pensamiento universitario 13

5/13/2018 PENSAMIENTO UNIVERSITARIO 13 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/pensamiento-universitario-13-55a75427255d4 1/118



13

PENSAMIENTOUNIVERSITARIO

Pensamiento Universitario N 13:Pensamiento Universitario 02/11/2010 8:37 PÆgina 1



Al firmar la última presen-tación de Pensamiento Uni-versitario, después de un

paréntesis de casi cinco años,Pedro advertía que el objetivoinicial de la revista -“tensionar la memoria, la historia y el

presente de nuestro conoci-miento sobre la universidad”-no se había modificado. Y arenglón seguido agregaba:“Asimismo, continúa la preo-cupación por la prevalencia deun lenguaje y una conversa-ción acerca de nuestro objetode estudio que articule unatrama conceptual y teórica condesarrollos empíricos”, a finde generar las condiciones

“para el avance del conoci-miento en el campo” (2009).

Creo que en este párrafo secifran algunas claves funda-mentales para comprender loque ha sido la línea editorialde Pensamiento a lo largo decasi dos décadas, y que cabal-

mente se recrean en este déci-mo tercer número que nos toca

presentar.En principio, porque en

aquella reflexión hay unacaracterización muy clara dela constitución de un campointelectual, académico o cien-tífico, entendido a partir delatravesamiento de “tensiones”y “conversaciones”. Por ellado de las tensiones, no esnecesario extenderse aquísobre las trajinadas reflexio-nes bourdieanas en torno a lasfuerzas que en todo espaciosocial de producción de sabe-res luchan por aquello mismoque desean preservar; pero no

está de más recordar que lastensiones entre pasado y pre-sente, entre vuelo teórico ycontrastación empírica, entrereflexión académica y toma dedecisiones, entre ensayo libree investigación documentada,o entre experiencias interna-

presentación




presentación

PENSAMIENTO UNIVERSITARIO

4

cionales y deriva nacional,entre muchas otras, han atra-vesado y seguirán surcando las

páginas de Pensamiento.Por el flanco de la conver-

sación, a su vez, entiendo quePedro utilizaba en los últimostiempos esta metáfora parasignificar algo más y algo dis-tinto de un diálogo crítico o uncircunscripto debate académi-co. Como lo ha señalado elfilósofo británico Michael

Oakeshott en un trabajo clási-co, “La voz de la poesía en laconversación de la humani-dad” (1959), las voces quehablan “en conversación nointegran una jerarquía. La con-versación no es una empresadestinada a generar un benefi-cio extrínseco... es una aventu-ra intelectual que no se haensayado... Hablando con

mayor precisión, sigue dicien-do Oakeshott, la conversaciónes imposible en ausencia deuna diversidad de voces: enella se encuentran diferentesuniversos de discurso, se reco-nocen recíprocamente y dis-frutan de una relación... que norequiere que los universos seasimilen entre sí ni (se) esperaque eso ocurra”.

El colectivo editorial que

desde el año pasado le estádando un nuevo impulso a la

publicación ha tomado atentanota de esta persistente volun-tad de hilvanar una trama detensiones y conversaciones entorno a la problemática univer-sitaria, y lo ha hecho convo-

cando a distinguidos especia-listas de nuestro medio, deAmérica Latina y de los paísescentrales.

Así, en la sección inicial, lasinspiradoras investigaciones deChristine Musselin, FranciscoValdés Ugalde y Deborah Mon-roy, nos ayudan a comprender mejor procesos de cambio insti-tucional a escala internacionaldesde la miradaespecíficay dife-renciadora de las peculiaridades

nacionales. Seguidamente, lassugerentes reflexiones de Adria-na Puiggrós, Juan Carlos DelBello, Jorge Aliaga y AdrianaChiroleu nos ofrecen un análisis-a la vez realista y polémico- delos límites y las posibilidades, delas oportunidades y lasrestricciones, de un eventualcambio en el marco legal queregula la educación superior en

nuestro medio. A continuación,Sonia Araujo, Ernesto Villanue-va y Juan Carlos Geneyro, desdeel sentido recuerdo y la valoriza-ción crítica, ensayan con agude-za primeras y de aquí en másimprescindibles indagacionessobre la vida y la obra de PedroKrotsch. Por su parte el dossier ,estrechamente vinculado con elcapítulo de entrevistas, recogetrazos dispersos de nuestra histo-

ria reciente para ofrecer origina-les perspectivas sobre el tejidohistórico del cuadro normativo yde algunos actores estratégicosde la universidad. Una menciónespecial merece la crónica deAlicia Servetto y Daniel Saur sobre el “VI Encuentro Nacional

y III Latinoamericano: La Uni-versidadcomoObjetode Investi-gación”, realizado por la Univer-sidad Nacional de Córdoba, del12 al 14 de noviembre de 2009.Aliciay Daniel, con eldecididoyvital apoyo de la Dra. CarolinaScotto, Rectora de la Universi-dad Nacional de Córdoba, estu-vieron al frente de un magníficoequipo de colaboradores que

posibilitaron sostener una polifó-nica “conversación” en torno a

los principales desafíos de laeducación superior en Argentinay América Latina. En nuestroreconocimiento queremos desta-car especialmente tanto la exce-lente tarea de organización comola afectuosa hospitalidad quetodos los participantes disfruta-mos en esos días de intensa yfecunda labor. Finalmente, lasección de reseñas reúne los

comentarios de un grupo de jóvenes y promisorios académi-cos en torno a una serie deimportantes investigaciones pro-ducidas en los últimos años por Silvie Didou Aupetit, EtienneGérard, Adrián Acosta Silva,Adriana Chiroleu, Mónica Mar-quina y Rodolfo De Vicenzi.

Pero el Comité de Redac-ción que ha tomado la posta derelanzar la revista ha tomado

también dos importantes deci-siones. Por un lado, se ha pro-

puesto invitar rotativamente aun académico que presente lostextos seleccionados; en estecaso, me siento honrado por esta generosa invitación deabrir un espacio que sucesiva-




presentación

mente recaerá en destacadoscolegas, sin duda mucho másmerecedores que yo de estehalago. Por otra parte, el grupode trabajo se ha abocado fuer-temente a la búsqueda de fon-dos para solventar financiera-mente la revista. Como essabido, Pedro fue siempremuy celoso de la autonomía de

Pensamiento, concebida desdeel vamos como una publica-ción que no podía depender

institucional o económica-mente de una universidad en

particular, del gobierno o delsector empresario. Su libertadde pensar le imponía así ladura tarea de llevarla adelantesin el cobijo protector, peroeventualmente subordinante,de una organización académi-ca o estatal única. Por talrazón, el grupo de trabajo ha

decidido retomar lo que fueuna práctica en los primerosnúmeros, sacar avisos de uni-versidades, programas de pos-tgrado o publicidad editorial aefectos de garantizar la soste-nibilidad financiera de larevista.

