Organización de las unidades didácticas………………..………38

d) Secuenciación de las unidades didácticas……………..……….39

e) Establecer la secuencia de desarrollo …………………..…….….41

de las unidades didácticas

f) Programación de las unidades didácticas……………………..…42

UNIDAD III: UNIDADES DE APRENDIZAJE

1. UNIDAD DE APRENDIZAJE…………………………………………………………………….…………….45

1.1. Definición de unidad de aprendizaje………………………………………….…………….45

1.2. Elementos de la unidad de aprendizaje…………………………………….……………..46

1.3. Procesos para elaborar la unidad didáctica…………………………….………………47

1.3.1. Determinación de los propósitos ………………………………….……………….47

1.3.2. Determinación de los aprendizajes……………………………….………………48

1.3.3. Determinación de las actitudes…………………………………….……………….49

a) Valores…………………………………………………………………..…………….…..49

b) Actitudes……………………………………………………………..…………….……50

1.3.4. Determinación de las actividades de enseñanza………………………..51

a) Definición de actividades de enseñanza………….………………51

b) Criterios para seleccionar actividades…………….………………51

1.3.5. Cronogramar la unidad didáctica ………………………………….………….…..52



UNIDAD IV: ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

1. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE…………………………………………………….…54

1.1. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo evolutivo………………………54

1.2. El aprendizaje significativo…………………………………………………………………………..55

1.3. El aprendizaje debe ser funcional……………………………………………………………….56

1.4. El aprendizaje mediante la modificación constructiva……………………………56

1.5. El aprendizaje psicomotor……………………………………………………………………………..56

1.6. El aprendizaje procesamiento de información……………………………………………57

1.7. La ejecución de actividades…………………………………………………………………………..58

1.8. Las habilidades motoras…………………………………………………………………………………58

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………..…………………………………………………………………..59



UNIDAD I

PROGRAMACIÓN

CURRICULAR



PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. DEFINICIÓN DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR

En términos generales, programación es el proceso de previsión,

secuenciación y distribución en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos

para realizar una actividad, teniendo como mira el logro de los objetivos, en el

menor tiempo y a menor costo (eficiencia y economía).

En el ámbito educativo, la programación curricular se constituye en el

tercer nivel de gestión curricular, que consiste en la previsión, organización y

cronogramación (distribución en el tiempo) de las capacidades, los contenidos y

actividades pedagógicas concretas que se desarrollarán en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

La programación curricular del área implica la organización anticipada de

los elementos que participan en la ejecución del proceso de enseñanza -

aprendizaje. En ella se deciden las capacidades, los contenidos, las actividades

de aprendizaje, los recursos didácticos, las estrategias metodológicas y los

criterios de evaluación que darán forma al proceso de enseñanza y aprendizaje

en el aula, taller, laboratorio o campo.

En el tercer nivel de gestión curricular se elaboran dos documentos

técnico- pedagógicos: la programación curricular anual y la unidad didáctica o

de trabajo.



La Programación Curricular da respuesta a preguntas generales como

Para qué y qué enseñar

Cuáles son las intenciones educativas u objetivos y cuáles los contenidos

que los alumnos deben aprender.

Cuándo enseñar

Cómo ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y los contenidos

educativos.

Cómo enseñar: Qué metodología y qué medios emplear.

Qué, cuándo y cómo evaluar: Contenidos, momentos y estrategias para la

evaluación.

2. COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN

CURRICULAR

Toda la Programación curricular, sea el desarrollo de una acción

educativa de una determinada asignatura, una programación de una Unidad

de Aprendizaje o una programación anual necesariamente incluye los

siguientes componentes:

2.1. Competencias

2.2. Capacidades y actitudes

2.3. Métodos y técnicas apropiadas

2.4. Medios y materiales

2.5. Tiempo

2.6. Evaluación

2.1. Competencias

Competencia, según Roberth Whit, son adquisiciones de habilidades,

destrezas, conocimientos y actitudes, que dan la capacidad para actuar con

eficiencia y satisfacción en relación a sí mismo, al medio natural y social.



La competencia puede entenderse como una macrohabilidad que integra

los tres tipos de aprendizaje: Conceptual (Saber), Procedimental (Saber

hacer) y Actitudinal (Ser).

2.1.1. Construcción de competencias

La construcción de competencias no puede realizarse de manera

aislada, sino que debe hacerse a partir de una educación flexible y

permanente, desde una teoría explícita de la cognición, dentro del marco

conceptual de la institución, en un entorno cultural, social, político y

económico.

Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a

desarrollar porque no son dadas por herencia ni se originan de manera

congénita, sino que forman parte de la construcción persistente de cada

persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los

compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La construcción de

competencias debe relacionarse con una comunidad específica, es decir,

desde los otros y con los otros (entorno social), respondiendo a las

necesidades de los demás y de acuerdo con las metas, requerimientos y

expectativas cambiantes de una sociedad abierta.

El

desempeño debe

planificarse de

tal manera que

admita que el

educando tenga

un desarrollo

apropiado en las

distintas

situaciones y

pueda adaptarse

a las cambiantes

formas de

organización del

trabajo.



2.1.2. Las competencias en el proceso educativo

Con lo anterior es

posible afirmar que las

competencias en la

educación pueden

definirse como la

convergencia entre los

conocimientos de la

disciplina, las habilidades

genéricas y la

comunicación de ideas. Las

habilidades genéricas

especifican lo que se debe

hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un

desempeño: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y

evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas

tecnologías y resolución de problemas.

En la educación basada en competencias, éstas dirigen el sentido del

aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o

desempeñar algo, involucrándose con las interacciones de la sociedad. Las

competencias son parte y producto final del proceso educativo.

“Competencia” es su construcción durante el proceso educativo, como

también lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer.

La construcción de

competencias no puede

realizarse de manera

aislada, sino que debe

hacerse a partir de una

educación flexible y

permanente.



