1. JEAN PIAGETINTELIGENCIA Y ADAPTACION BIOLOGICAwww.visionlibros.com

2. Piaget Jean (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre eldesarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de lapsicologa infantil y la psicologa de la educacin.Nacido en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico cuando tena slodiez aos. Estudi ciencias naturales en la Universidad de Neuchtel y, despus de doctorarse a los 22aos, comenz a interesarse por la psicologa, disciplina que estudi e investig, primero en laUniversidad de Zurich (Suiza) y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus estudios sobre eldesarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional deEpistemologa Gentica de la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la Oficina Internacionalde Educacin.En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, que estnrelacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. Enel estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 aos, en el nio se produce la adquisicin delcontrol motor y el conocimiento de los objetos fsicos que le rodean. En el periodo preoperacional, delos 2 a los 7 aos, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que yapuede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus, enel estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 aos, cuando sea capaz de manejar conceptosabstractos como los nmeros y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamientolgico; el nio trabajar con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre utilizando smbolosreferidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. Por ltimo, de los 12a los 15 aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), se desarrolla elperiodo operacional formal, en el que se opera lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sinuna correlacin directa con los objetos del mundo fsico.Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en elnio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964),Biologa y conocimiento (1967) y Psicologa y pedagoga (1970). 3. INTELIGENCIA Y ADAPTACION BIOLOGICA JEAN PIAGETToda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica (o enla sociologa, aunque sta tambin termina, a su vez, en la misma alternativa). Para unos, losfenmenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio seimpone, efectivamente, cuando se trata de las funciones elementales (percepcin, motricidad, etc.), delas que la inteligencia depende en sus primeros movimientos. Pero nunca se ha visto que la neurologaexplique por qu dos y dos son cuatro, ni por qu las leyes de la deduccin se imponen al espritu connecesidad. Ah se origina la segunda tendencia, que considera irreductibles las relaciones lgicas ymatemticas, y vincula al anlisis de las mismas el de las funciones intelectuales superiores. La cuestinque se plantea consiste en saber si la lgica, concebida fuera de las tentativas de explicacin de lapsicologa experimental, puede legtimamente explicar a su vez algo de la experiencia psicolgica comotal.La lgica formal, o logstica, constituye simplemente la axiomtica de los estados de equilibrio delpensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomtica no es otra que la psicologa misma delpensamiento. Distribuidas as las tareas, la psicologa de la inteligencia debe seguir teniendo en cuentalos descubrimientos logsticos, pero stos no llegarn nunca a dictar al psiclogo sus propias soluciones:slo se limitarn a plantearle problemas.Habremos de partir, por consecuencia, de esta doble naturaleza, biolgica y lgica, de la inteligencia.Los dos captulos que siguen tienen precisamente el fin de delimitar estas cuestiones previas y buscar,sobre todo, la reduccin a la mayor unidad posible -dentro del actual estado de los conocimientos- deesos dos aspectos fundamentales, aunque aparentemente irreductibles, de la vida del pensamiento.Situacin de la inteligencia en la organizacin mental. Toda conducta, trtese de un acto desplegado alexterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptacin o, mejor dicho, como unareadaptacin.El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se hallamomentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, esdecir, precisamente, a readaptar el organismo (Claparde). Una conducta constituye, pues, un casoparticular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los intercambiosfisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin interna de los cuerpos que seenfrentan, las conductas que estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancia cadavez mayor en el espacio (percepcin, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vezms complejas (rodeos, retornos, etc.).As concebida en trminos de intercambios funcionales, la conducta supone dos aspectos esenciales yestrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo.Diremos, pues, simplemente, que cada conducta supone un aspecto energtico y afectivo, y un aspectoestructural o cognoscitivo.Pero si toda conducta, sin excepcin, implica as una energtica o una economa que constituye suaspecto afectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o unaestructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es enesta estructuracin de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. Una percepcin, unaprendizaje sensomotor (hbito, etc.), un acto de comprensin, un razonamiento, etc., vienen aestructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. All es donde 4. presentan ciertos parentescos entre s: parentescos que los oponen a los fenmenos afectivos. Sobreeste particular, hablaremos de las funciones cognoscitivas en sentido amplio, incluyendo lasadaptaciones sensomotrices.La vida afectiva y la vida cognoscitiva, aunque distintas, son inseparables. Lo son porque todointercambio con el medio supone a la vez una estructuracin y una valorizacin, sin que por eso seanmenos distintas, puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Esas como no se podra razonar, incluso en matemticas puras, sin experimentar ciertos sentimientos, ycomo, a la inversa, no existen afecciones que no se hallen acompaadas de un mnimo de comprensino de discriminacin. Un acto de inteligencia supone, pues, una regulacin energtica interna (inters,esfuerzo, facilidad, etc.) y una externa (valor de las soluciones buscadas y de los objetos a los que sedirige la bsqueda), pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y comparables a todas las demsregulaciones del mismo orden.Recprocamente, los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas lasmanifestaciones emocionales afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otrareaccin perceptiva o inteligente.Lo que el sentido comn llama sentimientos e inteligencia, considerndolos como dos facultadesopuestas entre s, son simplemente las conductas relativas a las personas y las que se refieren a las ideaso a las cosas: pero en cada una de esas conductas intervienen los mismos aspectos afectivos ycognoscitivos de la accin, aspectos siempre unidos que en ninguna forma caracterizan facultadesindependientes.Ms an, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos.Hablando con propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cualtienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de losmecanismos sensomotores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia no esuna facultad, esta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores delpensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la inteligencia nosera, pues, ms que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos ltimos.Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinacin de estructurasperceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (an cuando ambas tesis hayan sidosostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco laheterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular deequilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lmites deste. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose segn unaley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los procesos queintervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es as ms que un trmino genrico quedesigna las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas.Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vidadel espritu y del mismo organismo: equilibrio estructural de la conducta, ms flexible y a la vez durableque ningn otro, la inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuantes. Es laadaptacin mental ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre elsujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos inmediatos y momentneos paraalcanzar las relaciones extensas y estables. Por otra parte, este mismo lenguaje nos prohibe delimitar lainteligencia en cuanto a su punto de partida: ella es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden conlas de la adaptacin sensomotriz en general, as como, ms all de ella, con las de la adaptacinbiolgica misma. 5. Naturaleza adaptativa de la inteligencia. Si la inteligencia es adaptacin, convendr que ante todo quededefinida esta ltima. Ahora bien, salvo las dificultades del lenguaje finalista, la adaptacin debecaracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las accionesinversas. Asimilacin puede llamarse, en el sentido ms amplio del trmino, a la accin delorganismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta accin depende de las conductasanteriores referidas a los mismos objetos o a otros anlogos. En efecto, toda relacin entre un serviviente y su medio presenta ese carcter especfico de que el primero, en lugar de sometersepasivamente al segundo, lo modifica imponindole cierta estructura propia. As es cmo,fisiolgicamente, el organismo absorbe substancias y las transforma en funcin de la suya. En elterreno de la psicologa sucede lo mismo, salvo que las modificaciones de que se trata no son ya deorden substancial, sino nicamente funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepcin y eljuego de las acciones reales o virtuales (operaciones conceptuales, etc.). La asimilacin mental es, pues,la incorporacin de los objetos en los esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas ms que larama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, deacuerdo con el lenguaje de los bilogos, con el trmino de acomodacin, entendindose que el serviviente no sufre nunca impasiblemente la reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccinmodifica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos. Psicolgicamente, encuntrase de nuevo el mismoproceso, en el sentido de que la presin de las cosas concluye siempre, no en una sumisin pasiva, sinoen una simple modificacin de la accin que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces definirse laadaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibriode los intercambios entre el sujeto y los objetos.En el caso de la adaptacin orgnica, tales intercambios, cuando son de naturaleza material, suponenuna interpretacin entre tal o cual parte del cuerpo viviente y tal o cual sector del medio exterior. Encambio, la vida psicolgica comienza, como hemos visto, con los intercambios funcionales, es decir, enel punto en que la asimilacin no altera ya de modo fisicoqumico los objetos asimilados, sino que losincorpora simplemente en las formas de actividad propia (y donde la acomodacin modifica slo estaactividad).Comprndese entonces que, a la interpenetracin directa del organismo y del medio, se superponen,con la vida mental, intercambios mediatos entre el sujeto y los objetos, los que se efectan a distanciasespacio-temporales cada vez ms grandes, y segn trayectos cada vez ms complejos. Todo eldesarrollo de la actividad mental, desde la percepcin y el hbito hasta la representacin y la memoria,como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento formal, es as funcin de estadistancia gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una asimilacin derealidades cada vez ms alejadas de la accin propia y de una acomodacin de sta a aqullas.En este sentido la inteligencia, cuyas operaciones lgicas constituyen un equilibrio a la vez mvil ypermanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesosadaptativos. La adaptacin orgnica no asegura, en efecto, ms que un equilibrio inmediato, yconsecuentemente limitado, entre el ser viviente y el ambiente actual, Las funciones cognoscitivaselementales, tales como la percepcin, el hbito y la memoria, la prolongan en el sentido de la extensinpresente (contacto perceptivo con los objetos distantes) y de las anticipaciones o reconstitucionesprximas. Unicamente la inteligencia, capaz de todas las sutilezas y de todos los subterfugios por laaccin y por el pensamiento, tiende al equilibrio total, con vista a asimilar el conjunto de lo real y aacomodar a l la accin que ella desease de su sujecin al hic y al nunc iniciales. 6. El desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. Me esforzar en ofrecer algunos datosnecesarios para la comprensin de este problema.En particular me referir a dos puntos. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital.Todo desarrollo, tanto psicolgico como biolgico, supone una duracin, y la infancia dura tanto mscuanto superior es la especie; la infancia de un gato, la infancia de un pollo, duran menos que la infanciadel hombre, porque el nio tiene mucho ms que aprender. Esto es lo que intentar demostrar ahora.Tambin deseara tratar un segundo punto, que se formula as: El ciclo vital expresa acaso un ritmobiolgico fundamental, una ley inexorable? La civilizacin modifica este ritmo, y en qu medida?Dicho de otra manera, existe la posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal?Para tratar estos dos puntos me ocupar nicamente del desarrollo del nio, en oposicin a sudesarrollo escolar o a su desarrollo familiar; es decir, insistir en especial sobre el aspecto espontneo deeste desarrollo; ms aun, me limitar slo al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo.Se pueden distinguir, en efecto, dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio. Por una parte, lo quese puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende portransmisin familiar, escolar o educativa en general y, adems, existe el desarrollo que se puede llamarespontneo, que para resumir denominar psicolgico, que es el desarrollo de la inteligenciapropiamente dicha: lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debedescubrir por s solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo.Veamos en seguida dos ejemplos: en una coleccin de objetos, por ejemplo, un ramo de flores dondehay seis violetas