percepciÓn docente sobre las prÁcticas inclusivas …del entorno, sino el hecho de que las...
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PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE LAS
PRÁCTICAS INCLUSIVAS A TRAVÉS DE
LAS DINÁMICAS DE COMUNICACIÓN Y
COLABORACIÓN EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Betsabé Amavisca Rodríguez [email protected]
Graciela Isabel Peral Sánchez [email protected]
Alba Elisa Ruiz Ayala [email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora “Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”
RESUMEN
La investigación surge por el desarrollo
del trabajo de titulación con la opción tesis de
una estudiante, basada en la línea temática
Caracterización de las dinámicas de
comunicación y colaboración en el aula,
ofertada en la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de Sonora “Profr.
Jesús Manuel Bustamante Mungarro”, la cual
se sesga en definir el papel de estas dinámicas
para hacer de las aulas espacios inclusivos.
Conocer la percepción de sus participantes
directos, los docentes, se convierte en el
objetivo de este estudio de enfoque cualitativo.
Se aplicó una entrevista semiestructurada de
cinco preguntas, para el presente estudio
solamente se tomó una para su análisis.
Participaron 30 docentes, los cuales laboran en
diferentes centros escolares pertenecientes a
contextos rurales y urbanos del estado de
Sonora. Como hallazgos del estudio se destaca
el rol fundamental del docente para lograr aulas
inclusivas, desde la diversificación de su
práctica.
PALABRAS CLAVE: Inclusión, percepción, trabajo colaborativo, práctica docente.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La inclusión educativa en México es un aspecto que requiere fortalecerse. Según el
Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (Secretaría de Educación Pública, 2013),
aunque México se está aproximando a una cobertura universal en el sistema educativo, “debe
reconocerse que estamos lejos de lograr una educación con calidad suficiente” (p. 24). Así
pues, la Secretaría de Educación Pública (2013) externa la preocupante vinculación que
existe entre el logro de una educación de calidad y la promoción de acciones inclusivas,
mencionando en la evaluación nacional que “las escuelas más pequeñas y alejadas, con
poblaciones con mayor incidencia de pobreza y marginación, como en el caso de las
comunidades indígenas, mantienen sistemáticamente los resultados más bajos” (p. 30).
Por otra parte, los resultados obtenidos en pruebas de escala internacional, como el
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (por sus siglas PISA), destacan
que más del 30% de los estudiantes de 15 años evaluados tienen un nivel de desempeño
bajo de nivel uno (SEP, 2013). Esto hace relación al déficit que existe en el desarrollo de
aprendizajes en el transcurso de la educación básica, principalmente en el nivel primaria.
Bajo esta misma perspectiva, según el Programa Sectorial de Educación y Cultura:
Todos los sonorenses, todas las oportunidades (Secretaría de Educación y Cultura, 2016-
2021), Sonora se ha distinguido “por ser un estado que le ha apostado a la educación como
el agente estratégico más importante para construir una sociedad más armónica, que
reconozca y promueva como eje fundamental la inclusión y la equidad social” (p. 12). De
acuerdo con las estadísticas manejadas en el documento en cuestión, se observó que para
dicho ciclo escolar se atendió al 97.40 % de alumnos del grupo de los 6 a los 11 años.
Asimismo, el nivel de eficiencia para terminar este nivel educativo se consideró relativamente
alto con un 98.50 % de alumnos que lograron concluir esa etapa en sus estudios.
Aunque podría parecer que estas estadísticas no sugieren un problema importante, la
información que brindan es realmente alarmante. En primer lugar, se habla de que la
cobertura de la educación primaria no es total, por lo que no se puede garantizar un pleno
acceso de todos los estudiantes. Este hecho se agrava si se considera que dicha cobertura
es realmente deficiente y no proporciona un sistema capaz de lograr que la totalidad de
alumnos que ingresan culminen con éxito este nivel educativo.
Surge entonces la necesidad de cuestionarse en qué grado se está atendiendo a la
diversidad y, más aún, qué se está haciendo por favorecer la inclusión no solo fuera, sino
también dentro del aula. En esa dirección, el trabajo colaborativo aparece como una
propuesta factible para el logro de dicho fin. En efecto, el mismo programa (SEP, 2017) pone
de manifiesto que en el fortalecimiento a las escuelas públicas es necesario adoptar un
enfoque que favorezca “el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y entre
escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la igualdad de oportunidades y la
convivencia pacífica, democrática e inclusiva en la diversidad” (p. 41).
