planeaciÓn por competencias

Zona 001

Elaboración: Gabino Méndez Castillo

PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

SUPERVISOR DE ZONA ESCOLAR

PROFR. RAMIRO GÓMEZ BECERRA

Zona 001 PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

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FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Al hablar sobre la formación por competencias en Educación Media Superior, de manera frecuente

existen muchas dudas sobre las formas específicas en las que se trabaja con el enfoque de este paradigma que no es nuevo, pero tampoco conocido a profundidad por la comunidad docente, situación

que requiere mayor análisis, pero sobre todo entendimiento y aplicación para afrontar con mayores posibilidades de éxito la reforma educativa.

En este sentido es necesario mencionar que el CIFE (Centro de Investigación en Formación y

Evaluación) ha identificado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial:

a) Funcionalista b) Conductual

c) Constructivista d) Socioformativo

Esta diversidad en ocasiones genera polémica, porque frecuentemente se tiene la idea que debería de

ser una propuesta única que no deje lugar a dudas, sin embargo, esta idea es prácticamente imposible. Tobón S. (2010:7), “debido a los diferentes contextos, líneas de investigación, proyectos de aplicación,

propósitos científicos y epistemologías de base”.

Así mismo, el origen del paradigma en cuestión, surgió como alternativa para abordar las falencias y enfoques de los modelos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo, y el constructivismo;

aunque se apoye en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos, pero ahora con una nueva perspectiva en la lógica de la acción.

Al respecto se hace imprescindible conocer las posturas de los teóricos doctos sobre la formación en

competencias, de esta forma Perrenoud, afirma que “Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de

sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales” (2010: 69).


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Esta versión pone de manifiesto nuevos retos para el personal docente, misma que requiere de una gran

dosis de perseverancia y tenacidad para ser partícipes en la formación de los educandos por competencias. A decir de Ruiz M. (2010) “la idea cumbre de las competencias está en arribar a la

autonomía que se requiere para afrontar situaciones complejas y resolverlas”.

La propuesta refleja la necesidad de trabajar mediante la problematización de lo que anteriormente se trabajaba por contenidos específicos para concluir buscando aplicación de los mismos, en ocasiones por

preguntas directas de los educandos y otras por iniciativa del docente, aunque en ocasiones ni una de las dos.

Ahora se trata de exactamente lo contrario; se da un giro completo al estilo de abordaje de contenidos

específicos, buscando dar inicio con “situaciones problema” en contextos determinados y previamente diseñados por el docente en la planeación de la secuencia didáctica, ésta forma llevará a la necesidad de

conocer ciertos contenidos y que los mismos educandos vivan su aplicación al enfrentarse a situaciones que los pongan a prueba.

A decir de Perrenoud, la formación por competencias exige una pequeña “revolución cultural para pasar

de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación (coauching) basado en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio”

(2010:71)

En este tenor Tobón (2010), refiere que la educación tradicional (que parte de un docente que selecciona los contenidos de un programa, los organiza según su punto de vista y los explica, esperando

que el educando aprenda esos contenidos y después los aplique) conlleva a una lógica que ha sido rebasada por las demandas educativas actuales.

De la misma forma (Pimienta y Enríquez, 2009), el paradigma de la “educación centrada en

competencias” promueve una lógica contraria a la educación tradicional, ahora es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha” de todo el “ser”

implicando su resolución.


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Estas opiniones dan muestra de los estilos docentes que ahora se requieren para trabajar con el enfoque

en competencias. A decir de Perrenoud (2010:88) para contrarrestar la educación tradicional, un

enfoque en competencias exige:

Que los profesores por muy especializados que sean, se sientan responsables de la formación

global de cada alumno más que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia

disciplina.

Que aprovechen la menor ocasión para salir de su campo de especialización y discutan, con sus

colegas, problemas de método, de epistemología, relacionados con la escritura, con el saber, con

la investigación, o incluso que cada uno deje que sus colegas lo «instruyan» cuando la actualidad

del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto.

Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades

didácticas.

Que no retrocedan regularmente ante proyectos o situaciones-problemas que movilicen más de

una disciplina, sino que, al contrario, busquen multiplicarlas de manera adecuada.

Que trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas,

incluso, como en Québec, de un programa completo con todas las disciplinas reunidas.

Que acepten, en una parte de su carrera o de su horario, funciones menos centradas en una

disciplina que en los alumnos: ayuda metodológica, dirección de proyectos colectivos,

administración de la escuela, seguido de proyectos personales.