Para terminar, quisieraagregar de mi cosecha unas

pocas reflexiones sobre lo queconstituye el tema central de

este número. Como es públi-co y notorio, el gobiernonacional ha manifestado enmás de una ocasión su volun-tad de promover una nuevaLey de Educación Superior.Esto se suma al hecho de queuniversidades como la de

Buenos Aires o La Plata sehan embarcado en procesosde reforma estatutaria.

Los reclamos por encarar estas reformas han sido plantea-dos por distintos sectores uni-versitarios, en algunos casosdesde hace bastante tiempo,aunque recibieron un impulsoclave a partir de los preocu-

pantes conflictos generados entorno a las elecciones de auto-ridades universitarias (valgan

como ejemplo el caso de laUBA en 2006 y el de la UNLPen 2007). A estos problemashabría que agregar los ya recu-rrentes desmadres generados

por la integración (o falta deintegración) institucional delos colegios de pre-grado en elmarco de las ya de por sí com-

plejas estructuras de educa-ción superior.

Claro que tanto esasdemandas como estos conflic-tos reconocen raíces más pro-fundas; se originan en tensio-nes que atraviesan, con moda-lidades y efectos diferencia-dos, el ancho mundo universi-tario, y que se tornan especial-mente agudas, y hasta convul-sivas, en las grandes universi-dades metropolitanas.

En principio, padecemos

un manifiesto desbalance derecursos, un marcado desequi-librio entre múltiples, intensasy heterogéneas exigenciasdirigidas a las universidades, yuna limitada dotación de fac-tores -materiales o humanos,

presupuestarios o simbólicos-

para responderlas de maneracalificada y eficaz.

No menos grave es el défi-cit de reglas que definen lagobernabilidad académica ydemocrática de la universidad.A diferencia de otros ámbitosde la vida pública, la universi-dad es una institución autóno-ma que ha de resolver sus con-troversias mediante el acuerdode los claustros. Pero es preci-samente ese juego de normas

el que hoy está en cuestión: en parte por genuinas demandasde transparencia y mayor par-ticipación de diferentes secto-res, en parte debido a un cre-ciente deterioro y una extendi-da desconfianza en la institu-cionalidad pública del país, yen una porción nada despre-ciable por efecto de lógicas

partidarias y clientelares que

desde hace muchos años vie-nen avanzando sobre los espa-cios de decisión académica.

En tercer lugar, enfrenta-mos una crisis de sentido. Lascreencias y valores universita-rios han comenzado a desga-

jarse en visiones que están perdiendo fuerza motivacionaly capacidad legitimatoria. Lasimágenes-objetivo que forja-mos de la institución -que

naturalmente no pueden des-gajarse de las carencias de una“narrativa de futuro” común

para el conjunto de nuestrasociedad- son más una heren-cia cristalizada por los añosque un proyecto compartidode construcción de futuro.


5





6

Para algunos, por ejemplo, launiversidad es una institucióneminentemente científica,cuya producción debe evaluar-se con los más altos patronesinternacionales; pero paraotros es un espacio esencial-mente político, que debe orga-nizarse siguiendo la consigna“una persona, un voto”. Enmedio, han comenzado aemerger conflictos que care-cen de un horizonte de valida-

ción consensuada, y que en elmejor de los casos se destra-

ban apelando a una mayoríanumérica circunstancial o a la

presión de cuerpos en movi-miento. Tal parece que des-

pués de trágicos años de auto-ritarismo, no le hemos podidoencontrar un lugar adecuado al

principio de autoridad en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje, y posiblemente tampo-co en otros lados.Finalmente, y más allá de

esforzadas excepciones, nosencontramos con una severadebilidad en términos de acto-res, de sujetos colectivos capa-ces de articular críticas con

proyectos, participación conrepresentatividad, liderazgoacadémico con gestión institu-cional. Si la vieja saga refor-mista pensó a la universidadcomo una pequeña repúblicameritocrática, quizá haya queempezar a reconocer hoy queesa república está perdiendosus ciudadanos.

Por de pronto, los académi-cos son un colectivo estructu-

ralmente fragmentado. En susdiversas categorías convivenunos pocos profesores-investi-gadores de tiempo completocon profesionales que alternanla docencia con el tribunal, elsanatorio o la empresa, pasan-do por una amplia mayoríaque recorre todas las formasdel multiempleo. Algunos seidentifican como trabajadoresde la educación y los represen-ta un gremio, a otros un cole-

gio, un asambleísta universita-rio, un partido, o nadie. Mal

pagos, poco reconocidos, yenfrentados a crecientes exi-gencias de evaluación, no son

pocos los universitarios queconsideran que sus obligacio-nes empiezan y terminan -comprensiblemente- con unaclase bien dada o un paper sugerente. En el camino,

muchos de los que podrían participar activamente en lavida institucional de la univer-sidad no lo hacen, y otros quequerrían hacerlo, no pueden.

Pero no es menos aguda lacrisis de representación en elsector estudiantil. En un extre-mo encontramos minoríasautodenominadas “revolucio-narias”, que responden a estra-tegias partidarias y territoria-les de acumulación de fuerzas,y que tienden a concebir launiversidad como un peón deajedrez en el tablero de la polí-tica criolla. En la otra puntadeambula una masa flotante dealumnos que jamás se sintie-ron ciudadanos de una acade-

mia democrática (¿por qué

habrían de sentirse así?), sinousuarios discontinuos del ser-vicio de la educación superior.Atrapados entre aquella hiper-

partidización y esta indiferen-cia, un amplio segmento estu-diantil se debate entre las exi-gencias del estudio y lasurgencias de la supervivenciacotidiana; con las energías res-tantes esgrimen razonablesdemandas de calidad académi-

ca y autonomía institucional, pero en elecciones obligatoriasa las que marchan con desga-no, votan lo que encuentran.Huérfanos de una representa-ción política efectiva, lamisma silenciosa multitud de

jóvenes que en los comiciosnacionales votan por candida-tos que encarnan grandesmayorías sociales y políticas,

en las copiosas elecciones uni-versitarias suelen llevar agua alos molinos de ideologías queatrasan décadas.