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Por ello y considerando la estrecha vinculación que existe entre los conceptos de
colaboración y comunicación en la atención a la diversidad, resulta relevante profundizar en
la importancia que tiene el trabajo colaborativo para favorecer la inclusión de los estudiantes
dentro del aula. Lo anterior, considerando que lo que ocurre en este espacio incide
directamente en los resultados nacionales que se obtienen.
Por otra parte, explorar la implementación de esta estrategia en la educación primaria
es vital, pues al tener experiencias enriquecedoras en este nivel, los educandos comienzan
el camino hacia la consolidación de “sus capacidades físicas, cognitivas y sociales”, logrando
que desarrollen la “empatía y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones, a compartir,
a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar y a opinar sobre distintos
temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer, investigar y producir” (SEP, 2017, p.
71).
Finalmente, dada la poca referencia bibliográfica que se encuentra en materia para
este nivel en la esfera estatal y nacional, delimitar el estudio permitirá obtener información
importante que aporte al enriquecimiento en saberes que transformen la práctica docente. A
la vez, fomentará el interés por realizar más estudios sirviendo de base teórica, metodológica
y conceptual para ello.
MARCO TEÓRICO
El término de trabajo colaborativo consiste en una confluencia entre dos conceptos: el
de comunicación y el de colaboración. La comunicación puede ser definida, en el sentido más
estricto del término, según Urbano y Yuni de la siguiente manera:
Cuando hablamos de comunicación hacemos referencia a un conjunto de procesos
psicofisiológicos y sociales mediante los cuales se ponen en relación de intercambio
una persona que emite (EMISOR) una información (MENSAJE) con otra persona que
la recepta (RECEPTOR), a través de un CANAL, dentro de un CONTEXTO (espacio
tiempo) y con un fin determinado. (p. 58).
En ese sentido, los autores remiten un proceso en el que existe una relación entre
quienes participan en el mismo y sin duda alguna un intercambio de información que nace al
interior de la persona, pero que se externa y enriquece al compartirse. En efecto, Andrade
(2011) señala que “la comunicación permite el intercambio continuo y dinámico del
conocimiento” (p. 166). Por esta razón, funciona como escenario perfecto para que los
individuos expresen sus ideas y, a partir de ello, se unan a determinados grupos sociales que
compartan puntos de vista similares, “entendiendo que el hombre es un ser de encuentros,
desencuentros y relaciones” (Andrade, 2011, p. 166).
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Ahora bien, el concepto anterior difícilmente se presenta en las aulas de manera
aislada. A menudo, los procesos comunicativos surgen como parte de la necesidad de los
individuos de expresar sus ideas para alcanzar objetivos comunes. Así pues, nacen
dinámicas que precisan de la puesta en práctica de otro término: el de colaboración.
En ese sentido, Pumar (como se citó en Vivar, Portillo, Arantzamendi &
Oroviogoicoechea, 2010), define la colaboración como el proceso “dinámico e interpersonal
en el que dos o más individuos se comprometen a interactuar con autenticidad y
constructivamente para resolver problemas, aprender los unos de los otros y lograr metas
preestablecidas” (p. 60). Siendo así, la autora habla de una serie de interacciones en las que
el compromiso individual por parte de cada participante es fundamental si se desea obtener
un fin común y alcanzar con ello la resolución de problemas y el logro de objetivos.
Así pues, surge el término de trabajo colaborativo, el cual, según Alcalde (como se citó
en Rodríguez & Espinoza, 2017) señala, comprende “un proceso en el cual cada individuo
aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del
equipo” (p. 89). Lo anterior, tiene relación con lo mencionado por Andrade (2011), pues en el
trabajo colaborativo la comunicación permite el intercambio de conocimiento que genera la
posibilidad de maximizar no solo las potencialidades propias de quien se comunica (emisor),
sino también de quien recibe y procesa el mensaje (receptor), generando con ello un proceso
continuo de enseñanza-aprendizaje entre pares. Así pues, se entiende que esta estrategia de
aprendizaje concibe resultados más enriquecedores que el trabajo individual por sí solo
(Rodríguez & Espinoza, 2017).