2.1.3. Nuevo significado de aprender

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al

identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para

construir y las metodologías que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso

se observan y evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.

La educación basada en competencias es un enfoque sistemático del

conocer y del desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones

y tareas precisas. Se describe como un resultado de lo que el alumno está

capacitado a desempeñar o producir al finalizar una etapa. La evaluación

determina qué específicamente va a desempeñar o construir el estudiante y

se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o

desempeñarlo.

2.2. Capacidades y actitudes

Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un

individuo para desempeñar una determinada tarea. En este sentido, esta noción

se vincula con la de educación, siendo esta última un proceso de incorporación

de nuevas herramientas para desenvolverse en el mundo. El término capacidad

también puede hacer referencia a posibilidades positivas de cualquier

elemento.

La educación basada en

competencias es un

enfoque sistemático del

conocer y del desarrollo de

habilidades; se determina a

partir de funciones y tareas

precisas.



En general, cada individuo tiene variadas capacidades de la que no es

plenamente consciente. Así, se enfrenta a distintas tareas que le propone su

existencia sin reparar especialmente en los recursos que emplea. Esta

circunstancia se debe al proceso mediante el cual se adquieren y utilizan estas

aptitudes. En un comienzo, una persona puede ser incompetente para una

determinada actividad y desconocer esta circunstancia; luego, puede

comprender su falta de capacidad; el paso siguiente es adquirir y hacer uso de

recursos de modo consciente; finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto

es, la persona puede desempeñarse en una tarea sin poner atención a lo que

hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte: un atleta utiliza técnicas

sin pensar en ellas. Esto se debe a que ha alcanzado un nivel en el cual su

capacidad se ha interiorizado profundamente.

Hasta aquí, el proceso de adquisición de nuevas capacidades. No

obstante, no todas las capacidades del hombre son adquiridas. Muchas de ellas

son innatas. De hecho, estas pueden considerarse las más importantes, en la

medida en que posibilitan a las demás. Así, por ejemplo, el aprendizaje de una

ciencia requiere de un mínimo de racionalidad, una capacidad que es propia de

la especie humana.

Es importante intentar incorporar continuamente nuevas capacidades para

enfrentar los desafíos que se presentan y lograr una mejora en la calidad de

vida. Para ello no basta la educación formal, sino que también es necesaria una

buena cuota de predisposición autodidacta.

2.2.1. Tipos de Capacidades

Es importante señalar que hay tres tipos de capacidades:

a) Manejo de información

b) Manejo de Procedimientos

c) Reflexividad

a) Manejo de información

Es el conocimiento de hechos, conceptos, leyes, principios, relevantes

importantes para mejorar o enriquecer su capacidad de acción.



b) Manejo de Procedimientos

Es la habilidad o destreza en el manejo de técnicas y estrategias para

ejecutar bien una acción específica.

c) Reflexividad

Es la capacidad para pensar, de manera lógica y critica, sus propios para

evaluar su acción o identificar aciertos y errores.

2.3. Métodos y técnicas

2.3.1. Metodos

Método es el conjunto de actividades, técnicas y acciones secuenciales

diseñadas y desarrolladas para conseguir un objetivo. Es un camino diseñado

para lograr el objetivo. Para hacer más fácil la vida nosotros vamos repitiendo

métodos, acciones, para así no tener que racionalizar.

a) Ejemplos de métodos

Método del descubrimiento guiado

Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades

de planificación, programación, ejecución y evaluación del proceso educativo.

Método dialéctico

Consiste en trabajar un tema visualizando su evolución en tres momentos

sucesivos: TESIS (planteamiento, primera idea) ANTITESIS (oposición,

segunda idea) y SINTESIS (resultado o la combinación de la tesis y la

antítesis, tercera idea).

Método lúdico o de juegos de aprendizaje

Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de

actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o



mensajes del currículum, los mismos que deben ser hábilmente aprovechados

por el asesor.

Método socializado

Es un método activo en que el docente-asesor y los educandos constituyen

grupos de aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo: a) Trabajo

mancomunado, b) Participación corporativa. c) Participación cooperativa. d)

Trabajo colaborativo. e) Responsabilidad colectiva. f) Toma de decisiones

grupales.

2.3.2. Técnicas

Técnicas es el modo o forma que utilizo para lograr un objetivo específico.

Métodos que se usan para entregar los objetivos. "El método indica el camino y

la técnica muestra cómo recorrerlo".

a) Ejemplos de técnicas

El conocimiento actualmente plantea la necesidad que las técnicas sean

interactivas y son múltiples.

Discusión de grupo

Se usa mucho y tiene la ventaja que

finalmente nace un producto más rico

porque tiene el aporte de muchas

personas y da un punto inicial, cuando

ponemos una situación a un grupo de

personas se puede captar rápidamente

qué pasa y se toma como elemento

relevante en el proceso de enseñanza

aprendizaje



Philips 66

Es una técnica muy rápida. En una sala los de

la fila de adelante se dan vuelta y discuten

durante 6 minutos un tema y llegan a una

conclusión

Dramatización

Más profundo en términos de técnica, ya que se asume otro rol y se da cuenta

de cosas que no se había notado, y se representa una simulación cotidiana.

Lluvia de Ideas

Cuando se parte con una situación

busca ndo una solución y se dice todo lo

que venga sin límite porque se produce

un ciclo del pensamiento en el cual uno

parte con las cosas obvias y sigue con

las menos obvias y termina con las

cosas geniales, todo lo que se venga a la

cabeza en relación al tema y va

filtrando y se queda con los elementos centrales. Apunta a cuando queremos

crear elementos nuevos para resolver algún problema o una materia

Demostración

Es lo que generalmente en clínica, 1º se hace la

demostración y luego se le pide al alumno que

lo repita

Juegos

Ideados para conseguir los objetivos, Se ha

comprobado que cuando uno aprende jugando

aprende el doble, porque está dispuesto y

abierto, cambia la fisiología del cuerpo y se

aprende el doble.