¿Con qué modelo(re)armar este rompecabezas?¿Podremos los universitariosconstituirnos en actores deesta múltiple crisis? ¿Losgrandes intelectuales del paíssumarán sus reflexiones y pro-

puestas? ¿Cuál será el papeldel gobierno y de los legisla-dores nacionales? ¿Qué otrasvoces de la sociedad civil nosayudarán a enriquecer la dis-cusión por la Educación Supe-rior que necesitamos? ¿Ten-dremos la capacidad, el valor,la voluntad, para mirarnos crí-

presentación





7

ticamente en el espejo de otrasrealidades universitarias inter-nacionales?

Haríamos mal en pedirle auna reforma de la normativavigente la solución de todoslos problemas universitariosque tenemos; pero haríamos

peor en no aprovechar estedebate para reflexionar crítica-mente sobre esta penuria derecursos, de reglas, de sentidosy de actores.

Antonio CamouLa Plata, 31 de agosto de 2010.

presentación




Las reformasuniversitarias enEuropa:orientacionescomparables con

variacionesnacionales*

Christine Musselin**

* Artículo publicado en el Nº 33 de

Revue du Mauss (Mouvement anti-utili-

tariste dans les sciences sociales) primer

semestre de 2009, p. 69-91.

Agradecemos a Alain Caillé, responsable

de la "Revue du MAUSS", su gentileza alceder los derechos y permitirnos la publi-

cación del artículo.** Directora del Centro de Sociología de

las Organizaciones, Francia. Especialista

en estudios comparados de Educación

Superior.

Traducción Laura Araujo

Lo que más sorprende a mis colegas extranjeros respectode las manifestaciones de los investigadores y docentes-investigadores franceses que se desarrollan desde enero, es

que estos últimos hayan bajado a las calles. Si bien las refor-mas implementadas en los otros países europeos están lejosde haber acarreado una adhesión masiva de parte de los uni-versitarios afectados, éstos nunca utilizaron la calle para opo-nerse a ellas. Porque en numerosos países de la Unión Euro-

pea, las orientaciones adoptadas por las reformas actuales, yase trate de la LRU (Ley relativa a las libertades y responsabi-lidades de las universidades), de la ley de programa para lainvestigación de 2006, o del reciente proyecto de decretosobre los estatutos, están en la agenda pública desde hace yavarios años. En otros países, en cambio, como Alemania yFrancia, tales reformas han sido emprendidas más reciente-mente, pero éstas se inscriben en la misma dirección. En efec-to, como ya lo escribí en un texto anterior del cual este artí-culo es en parte una traducción actualizada, la empresa detransformación de los sistemas de enseñanza superior y deinvestigación europeas se desarrolló a un ritmo diferente(rápido y radical en Gran Bretaña, incremental y progresivoen Noruega), en diferentes momentos (a partir de los años 80en los Países Bajos, y después de la segunda mitad de los




años 90 para la mayoría), ysegún procesos diferentes(descentralización acentuadade las competencias en estesector en los Länder en el casoalemán, centralización de las

políticas de enseñanza supe-rior y de investigación enInglaterra), pero según unatrayectoria similar. Sin embar-go, no hubo en la materiacoordinación interguberna-mental o políticas comunita-

rias. En efecto, a pesar de lasrecurrentes tentativas desde lacreación de la CEE, luego el

paso a la UE, la Comisióneuropea no logró verse reco-nocida en competencias sobrela enseñanza superior (Cor-

bett, 2005; Ravinet, 2007) ydebió contentarse, hasta hace

poco, con actuar al margen promoviendo la movilidad de

los estudiantes y los docentes,o bien militando por la ense-ñanza durante toda su vida. Suacción sobre la investigaciónha sido más incisiva porque es

un campo en el que la Comi-sión tiene la capacidad deactuar, pero ha aspirado menosa transformar los sistemasnacionales que a fomentar lascooperaciones científicas en elseno de Europa. La únicareforma intergubernamentalque ha salido a la luz es lo quese ha dado en llamar el proce-so de Bolonia, iniciado en1998 por la declaración de laSorbona firmada por Alema-

nia, Francia, Gran Bretaña eItalia, por iniciativa de ClaudeAllègre, en ese entoncesministro de Educación nacio-nal (Ravinet, 2007), perodicho proceso no tenía explíci-tamente pretensiones reforma-doras de los sistemas de ense-ñanza superior y de investiga-ción. Procuraba más bien armo-nizar los diplomas expedidos y

volver comparable y legible laorganización de los estudiosentre los países firmantes. Es

pues innegable que las reformasimplementadas en Europa y los

relatos realizados tanto por quienes los dirigían como por quienes los analizaban, hancontribuido a hacer emerger una representación divididaentre “aquello que había quehacer” y “aquello hacia dondehabía que ir”, cuyas huellasencontramos en la mayoría delas políticas de cambio que hansido lanzadas (Eurydice, 2000,2008). Así, aunque no hay quesobrestimar el impacto de tales

mecanismos, y aunque esnecesario verificar caso por caso su impacto real (Musse-lin, 2000), se puede hablar dedifusión de ideas y de efectosde isomorfismo entre las polí-ticas nacionales.

Nuestro objetivo en una pri-mera parte de este artículo será

pues identificar lo que hay encomún entre las orientaciones y

las soluciones ofrecidas por lasreformas nacionales de lossiste-mas de enseñanza superior europeos1. Podremos entoncesen un segundo tiempo volver ahablar más detalladamente delas reformas francesas y mostrar de qué manera, aun inscribién-dose en ese movimiento de con-

junto, se basan en opciones quesiguen siendo muy “naciona-les”, y de qué manera, al igual

que las reformas implementadas por nuestros vecinos, las recien-tes medidas tomadas en Franciacontribuyen a reforzar ciertassingularidades nacionales en elseno de un espacio europeo deenseñanza superior que queda,en gran medida, por construirse.


