pensar la participaciÓn sociopolÍtica infantil a partir de

Cátedra I Psicología Política Autores I IMHOFF, Débora; MARASCA, Roxana; MARASCA, Micaela y RODRÍGUEZ, Rocío.

PENSAR LA PARTICIPACIÓN SOCIOPOLÍTICA INFANTIL

A PARTIR DE LOS PARADIGMAS DE INFANCIA

Ficha de Cátedra, Seminario Electivo No Permanente “Psicología Política” – 2011

1. INTRODUCCIÓN

En Córdoba, desde el equipo de Psicología Política de la Facultad de

Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba hace varios años venimos

indagando acerca de la participación política de los ciudadanos cordobeses,

principalmente centrados en el rango etario de 18 a 65 años. Así, hemos constatado

la presencia de bajos índices de participación política incluso en acciones del tipo no

convencional (Vaggione & Brussino, 1997; Brussino, Rabbia & Hüg, 2003; Imhoff,

Gutiérrez & Brussino, 2009). Este hecho es también corroborado por otros

investigadores, quienes advierten que la ciudadanía asistiría a una apatía y

desencanto político caracterizados por la falta de participación política y un fuerte

desinterés y desafección por la arena política (Bonvillani, 2006; García Raggio,

2004).

En este escrito hemos decidido socializar ciertas reflexiones en torno a la

participación social y política de los niños y niñas. Entendemos a la participación

social y política en tanto competencia sociopolítica que remite a la predisposición a

ejercer o al ejercicio efectivo de acciones y recursos para intervenir en el mundo

político. Los factores que generalmente se vinculan con la participación política

remiten a distintos niveles de análisis que van desde los que apuntan al medio socio-

cultural, hasta los que consideran las características particulares del sujeto individual

y el análisis de variables psicopolíticas para su comprensión (Sabucedo, 1998). En

relación con la participación social y política específicamente infantil, ésta constituye

un ámbito relativamente reciente de indagación en nuestro país, dado que es

también reciente la perspectiva que reconoce a los niños y niñas como sujetos de


derecho, y no ya como objetos tutelares del Estado o los progenitores. Así, cabe

destacar que si bien la Convención sobre los derechos del niño adoptada por NN.UU

en 1989 fue ratificada por Argentina en 1990 (incluyéndose en la reforma

constitucional en 1994), fue recién en 2005 que se aprueba la Ley 26.061 de

Protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes (que

reemplaza a la antigua Ley del Patronato de la Infancia). Si bien la Convención

constituye un avance en el reconocimiento y la búsqueda de garantía de los

derechos de los/as niños/as, resulta ambigua en su abordaje de la noción de

participación , y entendemos que esto se vincula con el paradigma de infancia que

subyace a esta posición.

Recordemos que la participación está vinculada de manera central con el

ejercicio de la ciudadanía. De acuerdo con Benedicto y Morán (2002), el término

ciudadanía comprende “vínculos que mantienen los individuos con el Estado, los

derechos y obligaciones de aquéllos a cambio de ser reconocidos como miembros

de una comunidad determinada, la naturaleza de los actores que intervienen en la

vida política de las sociedades modernas, etc.” (2002:5) A su vez, para poder hablar

de un marco genuinamente democrático de reflexión y transformación en el que

los/as niños/as reivindiquen su dignidad y su derecho a ejercer la ciudadanía plena,

es preciso considerar que ésta forma parte de un proceso que implica una

permanente construcción de subjetividades individuales y colectivas, contempla

diversidades étnicas, culturales y generacionales, así como también principios de

equidad, tolerancia, justicia y participación activa de los diferentes actores sociales

(Caraveo & Linares Pontón, 2007)

A pesar de la reciente aparición de la participación socio política infantil como

objeto de reflexión e investigación, diversos autores (Corona Caraveo & Linares

Pontón, 2007; Liebel, 2007; Piotti & Lattanzi, 2007; Van Dijk Kocherthaler, 2006)

coinciden en destacar ciertas ventajas que conlleva la participación de los/as

niños/as, tales como: elevar la dignidad humana, brindar verdaderas posibilidades

de desarrollo, además de ser un indicador de inclusión e integración social y reflejar


el empowerment - obtención de poder - de las personas y de los grupos sociales a

los que pertenecen.

A partir de lo hasta aquí expuesto, resulta relevante llevar a cabo una revisión

acerca de las distintas concepciones, representaciones socio-políticas y paradigmas

sobre infancia que hoy prevalecen y su relación con los derechos del niño/a y el

ejercicio de la ciudadanía, partiendo de considerar que dichas conceptualizaciones

implican un posicionamiento ideológico, un modo de abordaje y una forma de

intervención en esta etapa de la vida.

Así pues, concibiendo a los derechos como prácticas configuradoras de

subjetividad, el reconocimiento y el ejercicio de éstos convierten a los/as niños/as en

sujetos activos, les permite autoidentificarse como tales, así como también

desarrollar su personalidad. Desde esta perspectiva, la temática planteada se

encuentra íntimamente relacionada con la Psicología Política, formando parte de su

respectivo campo de estudio.

2. INFANCIA E INFANCIAS

Existe cierta indefinición sobre el concepto de infancia debido a la falta de

consenso sobre qué incluye esta etapa, cuáles son sus principales características y

qué es lo que hace pasar a la próxima instancia evolutiva. Aún más, esta idea de

etapa incita a pensar erróneamente en la idea de una transición fija y determinada,

llevando a postular límites inexistentes que resultan ambiguos, así como también

referir a clasificaciones arbitrarias (Martínez Muñoz & Ligero Lasa, 2003). Dentro de

los estudios sobre infancia es posible visibilizar dos grandes tendencias que

enfatizan aspectos diferentes.

Por un lado, una de esas tendencias enfatiza el análisis de la infancia como

fenómeno individual, como etapa particular en la vida de cada sujeto que se inicia

con el nacimiento y se desarrolla hasta la aparición de los primeros cambios

hormonales, con manifestaciones corporales y características psicológicas propias.