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Las exigencias anteriores dan muestra del enorme compromiso que tiene el docente de actualidad, de

acuerdo a Frola, P. (2011:156), “una primera afirmación, que debe quedar claro en el ámbito de la

educación por competencias, es que no es posible desarrollar competencias en los alumnos, sino se es

un maestro competente.”

Sin lugar a duda, requiere un enorme compromiso para potenciar las reuniones de colegiado, que no se

limite a temas triviales, sino a temas que aludan al desarrollo de las competencias en la que cada uno

tenga mucho que aportar, que no sólo se limite a los ejercicios o problemas propuestos por los libros de

texto, se trata de diseñar materiales, y problemas de contexto que hagan abandonar los formas

tradicionales de sólo copiar del pizarrón, escuchar dictados, pasar contenidos del libro a la libreta,

«investigar por la internet» que los alumnos ven como “copiar, pegar e imprimir” para ganarse una nota

del docente. Esta tarea requiere de un análisis minucioso de lo que verdaderamente hará que el alumno

desarrolle competencias y no solo lo induzcan a cumplir con tareas sin relevancia.

FORMACIÓN TRADICIONAL VS ALUMNOS POR COMPETENCIAS

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

IMPLANTACIÓN El alumno es por lo regular pasivo. “todos

quieren saber, pero no forzosamente

aprender”. (Meirieu)

Se crean competencias afrontando obstáculos

verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o solución

de un problema. Requiere de una gran inversión de

imaginación, ingenio, ideas ordenadas, etc.

TRANSPARENCIA Fomenta sólo la presentación de

resultados.

Hace que los procesos, los ritmos, las formas de

pensar, y de actuar sean visibles.

TENACIDAD Los ejercicios escolares tradicionales son

episodios sin mañana. Acabados o no,

verdaderos o falsos, estos <<pasan la

puerta>> muy rápido para ser

reemplazados por otros.

En un proyecto, la inversión es más a largo plazo, se

pide a los alumnos no perder de vista el objetivo, y

aplazar su satisfacción hasta el término, a veces varios

días o semanas después.

RESPONSABILIDAD Los ejercicios escolares no tienen

consecuencia para los demás.

Trata problemas reales «de la vida real», a menudo

involucra a personas que no pertenecen a la clase,

como destinatarios del proyecto o expertos temáticos

cuya cooperación es esencial.

Fuente: Elaboración propia con información tomada de la obra: “Construir Competencias desde la Escuela”. (Perrenoud)


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SECUENCIA DIDÁCTICA

Las secuencias didácticas son de acuerdo a Tobón (2010:20), “conjuntos articulados de aprendizaje y

evaluación que, en la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,

considerando una serie de recursos”. Así también argumenta que en las secuencias didácticas ya no se

propone que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para

desenvolverse en las diversas asignaturas.

Por su parte Avolios S. (2004) citado por Ruiz M. (2010:177), señala que “una secuencia didáctica está

dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera fásica, en apertura desarrollo y cierre;

fases en las cuales los maestros y los alumnos integran su accionar alrededor de las situaciones

problemáticas y las capacidades que han dado sentido a selección de contenidos, que se abordan desde

la perspectiva del aprendizaje significo”.

De acuerdo a Tobón S. (2010), existen muchas metodologías para planear por secuencias didácticas, no

obstante, una metodología validada en diferentes niveles educativos de ciertos países en Iberoamérica,

es el enfoque socioformativo, que se caracteriza por: Énfasis en la formación integral y el proyecto ético

de vida, solución de problemas significativos situados, el proceso metacognitivo y, la evaluación por

medio de niveles de dominio en matrices (rúbricas). De forma esquemática se tiene:

FUENTE: SECUENCIAS DIDÁCTICAS. Aprendizaje y

Evaluación de Competencias. Tobón S. (2010)

Situación problema

del contexto

Competencias Actividades Evaluación Recursos

PROCESO METACOGNITIVO

SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS


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Esta propuesta metodológica inherente a la secuencia didáctica por competencias implica que los

docentes conozcan, estudien y analicen los problemas de contexto, tener conocimiento de las

competencias a desarrollar, para hacer que los educandos aprendan y refuercen sus competencias.

Por otro lado, una de las principales preguntas que surgen cuando se trata de diseñar secuencias, es

precisamente sobre los elementos que éste debe contener como requisito para que verdaderamente sea

un instrumento de gran valía, que ayude a ser el instrumento articulador en la formación por

competencias, de esta forma se analiza la siguiente tabla No. 1:

TABLA NO. 1: PRINCIPALES COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

Situación problema del

contexto

Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formación.

Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.

Actividades de aprendizaje

y evaluación

Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los

estudiantes.

Evaluación Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje, así

como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.

Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así como

los espacios físicos y los equipos.

Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule

en el proceso de aprendizaje.

FUENTE: SECUENCIAS DIDÁCTICAS. Aprendizaje y Evaluación de Competencias. Tobón S. (2010)

Como se aprecia en la tabla anterior, es una propuesta basada en la formación por competencias a

través de la secuencias didácticas, cambiando de a un paradigma más dinámico. Considerando a Frola P.

(2011), “pasa de ser un procedimiento mecánico, repetitivo, plano, en dos dimensiones, a un diseño

casi único donde intervienen los recursos creativos y académicos del profesor… pasando de ser el


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planeador de escritorio, a ser quien acondiciona el templete, el que prepara el escenario para que

alumno o equipo desempeñen su función”.

De la misma forma resulta de gran relevancia conocer los diversos criterios mínimos que deben contener

las secuencias didácticas, así como sus especificaciones y ejemplos, mismas que se pueden apreciar en

la siguiente tabla No. 2, de la autora Frola P. (2011).

Tabla No. 2: Criterios de exigencia para el diseño de situaciones didácticas por competencias

CRETERIO

La situación didáctica:

Especificación Ejemplo

1. Está diseñada para abonar y

promover a un perfil de

egreso previamente definido,

para evidenciar a una o

varias competencias

apegadas a un plan de

estudios y /o programa.

La planeación se sustenta y se respalda

al evidenciar a qué competencia del

perfil de egreso va a aportarle, a que

competencia de la asignatura o

disciplina va a promover.

Competencia por evidenciar: el alumno,

en equipo, revisa fuentes diversas de

información para desarrollar un debate

documentado sobre las teorías del

origen de la vida y su relación con

fenómenos socioculturales de hoy.

2. Genera necesidades en el

estudiante y en el grupo.

El diseño de situación didáctica está

pensado para que genere una

necesidad en el estudiante, que

enganche su atención y que propicie el

despliegue de sus competencias.

Un debate sobre las teorías del origen

de la vida a partir de los innumerables

rumores en el medio social de hoy el fin

del mundo.

3. Debe pensarse en vivo y en

una sola persona.

Se plantea una situación que implica

una organización fuera del pupitre:

busca fuentes de información,

reuniones del equipo, entrevistas, entre

otras y su posterior exhibición frente al

grupo. Una puesta en escena.

El debate es en vivo y sólo habrá un día

para realizarlo, no mas.

4. Se plantea preferentemente

en equipo o en pares.

Para dar cumplimiento a las

competencias para la convivencia y vida

en sociedad, se promueve el trabajo

colaborativo que es también evaluable.

En bandos y cada bando con cinco

representantes.

5. Resuelve la necesidad o

situación problemática

El díselo debe ser congruente con la

necesidad generada y ésta a su vez con

Al final se concluye que las teorías del

origen y fin de la vida corresponden a


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planteada. los aprendizajes esperados o los niveles

de desempeño que el programa

establece.

enfoques filosóficos, científicos y

humanos que los seres eligen y suelen

sostener.

6. Especifica los niveles de

exigencia (Indicadores)

El diseño y redacción de indicadores

debe evidenciarse y estar en

concordancia con los aprendizajes

esperados y con los elementos de la

competencia, así hará indicadores

conceptuales, procedimentales y

actitudinales.

Indicadores:

1. Sustenta y argumenta su

postura basado en la revisión de

fuentes de información.

2. Domina el tema.

3. Delega funciones al interior del

equipo.

4. Se expresa con claridad y fluidez

al exponer.

7. Los indicadores se orientan

al proceso y al producto.

Indicadores de producto se redactan y

diseñan para evaluar si la ejecución, la

presentación final o el performance son

adecuados y cómo cumplen la

competencia a evaluar, pero no

solamente los elementos conceptuales o

de contenido temático, sino los

actitudinales y procedimentales, lo cual

se observa mejor en el proceso que

siguió el equipo para llegar al producto.

El 1 es el indicador de producto y

enfatiza el elemento conceptual de la

competencia.

El 2 es el indicador de producto y

enfatiza también el elemento

conceptual.

El 3 es el indicador de proceso y

enfatiza el elemento procedimental de

la competencia.

El 4 es un indicador de producto y

enfatiza el elemento actitudinal de la

competencia.