2.4. Medios y materiales

2.4.1. Medio educativo

Si un medio constituye el espacio situado entre varias cosas, el medio

escolar es la interacción entre los miembros del cuerpo docente y los

estudiantes en un marco físico determinado. Pedro Lafourcade, define al

medio, como cualquier elemento, aparato o representación que se emplea en una

situación de enseñanza – aprendizaje para proveer información o facilitar la

organización didáctica del mensaje que se desea comunicar en una sesión de

enseñanza – aprendizaje.

Guadalupe Méndez, sintetiza este concepto al decir que son todos

aquellos canales a través de los cuales se comunican mensajes a los

estudiantes.

Una de las características fundamentales de los medios didácticos es la

de incitar todos los sentidos. Partimos de la idea que cuando el discente tiene

más impresiones sensoriales relacionadas al proceso de enseñanza aprendizaje

posiblemente más eficiente y duradero será dicho proceso. Este dependerá de

la estrategia instruccional que emplee el profesor.

Sánchez señala que los medios “son recursos al servicio de la enseñanza.

Un recurso es cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc. que con

una finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje, para que cada

alumno alcance el límite superior de sus capacidades y potencie así su

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

Cualquier

elemento o

representación

Proveer

información

PROFESOR MENSAJE

CANALES

ALUMNO



aprendizaje”. Por ello el vocablo “Tecnología” para la educación, en ocasiones,

es erróneo ya que puede interpretarse exclusivamente como el uso de

artefactos o máquinas producto del desarrollo tecnológico; sin embargo, el

término también hace referencia a los medios, en su acepción amplia, llamados

“medios de enseñanza”.

Estos “medios de enseñanza” han cambiado de acuerdo con los avances

en el campo de la tecnología, pero también según los progresos en el terreno de

la educación. Ely (1983, en Beltrán y Bueno, 1997) considera que el concepto de

“medio” estará acorde con los avances en el ámbito de la Tecnología Educativa,

originalmente se hablaba de “materiales visuales de enseñanza”, luego de

“medios audiovisuales”.

Ahora se consideran “medios de enseñanza” que es una frase más global

y centrada en el estudiante y no en el órgano de los sentidos en el cual se

incide.

Una de las

características

fundamentales de los

medios didácticos es la

de incitar todos los

sentidos.

El medio escolar es la

interacción entre los miembros

del cuerpo docente y los

estudiantes en un marco físico

determinado.



a) Clasificación de los medios educativos

La mayoría de autores (Churchil, Arce, Hosanna, Gallego y Méndez)

consideran como eje central de este proceso la eficacia didáctica.

b) Características de los medios y materiales

• Motivadores

• Contextualizados

• Propiciar el uso de conocimientos previos

• Tener una estructura procesal.

• Comenzar cuestionando

• Considerar el nivel cognoscitivo de los educandos (a menor nivel, mayor ayuda

por parte del material y vicerversa)

• Memorización comprensiva

• Estimular la actividad del educando

La programación es el

proceso de previsión,

secuenciación y

distribución en el tiempo

de los objetivos, acciones

y recursos para realizar.

Los materiales

educativos facilitan la

adquisición de nuevos

conocimientos,

destrezas y habilidades.



MEDIOS SOPORTE

VISUALES

a. Medios impreso

Material Autoinstructivo.

Textos

Cuadernos

Revistas, periódicos Material simbólico:

Mapas,planos, gráficos, gráficos estadísticos.

b. Máquinas de enseñar c. Computadoras d. Diapositivas e. Transparencias f. Franelógrafo g. Carteles, murales y rotafolio h. Pizarrón

AUDITIVOS

a. Palabra hablada (Exposición - Diálogo) b. Radio c. Cintas grabadas d. Discos e. Teléfono (Audio teleconferencia)

AUDIOVISUALES

a. Video b. Televisión c. Sonoviso d. Presentaciones didácticas de proyecciones fijas

o series e. Teleconferencia f. Video Conferencia g. Cine h. Informáticos i. Telemáticos

Presentaciones didácticas en computador

Hipertexto

Multimedia

Vídeo interactivo

Medios informáticos

Internet

Intranet

Correo electrónico

Grupos de discusión

Chat

Internet relay chat

Teleconferencia vía Internet

Ambiente virtual de aprendizaje



2.5. Tiempo

El tiempo interviene en la experiencia educativa de modo significativo

para el logro de las competencias. En las acciones escolarizadas se han

trabajado de a cuerdo con la periodificación del tiempo, normado por el

sistema, dos semestres académicos, cada semestre a su vez comprende dos

bimestres, cada bimestre en meses y estos a su vez en horas semanales

pedagógicas de 40 a 45 minutos.

La temporalización no es el resultado de dividir el tiempo entre el numero

de un alumno necesita para lograr una capacidad o una competencia por lo tanto

es importante que el docente, como técnico- pedagogo, determine viene esta

diferencia entre cronología y temporalización y presupueste y cronograme su

tiempo.

2.6. Evaluación

Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de

ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y

conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso

formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el auto

aprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva

educativa, la evaluación debe adquirir

una nueva dimensión, con la necesidad

de personalizar y diferenciar la labor

docente.

El tiempo interviene en

la experiencia

educativa de modo

significativo para el

logro de las

competencias.



Cada alumno es un ser único, es una

realidad en desarrollo y cambiante en razón

de sus circunstancias personales y sociales.

Un modelo educativo moderno contemporiza

la atención al individuo, junto con los

objetivos y las exigencias sociales. Las

deficiencias del sistema tradicional de

evaluación, han deformado el sistema

educativo, ya que dada la importancia

concedida al resultado, el alumno justifica

al proceso educativo como una forma de

alcanzar el mismo.