10

artículos

1 Se podría mostrar, por cierto, que estas orientaciones comunes no se detienen

en las fronteras de Europa, y que varias son compartidas con las aplicadas en

otros lugares del mundo. Pero mi afán es no caer en dos escollos. Por un lado,

en el que consiste en sobrestimar las semejanzas por falta de conocimientos

empíricos profundos sobre la situación y las reformas en otros países del plane-

ta. Por el otro, en el que consiste en ver en esas correspondencias y recurren-

cias internacionales la imposición hegemónica de un modelo internacional, amenudo calificado de anglosajón y que para mí es, en realidad, más construi-

do que real. Es uno de los reproches que haría especialmente a las tesis desar-

rolladas por Marginson (2008). Los elementos empíricos que colecta son con-

vincentes para mostrar la globalización de la enseñanza superior, pero la

hipótesis según la cual revelan la existencia de un modelo anglosajón es más

discutible por lo difícil que resulta tratar a Estados Unidos, Gran Bretaña, Aus-

tralia y Nueva Zelanda como perteneciendo a un solo modelo.





11

Reformas francesasen sintonía con laspracticadas en los

otros países europeos

Una de las característicasde los sistemas universitarioseuropeos radica en que, a

pesar de las influencias cruza-das2, han sido desarrolladossegún trayectorias y modalida-des diferentes que podemosordenar someramente alrede-

dor de tres modelos: humbold-tiano, napoleónico y británico.Los principios en los cualescada uno de esos modelos se

basa son fundamentalmentedivergentes y poco compati-

bles. Así, Kogan y Hanney(2000) recordaron que hastalos años 70 el sistema univer-sitario británico estaba gober-nado por su comunidad acadé-

mica: “El gobierno partía del principio de que aquello quelas universidades considera-

ban como investigación y buena enseñanza era bueno para la economía y la socie-dad” [ibid., nuestra traduc-ción]. La comunidad universi-taria se autorregulaba y eraenteramente responsable (víal’UGC, University GrantCommittee) de la repartición

de los fondos públicos entrelos establecimientos. Como lomuestra claramente el plan dellibro de Becher y Kogan(1980,1992), las universidades

desempeñaban un papelsecundario respecto de las uni-dades de base. La compara-ción que realicé en los años 80entre Alemania y Francia per-mite oponer el modelo británi-co al modelo de tradiciónhumboldtiana por un lado, y almodelo de tradición napoleó-nica por el otro. En efecto,Friedberg y yo misma tambiénhabíamos colegido la debili-dad de las instituciones uni-

versitarias en el caso francés(Friedberg, Musselin, 1989,1993), pero mientras que losuniversitarios británicos guar-daban la mayor distancia eindependencia posible respec-to de su gobierno, sus homólo-gos franceses se habíanembarcado por el contrario,desde el siglo XIX, en unacogestión estrecha del sistema

con las direcciones del minis-terio. En Alemania, en cambio, las universidades, y no losuniversitarios, eran las interlo-cutoras privilegiadas de laadministración de los ministe-rios de Land. Simultáneamen-te, y por contraste con las ins-tituciones británicas y france-sas, estaban a la vez más pre-sentes y más gobernadas.

Una de las consecuencias

de las reformas implementa-das desde hace casi treintaaños es haber debilitado con-siderablemente cada uno deesos modelos tratando de

sustituirlos por un modeloalternativo y único. Así, aun-que las reformas no seanestrictamente idénticas y sereconozcan variantes de un

país a otro, aunque en algu-nos casos esos cambioshayan sido influenciados por el nuevo management públi-co, mientras que en otros

predominaban las tesis de lagobernanza de una empresa(Ferlie, Musselin, Andresa-

ni, 2009), comparten undeterminado número deorientaciones idénticas yrecurren a registros de solu-ción comparables.

El lugar central de lasuniversidades en las

«sociedades delconocimiento»

Un primer punto común atodas estas reformas, y que losreformadores franceses avalanampliamente, consiste enmachacar que las universidadeshan de ejercer un papel centralen las sociedades y las econo-mías contemporáneas, y quedeben ser las piezas maestras delos sistemas de enseñanza supe-rior y de investigación. Estediscurso no es totalmente

nuevo, y coincide en parte conel que se sostenía a comienzosde los años 60 para justificar laapertura de la enseñanza supe-rior a un mayor número, a noser, y la diferencia no es menor,que se trataba entonces deredistribuir beneficios indivi-

Christine Musselin

2 Pienso aquí especialmente en la tentativa, a fines del siglo XIX, de copiar el

modelo alemán para introducirlo en Francia (Charle 1994, Renaut 1995).




duales y colectivos, mediante laformación superior. Hoy en díase trata ante todo de hacer de lasuniversidades herramientas yrecursos en la competición eco-nómica internacional (Kogan yotros, 2000). Esta retórica, poco

presente en las reformas de losaños 80, se ha vuelto central enlos años 90 cuando la expresión“sociedad del conocimiento” seconvirtió en un leitmotiv.

Mientras que las autoridades

públicas y/o la profesión acadé-mica eran (juntas o separada-mente) los pilares de los siste-mas de enseñanza superior y deinvestigación en Europa, lasuniversidades se han vuelto elcentro de todas las atencionesen los años 80 y 90, con el finde evitar particularmente dosriesgos mayores. Por un lado, elque constituye la existencia de

un grupo de profesionales independientes considerados por losreformadores como demasiadoautónomos e insuficientementeregulados. Así, aunque en nin-gún otro lado el combate contrael gremio universitario hayasido tan explícito como en las

políticas y los discursos deMargaret Thatcher (y de Nico-las Sarkozy), se lo presenta entodas partes como una de las

causas del desarrollo del “neo-managerialismo” y de la volun-tad de desarrollar institucionescapaces de controlar y de admi-nistrar profesionales3 (Cave yotros, 1988; Reeds, 2003). Por otro lado, el segundo riesgo es

el de una intervención puntillo-sa y burocrática del Estado, yésta debería evitarse en pos dela promoción de la autonomíade las instituciones y un refuer-zo de la competencia entreellas. Esta doble suspicaciaacerca de los profesionales y dela capacidad de gestión de lasautoridades públicas atraviesael conjunto de las reformas quehan sido aplicadas, y da a cono-cer las orientaciones tomadas y

las soluciones privilegiadas.