Así, Jaramillo (2007) define a la infancia como un período de la vida, de crecimiento

y de desarrollo, comprendido desde la gestación hasta los 7 años aproximadamente,


del cual depende toda la evolución posterior del hombre tanto a nivel motor, como

cognitivo, socio-afectivo y del lenguaje. Por otro lado, se enfatiza la idea de la

infancia como categoría social, es decir, como una construcción del orden de lo

social y simbólico, que asume características propias del contexto socio-histórico,

político y cultural en el cual surge. Esta postura hace hincapié en cómo la infancia es

un producto del desarrollo histórico humano y un resultado relativamente reciente en

la historia de la humanidad. En los primeros tiempos no existía la infancia como

concepto o definición de una etapa de vida, y tan pronto el/la niño/a podía caminar y

valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado al mundo adulto.

Siguiendo en esta última vertiente de análisis, se evidencia que la concepción

de infancia ha cambiado considerablemente a lo largo de la historia, al igual que los

términos que han sido utilizados a través del tiempo para nombrarla: niños y niñas,

menores, infancia, niñez, vocablos que aluden a conceptualizaciones que remiten a

cuestiones legales, histórico-sociales, políticas y psicológicas particulares. En

referencia a esto, el historiador francés Ariés (1987) postula que los cambios en la

manera de comprender y pensar la infancia se encuentran íntimamente relacionados

con “(…) los modos de organización socio-económica de las sociedades, las formas

o pautas de crianza, los intereses socio-políticos, el desarrollo de las teorías

pedagógicas, el reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades

occidentales y con el desarrollo de políticas sociales al respecto” (Grupo de Trabajo

“Niñez” Equipo de Psicología y Educación U. de Chile, 2006:56)

Durante la Antigüedad, la infancia no era entendida como una etapa con

características propias, no tenía una entidad propia. Los/as niño/as eran

considerados adultos pequeños, hombres en miniatura que debían crecer, no

distinguiéndose especificidades de esta etapa. La niñez sólo se diferenciaba de la

adultez por una cuestión de grado y el infante sólo tomaba nombre cuando adquiría la

capacidad de palabra, a través de la cual se incorporaba al mundo adulto y

comenzaba a participar en la vida pública (Piotti & Lattanzi, 2007)

Antes del S. XVII las investigaciones y reflexiones sobre la infancia

prácticamente no existían, a excepción de algunos realizados fundamentalmente por


médicos y filósofos. Se partía del supuesto de que el hombre adulto estaba

preformado en el/la niño/a, visión que no permitía disociar las transformaciones

ocurridas durante la infancia como proceso del ciclo vital, ni reconocer el impacto de

diversos elementos que modifican el desarrollo infantil (Delval, 1994, en Zanabria

Salcedo, Fragoso Astorga & Martínez Esparza, 2007).

En la Edad Media, a partir de la determinación del infanticidio como delito, se

produjeron algunos avances y en este momento histórico la infancia comienza a

adquirir un status propio. Al respecto, Alfageme, Cantos y Martínez (2003) coinciden

en afirmar que es posible identificar el descubrimiento de la infancia a partir del siglo

XVIII, momento en el cual los adultos - especialmente los progenitores- comienzan a

preocuparse por el porvenir de sus hijos, a la vez que disminuyen las tasas de

infanticidio. De este modo, al mismo tiempo que aparecía la noción de infancia, se

sostenía la idea del niño/a como un ser sumiso, subordinado, que debía estar bajo la

tutela de un adulto.

Hasta aquí “(…) es posible detectar una infancia que va desde la inexistencia

o invisibilidad social hasta una infancia meramente pasiva, receptora y objeto”

(Cussiánovich, 1995, en Alfageme et al., 2003:21)

A partir del siglo XVIII se produjeron una serie de cambios y avances al

reconocer el valor intrínseco de los/as niños/as. Sin embargo, recién en el S. XIX el

estudio sistemático de la conducta infantil despertó interés científico (Zanabria

Salcedo, Fragoso Astorga & Martínez Esparza, 2007) En esta época, ante los

albores de la Modernidad se produce una transformación en las formas de

existencia, así como también cambios en la subjetividad, generándose una profunda

escisión entre el mundo de lo público y el mundo de lo privado. En este último, el/la

niño/a comienza a tomar protagonismo a partir del momento en que empieza a ser

educado y sometido a la disciplina, a los fines de lograr dominar su “salvajismo”,

dentro de instituciones - fundamentalmente la familia - que se caracterizaban por ser

jerárquicas y por reproducir la desigualdad. Es en esta época en la cual la ciencia

comienza a hablar del niño/a y en la que se empieza a estudiar la etapa de la

infancia.


La Revolución Industrial y la Revolución Francesa a finales del siglo XVIII dan

lugar al establecimiento del mundo burgués. Ante este nuevo orden social,

nuevamente se modifican las formas de vida y surgen desde el Estado una serie de

prácticas que brindan a la infancia un lugar central, ubicándola como una entidad

límite entre lo público y lo privado. Así, el Estado comienza a establecer controles

respecto de la familia de modo tal que entre el infante y su familia empiezan a surgir

figuras por parte del Estado que pretenden protegerlo, disciplinarlo y ampararlo. A

partir de este momento histórico, el infante carente de voz empieza a tener palabra,

aunque la misma es asistida desde el Estado y la familia. En esa línea, Ariés (1987)

afirma que la infancia constituye un "invento de la modernidad”, debido a que en la

época premoderna no habría tenido lugar una concepción de infancia, es decir, un

conjunto de espacios diferenciados, expectativas sociales hacia los/as niños/as y un

estatus específico que les otorgara una distinción frente a los adultos (Grupo de

Trabajo “Niñez” Equipo de Psicología y Educación U. de Chile, 2006)

Es por las características específicas que determinan a este momento

histórico que se produce un cambio en el ámbito próximo del niño, modificándose las

relaciones primordiales de éste, que pasan desde la comunidad y las tareas junto a

los adultos, a la familia y a la escuela como espacios de socialización y formación

específicos. De este modo, se empieza a percibirlo como un sujeto inmerso dentro

de la institución familia, en la cual instaura sus lazos afectivos fundamentales

(Alfageme et al., 2003)