La evaluación debe permitir la

adaptación de los programas educativos a

las características individuales del alumno,

detectar sus puntos débiles para poder

corregirlos y tener un conocimiento cabal

de cada uno.

No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple

"técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir

sobre lo social. No tiene sentido por sí misma, sino como resultante del

conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico,

los alumnos, la sociedad, el docente, etc.

Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema

educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores

con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc. La

modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros

medios, a avances en la democratización real de la enseñanza

3. NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

La diversificación curricular se realiza en tres niveles de planificación,

que son interdependientes entre sí y que se enriquecen mutuamente; cada nivel

se plasma en documentos técnico-pedagógicos que orientan el trabajo de los

docentes.



3.1. Planificación curricular de nivel nacional

Se refiere al Diseño del Currículo Nacional, que es común a todo el país, y

elaborado por el Ministerio de Educación; se plasma, además, en el Diseño

Curricular Básico y en el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones

elaborados por el MED.

• El Diseño Curricular Básico (DCB) contiene las capacidades y

contenidos básicos del área.

• El Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones contiene los módulos

ocupacionales que se aplicarán en 3º, 4º, y 5º grados. (ver en

http://www.minedu.edu.pe

3.2. Planificación curricular a nivel Regional

Se refiere al Proyecto Educativo Regional y a los Lineamientos de Política

Educativa Regional; es elaborado por las Direcciones Regionales de Educación y

contiene la propuesta de prioridades y demandas regionales y locales.

3.3. Planificación curricular a nivel de Institución Educativa

Se refiere al proyecto de currículo diversificado por el centro educativo, es

elaborado por la comunidad educativa, considerando los Lineamientos de

Política Educativa Regional y el proyecto educativo institucional. Se plasma en:

3.3.1. El Proyecto Curricular de Centro (PCC).

Contiene entre otros elementos el diseño curricular diversificado de

cada área. En el caso de nuestra área asume la denominación de diseño

curricular diversificado del Área de Educación Para el Trabajo.

3.3.2. Programación curricular anual

Este tema lo trataremos mejor en la siguiente unidad.



UNIDAD II

PROGRAMACIÓN

CURRICULAR

ANUAL



PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL

1. LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL

Es un documento de programación para el mediano plazo (un año lectivo),

contiene las capacidades y contenidos organizados por unidades

didácticas.

La programación curricular anual, para el maestro, debe constituirse en

una herramienta de trabajo cotidiano que orienta, organiza y facilita la labor

que realiza en el aula, taller, laboratorio o campo, para producir los

aprendizajes. No se debe reducir a un documento que utiliza sólo para fines

administrativos y de control, porque pierde su valor pedagógico, se

desnaturaliza y se convierte en una tarea tediosa y sin sentido para el maestro,

a tal punto que muchos optan por copiar lo que otros hacen o lo que hicieron el

año anterior, convirtiendo a la programación anual en un documento estéril

porque sólo sirve para presentarlo a la dirección del plantel.



1.1. Ventajas de la programación anual

Entre las ventajas de realizar una programación anual tenemos las siguientes:

Permite tener la visión de conjunto del trabajo en el área durante el año,

posibilitando así el desarrollo de todo lo previsto.

Da la posibilidad de buscar conexiones con el trabajo de otras áreas,

para que el Área Educación para el Trabajo se constituya en el eje,

donde el alumno aplique todo aquello que aprende en las otras áreas.

Plantea un marco sistemático para ajustar el trabajo docente a las

necesidades e intereses de los estudiantes y a las condiciones de

equipamiento, infraestructura real del centro educativo.

Prevé un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como en los

posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente,

al plantear el tipo de unidad didáctica que se va a desarrollar.

Permite la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del

docente, quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de

ruta en su trabajo.

La programación

curricular anual, para

el maestro, debe

constituirse en una

herramienta de trabajo

cotidiano que orienta,

organiza y facilita la

labor.



1.2. Elementos de la programación anual

Existen muchas formas de estructurar una programación anual, el

docente debe elaborar aquella que más se adecue a la naturaleza del área y,

sobre todo, convertir a la programación en un documento funcional, práctico y

necesario para su labor. Los principales elementos que debe considerar son los

siguientes:

1. Datos informativos.

2. Presentación.

3. Propósitos del grado:

3.1. Capacidades

3.2. Valores y actitudes.

4. Temas transversales.

5. Organización de las unidades

didácticas (matriz de la

programación anual).

6. Estrategias metodológicas

para el proceso de aprendizaje.

7. Orientaciones para la

evaluación.

8. Bibliografía.

1.3. Procedimientos para elaborar la programación

curricular anual

Para elaborar la programación curricular anual se sugieren los siguientes

procedimientos:

1.3.1. Estudio de los documentos normativos

1.3.2. Estudio de los carteles de capacidades y contenidos

diversificados del diseño curricular diversificado del Área

Educación para el Trabajo Elección del contenido organizador

1.3.3. Organización y secuenciación de las unidades didácticas

1.3.4. Programación de las unidades didácticas



1.3.5. Formulación de las orientaciones metodológicas para el proceso de

aprendizaje y la evaluación.

1.3.1. Estudio de los documentos normativos

Para iniciar el proceso de programación curricular es necesario revisar los

documentos normativos emitidos por el Sector en sus diversas instancias,

entre ellos podemos citar a:

Las normas emitidas por el Ministerio de Educación, DRE, UGEL.

Proyecto educativo institucional.

Calendarización del año escolar aprobado por la comunidad educativa,

etc.

1.3.2. Estudio de los carteles de capacidades y contenidos

diversificados del área

El referente principal para elaborar la programación curricular es el diseño

curricular diversificado del Área Educación para el Trabajo de la Institución

Educativa, en el cual, el docente encontrará las capacidades y los contenidos

diversificados para la iniciación laboral, las tecnologías de base y los módulos

de la formación profesional.