El concepto anterior es una estrategia defendida y aplicada en la creación de
ambientes de aprendizaje (en adelante AA). Esta propuesta, según García-Chato (2014) tiene
como base “la interacción social, la comunicación, el tiempo y el currículo” (p. 70), es decir,
las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos, así como entre los propios
estudiantes; la transmisión de emociones y conocimientos mediante el lenguaje; la actuación
del profesor para atender a las características de los educandos; y los objetivos o propósitos
educativos.
En esa dirección, el término destaca el rol docente en la creación de espacios y la
aplicación de estrategias para atender a la diversidad y favorecer la inclusión. En efecto, el
surgimiento de los AA depende en gran medida de la adecuación que realice el maestro del
contexto que rodea el aprendizaje de los alumnos, considerando no solo los aspectos físicos
del entorno, sino el hecho de que las dinámicas de comunicación y colaboración permiten que
se mejore tanto la práctica docente como la construcción y apropiación de saberes, actitudes
y valores por parte de los discentes, pues un ambiente favorable permite que exista una
motivación intrínseca por aprender.
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Por ello, el trabajo colaborativo resulta una herramienta de importancia en la
generación de espacios inclusivos que posibiliten el crecimiento educativo, la atención a la
diversidad y la reducción de los obstáculos que inhiben el pleno desarrollo de los educandos.
Ahora bien, se habla entonces de una verdadera inclusión entendiendo esta como una
práctica o proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la
participación y los logros de los estudiantes” (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, p. 7). Si bien esto implica la aparición de reformas
educativas profundas que garanticen la óptima puesta en acción de esta dinámica, es
pertinente señalar que también implica la transformación de las prácticas docentes.
En efecto, según Ainscow, Booth y Dyson (como se citó en Ainscow, 2012) el proceso
antes propuesto sugiere necesariamente “la reestructuración de las culturas, políticas y
prácticas en los colegios con el objeto de dar respuesta a la diversidad del alumnado en su
localidad” (p. 40). Así pues, la dinámica inclusiva no reduce su aparición a las políticas
públicas que con ello se relacionan, sino que requiere su apropiación y aplicación por parte
de los agentes educativos en todos los contextos. De ahí la referencia que se hace a la
utilización de la estrategia del trabajo colaborativo en la creación de AA como parte de la
mejora de la práctica docente.
METODOLOGÍA
De lo antes planteado, surge como incógnita la importancia del trabajo colaborativo en
el nivel primaria para favorecer la inclusión desde la percepción docente. Valorar las
concepciones docentes con respecto a esta temática es un aspecto fundamental, pues es
precisamente el profesor quien tiene una mayor incidencia dentro del proceso educativo en
el aula. En efecto, según Coll y Miras (como se citó en Barrón, 2015),
el pensamiento docente constituye un marco de referencia integrado por un cúmulo de
teorías implícitas, representaciones, imágenes, suposiciones, nociones, ideas,
intenciones, proyectos, supuestos, hipótesis, creencias, actitudes, intereses y valores
que son susceptibles de influir en la selección de criterios para tomar decisiones sobre
qué, cuándo y cómo planear, actuar y evaluar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. (p. 37).
Considerando lo anterior, el estudio se realizó en el mes de febrero de 2019 a un total
de 30 entrevistados, los cuales debían cumplir con dos criterios de exclusión: ser profesores
frente a grupo y laborar en el nivel primaria. En total, se contó con la información de docentes
cuyo margen de edad oscilaba entre los 22 y los 55 años de edad, en su mayoría se
desempeñan actualmente en contextos urbanos, particularmente en la ciudad de Hermosillo,
Sonora.
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A cada participante se le aplicó una entrevista semi estructurada, la cual contaba con
un espacio para la recuperación de datos personales de los entrevistados, seguido de una
guía con cinco preguntas abiertas para ser respondidas. No obstante, para el análisis del
presente estudio se utilizó solamente uno de los cuestionamientos que fue el que tenía
relación con las formas en que ocurre la implementación del trabajo colaborativo para el logro
de espacios inclusivos.
A cada sujeto entrevistado se le asignó un código para presentar sus respuestas, el
cual fue realizado considerando algunos de sus datos de identificación; su diseño se mantiene
a reserva, para proteger el carácter confidencial de su información personal. Este proceso fue
necesario para lograr un análisis más organizado y presentar en el apartado de resultados
algunas de las respuestas a partir de viñetas discursivas, que den sustento a las categorías
señaladas.