Reforzar la autonomíade los establecimientos

y sus ejecutivos

La creencia en la autonomíade los establecimientos comocondición del éxito y del nivelde excelencia y en la necesidadde reforzar la jerarquía interna

en el seno de las universidadeses un componente ineludible delas reformas y está en el centrode la ley LRU y de los argu-

mentos que la justifican4. Vol-

ver las universidades autóno-mas se ha convertido en uneslogan en todos los países, ytodos han tomado medidas queconsisten en transferir a losestablecimientos competenciasque estaban antes en manos delas autoridades públicas (espe-cialmente en materia de gestióndel personal - volveremos ahablar de ello) y, simultánea-mente, en pedirles que rindan

cuentas, pero también en refor-zar las prerrogativas de los res-

ponsables universitarios (esen-cialmente los presidentes deuniversidad en el caso francés).

Algunos países (los PaísesBajos, Austria, Noruega yFrancia por supuesto) tomaronmedidas legislativas paratransformar el estatuto, el

papel y el modo de designa-

ción de los responsables uni-versitarios, y votaron oenmendaron leyes de orienta-ción (de Boer, 2002; Gornitz-


12

artículos

3 Sean o no universitarios. Estas tesis del control de los profesionales por el

refuerzo de las instituciones y la introducción de prácticas manageriales se

encuentran en los trabajos sobre las profesiones médica [Ogien, 2000] o jurídi-

cas [Vigour, 2008] por ejemplo.4 Así, en los de ahora en adelante famosos discursos del 22 de enero de 2009,

Nicolas Sarkosy dijo: “En ninguna parte veo que un sistema de universidades

débiles, piloteadas por una administración central puntillosa sea un arma eficaz

en la lucha por la inteligencia. Es por el contrario un sistema infantilizante, par-alizante para la creatividad y la innovación. Por eso dieron la autonomía a las

universidades”.5 Por ejemplo, la transferencia de responsabilidad hacia el presidente o hacia los

decanos se ha hecho progresivamente a nivel de los establecimientos, por

desplazamientos sucesivos, sin que ello sea objeto de una ley o de una

reglamentación nacional.





13

ka, 2006). Otros (Gran Breta-ña especialmente) introduje-ron esos cambios de maneramenos directa y menos media-tizada5. Pero en todos loscasos la intención es la misma:se trata de reforzar el ejecutivoy de debilitar las instanciasdeliberativas y los modos dedecisión colegiales. Se esperade los responsables universita-rios (especialmente cuandoson nombrados y no elegidos)

que se comporten como mana-gers y sean considerados comotales. Esto fue de la mano conun proceso de profesionaliza-ción de esos responsables gra-cias a la introducción de méto-dos y de instrumentos demanagement, al ofrecimientode capacitaciones para el ejer-cicio de esas funciones, y a lacontratación de personal admi-

nistrativo más calificado, conhabilidades manageriales y aveces provenientes del ámbito

privado (Rhoades y Sporn,2002; Bleiklie, 2005).

La emergencia de estable-cimientos más organizados,más estructurados, y que fun-cionan como un actor institu-cional, afectó también lasconcepciones prevalecientesen lo que se refiere a la activi-dad de dichos personales. Envarios países (Países Bajos,Italia, Suecia, Austria y hoyen día Francia), la gestión del

personal universitario-docen-tes y administrativos- ha sidoconfiada a los establecimien-

tos que se han vuelto así responsables de la gestión de los puestos además de la de las personas. Si los trabajos sobrela evolución de la profesiónacadémica identifican elincremento del personal tem-

porario respecto del perma-nente (Enders, 2000, 2001;Altbach, 2000) como una delas evoluciones mayores deestos últimos años, muestrantambién que va de la mano

con la transformación de lasrelaciones entre los estableci-mientos y su personal perma-nente. Estas tienden cada vezmás a volverse relaciones deempleadores a empleadosmientras que las universida-des se transforman progresi-vamente en mercados inter-nos del trabajo (Musselin,2005b). El contraste con la

naturaleza de las relacionesque prevalecían antes es muygrande. En Francia, como yahe tenido la oportunidad deescribirlo (Musselin, 2005c),las universidades eran antetodo espacios que alojaban(en condiciones más o menossatisfactorias) universitarios alos que no ofrecían gran cosay a los que no pedían casinada. En Alemania, la dota-ción de presupuesto y perso-nal que se negocia al contratar un puesto de profesor pararealizar investigación y

docencia, funcionaba un poco

a la manera de una inversióncuyo establecimiento podíaesperar devoluciones si el

profesor se convertía en pre-mio Nobel, pero que habríadado pérdida si el profesor encuestión resultaba ser final-mente poco leal con su insti-tución o poco satisfactorio enmateria de enseñanza o deinvestigación. En ambos paí-ses, dichas relaciones han

sido transformadas por refor-mas recientes. En Alemania6,la introducción de salarios

por méritos desde el año 2001da a las universidades la posi-

bilidad de sancionar o derecompensar a los profesoresrecién contratados en funciónde sus logros, mientras quelas dotaciones de contrataciónno son más atribuidas de una

vez por todas sino renegocia-das con intervalos regulares.En Francia, la introducción deuna posibilidad de modula-ción de servicios, si es final-mente introducida, volvería a

poner en cuestión la idea deun contrato definido alcomienzo y de manera peren-ne entre cada docente-investi-gador y el Estado, y permiti-ría a los establecimientosmodificar los términos dedicho contrato en función dela evaluación del trabajo efec-tuado.

Christine Musselin

6 Cf. Las reformas de 2001 y el Fünftes Gesetz zur Änderung des Hochschul-

rahmengesetze.