Es a partir de este contexto y de aquí en más que con la pedagogización de la

infancia se genera al mismo tiempo un proceso de infantilización del niño/a, abriendo

una paradoja respecto a su concepción. Por un lado, se considera al niño/a como un

ser autónomo y por el otro se espera de éste obediencia, quedando sometido a una

relación de dependencia con el adulto (Minnicelli, 2003)

Asimismo, a lo largo del tiempo también se pueden vislumbrar ciertos

cambios en las conceptualizaciones de la infancia originados desde y por la

institución escolar, a partir de la reforma del sistema educativo y de la ampliación de

la escolarización obligatoria, fenómenos que empiezan a retrasar la percepción de la


entrada a la adolescencia (Martínez Muñoz y Ligero Lasa, 2003). En este contexto, a

mediados del siglo XX, surge como central la idea de ayuda prioritaria a la infancia,

siendo la Convención en 1989 la manifestación directa de esta concepción

(Minnicelli, 2003)

Finalmente, siguiendo a Minnicelli (2003), con la consolidación del sistema

capitalista y los Estados Neoliberales, junto a la creciente fuerza que adquirieron los

medios masivos de comunicación, surge un nuevo orden social. En este sentido, tal

como postulan Alfageme et al (2003) en el siglo XXI es posible hablar de una

“globalización de la infancia” teniendo en cuenta que a partir de este momento

histórico, los medios de comunicación y las formas de vida empiezan a transformar

la concepción del niño/a concibiéndolo como un gran consumidor de ideas,

productos y modos de vida. De este modo, “la globalización (…) implica cierto grado

de homogeneización (…) sobre ‘cómo debería ser una adecuada infancia’, qué

actividades deberían realizar y cuáles no” (Alfageme et al, 2003:26) Así, detrás de

esta homogeneización se invisibilizan procesos de segregación y marginalización

social debido a que no todos los sujetos pueden acceder a este estilo de vida

impuesto socialmente. Por ello, es preciso erradicar la idea de una infancia posible y

reconocer que no existe sólo un modo de atravesar esta etapa de la vida, sino que

las posibilidades son múltiples. Así, resulta imprescindible reemplazar el término

“infancia” por uno más amplio y complejo, a partir del cual sea posible pensar en la

coexistencia de las infinitas realidades factibles en el imaginario social de los

sujetos. Hablar de infancias en vez de infancia invita a ello.

3. CONCEPCIONES SOBRE INFANCIA

Las diferentes formas de entender a la infancia están íntimamente

emparentadas con las múltiples concepciones sociales que fueron emergiendo a lo

largo del tiempo sobre esta etapa de la vida. Así, es preciso destacar que las

diversas formas de conocimiento social se gestan colectivamente de acuerdo a un

tiempo y contexto determinado, y a partir de procesos de interacción social,

mediante los cuales las personas construyen una imagen de sí mismos y de la


sociedad en la que se encuentran inmersos. Es justamente este carácter situado y

co-construido lo que posibilita la modificación de tales concepciones, dando lugar a

un proceso dinámico que las vuelve al mismo tiempo repensables y negociables

(Alfageme, Cantos & Martínez, 2003).

De este modo, respecto de la infancia es posible identificar cinco visiones

distintas (Alfageme et al, 2003):

1) El/la niño/a como “propiedad familiar”: representación que parte de la cuestión

filial y de la familiarización. Concibe a los/as niños/as como posesión de los adultos,

como seres que se encuentran bajo el dominio de sus padres, que son de su

pertenencia. En esta concepción de posesión-propiedad subyace la idea de

alineación social de la infancia.

2) El/la niño/a como “grandeza potencial” o como “futuro ciudadano”: representación

que niega el presente de los/as niños/as, valorándolos socialmente por lo que serán

o llegarán a ser y no por lo que ya son. Le atribuye a la infancia un lugar singular,

personal y privado, y de este modo, la invisibiliza como fenómeno social, público y

colectivo.

3) El/la niño/a como “víctima-victimario”: representación que concibe a los/as

niños/as como seres indomables, conflictivos, e incluso como seres “peligrosos”.

Esta idea lleva a reforzar su exclusión, a coartar su participación, y a ejercer un

excesivo control sobre los/as niños/as, pudiendo frecuentemente derivar en la

estigmatización de éstos.

4) El/la niño/a como “algo privado”: representación que relega a los/as niños/as al

mundo de lo privado, con lo cual implícitamente se produce un ocultamiento social

de la infancia. Concibe al niño/a como un actor individual y, de este modo, niega su

participación activa en escenarios públicos, sociales y políticos. Asimismo, esta

imagen del niño/a refuerza la idea de una producción comercial destinada a hacer de

ellos meros consumidores.

5) El/la niño/a como “ser incapaz”: representación que concibe a la infancia como

algo natural, como un período evolutivo de la vida basado en la edad en la cual el/la

niño/a se encuentre. Desde esta mirada, son considerados incompletos, incapaces,


física y psicológicamente débiles, necesitados de la ayuda de los adultos y, por

ende, como personas manipulables e influenciables. Así, esta concepción termina

configurando en los/as niños/as una personalidad y una autoimagen de

insignificancia, de autocensura, de prescindibilidad, coartando su participación en las

distintas esferas y ámbitos de la sociedad.

Para concluir con este apartado, es preciso destacar que las distintas

concepciones sociales de la infancia no se corresponden con una etapa histórica en

particular, sino que pueden coexistir. Así, coincidiendo con Alfageme et al (2003), “

la infancia como hecho social es también aquello que la gente dice, piensa, o

considera que es, una imagen colectivamente compartida, que va evolucionando

históricamente pero en la que coexisten visiones más o menos contradictorias”

(2003:24)

4. HISTORIZACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y NIÑ AS

En regímenes democráticos, la sociedad emplea un conjunto de mecanismos

de carácter permanente y obligatorio establecidos por el Estado, tales como leyes,

reglamentos y demás resoluciones que resultan útiles para regular la convivencia,

resolver conflictos intersubjetivos y así lograr la conservación del orden social.