Las entrevistas fueron transcritas para el análisis del dato cualitativo, para
posteriormente categorizar las respuestas a partir de los patrones recurrentes, dada la
incidencia de sus respuestas. En total, se definieron ocho categorías, integrando cinco de
ellas en el sistema de categorías Práctica docente, y los tres restantes dentro del sistema de
categorías Curriculares/Extracurriculares.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Como se abordó anteriormente, la integración de prácticas inclusivas en las aulas de
educación primaria más que una estrategia es hoy una demanda dentro del sistema educativo
para el logro de las metas establecidas en los planes y programas. En los mismos se
menciona de manera reiterada la atención a la diversidad, las importancia de reconocer las
particularidades de los alumnos e incluso agregar propuestas integradoras por medio del
componente Autonomía curricular (SEP, 2017), donde se describe que cada institución
educativa tendrá la apertura de diseñar y aplicar programas clubes para subsanar las
problemáticas, necesidades y atender a los rasgos específicos de las comunidades, ya sean
de índole académica, de desarrollo personal y social, entre otros.
Es importante señalar que la cobertura en las escuelas según las políticas educativas
debe ser total, libre acceso a la educación para todos, y que además de trabajar en las
barreras en cuanto a infraestructura y economía, debe considerarse como fundamental la
inclusión como factor preponderante en la dinámica escolar.
Con la finalidad de reconocer dichos procesos, y derivado de los avances de trabajo
de titulación con la opción de tesis para la obtención del grado de Licenciatura en Educación
Primaria, plan 2012, en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora
Profesor Jesús Manuel Bustamante Mungarro, y bajo la línea temática Caracterización de las
dinámicas de comunicación y colaboración en el aula, se ha logrado una reflexión importante
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en cuanto al contraste de lo marcado en Aprendizajes Clave (SEP, 2017) desde su enfoque
humanista y lo que está sucediendo en las aulas de educación primaria, situando las
percepciones docentes desde el quehacer cotidiano.
RESULTADOS
El cuestionamiento analizado, ¿De qué forma implementa las dinámicas de
comunicación y colaboración para lograr hacer del aula un espacio inclusivo?, profundiza en
la realidad educativa que viven los maestros, al utilizar estrategias pedagógicas para
favorecer la serie de aprendizajes esperados propuestos en las planes y programas de
estudio.
De manera general, los sujetos entrevistados evidenciaron en sus respuestas que
buscan realizar adaptaciones diversificando su práctica a partir de diferentes factores,
obteniendo cinco categorías. Por otro lado, varios docentes señalan la necesidad de apegarse
a los señalamientos de la nueva propuesta Educación Socioemocional, como área de
desarrollo personal y social; además, la búsqueda de apoyos extracurriculares como USAER
(Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) u otras instancias, para la
implementacipon de adecuaciones curriculares en las aulas.
Dentro de la familia Práctica Docente, una de las categorías con mayor incidencia en
la implementación de las dinámicas de comunicación y colaboración en el aula para la
creación de espacios inclusivos fue la aplicación de Dinámicas diversificadas por parte del
docente. Dentro de estas, se incluían aspectos referidos a la aplicación de distintos
materiales, juegos y formas de organización en la realización de distintas actividades
cotidianas:
Trato de incluir esta forma de trabajo (trabajo colaborativo) en cada asignatura, pero
sin forzarlo. También me parece de gran importancia el cuidar la forma en que los
alumnos trabajan para conservar la organización correcta del grupo (26-L-4).
Eh, pues muchas veces ocupando el espacio… necesario, ya sea en los pocos
espacios que quedan en el salón o, o puede ser el movimiento de ellos mismos también
ahí, ahí mismo; o el movimiento del mobiliario para, para poder llevar a cabo la actividad
que se haga (41-L-18).
Lo anterior es relevante, pues esta tarea es importante para el desarrollo correcto de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en todos los alumnos. Así pues, entre los principios
pedagógicos que rigen el currículo se destaca la importancia que tiene para el rol del docente
la consideración de este tipo de aspectos:
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Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas, de modo que todos
los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se eliminan las barreras para el
aprendizaje y la participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos de
aprender. (SEP, 2017, p.119).
Otra de las categorías de esta familia es Trabajo colaborativo. Para Osalde (2015) en
el aprendizaje colaborativo “se comparte la responsabilidad, el conocimiento se construye de
forma grupal” (p. 9). El profesor es quien sienta las bases para el trabajo, pero es el alumno
quien se apropia y responsabiliza del mismo. Por otra parte, en el aprendizaje cooperativo es
el docente el “responsable de estructurar el proceso para llevar la tarea a cabo” (p. 9). En ese
sentido, ejerce un control total de la situación educativa.