El docente debe estudiar estas capacidades y contenidos para tener una visión

global de las capacidades y contenidos que le corresponde desarrollar en el

grado que va a trabajar.

1.3.3. Elección del contenido organizador

a) Definición del contenido organizador

El contenido organizador es un tipo de contenido que sirve como eje integrador

para agrupar, organizar y secuenciar las capacidades y contenidos en grandes

bloques o unidades formativas (unidades didácticas) que se desarrollarán

durante el año. El contenido organizador puede ser de tres tipos:



Los procesos generales de trabajo de la opción laboral que se enseña

(llamados también contenidos procedimentales o procedimientos). Las

etapas de ejecución de un proyecto. Los conocimientos (llamados

también contenidos declarativos, o conceptuales) que deben aprender los

alumnos. Se recomienda elegir un solo tipo de contenido organizador,

pero la complejidad y variedad de las capacidades específicas o

terminales del módulo, en muchos casos, obligan a utilizar a más de un

contenido organizador. Para elegir el tipo de contenido organizador se

debe tener en cuenta su naturaleza y la finalidad del contenido.

La naturaleza de los contenidos. Discriminar si los contenidos que se

van a desarrollar son hechos, principios y conceptos (conocimientos) o, si

son métodos, tareas y operaciones de una opción ocupacional.

Ejemplos:

Si voy a enseñar gestión empresarial, los

contenidos serían: empresa, clases de

empresa, funciones de la empresa,

principios de la gestión, etc. Estos

contenidos se caracterizan por ser

conceptos y principios teóricos que el

alumno debe aprender sobre la empresa,

por tanto, el contendido que los organiza

y secuencia será el de los conocimientos

(contenidos conceptuales o declarativos).

• Si voy a enseñar el módulo de acabados, de la carrera de ebanistería los

contenidos serían: interpretación de especificaciones técnicas de acabados,

operatividad de los equipos, acabados con barnices, acabados con pinturas, etc.

Estos contenidos se caracterizan por ser procedimientos u operaciones que

debe aprender el alumno para realizar los acabados, por tanto, el contenido que

los organiza y secuencia será el de los procedimientos del acabado en madera

(contenidos procedimentales), también se puede optar como organizador el

contenido de las etapas de ejecución de un proyecto.



La finalidad del contenido. Discriminar si el contenido está orientado a

desarrollar habilidades o destrezas o, si proporciona los fundamentos

científicos y tecnológicos de la opción ocupacional.

Ejemplo:

Si tomamos como referencia

el ejemplo de los contenidos de la

gestión empresarial diremos que

están orientados a proporcionar las

bases teóricas para realizar la

gestión de una empresa, por tanto

otra vez se llega a la conclusión de

que el contenido encargado de

organizarlos y secuenciarlos debe

ser el de los conocimientos.

Si tomamos como referencia el

ejemplo de los contenidos del módulo de

acabados de ebanistería, diremos que

están orientados al desarrollo de

habilidades y destrezas para la ejecución

de los acabados en madera, por tanto,

otra vez se llega a la conclusión de que el

contenido encargado de secuenciarlos

será el de los procedimientos del acabado

o el de las etapas de ejecución de un

proyecto de acabados.



1.3.4. Obtención y organización de las unidades didácticas

a) Definición de unidad didáctica

«La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza – aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje

integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad » (Escamilla, 1993, 39).

La unidad didáctica es la unidad básica de programación que organiza a un

grupo de contenidos y actividades en torno a un eje que los integra por

afinidad temática, por la secuencia lógica de la disciplina, por la secuencia del

proceso productivo o de servicios que se pretende enseñar o, por la secuencia

del proyecto que se va a realizar.

La programación curricular anual debe contener en su interior varias unidades

didácticas, se recomienda desarrollar una por período académico (bimestre o

trimestre).



b) Clases de unidades didácticas

Existen varias clases de unidades didácticas, pero las más usadas en el Área

Educación para el Trabajo son: las unidades de aprendizaje, las unidades de

trabajo y las unidades didácticas por proyectos.

Unidades de aprendizaje

Se denomina así cuando la unidad básica de programación organiza varios

contenidos y actividades afines en torno a un tema teórico (contenido

organizador de tipo conceptual o declarativo); generalmente, se organiza la

programación por unidades de aprendizaje cuando la prioridad principal del

contenido no es el desarrollo de habilidades o destrezas, sino la de

proporcionar los fundamentos teóricos, o conocimientos complementarios de la

ocupación.

Unidades didácticas del componente tecnologías de base



Unidades de trabajo

Se denomina unidad de trabajo cuando la unidad básica de programación

organiza los contenidos y actividades en torno a un proceso o tarea de un

puesto de trabajo (contenido organizador de tipo procedimental).

Generalmente, la programación curricular de los módulos del componente

formación profesional específica modular, se organiza por unidades de trabajo.

Una unidad didáctica es una estructura pedagógica de trabajo cotidiano

en el aula; es la forma de establecer explícitamente las intenciones de

enseñanza-aprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo. Es un

ejercicio de planificación, realizado explícita o implícitamente, con el objeto de

conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y porqué del proceso educativo, dentro de

una planificación estructurada del currículum.

Currículo es el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y

criterios de evaluación dentro de un sistema educativo que regulan la práctica

docente.



Unidades de trabajo de los módulos acabados

Unidades didácticas por proyectos

Se denomina unidad de aprendizaje por proyectos cuando la unidad básica

de programación organiza los contenidos y actividades en torno a las etapas de

un proyecto productivo. La ejecución del proyecto permite desarrollar las

capacidades fundamentales, las capacidades del área y las actitudes. Durante

su ejecución, el alumno participa activamente en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, y aprende a producir produciendo.



Unidades didácticas por proyecto en la iniciación laboral



c) Procesos para la organización de unidades didácticas

Después de establecer el contenido organizador y el tipo de unidad

didáctica, se procede a organizar las unidades didácticas.