Por último, las reformas pretenden transformar a lasuniversidades en productorasde acción pública. Antes, susestrategias y sus desarrolloseran ya sea la resultante de lasdecisiones y orientacionesindividuales tomadas por lasuniversidades mismas, ya seael producto de preferencias,objetivos y programas defini-dos por las autoridades públi-cas. Hoy, se les pide por el

contrario que ellas mismasfijen sus estrategias y apliquensu política en el seno de unmarco general y de principiosdefinidos por el Estado. Estaúltima evolución remite a lasegunda orientación común atodas las reformas emprendi-das: la modificación del papelde las autoridades públicas yde las interacciones entre estas

últimas y sus establecimientos.Transformar las

relaciones Estado-Universidades

La transformación del papel del Estado y de sus for-mas de intervención constituyeun segundo punto común recu-rrente de todas las reformas

promovidas. Encontramos

aquí una retórica compartidacon muchos otros sectores deacción pública, y no es diferen-te, en materia de enseñanzasuperior, de lo que es en elcampo de la industria, la saludo de la cultura. Está particular-mente presente en los países

tradicionalmente centralizadose intervencionistas. Se trata

para el Estado de abandonar las funciones de producción dereglas y de control del respetode su aplicación, y de desarro-llar por el contrario actividadesde evaluación y de regulación(Neave, 1988; Neave y VanVught, 1991, 1994; Van Vught,1989, 1995). Más que especifi-car lo que hay que hacer, lasautoridades públicas deben

fijar objetivos amplios queindiquen lo que hay que alcan-zar, definir determinado núme-ro de principios que enmarcanla acción de los establecimien-tos, poner a disposición una

parte de los medios que permi-ten la realización de dichosobjetivos e intervenir sólo a

posteriori, si la evaluación delos resultados revela dificulta-

des. La reciente puesta en mar-cha de nuevas modalidades deatribución de los presupuestosen las universidades francesas,en parte sobre la base de indi-cadores de rendimiento, esreveladora de esta evolución.

La transformación de lasrelaciones entre las universi-dades y las autoridades públi-cas pasa también por unadiversificación de los interlo-

cutores y copartícipes de losestablecimientos para salir dela relación juzgada demasiadomonopolística, demasiadoexclusiva y demasiado bilate-ral que mantenían con el Esta-do. Así es que numerosasreformas aspiran a favorecer la

intervención de las partes inte-resadas ( stakeholders eninglés), incluso a “convocar”actores que no estaban por elmomento asociados a la ges-tión de esas cuestiones. Para

justificar tales políticas seinvocan tres razones.

Por un lado, el diagnósticocomúnmente planteado sobreel cierre de las universidades asu entorno y el reproche (amenudo más imaginado que

empíricamente fundado) quese les hace de ser “torres demarfil”. Se les recrimina espe-cialmente privilegiar la perse-cución de intereses puramentecientíficos sin tener en cuentalos requerimientos de la socie-dad. Mientras que en la con-cepción mertoniana de la cien-cia, lo que “era bueno para laCiencia era bueno para la

Sociedad”, autores como Gib- bons (1994) han difundido laidea de una ausencia de apoyoentre intereses científicos ysocietales, y sugerido quehabía que hacer evolucionar los sistemas de enseñanzasuperior y de investigación, demodo que los primeros seanarrimados a los segundos. Paralograrlo, basta introducir en el

juego actores no científicos

que puedan ser de peso en lasorientaciones y las eleccioneshechas por las universidades.

Paralelamente, y por otra parte, la relación privilegiadaque mantenían las universida-des y el Estado en el transcur-so del período de los “Treinta


14

artículos





15

Gloriosos” también es miradade manera crítica. La capaci-dad de éste último de articular las demandas y las necesidadesde la sociedad con los interesescientíficos de la comunidaduniversitaria y su vocación deser el principal interlocutor delas primeras, se han vuelto acuestionar. Así, los Estados, yasean centrales o federales,compiten por el papel crecien-te que desempeñan otros acto-

res públicos a nivel regional ofederal. Además, el mundosocio-económico es incitado adesarrollar interacciones conlas universidades. Con esteobjetivo se han introducidonuevos dispositivos en diferen-tes países. Algunos, a la mane-ra de lo que conocemos enFrancia desde la ley Faure de1968, modificaron la composi-

ción de sus consejos universi-tarios y previeron que allí ten-gan sede representantes de losactores interesados. Otros (losPaíses Bajos, Alemania) crea-ron nuevas instancias, especiesde comités estratégicos com-

parables a los boards of truste-es americanos, que reúnen per-sonalidades del mundo econó-mico y social (y a veces repre-sentantes del establecimiento

implicado), y que tienen lamisión de validar las orienta-ciones estratégicas y presu-

puestarias del establecimientodel cual dependen (Mayntz,2002)].

Por último, una tercerarazón impulsaba a distender la

relación entre las universida-des y el Estado: la situación

presupuestaria de las autorida-des públicas en Europa. Estatambién alentó a los estableci-mientos a diversificar el origende sus recursos y a dirigirsehacia otros copartícipes dife-rentes del Estado.

La transformación de larelación entre el Estado y lasuniversidades se apoyó ade-más en la introducción de nue-

vas herramientas de pilotaje enel uso más frecuente de instru-mentos que eran hasta elmomento marginales. Bajo lainfluencia del nuevo manage-ment público (Ferlie y otros,1996; Reed, Deem, 2002), seasistió en Gran Bretaña al de-sarrollo de medidas de incenti-vos que “guían” los comporta-mientos de los universitarios o

de los responsables al frentede las universidades, incitán-dolas financieramente a adop-tar tal actitud más que tal otra,en vez de recurrir a prohibicio-nes o a reglas (Naidoo, 2008).Como lo han destacado Blei-klie y otros (2000), las herra-mientas que han sido movili-zadas (contractualización,autoevaluación, rendición decuentas, etc.), se sobreañadie-

ron a las herramientas tradi-cionales de producción dereglas y de control de las acti-vidades más de lo que se hansustituido, reforzando final-mente las exigencias que

pesan sobre los establecimien-tos. También tuvieron como

resultado introducir nuevos principios de subvención delos recursos: hoy en día eshabitual (y esto está empezan-do a suceder en Francia) tomar en consideración los outputs yno sólo los inputs (por ejemplotener en cuenta el número dediplomados y no únicamenteel número de estudiantes), ovincular los presupuestos conel nivel de realización dedeterminados proyectos o de

logro de objetivos fijados.Finalmente, y también en estolas recientes reformas france-sas se ajustan a esas orienta-ciones, los presupuestos glo-

bales se han convertido en una práctica corriente en numero-sos países.