y seis flores que no son violetas, se trata de descubrir que hay ms flores que violetas,que el todo supera a la parte. Esto parece tan evidente que a nadie se le ocurrira enserselo al nio.Y sin embargo, como veremos, harn falta muchos aos para descubrir leyes de este gnero.Otro ejemplo banal es el de la transitividad. Si una varilla comparada a otra es igual a sta y si lasegunda es igual a una tercera, ser la primera, que yo he escondido bajo la mesa, igual a la tercera?Es verdad que A = C si A = B y B = C? De nuevo, se trata aqu de una evidencia completa paranosotros; no se nos ocurrira la idea de ensersela a un nio. Sin embargo, a ste le har falta llegar alos siete aos, como veremos, para descubrir las leyes lgicas de esta forma.Tratar, entonces, de estudiar el aspecto espontneo de la inteligencia y es del nico sobre el quehablar, porque soy psiclogo y no educador y, adems, porque desde el punto de vista de la accin deltiempo es, precisamente, este desarrollo espontneo lo que constituye la condicin previa evidente ynecesaria del desarrollo escolar, por ejemplo.En nuestras escuelas de Ginebra se comienza a ensear la nocin de proporcin a los alumnossolamente alrededor de los once aos. Por qu no antes? Es evidente que si el nio pudieracomprenderla siendo ms joven los programas escolares habran comenzado la iniciacin de lasproporciones a la edad de nueve aun de siete aos; si hace falta esperar once aos, es debido a queesta nocin supone todo tipo de operaciones complejas. Una proporcin es una relacin de relaciones.Para comprender una relacin de relaciones es preciso, ante todo, comprender lo que es una relacin,es necesario constituir previamente toda la lgica de relaciones y hace falta luego aplicar esta lgica derelaciones a la lgica de los nmeros. Se encuentra aqu un conjunto amplio de operaciones que sonimplcitas, que no se distinguen desde un primer contacto y que se encuentran escondidas detrs de estanocin de proporcin. Este ejemplo muestra, entre cien otros posibles, de qu manera el desarrollopsicosocial se subordina al desarrollo espontneo y psicolgico. 7. Me voy a limitar, pues, a este ltimo y utilizar para comenzar un ejemplo concreto. Se trata de unaexperiencia que hemos hecho en Ginebra hace tiempo y que es la siguiente: se presentan al nio dosbolitas de plastilina de 3 4 cm. de dimetro. El nio verifica que tienen el mismo volumen, el mismopeso, que son similares en todo, y luego se pide al nio que transforme una de las bolitas en unasalchicha, o bien que las aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos pequeos. Luego se lehacen tres preguntas.Primera pregunta: Acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Se entiende que se emplear ellenguaje del nio; se dir, por ejemplo, ha quedado la misma cantidad de plastilina una vez que la bolase convirti en salchicha, o bien, hay ms o menos plastilina que antes?Cantidad de materia, conservacin de la materia ... es extraordinario que slo alrededor de los ochoaos de promedio este problema se resuelve en el 75 % de los nios. No es ms que una media. Siustedes realizan esta experiencia con sus propios hijos naturalmente encontrarn una edad ms precoz,puesto que sus nios, evidentemente, estn ms avanzados que el promedio. Pero para el promedioson ocho aos ...Segunda pregunta: El peso sigue siendo el mismo? Se presenta a los nios una pequea balanza: sipongo una bolita de plastilina sobre uno de los platillos y en el otro la salchicha, suponiendo que hayasalido de la bolita por un simple cambio de forma, acaso el peso seguir siendo el mismo?La nocin de conservacin del peso no se adquiere sino alrededor de los nueve o diez aos; alrededorde los diez aos por el 75 % de los nios, es decir, dos aos despus de la adquisicin de la nocin desustancia.Tercera pregunta: El volumen sigue siendo el mismo? Para el volumen, como el lenguaje es unproblema difcil, se emplear un procedimiento indirecto. Se sumerge la bolita de plastilina en un vasode agua, se hace verificar que el agua sube porque la bolita ocupa su lugar. En seguida se pregunta si lasalchicha sumergida en el vaso de agua tomara el mismo lugar, es decir, si har subir el agua la mismacantidad. Este problema se resuelve nicamente a los doce aos, es decir, que hay nuevamente undesfasaje de dos aos en relacin a la solucin del problema de la conservacin del peso.Veamos rpidamente cules son los argumentos de aquellos nios que no tienen la nocin deconservacin de sustancia, de peso o de volumen. El argumento es siempre el mismo. El nio dir:antes era redonda, despus se estir la plastilina, como ha sido estirada hay ms. El nio mira una delas dimensiones pero olvida la otra. Lo que llama la atencin en este razonamiento es que considera laconfiguracin de la partida y la configuracin de la llegada, pero no razona sobre la transformacinpropiamente dicha. El nio olvida que una cosa se transform en otra y compara la bolita testigo delcomienzo con su estado final y responde: pero no, es ms larga y por lo tanto hay ms.Luego descubrir que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia pero dir: es ms largo y essin duda ms pesado, con los dos aos de desfasaje que mencionara antes y con los mismosargumentos.Veamos cules son los argumentos que permiten llegar a la nocin de conservacin. Son siempre losmismos y suman tres.Primer argumento, que llamar argumento de identidad. El nio dice: pero no se ha sacado nada niagregado nada, por consiguiente es lo mismo, la misma cantidad de plastilina. Y alrededor de los ochoaos encuentra tan extraordinario que se le pregunte algo tan fcil que sonre, levanta los hombros, sinpensar que haba dado una respuesta contraria el ao anterior. Dir entonces: es lo mismo porque 8. usted no ha sacado nada ni agregado nada, pero con respecto al peso: es ms largo y por consiguientems pesado, y vuelve al argumento precedente.Segundo argumento: la reversibilidad. El nio dir: usted ha estirado la plastilina, pero no tiene msque volverla a convertir en bolita y podr ver que es lo mismo.Tercer argumento: la compensacin. El nio dice: se ha alargado, de acuerdo, hay ms, pero almismo tiempo es ms delgada. La plastilina ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y poreso se compensa y es lo mismo. Estos hechos sencillos permiten hacer inmediatamente dosverificaciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos aspectos fundamentales: la duracin,por una parte, y el orden de sucesin de los eventos, por otra; la duracin no es ms que el intervaloentre los rdenes de sucesin.I) El tiempo es, ante todo, necesario como duracin.Es necesario esperar ocho aos para que se adquiera la nocin de conservacin de la sustancia, diezaos para la nocin de peso, y esto slo para el 75 % de los sujetos. Y no todos los adultos hanadquirido la nocin de conservacin del peso. Spencer, en su trabajo de sociologa, cuenta la historia deuna seora que viajaba con una valija alargada de preferencia a una valija cuadrada, porque pensaba quelos vestidos estirados pesaban menos que los vestidos doblados en la valija cuadrada! En cuanto alvolumen nos hace falta esperar doce aos, y esto no es un caso especial para Ginebra. Las experienciasque habamos realizado ente 1937 y 1940 en Ginebra han sido retomadas en Francia, Polonia,Inglaterra, Estados Unidos, Canad, Irn y en Adn sobre el mar Rojo, y en