Desde una perspectiva sociológica, algunos autores sostienen que las distinciones

entre las etapas por las que atraviesa un sujeto a lo largo de toda la vida guardan un

fuerte paralelismo con la norma administrativa o legislativa. Es así que resulta

posible entender la legislación social como indicador del compromiso que la

sociedad en general y específicamente los poderes públicos adoptan respecto de la

infancia. A través de un recorrido histórico-analítico de las legislaciones es posible

vislumbrar las conceptualizaciones y representaciones que la sociedad posee acerca

de los/as niños/as (Corona Caraveo & Linares Pontón, 2007)

En América Latina se establecen leyes destinadas a la infancia pobre,

abandonada y concebida como supuestamente delincuente, con objeto de dar un

marco jurídico a la tutela del Estado y de esta forma fundar una intervención

paternalista, con fines de disciplinamiento y control social dirigido especialmente a


las clases pobres y en situación de riesgo (Reartes, 2003). De este modo, en 1982

en Argentina surge el Patronato de la Infancia con la finalidad de intervenir desde lo

judicial y lo extra-judicial en todo lo concerniente a niños/as en riesgo material o

moral. Hasta ese momento, las instituciones privadas o religiosas atendían a los

infantes desamparados, pero aún no se había instrumentado en el país una política

tutelar desde el Estado. Aún más, tanto la familia como la escuela eran consideradas

ineficaces como instrumento. Así, aquellos niños/as que quedaban fuera de esta

estructura moral impuesta por el poder eran considerados en "situación irregular"

(Rafael, 2008)

La Ley de Patronato de Menores Nº 10.903, también conocida como “Ley de

Agote”, se dicta en el año 1919. Su sanción acentuó aún más la exclusión de la

infancia y estableció la situación irregular del menor. Con esta ley el/la niño/a era

entendido como un mero objeto de intervención, visto como un ser peligroso,

inadaptado, al cual se debe socializar. Así, nace la necesidad de control de la

infancia pobre y se crea el Juzgado de Menores. Aquí aparece la figura del juez con

plena potestad para disponer sobre el destino del menor, a quien mediante el

establecimiento de una causa asistencial y penal se lo enviaba indeterminadamente

a internados, en donde permanecía hasta cumplir la mayoría de edad. En este

proceso no intervenía ningún defensor, tampoco existía acusación ni pruebas y el/la

niño/a ignoraba si había cometido algún delito o cuál era el motivo por el cual se lo

acusaba (Rafael, 2008)

En este sentido, la Ley de Patronato es antagónica al modelo legal que

comienza a promoverse desde organismos internacionales, a partir de los cuales

surge una tendencia mundial a acordar un conjunto de principios universales para la

protección de los derechos de los/as niños/as. Se trata de un conjunto de

instrumentos jurídicos, de carácter internacional y garantista que expresan un

cambio en la consideración social de la infancia.

En este marco, la Sociedad de las Naciones en 1924 adopta el primer texto

formal conocido como la Declaración de Ginebra. Posteriormente en 1959 la

Asamblea General de las Naciones Unidas adoptará la Declaración Universal de


Derechos del Niño. Incluso se declara el año 1979 como el Año Internacional del

Niño (Alfageme, Cantos & Martínez, 2003) Sin embargo, los verdaderos cambios

comienzan a darse a partir del modelo legal de protección que se propone con los

principios, derechos y garantías establecidos en la Convención Internacional de los

Derechos del Niño, llevada a cabo en 1989, la cual se aplica a todas las personas

menores de 18 años y jerarquiza los derechos humanos de la niñez, a la vez que

orienta y limita a los Estados Nacionales al imponerles deberes como garantía de su

cumplimiento. Así, para este motivo se crea el Comité de los Derechos de la Infancia

que funciona como un órgano de control respecto de las obligaciones asumidas por

los Estados Miembros. Según Cillero Bruñol (1998), la Convención “es un

instrumento destinado a la no discriminación, a la reafirmación del reconocimiento de

los niños como personas humanas (…) y responde a la necesidad de contar con

instrumentos jurídicos idóneos para proteger sus derechos” (p.2) No obstante, es

importante aclarar que el estatus del niño/a como sujeto de derechos conlleva

efectos que trascienden los límites del ámbito jurídico. Aún más, sólo constituye el

punto de partida de todo esfuerzo de reflexión y concientización relativos a los/as

niños/as, su lugar en la sociedad y su relación con los adultos (Laje & Cristini, 2010)

Asimismo, resulta pertinente destacar, a los fines de apreciar la importancia y

contribución de estos hechos en la historia de los derechos de los/as niños/as, que

una Declaración enuncia en términos condicionales derechos futuros, es decir, lo

que habría de ser. Se trata de un “compromiso ético” que, aunque involucra la

aprobación de la comunidad internacional, es de carácter no vinculante, por ello no

obliga a los Estados firmantes. En cambio, la Convención es un documento de

cumplimiento obligatorio al estilo de un código internacional, para los países que

participan en su ratificación (Alfageme et al, 2003)

A partir de estos sucesos internacionales, se acelera una progresiva

transformación en la concepción de la infancia y se intensifica la lucha por adoptar la

idea del niño/a como sujeto pleno de derechos. Prueba de ello en Argentina es la

sanción de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y

Adolescentes y la derogación de la Ley 10.903 del Patronato de Menores. Así, la


nueva ley nacional se adecúa a las pautas y directrices previstas por la Convención

Internacional de los Derechos del Niño a la que declara de aplicación obligatoria. A

pesar de que Argentina ratificó su adhesión a dicha Convención y de que en 1994 le

dio rango constitucional, esta innovación legislativa recién se materializa el 28 de

septiembre de 2005 e implica el pasaje de la doctrina de la situación irregular a la

doctrina de la protección integral, donde se aspira a dejar de considerar a la infancia

como objeto de tutela para reconocerla como sujeto de derecho. En este sentido, es

preciso destacar que sólo se ha producido la adecuación legislativa en algunas

provincias como Buenos Aires, Chubut y Mendoza (Rafael, 2008)