Fuente: MAESTROS COMPETENTES. A través de la Planeación y la Evaluación por Competencias. Frola P. (2011)


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INSUMOS DOCENTES PARA LA PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

En este rubro es necesario que el docente se haga la siguiente cuestión: ¿Qué se necesita para planear

por competencias?, al respecto parece una pregunta muy somera, sin embargo, gran parte del éxito

para trabajar por competencias radican en el conocimiento específico de la respuesta. Al respecto se

responde mediante el siguiente esquema:

FUENTE: MAESTROS COMPETENTES. A través de la Planeación y Evaluación por Competencias. Frola P. (2011)

Finalmente la parte medular del presente trabajo radica en una propuesta de secuencia didáctica, que

no necesariamente deberá ser la única, pero si contener los elementos mínimos antes expuestos para

que sea el instrumento articulador en el desarrollo de las competencias.

Dominio del plan y programas, perfil de egreso, competenciasdisciplinarias, programas de asignatura, aprendizajesesperados.

Dominio de formas cualitativas para evaluar el aprendizaje yel diseño de herramientas de calificación: lista de verificación,escala estimativa y rúbrica.

Dominio de técnicas grupales incluyentes, estategiasdidácticas diversificadas, recursos tecnológicos y actitudesintegradoras.


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PLANEACIÓN DIDÁCTICA

1)

PROGRAMA ACADÉMICO: SEMESTRE:

CAMPO DISCIPLINAR: COMPONENTE DE FORMACIÓN:

NÚMERO DE HORAS: CRÉDITOS:

UNIDAD:

HORIZONTE DE BÚSQUEDA:

2) RESULTADOS DE APRENDIZAJE 3) COMPETENCIAS A DESARROLAR

4) ATENDER 8) RECURSOS 9) EVALUACIÓN

5) ENTENDER

6) JUZGAR

7) VALORAR


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1) Datos Generales.

En este apartado se citan los datos para efectos de identificación de la asignatura, dicha información se

encuentra al inicio de los programas de cada asignatura.

2) Resultados de aprendizaje.

Este rubro de la misma manera se encuentra inserto en los programas de cada una de las asignaturas y

consiste de acuerdo a López, M. (2010) en:

Que los niveles y operaciones de la estructura dinámica del conocimiento humano no solo son

intencionales sino también conscientes, por lo que el ejercicio y dominio progresivo de estas

operaciones, su mejoramiento en calidad y su apropiación progresiva son un objetivo prioritario en todo

proceso educativo.

Se trata, entonces, de irse apropiando del método que cada uno es por medio de:

a) Atender: La forma en que va a “dispararse” la atención y el interés. Debe cuidarse que se llegue al

tema a partir de una experiencia significativa y que vaya variándose el estímulo para no cansar al

grupo.

b) Entender: ¿De qué manera van a plantarse los conceptos y cómo se buscará que estos se

comprendan?

c) Juzgar: ¿Cómo va a orientarse el diálogo y qué preguntas pueden hacerse para reflexionar y para

propiciar la crítica?

d) Valorar: ¿De qué modo puede dirigirse el diálogo hacia preguntas para la deliberación y cómo

puede incluirse la toma de decisiones en el proceso de la clase?

En esta parte fundamental de la reforma apoyada en el Método Trascendental de Lonergan, para efectos

de mayor análisis y profundidad se recomiendan las obras del Dr. Martín López Calva, quien es un docto

de la materia en cuestión, así como uno de los principales ponentes en Puebla.


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3) Competencias a desarrollar

En esta parte se especifican las competencias a desarrollar, tanto genéricas como disciplinares, y de la

misma forma se encuentran descritas en los programas de cada asignatura, pudiéndose implementar

considerando contextos.

NIVELES DE OPERACIÓN

4) Atender

De acuerdo a López M. (2010:26) “El Primer paso para ir acercándose a la realidad es obtener datos por

medio de atender. En el atender no hay aún preguntas, porque es la experiencia más inmediata al

sujeto”. Por tal motivo es toral hacer partícipe a los educandos, que la clase no inicie con dictados, que

el educando no sólo sea un receptor más, que no se limite a contestar el libro de texto. De acuerdo a

Frola (2011:142) “uno de los principales atributos de la planeación por competencias es que el diseño de

situaciones didácticas debe ser generador de necesidades en el estudiante, una especie de “gancho”

para que éste haga despliegue de dominios y pericias que ya posee, pero que requiere de ser

enriquecidas, “pulidas”... así, la primera pregunta que debe responder un docente bien intencionado y

preocupado por sus dominios metodológicos es”:

5) Entender

Éste es un proceso de interrelación, análisis y comprensión de los datos obtenidos al atender. Por ser el

nivel anterior muchas veces el arranque de una secuencia didáctica, en este nivel con monitoreo del

docente se van presentando las necesidades de conocimiento de los educandos, algunas dudas o

carencias que el alumno deberá superar para afrontar con éxito el reto que se presenta desde el primer

nivel; a la vez se presentan preguntas para la inteligencia (Qué, cómo, por qué, para qué, etc.)