Aunque en el caso de la pregunta se remitía claramente a la presencia del trabajo
colaborativo en la educación inclusiva, en algunos casos las respuestas otorgadas hablan de
un trabajo y aprendizaje que giran más en el ámbito de lo cooperativo que de la colaboración,
otorgando al docente un rol que excede sus verdaderas funciones. Así pues, el trabajo en
grupos pequeños y la asignación de roles en el trabajo en equipo son claros ejemplos de ello:
A los alumnos con problemas de aprendizaje se les asignan monitores y se forman
equipos, asignando roles y dándoles actividades específicas para realizar a cada uno.
Esto sobre todo por la presencia de niños autistas (42-L-19).
Considerando esto es importante reconocer que “es primordial fomentar la
colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central”, pues esta
estrategia “permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y que los más
aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros” (SEP, 2017, p. 120). Sin
embargo, es necesario plantear hasta qué punto la práctica docente dificulta que este proceso
se dé de manera natural en el desarrollo autónomo de los estudiantes.
Producto de la diversificación de dinámicas por parte del docente, surge la creación de
ambientes de aprendizaje. Así, gran parte de los entrevistados señalaron que la creación de
ambientes de confianza, motivación y seguridad promueven la inclusión del estudiantado.
Al respecto, el currículo menciona que en esta etapa de la educación es esencial que
los maestros creen un vínculo con los estudiantes que les permita conocer sus intereses y
emociones. Esto siendo solo posible en la medida en que se cree un espacio en el que se
prime la expresión, libertad y creatividad del alumno. Tal y como lo menciona la SEP (2018),
“es tarea del profesor mantener y promover el interés y la motivación por aprender y sostener,
día a día, el derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones para todos los
niños a su cargo” (SEP, 2017, p. 73).
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En cuanto a la familia Curriculares/Extracurriculares, surge la categoría Apoyo USAER.
La Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), es un servicio que se
encarga de apoyar la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE),
principalmente las que tienen que ver con discapacidad, o bien, con cualidades sobresalientes
(Gobierno del Estado de Yucatán, 2018-2024). Esta se encarga de proporcionar orientaciones
didácticas tanto a docentes, como a padres de familia acerca de tipo de trato que los alumnos
con este tipo de características deben recibir.
Con eso en consideración, al hablar de las dinámicas implementadas en el aula para
el fomento de la inclusión, uno de los entrevistados señaló que el apoyo del equipo de USAER
contribuía a esta causa en la obtención de contenidos y adquisición de aprendizajes. No
obstante, lo relevante en este caso es retomar la concepción que posee el sujeto con respecto
a lo que es la educación inclusiva.
La categoría Adecuaciones curriculares, resulta la de mayor incidencia dentro de la
familia Curriculares/Extracurriculares. Por mucho tiempo, la atención a la diversidad estaba
centrada en dar respuestas pedagógicas pertinentes a los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales. Documentos como Guía para facilitar la inclusión de alumnos y
alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad
(SEP, 2010) y Educación Inclusiva y recursos para la enseñanza (SEP, 2012) ponían especial
énfasis en la integración de las personas con discapacidad a la educación regular, dando con
ello un falso sentido de educación inclusiva. En efecto, aunque teóricamente se hablaba de
la preponderancia de la inclusión sobre la integración, las adecuaciones curriculares
propuestas denotaban una marcada diferencia entre los alumnos con este tipo de condiciones
y los regulares.
Así pues, como parte de los esfuerzos por mejorar esta condición, surgieron en
compañía de los nuevos planes y programas de estudio documentos como Estrategia de
equidad e inclusión en la educación básica (SEP, 2018), en el que el foco principal se mantuvo
en la equidad como vertiente fundamental para promover ambientes incluyentes. Tal y como
lo menciona la SEP (2018),
(…) el concepto de educación inclusiva no se refiere de manera exclusiva al tipo de
educación que deben recibir las personas con discapacidad, con aptitudes
sobresalientes, la población indígena o aquellas que pertenecen a cualquier otro grupo
vulnerado por el contexto; sino que señala la necesidad de fomentar comunidades
educativas en donde la diversidad sea valorada y apreciada como la condición
prevaleciente. Asimismo, reconoce que todas las niñas, niños y adolescentes tienen
los mismos derechos, sin discriminación alguna, por lo que busca generar igualdad de
oportunidades para todos mediante la eliminación de las barreras arquitectónicas,
sociales, normativas o culturales que limitan su participación o aprendizaje en el
sistema educativo. (p. 14).