En lo que concierne a la provincia de Córdoba en particular, se establece la

Ley 9.396 en junio de 2007, cuya promulgación se atiene a los principios y

disposiciones prescriptos por la Ley Nacional 26.061. Es a partir de esta última que

se le otorga al Poder Ejecutivo la potestad para lograr su acatamiento mediante la

aplicación de medidas adecuadas. Asimismo, con esta ley surge la figura del

Defensor de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y se instaura un Sistema

de Protección Integral de Derechos. Con posterioridad, en diciembre del mismo año

se dicta la Ley 9.454 a partir de la cual se funda la Secretaría de la Mujer, Niñez,

Adolescencia y Familia, cuyo objetivo principal consiste en: generar programas y

políticas públicas de acuerdo a lo establecido en la Ley 26.061, basándose en

valores tales como la inclusión social, a través del involucramiento y participación en

actividades que fomenten el desarrollo de la propia comunidad priorizando a la

familia y a la mujer (Berra, Pompilio Sartori, Laje & Ammann, 2009)

Así, desde del marco que concibe al niño/a como sujeto de derecho, se

produce un pasaje respecto del concepto de patria potestad, ya no como poderes

autoritarios que se ejercen sobre un objeto, sino como un conjunto de deberes y

derechos que tienen como objetivo la protección y orientación hacia el logro de la

independencia de los/as niños/as. (Tenti Fanfani, 2000).


5. PARADIGMAS SOBRE INFANCIA

Ante nada, es preciso tener en cuenta que las diferentes concepciones y

caracterizaciones en relación con la infancia implican una postura epistemológica, una

forma de mirarla, de conocer, actuar e intervenir en esta etapa de la vida (Piotti &

Lattanzi, 2007). Así pues, según Piotti y Lattanzi (2007), en un sentido amplio, el

término paradigma constituye un modelo teórico y metodológico, una construcción a la

cual un grupo de personas adhieren, se apoyan y mediante la cual intentan describir,

explicar y actuar sobre cierta realidad. Las autoras sostienen que de forma particular

en las ciencias sociales el concepto de paradigma se encuentra íntimamente vinculado

a la noción de cosmovisión y lo definen como una forma o manera de entender al

mundo, como un término que alude a un conjunto de experiencias, creencias y valores

que inciden en la forma en que un sujeto percibe la realidad y en su forma de

respuesta. Sin embargo, estos modelos o cosmovisiones no siempre son completos ni

informan acerca de todos los aspectos en que se manifiesta cierto fenómeno. En este

sentido, “la evolución histórica, el desarrollo teórico-conceptual y las luchas sociales

acompañadas de praxis transformadoras posibilitan avances, retrocesos, marcan

cuestionamientos y aspectos aún no resueltos dentro de cada paradigma (Piotti &

Lattanzi, 2007, p.4)

A partir de los estudios revisados en este trabajo, se encontró que diversos

autores (Alessandro, C.; Ascaini, I.; Lucesole, N.; Melotto, M.; Odorizzi, E.; Pérez, E.;

& Tomaino, S., 2008; Piotti & Lattanzi, 2007) coinciden en que es posible identificar

tres grandes paradigmas infantiles, teniendo en cuenta que cada uno de ellos posee

una concepción diferente acerca de la infancia, atribuyéndoles características también

distintas:

1- Paradigma del Menor en Situación Irregular, también llamado Paradigma del

Control Social de la Infancia.

2- Paradigma de la Protección Integral de la Infancia.

3- Paradigma del Protagonismo Infantil Organizado, también llamado Paradigma

de la Promoción / Rol Social de la Infancia.


5.1 Paradigma del Menor en Situación Irregular o de l Control Social de la Infancia

Con respecto al primero de los paradigmas, surge a partir del siglo XIX

configurado fundamentalmente en torno a la noción de “menor” (Alessandro, Ascaini,

Lucesole, Melotto, Odorizzi, Pérez & Tomaino, 2008) Concibe a los/as niños/as

como seres incapaces e inmaduros, como sujetos pasivos y meros objetos de

abordaje e intervención, llamando “menores” a todos aquellos niños/as cuyo grado

de vulnerabilidad los coloca en una situación en la cual alguna institución especial

creada, organizada y dirigida por los adultos debe hacerse cargo de ellos y de este

modo se inicia el aislamiento para su socialización (Piotti, 2004) Así, para algunos

autores (Piotti & Lattanzi, 2007) la palabra “menores” es utilizada por este paradigma

de forma despectiva, peyorativa y estigmatizadora, siendo éste un término asimilado

tanto a niños/as, enfermos mentales e incapaces, así como también a niños/as que

viven y se encuentran en condiciones de pobreza y vulnerabilidad. De acuerdo con

estas autoras, desde el Paradigma del Control Social de la Infancia la opinión del

niño/a no tiene valor y su vida es una cuestión privada que nada tiene que ver con lo

social.

En otras palabras, el Paradigma de la Situación Irregular de la Infancia busca

desde la familia, la educación y la sociedad en su conjunto homogeneizar, disciplinar y

prevenir futuras desviaciones de los/as niños/as, teniendo como principal meta su

adaptación y no la problematización y el desarrollo de un espíritu crítico por parte de

éstos (Fernández Hasa, 2007) Para este paradigma son los “mayores” - padres,

maestros, profesionales, jueces, entre otros - quienes conocen cuáles son las

necesidades de los/as niños/as y qué es lo que más les conviene, lo cual muchas

veces puede llevar, de forma invisibilizada, al fenómeno de la manipulación y la

dominación. En ese sentido, no existe participación del niño en lo social ya que no es

considerado ciudadano y no puede ejercer la defensa de sus derechos. Existe una

relación jerárquica y asimétrica con los adultos.