¿Mi clase genera necesidad en los alumnos?


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6) Juzgar:

Cuando se comprende algo siempre surgen preguntas para la reflexión: ¿De verdad es así? Siendo

estas el tipo de preguntas clave para ser crítico. López M. (2010:26)

Las operaciones de este nivel son reflexionar, reunir pruebas, ponderar la evidencia y juzgar, y sus

productos son juicios de hecho.

7) Valorar

A decir de López, M. (2010:28) “El descubrimiento y la afirmación de la verdad originan necesariamente

una pregunta por las implicaciones existenciales concretas que dicha verdad trae consigo (una

pregunta para la deliberación) y una consecuente toma de decisiones que precede a la respuesta que

se dé”. Considerando a Frola, P. (2011) “la planeación debe trasladarse del cuaderno al escenario, del

pupitre al templete frente al grupo, del resumen al proyecto.”

8) Recursos

En este apartado los hay de diversos tipos y clasificaciones, sin embargo, los más empleados para

educación media superior se tienen: Proyectores, Tv, Videos, Proyectores, mapas, y algunos de apoyo

como los libros, revistas, periódicos, etc.

9) Evaluación

El Modelo de Evaluación para el Bachillerato General Estatal (MOEVA) establece que la evaluación se

realizará en tres ejes:

a. Conocimientos: que se refiere a la dominación y apropiación de hechos, definiciones, conceptos, principios, ideas, datos, situaciones, teorías, postulados. Y tiene un valor del 40%


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b. Procesos y Productos: evalúa la calidad de los procesos en la autoconstrucción del aprendizaje,

evidenciando los mismos en productos concretos. Valor del 30%

c. Desempeño Actitudinal Consciente: evalúa las actividades racionales que realiza el estudiante de

manera intencional en las que están presentes las actitudes que permiten la asunción de valores y la personalización de las normas hacia una progresiva y auténtica humanización del hombre.

Valor 30%.

Siendo una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que

este tipo de evaluación privilegia el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas

propias del contexto, más que actividades enfocadas a los contenidos académicos, como es el caso de la

evaluación tradicional. Tobón S. (2010)


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VOCABULARIO

Competencia.- Es la capacidad del individuo para dar una respuesta integrada, movilizando elementos

conceptuales, actitudinales y prodecimentales, en una sola exhibición que la resuelva en términos de

criterios de calidad o exigencia, y se manifiesta a través de indicadores evaluables. Frola P. (2011)

Competencias básicas.- Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse

en cualquier ámbito laboral. Tobón, S. (2010)

Competencias genéricas.- Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones.

Tobón, S. (2010)

Competencias específicas.- Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o

profesión. Tobón, S. (2010)

Evidencias.- Son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Tobón,

S. Pimienta, J. H. y J. A. García

Juicio.- Es la respuesta afirmativa (o negativa) que se da a una pregunta por medio de la reflexión.

López M. (2010)

Indicadores.- Son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a

partir de los criterios. Tobón, S. Pimienta, J. H. y J. A. García

Planeación didáctica.- Es aquel proceso que prende llevar la situación didáctica de un grupo escolar,

de un punto base, a un punto deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en

contra para tal fin. Frola, P. (2011)


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REFERENCIAS

Frola, P. (2011). Maestros Competentes. A través de la Planeación y Evaluación por Competencias.

México: Trillas.

López, M. (2000). Planeación y Evaluación del Proceso Enseñanza Aprendizaje. México: Trillas.

Perrenoud, P. (2010). Construir Competencias desde la Escuela. México: J. C. Editor.

Pimienta, J. H. (2008). Evaluación de los Aprendizajes. Un enfoque basado en Competencias. México:

Pearson Prentice Hall.

Tobón, S. (2010). Formación Basada en Competencias. México: ECOE EDICIONES

Tobón, S. Pimienta, J. H. y J. A. García (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias. México: Pearson Prentice Hall.

Ruíz, M. (2010). Hacia una Pedagogía de las Competencias. México: Ediciones CICEP

planeaciÓn por competencias

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