Para organizar las unidades didácticas de la programación curricular del módulo

se debe realizar lo siguiente:

Selección de contenidos

Considerando los saberes previos de los alumnos y las posibilidades y

condiciones del centro de formación, se seleccionan los contenidos del diseño

curricular diversificado, que se desarrollarán para alcanzar los propósitos de

grado o la unidad de competencia de los módulos.

Estructuración de los contenidos en bloques

Este proceso consiste en agrupar a los contenidos que tienen afinidad

temática, en base a un organizador que puede ser un tema teórico

(conocimientos), que pueden ser los procesos de producción de un bien o, los

servicios o por proyectos productivos.

Organización de las unidades

didácticas

Este proceso consiste en ordenar

las unidades didácticas uniendo dos

o más bloques de contenidos. Para

organizar las unidades didácticas

se debe tener en consideración: la

capacidad que se debe lograr, la

cantidad de temas o procesos de

trabajo que agrupa el bloque de

contenidos, la profundidad en que

se debe desarrollar el tema para

lograr la capacidad y, el tiempo que

se dispone para desarrollar el

módulo. En muchos casos un bloque



de contenido se constituye en una unidad didáctica, en otros, una unidad

didáctica está compuesta por dos o más bloques temáticos.

d) Secuenciación de las unidades didácticas

Para saber qué contenidos se presentarán primero, y decidir por dónde y

cuándo empezar se tendrá en cuenta:

Información del análisis de las capacidades específicas (terminales) y

criterios de evaluación.

Tiempo asignado para el desarrollo del módulo.

Necesidades del alumno y las características del medio social y

productivo.

El nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos.

Las condiciones de equipamiento e infraestructura de la Institución

Educativa.

La relación entre los contenidos que se van a enseñar con los

conocimientos previos de los alumnos.

El grado de dificultad de los contenidos.

Además de lo señalado, la secuenciación también depende de la

naturaleza del contenido organizador.

Si el contenido organizador es un conocimiento (contenido conceptual),

para secuenciar las unidades de aprendizaje se sugiere aplicar los

siguientes criterios:

• La lógica de la disciplina.

• La lógica de las operaciones mentales, criterios basados en las

demandas cognitivas de los diferentes conceptos científicos o

técnicos. En ese sentido la secuencia debería ir de lo más sencillo

al más complejo o de lo general a lo específico, de los conceptos

concretos a los abstractos.

Si el contenido organizador es de tipo procedimental, para secuenciar

las unidades de trabajo se sugiere considerar la aplicación de los

siguientes criterios:

• Los procedimientos constan de una secuencia ordenada de acciones que

permiten llegar a una meta.

Ejemplo de estructuración de los contenidos en bloques de contenidos, de los

módulos acabados y accesorios.



•Si bien los procedimientos constan de un conjunto de acciones, estas, sin

embargo, no están desarticuladas, por el contrario, están interrelacionadas e

integradas configurando una unidad.

• El nivel de complejidad de los procedimientos.

• Las habilidades cognitivas y conocimientos que demanda la ejecución del

procedimiento.

e) Establecer la secuencia de desarrollo de las unidades didácticas

Para establecer la secuencia de programación y desarrollo de las unidades

didácticas se debe realizar varios itinerarios o recorridos posibles, se sugiere

representarlos en un diagrama para poder visualizar la interrelación entre

unidades y su integración entre sí.



f) Programación de las unidades didácticas

Este proceso consiste en determinar la duración de cada unidad didáctica y

cronogramarla en el período académico en que se realizará. Ejemplo:

UNIDADES DIDÁCTICAS DEL COMPONENTE INICIACIÓN LABORAL

UNIDADES DIDÁCTICAS DEL COMPONENTE TECNOLOGÍAS DE BASE



UNIDADES DIDÁCTICAS DEL COMPONENTE FORMACIÓN

PROFESIONAL ESPECÍFICA MODULAR



UNIDAD III

UNIDADES DE

APRENDIZAJE



UNIDADES DE APRENDIZAJE

1. UNIDAD DE APRENDIZAJE

1.1. Definición de unidad de aprendizaje

«La unidad de aprendizaje es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje

integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad » (Escamilla, 1993, 39).

La unidad de aprendizaje se constituye en la programación de corto

plazo y en la herramienta principal para el trabajo pedagógico del docente en el

aula-taller, se derivade la programación anual (programación de mediano plazo).

La unidad didáctica por tanto debe dar respuesta a:

Qué aprendizajes esperados se van a desarrollar en la unidad didáctica

Cómo enseñar (actividades y estrategias metodológicas).

Con qué enseñar (medios y materiales).

Cuándo enseñar (duración, cronograma).

Cómo se va a evaluar (indicadores de evaluación).

La programación de la unidad de aprendizaje debe explicitar lo que

pretendemos hacer en el aula y, también, debe considerar el contexto

productivo así como las posibilidades y condiciones del centro de formación y,

los conocimientos y experiencias laborales previas de los estudiantes.



1.2. Elementos de la unidad de aprendizaje

La unidad de aprendizaje debe contener los

siguientes elementos básicos:

a) Datos informativos.

b) Nombre de la unidad.

c) Propósitos de la unidad.

d) Matriz de organización de

la unidad didáctica.



1.3. Procesos para elaborar la unidad didáctica

La unidad didáctica debe contener los siguientes elementos básicos. Para

elaborar la unidad didáctica se debe realizar los siguientes procedimientos:

Determinación de los propósitos de la unidad, (capacidades, valores y

actitudes).

Determinación de los aprendizajes esperados.

Determinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Determinación de los lineamientos para la evaluación.

Distribución de las actividades en el período lectivo.

1.3.1. Determinación de los propósitos de la unidad didáctica

En la programación curricular anual se determina las capacidades específicas

para cada capacidad de área y los valores y actitudes que desarrollará el área

en el grado. Para la unidad didáctica se tomarán sólo algunas de las capacidades

específicas, las actitudes y los valores programadas para el grado.