todas partes se hanencontrado estos mismos estadios. Pero en promedio no se ha encontrado ninguna ventaja en relacincon los nios de Ginebra, que se mantienen en un rango honorable, como veremos en seguida. Esdecir, se trata de una edad mnima, salvo, por supuesto, para algunos medios sociales seleccionados, porejemplo, clases de nios bien dotados.Se puede acelerar una evolucin de este tipo por el aprendizaje? Esta pregunta fue postulada por unode nuestros colaboradores, el psiclogo noruego Jan Smedslund, en nuestro Centro de EpistemologaGentica. Se ocup de calcular la adquisicin de la nocin de conservacin del peso mediante undeterminado aprendizaje, en el sentido americano del trmino, es decir, por refuerzo externo (lectura delos resultados sobre la balanza, por ejemplo. Hace falta, ante todo, comprender que esta adquisicin dela nocin de conservacin supone toda una lgica, todo un razonamiento que se refiere a lastransformaciones mismas y, por consiguiente, a la nocin de reversibilidad, y esta reversibilidad es laque el mismo nio invoca cuando llega a la nocin de conservacin: un estado A de la bolita deplastilina es igual al estado B, el estado B es igual al estado C, entonces el estado A ser igual al estadoC. Hay una correlacin entre estas diversas operaciones. Smedslund comenz a verificar estacorrelacin y encontr que era muy significativa, en los sujetos estudiados, entre la nocin deconservacin por una parte y la de transitividad por otra. Se ocup a continuacin de sus experienciasde aprendizaje, es decir, mostraba al nio luego de cada respuesta el resultado en la balanza, hacindolenotar bien que el peso era el mismo. Despus de 2 3 veces, el nio constantemente repite: ser denuevo el mismo peso, etctera.De esta manera existira un aprendizaje del resultado, pero lo que tiene inters es que este aprendizajedel resultado se limita a este resultado particular, es decir, que cuando Smedslund pasa del aprendizaje ala transitividad (lo que es una cosa totalmente distinta, porque la transitividad constituye una parte de laarmadura lgica que lleva a este resultado) no pudo obtener un aprendizaje en lo que concierne a estatransitividad, a pesar de las repetidas verificaciones sobre la balanza, donde se ve que A = B, B = C y A= C. Una cosa es, pues, aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, unalgica necesaria para la construccin del resultado. No se forma un instrumento nuevo derazonamiento en pocos das, he aqu lo que prueba esta experiencia. 9. II. La segunda constatacin fundamental que vamos a obtener de este ejemplo de las bolitas deplastilina es que el tiempo es necesario tambin en tanto orden de sucesin. Hemos verificado que eldescubrimiento de la nocin de conservacin de la materia precede en dos aos a la de peso y que staprecede en dos aos a la de volumen. Este orden de sucesin se ha reencontrado en todas partes y nose ha invertido jams, es decir, que no se encuentra un solo sujeto que haya descubierto la conservacindel peso sin poseer previamente la nocin de sustancia, mientras que se encuentra siempre lo inverso.Por qu este orden de sucesin? Porque para que el peso se conserve hace falta, evidentemente, unsustrato. Este sustrato, esta sustancia, ser la materia. Es interesante notar que el nio comienza por lasustancia, puesto que esta sustancia sin peso ni volumen no es verificable empricamente,perceptivamente es un mero concepto, pero un concepto necesario para llegar despus a la nocin deconservacin del peso y del volumen. El nio comienza entonces por esta forma vaca que es lasustancia, pero comienza por ella puesto que, en su defecto, no habra conservacin del peso. Encuanto a la conservacin del volumen, se trata de un volumen fsico y no geomtrico que supone laincomprensibilidad y la indeforma-bilidad del cuerpo, lo que en la lgica del nio supondr suresistencia, su masa y, por consiguiente, su peso, puesto que el nio no distingue entre el peso y lamasa.Este orden de sucesin muestra que para construir un nuevo instrumento lgico son necesariossiempre instrumentos lgicos preexistentes, es decir, que la construccin de una nueva nocinsupondr siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas,como veremos en seguida.Esto nos lleva a la teora de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos,por estadios y por etapas, y distinguir cuatro grandes etapas en este desarrollo que me ocupar dedescribir brevemente.Primero, una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos de inteligencia sensorio-motriz, antes delos 18 meses, aproximadamente.Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta los 7 u 8 aos, a la que llamaremosperodo de la representacin preoperatoria, en un sentido que definir en seguida. Luego, entre 7 y 12aos ms o menos, distinguiremos un tercer perodo que llamaremos el de operaciones concretas, yfinalmente, despus de los 12 aos el de las operaciones proposicionales o formales.Distinguiremos entonces etapas sucesivas. Estas etapas, estos estadios, debemos notar, se caracterizanprecisamente por su orden fijo de sucesin. No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fechacronolgica constante. Por el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra, comoveremos luego, pero el orden de sucesin se mantiene constante. Es siempre el mismo y esto por lasrazones que acabamos de entrever, es decir, que para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasadopor procesos previos, hace falta concluir las preestructuras, las subestructuras previas que permitanavanzar ms lejos. Llegamos as a una jerarqua de estructuras que se construyen con un cierto ordende integracin que parecen adems desintegrarse, lo que es interesante, en el orden inverso en elmomento de la senectud, como lo demuestran los trabajos del Dr. Ajuriaguerra y sus colaboradores enel estado actual de sus investigaciones. Pasemos a describir muy rpidamente estos estadios con el finde demostrar por qu el tiempo es necesario, y por qu se requiere tanto tiempo para llegar a nocionestan evidentes y tan simples como las que he tomado como ejemplo.Comencemos por el perodo de la inteligencia sensorio-motriz: existe una inteligencia anterior allenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia ypensamiento: la inteligencia es la solucin de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinacin de 10. los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento esla inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un simbolismo, sobre laevocacin simblica por el lenguaje, por las imgenes mentales, etc., que permiten representar lo que lainteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente.Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje. Tomemos un ejemplo:presento a un nio un trapo, pero sin que la haya visto, bajo ste tambin he escondido una boinavasca. Despus, le presento al nio un objeto nuevo para l, un juguete cualquiera que no conoce, quedesea tomar y que luego escondo debajo del trapo. Llegado a un cierto nivel de desarrollo va a levantarel trapo para encontrar el objeto, pero aunque no vea el objeto sino slo la boina vasca, vainmediatamente a levantar la boina para encontrar el objeto en cuestin. Esto, que parece ser nada, esun acto de inteligencia muy complejo y supone, ante todo, la permanencia del objeto. Veremos enseguida que la nocin de permanencia no es innata y que exige, por el contrario, varios meses paraconstruirse. Supone la localizacin del objeto, lo que no se da inmediatamente puesto que estalocalizacin, a su vez, supone la organizacin del espacio. Esto supone, por su parte, relacionesparticulares del tipo arriba-abajo, etc. Hay, por lo tanto, toda una construccin en este acto deinteligencia que parece tan simple, pero que un acto de inteligencia de este tipo pueda construirse antesque el lenguaje no supone necesariamente la representacin o el pensamiento.Por qu este perodo de inteligencia sensorio-motriz dura tanto tiempo, hasta los 18 meses? Dicho deotra manera, por qu la adquisicin del lenguaje es tan tarda en relacin a los mecanismo invocados?Se ha querido reducir el lenguaje a un puro sistema de condicionamientos, de reflejos condicionados,pero si tal fuera el caso, existira una adquisicin del lenguaje desde el comienzo del primer mes, puestoque los primeros reflejos condicionados comienzan con el segundo mes. Por qu entonces hace faltaesperar 18 meses?Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema deacciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones. Llamaremosoperaciones a las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma material sinointeriormente, simblicamente. Son acciones que pueden combinarse de muchas maneras, en particularque pueden invertirse, que son reversibles en el sentido que indicar en seguida.Estas acciones constituyen el pensamiento; estas acciones interiorizadas, ante todo, hay que aprender aejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones efectivas, de accionesmateriales. Pensar es, por ejemplo, clasificar u ordenar o poner en correspondencia, reunir o disociar,etc. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones paraluego construirlas en pensamiento. Es por esta razn que existe un perodo sensorio-motriz tanprolongado antes del lenguaje y es por ello que el lenguaje es relativamente tan tardo en el desarrollo.Es preciso un largo y prolongado ejercicio de la accin pura para construir las subestructuras delpensamiento posterior.Adems, durante este primer ao se construyen, precisamente, todas las estructuras ulteriores: lanocin de objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la nocin decausalidad; es decir, todas las grandes nociones que constituirn posteriormente el pensamiento y que seelaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en accin con la actividad material.Veamos dos ejemplos: primero, la nocin del objeto permanente. Aparentemente no hay nada mssimple. El filsofo Meyerson pensaba que la permanencia del objeto se daba junto con la percepcin yque no hay manera de percibir un objeto sin creer a la vez que es permanente. El beb nos corrige aeste respecto: si se toma un beb de 5 6 meses despus de la coordinacin de la visin y de laaprehensin, es decir, cuando comienza a poder tomar los objetos que ve, y se le presenta un objeto 11. que le interesa, por ejemplo un reloj, y se lo coloca delante de l sobre la mesa, el nio estira la manopara tomar el objeto. Pero si se recubre el objeto con una pantalla, con un trapo, por ejemplo, se verentonces que el nio retira simplemente la mano si el objeto no es importante para l, o se disgustar siel objeto tiene un inters particular (por ejemplo, si se trata de su bibern), pero no tiene intencin delevantar la pantalla y buscar el objeto debajo de ella. Y no es porque no sepa desplazar un trapo sobreun objeto, pues si se coloca el trapo sobre su cara sabr muy bien sacrselo en seguida, sino que no sabebuscar debajo del trapo para encontrar el objeto. Todo pasa como si el objeto, una vez que desaparecedel campo de la percepcin, se ha reabsorbido, hubiera perdido su existencia, no hubiera encontradotodava esta sustancialidad que, como hemos visto, necesita ocho aos para alcanzar la propiedad de suconservacin cuantitativa. El mundo exterior no es ms que una serie de cuadros mviles que apareceny desaparecen y donde los ms interesantes pueden reaparecer si se sabe cmo hacerlo (por ejemplo,gritando con cierta continuidad si se trata de una persona que se quiere volver a ver), pero no son msque cuadros mviles sin sustancialidad, sin permanencia y, sobre todo, sin localizacin.En una segunda etapa se ver que el nio levanta la pantalla para encontrar el objeto escondido debajode ella. Pero un control posterior demuestra que an no est todo adquirido. Se coloca el objeto a laderecha del nio pero se lo esconde y el nio va a buscarlo; en seguida se lo vuelve a tomar y muylentamente se lo pasa ante sus ojos y se lo coloca a su izquierda (se trata en este caso de un beb de 9 a10 meses); el beb que ha visto desaparecer el objeto a su izquierda ir a buscarlo inmediatamente a suderecha, all donde lo haba encontrado una primera vez, por lo tanto se trata aqu slo de unasemipermanencia, sin localizacin; el nio buscar all donde la accin de bsqueda tuvo xito unaprimera vez, independientemente del desplazamiento del objeto.Segundo: qu pasa con el espacio? Aqu, nuevamente, se ve que nada es innato en las estructuras yque todo debe ser construido poco a poco y laboriosamente. En lo que concierne al espacio todo eldesarrollo sensorio-motriz es particularmente importante e interesante desde el punto de vista de lapsicologa de la inteligencia. Al comienzo, en efecto, el recin nacido no posee un espacio en tantocontinente puesto que no hay objeto (incluyendo al cuerpo propio, que no es naturalmenteconcebido como un objeto). Existe una serie de espacios heterogneos unos con otros, y todos secentran sobre el cuerpo propio. Existe el espacio bucal descripto por Stern: la boca es el centro delmundo por mucho tiempo y Freud dijo muchas cosas al respecto. Despus est el espacio visual, peroadems del espacio visual est el espacio tctil y tambin el espacio auditivo. Estos espacios se centrantodos sobre el cuerpo propio por una parte, la accin de mirar, de seguir con los ojos, la accin dellevar a la boca, etc., pero se encuentra incoordinados entre s, de donde se sigue una multiplicidad deespacios egocntricos, se podra decir, no coordinados y que no incluyen al cuerpo propio comoelemento de un contenido.Sin embargo, dieciocho meses ms tarde este mismo nio tendr la nocin de un espacio general queengloba a todas estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a todos los objetos que sehan convertido en slidos permanentes, y que incluye al cuerpo propio a ttulo de objeto entre losdems. Los desplazamientos de los objetos se coordinan y se pueden deducir y prever con respecto alos desplazamientos personales.Dicho de otra manera, durante estos dieciocho meses no sera exagerado hablar de una revolucincopernicana, en el sentido kantiano del trmino. Hay una inversin total, una descentracin total conrespecto al espacio egocntrico primitivo.He dicho lo suficiente para mostrar que dieciocho meses son bien poco para construir todo esto y que,en realidad, este desarrollo es extraordinariamente acelerado durante el primer ao. Es posiblemente elperodo de la niez donde las adquisiciones son ms numerosas y ms rpidas. 