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De esta manera, existió una fase de transformación que pasó de justificar las
adecuaciones curriculares a través de la reducción de objetivos instruccionales al
estudiantado más desfavorecido, a la búsqueda del logro de dichos propósitos mediante
estrategias que posibilitan no solo la construcción social de aprendizajes, sino además una
educación de verdadera calidad. Se retoma así el trabajo colaborativo como un “medio y un
fin de la enseñanza que contribuye principalmente a aprender a aprender, aprender a convivir
y aprender a hacer” (SEP, 2018, p. 76). Lo anterior, en todas las dimensiones del desarrollo
educativo y con la totalidad de los agentes educativos involucrados en el proceso.
En ese sentido, la respuesta brindada por el profesor denota el concepto de integración
en el aula, más que de inclusión. Esto considerando que, tal y como lo menciona Ainscow
(2012), la integración se refiere a “un modo de atención a los niños con discapacidades dentro
del contexto de la educación general” (p. 39).
Con menor incidencia, pero no menos importante, uno de los docentes entrevistados
mencionó que la implementación de dinámicas de comunicación y colaboración para
favorecer la inclusión la da a través del trabajo en el eje de Desarrollo Personal y Social en el
currículo, particularmente mediante la asignatura de Educación Sociomocional.
Todos los alumnos son seres valiosos con habilidades distintas que aportan al trabajo
en equipo. Una frase que se maneja de manera constante en mi grupo es “todos somos
distintos y valiosos”. Lo anterior toma una mayor relevancia por la presencia en el aula
de un alumno cuyo aspecto físico diferente realmente notorio. Por otra parte, el espacio
en la asignatura de Educación Socioemocional permite trabajar de manera formal con
este tema (39-M-18).
El trabajo con el área que corresponde al desarrollo social y emocional de los
educandos es un aspecto relativamente nuevo en el currículo. En ese sentido, tanto docentes
como estudiantes se encuentran en una fase exploratoria sobre las potencialidades de este
curso. En este caso, el sujeto entrevistado menciona que una de las mismas es la atención a
la diversidad mediante la comunicación y la colaboración.
En efecto, los recientes planes y programas mencionan que entre los seis y los doce
años de edad, los discentes se encuentran en un proceso de autonomía en el que el desarrollo
individual busca contribuir al desarrollo personal, pero también al bienestar colectivo. Así
pues, la Educación Socioemocional surge como un parteaguas relevante en el
reconocimiento y valoración de la diversidad, así como en el fomento de la inclusión. Tal y
como la SEP (2017) lo señala,
… esta educación contribuye en esta etapa de la vida a la formación de ciudadanos
responsables, libres, incluyentes y solidarios; capaces de superar el individualismo y
construir un ambiente de comunidad a través de trabajar la empatía como un
mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas” (p. 322).
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CONCLUSIONES
A partir del estudio realizado, es posible evidenciar que el docente concibe el logro e
implementación de las prácticas inclusivas desde su propio quehacer, y que es a través de
acciones en el aula y desde la diversificación en su intervención que se obtienen los mayores
logros en el desarrollo de aprendizajes esperados en sus estudiantes.
Si bien el maestro acude a apoyos extracurriculares cuando las problemáticas o
situaciones presentadas en las escuelas salen de su control o conocimiento, busca agotar
todas las circunstancias y posibilidades dentro de su práctica. Proponiendo la creación y
movilización constante de los ambientes de aprendizaje, variando los materiales y recursos
para la implementación de actividades, alternando la organización grupal y asignación de
roles para el proceso enseñanza-aprendizaje, entre muchas otras, es como el docente
responde a la realidad de las aulas y las dinámicas dadas entre los estudiantes.
Después de los resultados encontrados, surge el interés de extender esta investigación
hacia un contraste entre los contextos urbano y rural, así como la consideración de agregar
las percepciones de otros actores educativos, con el fin de evidenciar sus puntos de vista en
torno a la temática. Asimismo, presentar los retos y dificultades que tiene el docente ante la
aplicación de las dinámicas de comunicación y la colaboración para hacer del aula un espacio
inclusivo.
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