La inserción de las univer-sidades en una red de relacio-nes más densa, la intervención

creciente de los actores intere-sados, la diversificación de losfinanciamientos y la introduc-ción de nuevos instrumentosde pilotaje, aspiran así a trans-formar la relación entre uni-versidades y Estado. Estasevoluciones son a menudo

presentadas como el signo deuna liberación de las autorida-des públicas. Sin embargo,

parece necesario relativizar

este tipo de conclusiones. Por un lado, los trabajos sobre laestructura presupuestaria dediversas universidades euro-

peas (Lepori, 2008) muestranque los recursos públicos nohan bajado en número absolu-to, y que sólo las universida-

Christine Musselin




des británicas conocieron unaumento consecuente por

parte de las financiaciones pri-vadas en sus presupuestos. Por el otro, las herramientasmenos puntillosas, menos

burocráticas, más cuasi mer-cantiles que utilizan hoy en díalas tutelas públicas, resultan amenudo más apremiantes,

puesto que son menos fácilesde eludir. Consiguen así disci-

plinar mejor los comporta-

mientos que los modos de pilotaje tradicionales.

Una orientación másreciente pero que se

vuelve preponderante:la carrera de la

excelencia

Si bien las dos primerasorientaciones eran presentadas

desde las primeras reformas ini-ciadas en los años 1980, no essino más recientemente que la“excelencia” se ha convertidoen un objetivo explícito de las

políticas de cambio emprendi-das en el seno de Europa conti-nental. La idea de que en Euro-

pa no hay suficientes centrosuniversitarios de reputacióninternacional, que hay por elcontrario demasiadas universi-

dades que proponen programasdoctorales, y que eso acarreauna importante dispersión delos recursos materiales y huma-nos, avanzó progresivamente,incluso en países como Franciao Alemania que “tradicional-mente” se han desarrollado en

torno a un principio de equiva-lencia entre sus establecimien-tos. Claro que cada uno sabía (y

podía reconocer en privado)que la universidad de tal ciudadno tenía la misma reputaciónque tal otra, pero eso no sedecía, o sólo se lo hacía paraseñalar que tal establecimientoestaba menos dotado que losotros, y para proponer operacio-nes de reajuste que aspiraban(en vano la mayoría de las

veces) a reducir las diferencias.De manera elocuente, la políti-ca de contractualización cua-drienal introducida en Francia afines de los 80, no aspiraba adiferenciar verticalmente lasinstituciones sino a negociar medios que permitieran subsa-nar las diferencias, y ésa es larazón por la cual la primera olade contratos fue llevada al Nor-

oeste, puesto que dicho territo-rio comprendía los estableci-mientos que tenían más dificul-tades (Musselin, 2001).

Desde hace algunos años,las perspectivas y los discur-sos cambiaron totalmente. Elrendimiento, y no ya el man-tenimiento de los equilibrios,se ha vuelto principio deequidad: es equitativo recom-

pensar a los mejores, y no lo

es más repartir los mediossobre bases idénticas. El

recurso de los instrumentosde selección que ponen encompetencia un gran númerode proyectos de los cualesserán seleccionados algunosse ha vuelto corriente. Laidentificación de los pocosRTRA (redes temáticas deinvestigación avanzada) queiban a recibir un incentivofinanciero durante cincoaños, el financiamiento dealgunos “planes licencia*”

para los establecimientos que proponen las modalidadesmás innovadoras de luchacontra el fracaso en primer ciclo, el etiquetamiento de un

puñado de PRES (polos deinvestigación y de enseñanzasuperior), la selección dealgunos proyectos de des-arrollo científico e inmobilia-rio en el marco del plan Cam-

pus, remiten a prácticas y a políticas selectivas que eran poco frecuentes en Franciaantes. Contrastan considera-

blemente, por ejemplo, conlas elecciones hechas por los

promotores de la políticacontractual hace veinte años,cuando decidieron firmar uncontrato con todos los esta-

blecimientos, incluidos aque-llos cuyos planes estratégicos

eran débiles, en un afán deaprendizaje generalizado y de


16

artículos

* La licence es el diploma universitario que se concede a los alumnos que han

aprobado los tres primeros años de una carrera universitaria. El “plan licencia”

fue presentado en diciembre de 2007 por Valérie Pécresse, ministra de Enseñan-

za superior y de investigación desde el año 2007, para reducir a la mitad el fra-

caso en el primer ciclo. [ N. de T.]





17

tratamiento homogéneo deunos y otros. Podemos conje-turar que hoy se haría unaelección diferente.

Una evolución comparablese desarrolla en Alemania,quizá de manera más marcada.La política de la Exzellenz

Initiative que llevó al financia-miento privilegiado de apenasuna decena de universidades,unos cuarenta clusters científi-cos y unas cuarenta escuelas

doctorales, viene a superpo-nerse a las decisiones federa-les de 1998 y 2008 que dejan alos Länder un amplio margende maniobra, los pone en com-

petencia unos con otros eincrementa así las diferenciasentre ellos.

Claro que todos los paísesde Europa continental noentraron en este proceso de

identificación de los mejores.Algunos lo rechazaron clara-mente (los Países Bajos o

Noruega por ejemplo), pero setrata generalmente de paísesque cuentan con un númeroreducido de establecimientos;incluso, como los PaísesBajos, de países donde losestudiantes se inscriben prin-cipalmente en establecimien-tos que expiden formaciones

cortas y profesionalizadas, yen los que el número de uni-versidades es por ello reduci-do. Por lo demás, estas opcio-

nes nacionales corren peligrode ser contrariadas bajo eldoble efecto de clasificacionesinternacionales (que vuelven aintroducir una medida de ladiferenciación cuando ha sidorechazada a nivel nacional),

pero también de la clasifica-ción de las universidadeseuropeas que la Comisiónfinancia hoy en día con el finde hacer emerger una alterna-tiva europea a la clasificación

de Shangai.Así pues, al final de esta

primera parte, se advierte quelas reformas realizadas anivel nacional en los paíseseuropeos, y las recientesreformas francesas, presentangrandes similitudes en susobjetivos y se han desarrolla-do alrededor de una represen-tación compartida de la mane-

ra en que debería ser reguladala enseñanza superior enEuropa.

La inscripciónprofundamentenacional de las

reformas actuales

Esta convergencia entrelas orientaciones adoptadaslleva a varios autores a ver

detrás de este movimiento deconjunto la mano discreta dela Comisión europea (Bruno,2008), o la acción subterrá-

nea de organismos transna-cionales como la OCDE. Losnumerosos trabajos que exis-ten sobre los diferentes siste-mas nacionales y las reformasque han conocido, llegan noobstante a conclusionesmucho más temperadas. Si esinnegable que ciertos proce-sos miméticos y la difusiónde ideas explican en parteesas convergencias, losnumerosos casos de resisten-

cia de los diferentes Estadosa las tentativas de la Comi-s ión de intervenir en elcampo de la enseñanza supe-rior 7, como la ausencia dedatos empíricos que establez-can de manera creíble víncu-los simples y automáticosentre la OCDE y las refor-mas, o entre los miembros dela OCDE y los portadores de

reformas, muestran los lími-tes de una teoría de la difu-sión disimulada y del enrola-miento inconsciente.