1.3.2. Determinación de los aprendizajes esperados

Las capacidades específicas tienen por finalidad orientar el proceso de

enseñanza y aprendizaje, si bien estas se logran a mediano plazo; para orientar

la tarea pedagógica de cada sesión se tiene que determinar los aprendizajes

esperados en cada sesión se enseñanza y aprendizaje.

Los aprendizajes esperados son los logros que se espera que los estudiantes

alcancen al término de cada sesión de enseñanza y aprendizaje. Para

formularlos, se toman como referencia las capacidades específicas y los

contenidos establecidos en la programación curricular anual. Se obtienen al

interrelacionar las capacidades específicas con los contenidos.

Además, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al

desarrollo de las capacidades fundamentales.



Ejemplo de determinación de aprendizajes esperados para el componente

Formación profesional específica modular:

1.3.3. Determinación de las actitudes que se van a vivenciar

Las actitudes son el conjunto de formas de actuar, sentir y pensar en forma

positiva. Se enmarcan en un sistema de valores que es preciso desarrollar en

los alumnos para conseguir la autorregulación del comportamiento, que les

permita conducirse en las situaciones y acontecimientos propios de su

profesión y de su vida personal y social. Corresponde al “saber ser y saber

convivir”.

Las actitudes, valores o pautas de conducta pueden ser de orden científico,

tecnológico, estético o moral.

a) Los valores

Son principios normativos que presiden y regulan el comportamiento

individual y colectivo de las personas en cualquier momento, situación

laboral o de la vida personal o social. Ejemplo: respeto, solidaridad,

responsabilidad, honestidad, libertad, laboriosidad, tolerancia, etc. Los

valores son principios o convicciones que otorgan direccionalidad a la

vida de las personas y a las sociedades humanas en general, al propiciar



su realización como personas individuales o como integrantes de un

conglomerado social organizado.

b) Las actitudes

Son tendencias para comportarse de manera persistente ante

estímulos y situaciones concretas (cooperación, pulcritud, etc.).Las

actitudes constituyen aprendizajes ligados a la sensibilidad de las

personas y, tienen que ver con la manera doctrinaria e ideal de percibir

el mundo y de comportarse como parte de él. Las actitudes se vivencian

dentro del proceso de aprendizaje de la ocupación y no como

contenidos teóricos desarrollados en la pizarra.

El área además de desarrollar las actitudes necesarias para el

desempeño eficiente en la profesión, desarrollará las actitudes que se

señalan en Diseño Curricular Básico: respeto a las normas de

convivencia, perseverancia en la tarea, disposición cooperativa y

democrática, disposición emprendedora y sentido de orden o aquellas

que la Institución Educativa considere en su proyecto curricular de

centro.

Ejemplo de determinación de actitudes



1.3.4. Determinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje

a) Definición de actividades de enseñanza y aprendizaje

Son situaciones o acciones generadas por los docentes en un espacio y tiempo

pedagógico, para producir el aprendizaje de los estudiantes. En ella interactúan

activamente los sujetos, los recursos, la programación y el espacio educativo.

Es responsabilidad del docente diseñar y conducir las actividades, sin embargo,

los estudiantes son los actores principales. Ejemplos de actividad: la visita a

una empresa de fabricación de lijas, práctica de lijado, etc.

b) Criterios para seleccionar las actividades de enseñanza y

aprendizaje de la formación profesional técnica

Las actividades deben permitir que el estudiante incorpore a sus esquemas

mentales el nuevo conocimiento interrelacionándolo con sus saberes previos.

Para que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir,

deben servir para algo práctico (Ausubel).

Las actividades deben considerar espacios y tiempos de práctica que

desarrollen en el estudiante su experticia.

Las actividades deben ser significativas para el estudiante y producir

agrado y satisfacción cuando las realiza.

Las actividades deben ser adecuadas al nivel de madurez de los

estudiantes.

Las actividades deben considerar aspectos de la realidad social,

productiva y natural del entorno.

Es responsabilidad del

docente diseñar y

conducir las actividades,

sin embargo, los

estudiantes son los

actores principales.



1.3.5. Cronogramar la unidad didáctica en el período lectivo

En esta fase se determina la duración de cada actividad de enseñanza y

aprendizaje considerando que el tiempo de todas las actividades no supere el

tiempo destinado para la unidad didáctica en la programación curricular anual.

Luego se cronograma en el período lectivo por semanas o sesiones, de acuerdo

al horario de clases del centro de formación.



UNIDAD IV

ORIENTACIONES

PARA EL

APRENDIZAJE



ORIENTACIONES PARA EL

APRENDIZAJE

1. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

La literatura pedagógica en la actualidad ofrece una diversidad de propuestas

metodológicas que giran alrededor de un conjunto de teorías cognitivas, que

explican la forma, los principios y características de nuestra forma de

aprender.

A partir de estas propuestas se presenta una síntesis que da respuesta a la

pregunta ¿cómo se aprende?

1.1. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo evolutivo

de los alumnos y de los conocimientos previos que poseen

El nivel de desarrollo evolutivo y personal determina los intereses de los

estudiantes, estos a su vez influyen en la voluntad y en la disposición para

iniciar un aprendizaje y, más aún, para lograrlo con éxito. Por lo tanto, es vital

para la formación profesional del estudiante, que se le enseñe una opción

laboral ligada a sus expectativas e intereses vocacionales.

El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya

conocemos, por ello la calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los

conocimientos previos que posee el estudiante. Para el proceso de enseñanza y

aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable importancia

porque a partir de ellos, y sobre ellos, el estudiante construirá el nuevo

conocimiento en sus estructuras mentales . Por lo tanto, a la hora de comenzar

el proceso de un nuevo aprendizaje, el profesor debe averiguar los

conocimientos previos relacionados con el nuevo aprendizaje que se va a

emprender, verificar si son correctos o no, determinar si son suficientes y,

finalmente, activarlos, esto es, traerlos a la memoria inmediata para que estén

a punto de ser utilizados.