12. Paso ahora al perodo de la representacin preoperatoria. Alrededor del ao y medio o dos aos seproduce un evento extraordinario en el desarrollo intelectual del nio. Es cuando aparece la capacidadde representar algo por medio de otra cosa. Es lo que se llama funcin simblica. La funcinsimblica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos sociales por oposicin a los signosindividuales. Pero al mismo tiempo que este lenguaje hay otras manifestaciones de la funcinsimblica. Existe el juego que se convierte en juego simblico: representar una cosa por medio de unobjeto o de un gesto. Hasta aqu el juego no era ms que de ejercicios motrices, en tanto que alrededordel ao y medio el nio comienza a jugar con smbolos. Uno de mis hijos mova un caracol sobre unacaja de cartn diciendo Miau, puesto que un momento antes haba visto un gato caminando sobreuna pared. El smbolo era evidente en este caso, puesto que el nio no tena otra palabra a sudisposicin. Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa mediante otra. Una tercera forma desimbolismo podra ser la simblica gestual, por ejemplo: en la imitacin diferida. Una cuarta formaser el comienzo de la imagen mental o la imitacin interiorizada.Existe, por lo tanto, un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible elpensamiento. El pensamiento es, repito, un sistema de accin interiorizada, que conduce a estasacciones particulares que llamamos operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan unascon otras en sistemas de conjunto, de los que diremos algo en seguida.Se presenta aqu una situacin que plantea de la manera ms aguda el problema del tiempo. Por qulas estructuras lgicas, la operaciones reversibles, que acabamos de caracterizar, y la nocin deconservacin, de la cual hablamos, no aparecen juntamente con el lenguaje y desde el momento en queexiste la funcin simblica? Por qu hace falta esperar ocho aos para adquirir el invariante de lasustancia y ms tiempo an para las otras nociones, en lugar de aparecer desde que existe la funcinsimblica, es decir, la posibilidad de pensar y no ya slo de actuar materialmente? Por esta raznfundamental: las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad materialno pueden interiorizarse sin ms de manera inmediata y se trata de reaprender en el plano delpensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la accin. Esta interiorizacin es, en realidad,una nueva estructuracin y no simplemente una traduccin, sino una reestructuracin con un desfasajeque toma un tiempo considerable.Voy a dar un ejemplo: el grupo de los desplazamientos, que en la organizacin sensorio-motriz delespacio constituye un resultado final fundamental. Lo que los gemetras llaman un grupo dedesplazamiento significa, por ejemplo, que el nio al circular en su departamento o en su jardn apenascomienza a marchar, es capaz de coordinar sus idas y venidas, de volver al punto de partida (sta es lareversibilidad) o de hacer desvos para llegar a algunos puntos por caminos diferentes (sta es laasociatividad del grupo de desplazamientos). En resumen, el nio coordinar sus desplazamientos enun sistema total que permite retornar al punto de partida.Este grupo de desplazamientos est ya adquirido a partir del ao y medio, aproximadamente, en elplano sensorio-motriz. Pero acaso significa esto que el beb pueda representarse en una imagenmental, por el dibujo o por el lenguaje, los desplazamientos que sabe efectuar materialmente? Enabsoluto, porque desplazarse es una cosa y muy distinto es evocar por la representacin los mismosdesplazamientos. Hemos realizado con mi colaboradora Szeminska una experiencia llena de interspara nosotros. En una poca con menos circulacin en Ginebra, los nios de 4 5 aos iban solos dela casa a la escuela y volvan tambin solos de la escuela a la casa, dos o cuatro veces por da.Ensayamos, entonces, hacerles representar el trayecto que seguan de la escuela a casa no por el dibujo,porque esto hubiera sido muy complicado, ni por la palabra, porque hubiese causado ms dificultadestodava, sino por medio de un pequeo juego de construccin. Pusimos una cinta azul para representarel ro Arve, un cartn verde para el parque de Plainpalais, representamos la iglesia, el palacio de lasExposiciones, etc., y el nio deba colocar los diferentes edificios en relacin con su casa y con la 13. escuela. Si bien estos nios de 4 5 aos saban seguir el camino para ir a su escuela, no podanempero representarlo y daban de alguna manera una representacin motriz. El nio deca: salgo decasa, voy as (gesto), despus as (gesto), doy una vuelta as y despus llego a la escuela. Pero poner losedificios y reconstruir el camino es una tarea muy diferente: una cosa es encontrarse en una ciudadextranjera, donde se acaba de llegar, y no perderse al cabo de algunos das, y otra, muy diferente, esevocar el plano de esta ciudad si no se tiene uno a disposicin. Si una misma accin se ejecutamaterialmente o se evoca en el pensamiento, en realidad no se trata ya de la misma accin. Eldesarrollo no es lineal, hace falta una reconstruccin. Es lo que explica que hay un perodo que durahasta los 7 u 8 aos, donde todo aquello que fue adquirido en el nivel sensorio-motriz no puedacontinuarse sin ms y deba reelaborarse en el nivel de la representacin antes de llegar a estasoperaciones y a estas conversaciones de las que hablbamos.Llego ahora al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los 7 aos promedio en nuestrasculturas. Pero veremos que hay retardos y aceleraciones debidas a la accin social. Alrededor de los 7aos constatamos un cambio fundamental en el desarrollo del nio. Se convierte en poseedor de unacierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de unsistema de conjunto, de lo que dar enseguida dos ejemplos. Este perodo coincide con los comienzosde la escuela primaria. Aqu, nuevamente, pienso que el factor psicolgico es decisivo. Si el nivel de lasoperaciones concretas fuera ms precoz se hubiera podido comenzar la escuela primaria antes, peroesto no es posible hasta que se alcance un cierto nivel de elaboracin; tratar de ofrecer ahora algunasde sus caractersticas. Las operaciones del pensamiento, notmoslo en seguida, no son idnticas en estenivel a aquello que corresponde a nuestra lgica o a lo que podr ser la lgica del adolescente. La lgicadel adolescente, y nuestra lgica, son esencialmente una lgica del discurso. Es decir, que somoscapaces, y el adolescente lo ser a partir de los 12 15 aos, de razonar sobre enunciados verbalesproposicionales, podemos manipular hiptesis, razonar ponindonos en el punto de vista ajeno an sincreer en las proposiciones sobre las cuales razonamos. Somos capaces de manipularlas de una maneraformal e hipottico-deductiva.Esta lgica, como veremos mas adelante, tarda mucho tiempo en construirse. Antes de llegar a estalgica se debe pasar por un estado previo, que llamar perodo de las operaciones concretas. Esteperodo corresponde a una lgica que no versa sobre enunciados verbales y que se aplica nicamentesobre los propios objetos manipulables. Ser una lgica de clases porque puede reunir los objetos enconjuntos, en clases, o bien ser una lgica de relaciones porque puede combinar los objetos siguiendosus diferentes relaciones, o bien ser una lgica de nmeros porque permite enumerar materialmente almanipular los objetos, pero aunque podr ser una lgica de clases, relaciones y nmeros no llegar a sertodava una lgica de proposiciones. Y, sin embargo, nos encontramos frente a una lgica en el sentidode que, por la primera vez, estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto quepueden ser invertidas, como por ejemplo la adicin, que es la misma operacin que la sustraccin en elsentido inverso. Y, adems, es una lgica en el sentido de que las operaciones estn coordinadas,agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son totalidades. Y es preciso insistircon mucho vigor sobre la necesidad de las estructuras de conjunto para la elaboracin del pensamiento.Por ejemplo, un nmero no existe en estado aislado. Lo que se da es la serie de los nmeros, es decir,un sistema organizado que es la unidad ms la unidad y as sucesivamente. Una clase lgica, unconcepto, no existe en estado aislado. Lo que se da es el sistema total que se llamar clasificacin.Una relacin de comparacin, ms grande que, no existe tampoco en estado aislado, es parte de unaestructura de conjunto que se llamar seriacin, que consiste en ordenar los elementos siguiendo lamisma relacin.Son stas las estructuras que se construyen a partir de los siete aos, y recin a partir de este momentolas nociones de conservacin se hacen posibles. 14. Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto.1) La seriacin. Se da al nio una serie de varillas de diferentes tamaos y se le indica que las ordene dela ms pequea a la ms grande. Por supuesto, el nio podr lograr esto antes de los 7 aos pero lohar de una forma emprica, es decir, por ensayos sucesivos, lo que no es una operacin lgica. Slo apartir de los 7 aos el nio es capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre s, bastaque haya encontrado el ms pequeo que pone sobre la mesa, en seguida buscar el ms pequeo deaquellos que quedan y lo colocar junto al primero, y despus el ms pequeo de todos aquellos quequedan y lo colocar junto al segundo, etc. Cada elemento ser a la vez ms grande que todos aquellosque han sido puestos sobre la mesa y ms pequeo que todos aquellos que quedan. Se trata aqu de unelemento de reversibilidad.Esta operacin, que es sencilla, se adquiere alrededor de los 7 aos para las longitudes, pero si setraduce esta operacin en trmino de lenguaje puro se hace mucho ms complicada. En los tests deinteligencia de Burt, que son tan ricos en operaciones lgicas, existe el siguiente tem que estudi en unapoca con gran inters. Se trata de tres nias que difieren por el color de sus cabellos y es cuestin deadivinar cul es la ms oscura de las tres. Edith es ms rubia que Susana y sta es, al mismo tiempo,ms oscura que Lili.Cul es la ms oscura de las tres? Se ve que hace falta un pequeo razonamiento, que no es inmediato,an para un adulto, para encontrar que es Susana y no Lili. En el nio har falta esperar hasta los 12aos para que este problema se resuelva, porque se plantea en trminos de enunciados verbales; sinembargo, no hay aqu nada ms que la seriacin citada anteriormente, pero una seriacin verbal es unacosa diferente a las operaciones concretas que estoy describiendo.2) La clasificacin. Esta se adquiere solamente alrededor de los 7 u 8 aos, si se toma como criterio declasificacin a la inclusin de una subclase en una clase, es decir, comprender el hecho de que la partees ms pequea que el todo. Esto puede parecer extraordinario pero sin embargo es verdad. Si se danal nio flores que incluyen 6 violetas y 6 flores de otro tipo y se le pregunta si todas las violetas sonflores, la respuesta es: por supuesto, s. Todas las flores son acaso violetas?, contesta:evidentemente, no. Pregunta: hay ms violetas sobre esta mesa, o ms flores? El nio mirar ydir: hay ms violetas, o bien, es lo mismo, porque hay 6 por una parte y 6 por otra. Pero,finalmente, me has dicho que las violetas son flores, entonces hay ms flores, o ms violetas? Y bien,las flores es lo que queda despus de las violetas. No es la inclusin de la parte en el todo, es lacomparacin de una parte con la otra parte; esto es interesante como sntoma de las operacionesconcretas. Con las flores se debe notar que el problema se resuelve alrededor de los 8 aos, pero si setoman animales la solucin llega ms tarde. Se pregunta a un nio: son todos los animales pjaros?Ciertamente no, hay caracoles, caballos. Son todos los pjaros animales? S, por cierto.Entonces, si miras por la ventana, hay ms pjaros, o ms animales? No s; habra que contarlos.Imposible, entonces, deducir la inclusin de la subclase en la clase simplemente por la manipulacin delos trminos todos o algunos. Y esto, probablemente, porque las flores se pueden juntar enramilletes. Se trata aqu de una operacin concreta, fcil, mientras que hacer un ramillete degolondrinas parece ms complicado, ya no es ms manipulable.Llego finalmente, al nivel de las operaciones formales, alrededor de los 14 15 aos, como nivel deequilibrio. Se trata aqu de una ltima etapa en cuyo transcurso el nio se vuelve capaz de razonar y dededucir, no solamente sobre objetos manipulables, como estos bastoncillos para ordenar, este conjuntode objetos para reunir, etc.; es capaz de una lgica y de un razonamiento deductivo sobre una hiptesis,sobre proposiciones. Se trata de toda una nueva lgica, de un nuevo conjunto de operacionesespecficas que vienen a superponerse a los precedentes y que se puede llamar lgica de proposiciones. 15. Esta supone, en efecto, dos caracteres nuevos muy fundamentales. En primer lugar, es unacombinatoria, mientras que hasta ese momento todo se haca por proximidad, por inclusionessucesivas; en cambio la combinatoria rene cualquier elemento con cualquier otro. Existe, entonces,aqu un carcter absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasificacin de todas lasclasificaciones, o de una seriacin de todas las seriaciones. La lgica de las proposiciones supondr,adems, la combinacin en un sistema nico de las diferentes agrupaciones que hasta ese momentose basaban o bien en la reciprocidad o bien en la inversin, que son diferentes formas de reversibilidad(grupo de las cuatro transformaciones: inversin, reciprocidad, correlatividad, identidad). Nosencontramos, pues, en presencia del trmino final, que en nuestras sociedades no se observa sinoalrededor de los 14 15 aos, y que toma tanto tiempo porque para llegar hasta all es preciso pasar portodo tipo de etapas, siendo cada una necesaria para la conquista de la siguiente.Hasta aqu he intentado mostrar el papel necesario del tiempo en el desarrollo intelectual del nio.Hablar ahora de la segunda cuestin que he propuesto al comienzo de este estudio, a saber: se tratade un ritmo inexorable, o bien acepta variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de lascondiciones en las cuales vive el nio?Se pueden dar dos respuestas, la respuesta de hecho y la respuesta por interpretacin terica. Perolamentablemente la respuesta de hecho es inseparable de la interpretacin terica, puesto que un hechono es nada por s mismo si no se lo interpreta, y la interpretacin aqu es siempre delicada.El estado de hecho. Se encuentran, evidentemente, aceleraciones en relacin a las edades que heindicado. Hay individuos ms dotados que otros, hay genios de tanto en tanto. Luego hayaceleraciones, pero, estas aceleraciones son el resultado de una maduracin biolgica ms rpida?Esto es muy posible puesto que hay ritmos muy diferentes dentro del crecimiento individual. O bienes un efecto de la educacin, del ejercicio, etc.? El hecho bruto no permite responder y se ve que hacefalta una interpretacin.Adems, por