De igual modo, Urmeneta Garrido (2009) postula que este paradigma se basa

en una concepción de infancia que considera a los/as niños/as como seres pre-

sociales o agentes sociales incompletos. Así, desde esta cosmovisión no sólo se


niega el potencial de acción de estos sujetos, sino que también se termina

subestimando su capacidad para interpretar, construir e influir de manera activa en

el mundo social en el que se encuentran inmersos y del cual forman parte.

En este sentido, Piotti y Lattanzi (2007) sostienen que las políticas sociales que

promueve el Paradigma del Control Social son expresadas mediante leyes que

judicializan las problemáticas de la infancia. El/la niño/a está sometido al adulto y

queda bajo absoluto poder de las instituciones del Estado, la escuela y la familia. Son

los adultos quienes deciden acerca de la vida y proyecto de los/as niños/as,

convirtiéndolos en objetos de intervención de profesionales, instituciones y políticas

sociales y judiciales. Las intervenciones llevadas a cabo desde el Estado generalmente

aíslan al niño/a de su medio, culpabilizando y responsabilizando a la familia de todos

sus problemas. Este aspecto del paradigma de la situación irregular es fuertemente

criticado por Emilio García Mendez (1994, en Piotti & Lattanzi, 2007), quien señala el

carácter de “actitud ingenua e hipócrita” que subyace a este posicionamiento. Ingenua

debido a que se sustenta en el/la niño/a para que él apoye a su familia e hipócrita

porque culpabiliza principalmente a la institución familia de las condiciones de pobreza,

no haciendo en ningún momento responsable al Estado o al sistema por esta situación.

En este marco, tal como se mencionó anteriormente la doctrina de la situación

irregular se sustenta en la Ley del Patronato de Menores o “Ley de Agote”, que

entiende al niño/a como un menor, como un objeto de tutelaje del juez y de

disciplinamiento, teniendo en cuenta que frecuentemente propone dispositivos de

encierro para el tratamiento de éstos. A partir de este modelo tutelar el Estado puede

disponer de la vida de lo/as niños/as - principalmente de aquellos que provienen de

sectores más vulnerados - a través de su guarda y cuidado, siendo el juez de

menores la figura depositaria de este poder. De este modo, el Estado se

autodesigna como tarea la educación y protección de los/as niños/as que los propios

agentes estatales consideran en peligro o peligrosos y mediante principios ambiguos

y arbitrarios. Así, un juez puede disponer de un/a niño/a que se encuentre en “peligro

material o moral” y tomar la medida que crea conveniente.


Tal como postulan Piotti y Lattanzi (2007), el Estado a través del “Patronato de

Menores” - juez de menores padre y patrón - se convierte en el tutor de todas aquellas

personas que aún no habiendo cumplido los 21 años de edad y por ausencia o defecto

de políticas sociales que no protegieron a su familia, clase o etnia, quedan ubicados en

lo que se ha dado en llamar "situación irregular". De este modo, se decide reemplazar

a la familia cuando los agentes estatales consideran que ésta no reúne las condiciones

materiales o “morales “para atender al niño/a, y en lugar de brindarle posibilidades para

su crianza, el Estado priva a los padres de la patria potestad, autodesignándose tutor y

padre del niño/a. Sin embargo, las autoras sostienen que esta función es en realidad

una falacia, debido a que difícilmente el Estado logre cumplir ese rol y debido a que

el/la niño/a no necesita ser tutelado, sino respetado y promovido. En este sentido, el

Estado debería preguntarse cómo los/as niños/as construyen su identidad y

subjetividad y si realmente la institucionalización es lo mejor para su desarrollo.

De hecho, según investigaciones realizadas (Gomes da Costa, 1995; Parlanti,

1998; Fernández Hasan, 2002, en Fernández Hasan, 2007), la institucionalización

en Latinoamérica ha generado múltiples daños a los/as niños/as, trayendo como

consecuencia efectos negativos en su crecimiento psíquico, físico y social, tales

como: autoestima baja; imagen negativa de sí mismo; restricciones en la interacción

con el mundo exterior; limitaciones en la convivencia social y en las relaciones

interpersonales; sentimiento de vigilancia continua; sumisión, silencio y falta de

autonomía; autopercepción limitada y escasa capacidad de autocontrol y logro;

tendencia a la despersonalización y a contraer diversas patologías físicas y

psíquicas; entre otros, todo lo cual interfiere en el normal desarrollo de la

personalidad de los sujetos. De este modo, las nocivas consecuencias de este

proceso - tanto para el individuo como para la sociedad en su conjunto - muchas

veces resultan secuelas irreversibles.

Por otra parte, al reconocer al niño/a como diferente del adulto, como un ser que

aún carece de la madurez física, psíquica y cognitiva para hacerse cargo de ciertas

cuestiones, otro aspecto que oculta y penaliza este paradigmas es el trabajo infantil,

aún sabiendo que éste existió siempre. Incluso antes de ser reconocidos como tales,


los/as niños/as siempre tuvieron valor económico y aportaron a la producción de bienes

y servicios. Es sabido que éstos han trabajado y trabajan dentro de las unidades

domésticas de producción o fuera de ellas para contribuir a su subsistencia,

fundamentalmente en aquellos países subdesarrollados, en los cuales el grado de

pobreza aumenta día a día. De igual forma, los/as niños/as institucionalizados trabajan

pero esta situación no es regulada por el Estado, subestimando y considerando a éstos

como meros recursos humanos para el futuro. Además, al mismo tiempo que este

paradigma oculta y penaliza el trabajo infantil, no reconoce a los/as niños/as la

capacidad de organizarse legalmente (Piotti, 2004).

Para finalizar este aparatado, se considera preciso destacar en palabras de

Alessandro et al (2008) que “hay un nuevo niño, un nuevo paradigma y una nueva

ley que buscan instaurarse en convivencia con el modelo anterior, a modo de un

reciclado que no termina de encajar en el entramado social compuesto por aquellos

que fuimos socializados en y por las viejas categorías” (p.23) Esto implica una

transformación socio-política, histórica y cultural que incluye e incumbe a todos. Más

allá de los avances realizados en los últimos años a partir de las nuevas

legislaciones en relación con la infancia y los derechos de los/as niños/as es

imprescindible que se dé una transformación subjetiva, social y política, no sólo en

los chicos/as, sino también - y especialmente - en los adultos, a los fines de que el

cambio sea efectivamente posible.