1.2. El aprendizaje significativo en la zona de desarrollo

próximo

También aquí hay que separar dos aspectos. El primero se refiere al propio

concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje que establece una

conexión relevante entre el nuevo material que se aprende y lo que ya se sabía,

y, otro contenido que tiene que ser lógico, estructurado y asimilable por la

persona que lo aprende. Todo ello, junto a la motivación para aprender en

forma significativa, marca los requisitos para que se produzca el aprendizaje.

El segundo aspecto se centra en el concepto de zona de desarrollo próximo,

que se define como la diferencia entre lo que alguien puede hacer y aprender

por sí solo, y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras

personas. En otras palabras, marca la zona en la que alguien puede aprender

algo con ayuda de alguien. Ahí, en la interacción profesor-alumno (y también en

la interacción entre iguales, alumno-alumno), se pone en juego la ayuda

pedagógica.

A modo de andamios sucesivos, las actividades organizadas por el profesor

ayudan a la construcción personal del conocimiento que realiza el alumno. Algo

que no podría realizar solo, lo hace gracias al apoyo que recibe, para más

adelante hacerlo sin ningún apoyo.

En la interacción

profesor- alumno se

pone en juego la

ayuda pedagógica.



1.3. El aprendizaje debe ser funcional, activo, autónomo y

recuperable

Se sintetizan aquí cuatro características del aprendizaje:

Funcional: aplicable, transferible a otros contextos, útil, en cualquier

circunstancia de la vida real.

Activo: que se aprende mediante la actividad mental interna, mediante

un proceso personal de construcción (personal no significa individual; no

aprende solo, porque se beneficia de la ayuda de otros).

Autónomo: capaz de aprender por sí solo en el futuro, capaz de

aprender a aprender. Si alguien alcanza autonomía en un aprendizaje

determinado, continuará aprendiendo toda su vida.

Recuperable: recurrimos a la MLP o a la MCP para actualizar aquellos

aprendizajes que necesitamos.

1.4. El aprendizaje continúa mediante la modificación

constructiva de los esquemas de conocimiento

En cada momento poseemos un conjunto organizado de conocimientos que sirve

de soporte para nuestra interpretación de la realidad. Cuando aprendemos, los

esquemas se modifican, se revisan, se enriquecen con nuevos conocimientos o

con nuevas relaciones entre ellos. Para generar el aprendizaje se pone en

marcha un proceso constructivo caracterizado por el desequilibrio, originado

por situaciones nuevas que rompen el equilibrio inicial, seguido del proceso de

reequilibrio en el que los esquemas se modifican o, con frecuencia, se

construyen otros nuevos...”

1.5. El aprendizaje psicomotor involucra la adquisición de

habilidades y conocimientos

La destreza es una actividad compleja que no puede desarrollarse sólo a partir

de la práctica de movimientos secuenciales y repetitivos; en su desarrollo

también interviene el aprendizaje de conocimientos y habilidades de tipo

cognitivo, que lo sustentan, pues es evidente que el trabajador que no tiene un



marco que sustente sus habilidades motoras, es incapaz de proyectarse y más

aún, es incapaz de ser creativo.

Se entiende por conocimiento a la información acumulada en la mente del

ejecutor, que sirve de soporte y fuente de referencia para la acción motriz; y,

por habilidad, a las acciones intelectuales (estrategias de pensamiento) y

motoras que realiza en forma competente en el logro de un objetivo. Entonces,

la destreza no sólo será pericia para determinadas habilidades básicas, sino la

competencia para aplicar esa habilidad en diversas situaciones cambiantes,

sobre la base de niveles superiores de desarrollo de las estrategias cognitivas

y la toma de decisiones.

1.6. Una actividad diestra involucra un ciclo complejo de

procesamiento de información

Una actividad diestra o experta está configurada por un ciclo de situaciones

que tienen su inicio en la recepción de información del contexto, que luego son

orientadas para ser usadas en ese mismo contexto. Estas situaciones en las que

se involucra el procesamiento de la información, pueden ser las siguientes:

Recepción de la información.

Interpretación y percepción correcta de la información.

Toma de decisión para usar la información en la acción a realizar.

Finalmente la acción misma donde se aplica la información.

Se entiende por

conocimiento a la

información acumulada

en la mente del ejecutor,

que sirve de soporte y

fuente de referencia.



1.7. La ejecución de actividades diestras y expertas está

fuertemente influenciada por el yo interior

Se conoce que la efectividad en la ejecución de una habilidad, depende mucho

de los sentimientos, creencias, trato personal y de las actitudes del

trabajador; esto nos muestra la natural integración entre los aspectos motores

y los afectivos. El profesor, por lo tanto, debe generar un ambiente afectivo

que estimule el aprendizaje, debe despertar el interés y motivar

permanentemente porque el estudiante aprende mejor cuando está interesado

y dispuesto a aprender.

1.8. Las habilidades motoras se aprenden haciendo y se

desarrollan practicando en situaciones de enseñanza lo

más aproximadas posible a la realidad

Las habilidades motoras no brotan sólo de las lecciones teóricas, ni de mirar

láminas, ni de observar filmes o de contemplar una demostración del profesor.

El conocimiento tiene que traducirse en experiencia práctica; es decir, el

estudiante tiene que ejecutar la actividad motriz en la que se aplica el

conocimiento, en repetidas veces; una sola ejecución no es suficiente para

llegar a ser diestro, la repetición es necesaria para dominar la operación y

responder automáticamente al estímulo de la acción.

La práctica constante desarrolla la habilidad motriz hasta convertirla en

destreza o pericia, pero esta se debe realizar en situaciones de trabajo reales

o mediante prácticas que se aproximen lo más posible a la realidad.



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