otra parte, se encuentran aceleraciones colectivas en ciertas clases sociales y en ciertosmedios, pero aqu, nuevamente, se trata de una seleccin de los mejor dotados, o de una accinpropiamente social?En efecto, lo que se encuentra, ante todo, en los estudios comparados que se han realizado en variospases sobre estos tipos de resultados revela retardos asombrosos en relacin con las edades que hemosdado. Por ejemplo, los psiclogos canadienses, que han retomado estas pruebas en detalle y en unaforma muy sistemtica, encuentran en Montreal las mismas edades que en Ginebra, pero al repetir losmismos estudios comparados en la Martinica observaron cuatro aos de retardo en las respuestas quese dieron sobre estos problemas. Se trataba sin embargo de nios escolarizados segn el programafrancs de enseanza primaria, que llega hasta el certificado de estudios primarios. A pesar de ello, lospequeos de la Martinica tienen cuatro aos de retardo en la adquisicin de las nociones deconservacin, de deduccin, de seriacin, etctera.Entonces, de qu se trata?; este retardo proviene acaso de un factor de maduracin, es decir, de unfactor racial? Pero parece poco probable, puesto que psicolgicamente no se ha encontrado jams algosimilar. O se trata de un factor social, es decir, de una cierta pasividad en el medio social adulto? Lospsiclogos que cito (A. Pinard, M. Laurandeau, C. Boisclair) se han orientado ms bien hacia estasegunda direccin, ofreciendo al respecto todo tipo de ndices. Uno de los maestros de los niosexaminados haba dudado mucho antes de elegir su profesin entre la vocacin de maestro y otraposible, la de mago... Ahora bien, un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de unretardo en el desarrollo de los nios. 16. Por otra parte han sido realizadas otras investigaciones en Irn. En Tehern se encontraron, ms omenos, las mismas edades que en Ginebra, pero en los analfabetos del campo, a pocas horas de aquellaciudad, se observa un retardo de dos aos y medio, y esto de una manera casi constante. El orden desucesin, sin embargo sigue siendo igual con algunos desfasajes.He aqu el estado de hecho, hay variaciones en la velocidad y en la duracin del desarrollo. Cmointerpretarlas? El desarrollo, del cual he intentado presentar un panorama muy esquemtico y sucinto,puede explicarse por diferentes factores: distinguir cuatro.Primer factor: la herencia, la maduracin interna. Este factor debe ciertamente retenerse desde todopunto de vista, pero es insuficiente porque jams juega en el estado puro o aislado. Si intervienesiempre un efecto de maduracin, ste es, empero, indisociable de los efectos del aprendizaje o de laexperiencia. La herencia no es pues un factor que acte por s mismo o que se pueda aislarpsicolgicamente.Segundo factor: la experiencia fsica, la accin de los objetos. Constituye, nuevamente, un factoresencial que no se trata de subestimar pero que tambin es insuficiente; en particular la lgica del niono se extrae de la experiencia de los objetos, proviene de las acciones que se ejercen sobre los objetos,lo que no es lo mismo. Es decir, la parte de actividad del sujeto es fundamental y aqu la experienciaobtenida del objeto no es suficiente.Tercer factor: la transmisin social (factor educativo en el sentido ms amplio). Es un factordeterminante en el desarrollo pero por s mismo es insuficiente por la razn evidente de que para que seestablezca una transmisin entre el adulto y el nio, o entre el medio social y el nio educado, espreciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se intenta inculcarle desde afuera. Peroesta asimilacin se encuentra siempre condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmenteespontneo, del cual he dado algunos ejemplos.Recordemos al respecto la inclusin de la subclase en la clase, la parte ms pequea en el todo. Ellenguaje contiene una cantidad de casos en los cuales la inclusin se marca de una maneraabsolutamente explcita por las mismas palabras. Pero esto no entra, as no ms, en el espritu del nioen tanto la operacin no se construya en el plano de las acciones interiorizadas.Por ejemplo, estudi en una oportunidad, y era otra vez el test de Burt, una prueba en la que se tratabade determinar el color de un ramo de flores a partir del enunciado siguiente: Un nio dice a sushermanos: algunas de mis flores son botones de oro (yo mismo simplifiqu la pregunta diciendo:algunas de mis flores son amarillas) Una de sus hermanas responde: entonces tu ramo escompletamente amarillo. La segunda responde: una parte de tus flores son amarillas. La terceraresponde: ninguna de tus flores son amarillas.Los pequeos parisienses, se trataba de una investigacin que realic en Pars, responda hasta los 9 y 10aos: Las dos primeras tienen razn porque dicen lo mismo, la primera deca: todo tu ramo esamarillo, la segunda: algunas de tus flores son amarillas; es lo mismo; quiere decir que hay algunasflores y que todas ellas son amarillas. Dicho de otra manera, el genitivo partitivo, la relacin de parte atodo, no haba sido comprendido por el lenguaje por falta de estructuracin de la inclusin.Quiero hablar de un cuarto factor que llamar factor de equilibracin. Desde el momento que existenya tres factores es preciso que se equilibren entre s pero, adems, en el desarrollo intelectual intervieneun factor fundamental. Un descubrimiento, una nocin nueva, una afirmacin, debe equilibrarse conlas otras, se requiere todo un juego de regulaciones y de composiciones para llegar a la coherencia. Yotomo la palabra equilibrio no en un sentido esttico sino en el sentido de una equilibracin 17. progresiva. La equilibracin es la compensacin por reaccin del sujeto a las perturbaciones exteriores,compensacin que lleva hacia la reversibilidad operatoria al trmino de este desarrollo.La equilibracin me parece el factor fundamental en este desarrollo. Comprendemos, entonces, laposibilidad de aceleracin y, al mismo tiempo, la imposibilidad de una aceleracin.La posibilidad de aceleracin est dada en los hechos que indiqu anteriormente. Pero tericamente siel desarrollo es, ante todo, un problema de equilibracin, porque un equilibrio pude regularse ms omenos rpidamente segn la actividad del sujeto, no se regula automticamente como un procesohereditario que se padeciera desde el interior. Si comparamos a los jvenes griegos del tiempo en quePlatn, Scrates y Aristteles inventaron las operaciones proposicionales de nuestra lgica occidental,nuestros jvenes contemporneos, que deben asimilar no solamente la lgica de las proposiciones sinotambin todo lo adquirido desde Descartes, Galileo, etc., hace falta, evidentemente, plantear la hiptesisde una aceleracin considerable en el curso de la infancia hasta el nivel de la adolescencia.El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibracin puede ser ms o menos rpida. Sinembargo, esta aceleracin no podr seguir aumentando indefinidamente y es lo que concluir. No creoque exista incluso una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del nio ms all de ciertos lmites.El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Demasiada aceleracincorre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educacin no es el aprender lo mximo, ni demaximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse yaprender a continuar desarrollndose despus de la escuela.