5.2 Paradigma de la Protección Integral de la Infan cia

Un segundo paradigma en torno a la infancia, que también está regulado por

un marco normativo, es el de la Protección Integral. Se considera que este

paradigma surge a partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño y

es promulgado por organismos internacionales tales como las Naciones Unidas y

Unicef. Siguiendo a O’Donnell (2000), la Convención es la culminación de un

proceso de construcción que llevó diez años, período en el cual se llevaron a cabo

arduas reflexiones y deliberaciones, a los fines de aunar las diversas posturas.

Inicialmente Polonia presentó un anteproyecto, el cual en 1978 fue calificado por


algunos gobiernos como una reformulación de los derechos establecidos en la

Declaración de 1959.

La importancia de la Convención radica en el cambio de concepción del

niño/a, quien deja de ser visto como objeto de derechos para comenzar a ser

entendido como sujeto de una amplia gama de derechos y libertades, sosteniendo la

igualdad social de todos los/as niños/as. En este sentido, el Paradigma de la

Protección Integral de la Infancia considera que el/la niño/a no sólo debe ser

protegido en sus necesidades básicas, sino que se les debe otorgar el derecho a la

opinión y a la asociación (O’Donnell, 2000).

Así, este modelo declara como uno de sus objetivos primordiales el interés

superior del niño/a, lo cual implica que éste debe ser considerado en todo lo que

concierne a la toma de decisiones e implementación de acciones, enfocadas a

preservar y promover su desarrollo físico, psicológico, educativo, cultural, moral,

espiritual y social sin discriminación de ningún tipo.

Según la Doctrina de la Protección Integral, las instituciones adecuadas para

que se desarrolle el proceso de socialización de los/as niños/as son la familia y la

escuela (Piotti, 2004) De ahí que reconoce a la familia como grupo fundamental de

la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar de sus miembros.

Igualmente, se considera la situación de aquel que no puede gozar de estos

derechos que le son inherentes. Así, este paradigma promueve el respeto por sus

vínculos y deja de lado la vieja práctica de encerrarlos tal como se oficiaba desde el

paradigma tutelar. En este sentido y tal como sostienen Misle y Pereira (s/d) es

importante aclarar que el Paradigma de la Protección Integral de la Infancia se

opone a la noción de protección que está vinculada a algún tipo de incapacidad, lo

que significa que la protección no puede quedar reducida a sectores vulnerados,

sino que debe abarcar a toda la población infantil. Sin embargo, una crítica que se le

hace a esta postura señala que la noción occidental de protección se origina en la

idea de incompletud del niño/a que necesita en su supuesta inmadurez, ser acabado

y aún más controlado por otro maduro (Piotti & Lattanzi, 2007)


A propósito de los derechos que se postulan en la Convención, tal como

postulan Alfageme, Cantos y Martínez (2003), es posible establecer la siguiente

categorización:

- Derechos de Protección: que comprenden el derecho contra el maltrato, la

explotación económica y sexual y la discriminación por raza, sexo, religión

o edad.

- Derechos de Provisión: entre los que se incluye el derecho a gozar de un

desarrollo óptimo, bienestar, educación escolar básica, asistencia médica

y condiciones de vida dignas como seres humanos.

- Derechos de Participación: que implican el derecho a la libre información y

a la expresión de opinión, participación en las decisiones para su bienestar

y a reunirse pacíficamente y construir sus propias organizaciones.

- Derechos de Prevención: entre los que se encuentran el derecho a

detectar situaciones que pongan en riesgo el pleno disfrute de los

derechos de los/as niños/as.


No obstante, la transformación esencial que se origina a partir de la Convención es

que mediante ésta se establece que el/la niño/a tenga conocimientos de sus

derechos y pueda expresar y difundir sus ideas con independencia de los mayores.

De este modo, se sitúa a la participación infantil como elemento fundamental en el

ejercicio de los derechos de los/as niños/as, obligando a los Estados a buscar los

medios para que éstos participen, su voz se escuche y se tome en cuenta. Ello

implica que los/as niños/as tendrían la capacidad de tomar decisiones en todos los

asuntos que les afectan. Esto se presenta como un reto, debido a que implica el

establecimiento de un diálogo horizontal entre adultos e infancia, en el que se

reconozca el potencial de participación de los/as niños/as en la toma decisiones de

acuerdo con sus capacidades de desarrollo, y en donde los adultos reconozcan la

responsabilidad de lograr, respetar y proteger los derechos de la niñez (Zanabria

Salcedo, Fragoso Astorga & Martínez Esparza, 2007) Sin embargo, este paradigma

mantiene vigente una relación asimétrica entre los adultos y los/as niños/as en

términos de poder que corre el riesgo de caer en la dicotomía protector=activo /

protegido=pasivo.

Así, y a pesar de las grandes contribuciones propiciadas por la Convención en

materia de derechos humanos, es posible encontrar como falencia la definición de

niño/a que incluye a todos los seres humanos menores de 18 años, invisibilizando

de este modo las diferencias entre infancia y adolescencia. Otra limitación de este

posicionamiento es que opera bajo una óptica liberal que enfatiza que los derechos

sólo pueden ser ejercidos y gozados individualmente, por ende, se ratifica la idea de

una infancia individual, escindida de su rol social y político colectivo. Aún más, otra

apreciación que puede hacerse es respecto a la necesidad de trascender la idea de

participación para obtener mayor autonomía y reconocimiento de la infancia como un

fenómeno social (Corona Caraveo & Pérez Zavala, 2003)

Es a partir de esta serie de críticas y debilidades respecto del Paradigma de la

Protección de la Infancia que comienza a emerger un nuevo movimiento

denominado Paradigma del Protagonismo Infantil, que fomenta una real

participación socio-política de los/as niños/as.


5.3 Paradigma del Protagonismo Infantil Organizado de la Promoción / Rol Social

de la Infancia

Algunos autores representantes de este paradigma (Gaytán, 1998 en

Alfageme, Cantos & Martínez, 2003) definen al protagonismo como aquel proceso

mediante el cual los/as niños/as se ven implicados de forma activa y vinculante en

su desarrollo y el de su sociedad. Son los/as mismos niños/as los actores sociales

que toman el papel principal para defender sus derechos y hacer valer su opinión.

Dicho proceso social posibilita una visibilización de una infancia por momentos

invisible, que a partir de la redefinición de los roles sociales, permitirá poner en

práctica el concepto de niño/a como sujeto de derechos.

Desde este paradigma se considera que la Convención ha sido y es una

cuestión de adultos, ya que si bien aparece como un documento innovador

buscando fomentar un cambio para los/as niños/as, en realidad se halla impregnado

de ideas y propuestas de los adultos en las cuales subyace una posición dominante

y de control que se encuentra naturalizada e invisibilizada. Así, Cussiánovich (2009)

menciona que “la Convención proclama al niño como sujeto de derechos pero

termina en lo concreto histórico relacionándose con el niño como un objeto”

(2009:12) Asimismo, Liebel (2007) plantea que la Convención de los derechos del

niño no es un documento de los/as niños/as, sino un trabajo realizado por los adultos

pensando en ellos.

En esta misma línea, es preciso destacar que tener derechos no significa

poder practicarlos, por lo que es preciso preguntarse si actualmente todos los/as

niños/as tienen la posibilidad de ejercerlos o qué aportes se ven logrados al

reconocerlos como “sujetos de derechos”, si no pueden salir de su situación de

marginalidad y de lo que la sociedad actual les exige (Liebel, 2007). Así, el

Paradigma del Protagonismo Infantil surge en la década del 60’ junto con la

educación popular en América Latina, haciendo hincapié en una nueva niñez, en una

niñez de ”explotados” y “marginados”, niños/as que deben defenderse solos y

desarrollar estrategias para sobrevivir de forma autónoma. Desde este enfoque se

acentúan las capacidades y exigencias de los/as niños/as y la gran influencia que


pueden ejercer en la sociedad actual. Se los considera sujetos capaces y

resistentes, con un rol activo en la sociedad, aptos para llevar a cabo contribuciones

y cambios en ésta (Liebel, 2007)

Según Liebel (2007) hay distintas formas de protagonismo infantil:

� Protagonismo espontáneo: que aparece en forma cotidiana, todos los días de

forma individual o en grupos y que es posible visualizar en las diferentes

estrategias que los/as niños/as llevan a cabo para sobrevivir a distintas

situaciones.

� Protagonismo organizado: que se da cuando los/as niños/as se organizan y

agrupan para defender sus intereses y derechos. Un claro ejemplo de este

tipo de protagonismo serían los movimientos sociales de los/as niños/as que

trabajan desde la participación activa.

Desde este marco, Liebel (2007) argumenta que para que la participación de

los/as niños/as sea verdadera ésta debe implicar que los adultos escuchen aquello

que los/as chicos/as opinan y que sus opiniones realmente influyan en las

decisiones que se tomen. Se trata de generar una cultura de participación a partir de

la cual los/as niños/as puedan reclamar activamente sus derechos. En relación con

este punto, Hart (1993) propone la Escalera de la Participación Infantil, mediante la

cual intenta esquematizar ocho niveles de participación: los 3 primeros remiten a la

manipulación, decoración y participación simbólica y no son considerados por el

autor como participación verdadera; mientras que los otros 5 muestran un grado de

intervención cada vez mayor. El autor señala que estos últimos niveles, los más

ricos en apropiación de la experiencia por parte de los niños, no se observan

frecuentemente dado que los adultos adoptan un rol directivo.

En esta misma línea, Alfageme et al (2003) mencionan que la participación

protagónica no puede ser reducida sólo a una cuestión política, sino que además

implica una ubicación jurídica y social sobre la infancia que se ve expuesta en las

formas de vida y en el imaginario social. En este sentido, la participación protagónica


no sólo conforma una nueva mirada sobre la infancia, sino que es el eje sobre el que

se establecerán las interacciones sociales y los procesos de reproducción social. De

este modo, la participación protagónica se convierte en un cambio de perspectiva

cultural que implica un gran contenido ético.

Lla concepción del Paradigma del Protagonismo Infantil no implica invertir la

situación de dominación y que los/as niños/as sean los únicos con la capacidad de

decidir, sino que se pueda generar un espacio a partir del cual estos últimos puedan

ser escuchados y su opinión sea respetada. Este paradigma no desvaloriza la

función del adulto sino que la modifica al fomentar una relación más simétrica entre

el adulto y el/la niño/a, en la cual el primero logre potenciar el desarrollo activo y la

capacidad de los/as chicos/as. Así, el lugar del adulto no será el del “sujeto supuesto

saber”, sino aquel agente que promueva el cambio y la autonomía por parte de

los/as niños/as, privilegiando siempre el interés éstos (Alfageme et al, 2003)

Para concluir, es preciso rescatar que el protagonismo infantil brinda “la

posibilidad de ingresar a un nuevo ordenamiento cultural, vale decir, al reto de una

rearticulación de las estructuras políticas, sociales, económicas del mundo simbólico

y de las relaciones sociales y humanas que de dicha rearticulación emanan”

(Alfageme et al, 2003:52) Implica reconocerles a los/as chicos/as un papel

protagónico en la sociedad, que les brinde la posibilidad de una participación no sólo

en “asuntos infantiles” sino también en todos los aspectos de la sociedad,

promoviendo el uso de su papel como verdaderos ciudadanos (Liebel, 2007) Es

decir, “colocando a los niños y niñas como actores sociales y no como meros

ejecutores o consentidores de algo” (Alfageme et al, 2003:45).

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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