Por otra parte, estas tesissobreestiman considerable-mente la capacidad de losreformadores de abstraerse desu entorno nacional y detransformar las orientaciones

procuradas en acciones con-cretas que conduzcan a la

construcción de un modeloidéntico y homogéneo entrelos diferentes países europe-os. Las recientes reformasfrancesas, que no obstante seinscriben, como hemos mos-trado en la primera parte, enla esfera de influencia general

Christine Musselin

7 Es verdad que encontró cierta legitimidad al hacerlo desde 2003, pero su dili-

gencia a producir textos sobre su concepción de la enseñanza superior no basta

para mostrar su influencia sobre las reformas.




de las reformas implementa-das por nuestros vecinoseuropeos, son simultánea eigualmente ejemplares por suinscripción en un espacionacional específico y por el

peso con el que empuja elcurso de las reformas. Dichode otro modo, si las orienta-ciones están en sintonía conlas de otras reformas en Euro-

pa, la variante concreta siguesiendo nacional. Para ilustrar

nuestro propósito, vamos a proceder en dos tiempos.Empezaremos por mostrar que detrás de la retórica delajuste del sistema francés alas normas internacionales, elcontenido de la ley LRU seinscribe en continuidad y noen ruptura con la historia delas universidades francesas.

Nos interesaremos luego por

las renegociaciones actualesdel proyecto de decreto sobreel estatuto de los docentes-investigadores, y mostrare-mos su carácter extremada-mente localizado y la dificul-tad que tienen los actores desalir de los marcos cognitivosnacionales.

Una autonomía de losestablecimientos, a la

francesa

Uno de los argumentosfavoritos de los promotores delas reformas actuales consisteen decir que “en todas partesdel mundo, salvo en Fran-cia...” y que por consiguiente

debemos alinearnos con lo quese hace en otro lugar. Es lo quela LRU pretende permitir.Pero lo que impresiona al leer esta última, una vez constata-da su congruencia de conjuntocon las reformas realizadas enlos países europeos, es quecontiene al menos dos especi-ficidades que la hacen definiti-vamente francesa y específica.

La primera especificidadconsiste en su focalización

sobre el refuerzo del papel del presidente de la universidad. Enefecto, ya lo hemos visto ante-riormente, el refuerzo del ejecu-tivo es una constante de lasreformas universitarias europe-as. Pero esta evolución atañe engeneral al conjunto de la líneade responsabilidad que va del

presidente del establecimientohasta el director de departamen-

to. Según los países, es más bienen estos últimos, o por el contra-rio más bien en los decanos, quelos presidentes podrán apoyarse

para gobernar. La ley de 1997en los Países Bajos por ejemplo,modificó tanto el papel y lasmodalidades de designación delos presidentes como el de losdecanos, y afectaba tanto a lasinstancias deliberativas de launiversidad como a las de las

facultades. La LRU en cambio,concentra su acción en el presi-dente y en su consejo de admi-nistración. Varios argumentoshan sido desplegados para justi-ficar esta elección, y los mássabrosos consisten en afirmar que de lo que se trata es de dejar

a las universidades la libertaddeorganizarse como ellas lo dese-an de puertas para adentro, yque habría sido intervencionistalegislar sobre los decanos(mientras que no lo es, claroestá, precisar detalladamente las

prerrogativas de los presiden-tes). Pero es más verosímilsuponer que el problema nisiquiera se ha planteado, y quelos redactores de la ley, alenta-dos eneso por los presidentes de

universidad que bregaban desdehacía varios años por la exten-sión de sus competencias dedecisión, quedaron prisionerosdel marco cognitivo y normati-vo que prevalece en Franciadesde la creación de la funciónde presidente de la universidad

por la ley de 1968, y la re-crea-ciónde establecimientos univer-sitarios por la supresión de vie-

jas facultades. Así, las leyes quevinieron después, tanto la de1984 (Mignot-Gérard, 2006)como la de 2007, procuraronasentar la función presidencialfrente a los nuevos decanos (lla-mados directores de UER yluego directores de UFR paratratar, en vano, de crear una rup-tura semántica con el períodoanterior al mayo del 68). Lamisma estrategia animaba la

política contractual de finales delos años 80: se trataba de impo-ner la universidad frente a suscomponentes, de favorecer unalógica de establecimiento másque una lógica de facultad. Laley de 2007 se inscribe en estacontinuidad, íntimamente rela-

artículos


18




Christine Musselin

cionada como está a la historiatoda, también a las rupturas dela Universidad francesa, demanera que pretende una mayor autonomía de las universidadesfrancesas haciéndolas reclinar más en la autonomía de los pre-sidentes que en la de los estable-cimientos. Así, es más que pro-

bable que el corte que Mignot-Gérard y yo misma hemosconstatado y descripto (Mignot-Gérard, Musselin, 1999, 2000,

2002), entre los equipos presi-denciales y los decanos, y queno existe en las universidadesvecinas, se va a seguir mante-niendo, y constituyendo un obs-táculo organizacional importan-te “al pasaje a la autonomía”.

La segunda especificidad serefiere al consejo de administra-ción. La reducción de su tama-ño y la modificación de su

modo de elección se inscribenclaramente también en estamisma voluntad de consolida-ción del ejecutivo, mientras queel lugar que se le da a las perso-nalidades exteriores y la incita-ción a solicitar actores delmundo económico se inscribenen la persecución de la estrate-gia de apertura de los estableci-mientos a las partes interesadas.Dicho de otro modo, el nuevo

consejo de administraciónapunta a dos objetivos. Los

padres fundadores del análisisde la aplicación de las políticas

nos mostraron con brío (Press-man, Wildavsky, 1973) que esoconducía fácilmente a no alcan-zar ninguno. En efecto, aunquelos consejos de administraciónson de tamaño más restringido,sus vastas órdenes del día y elnivel de detalle de las cuestio-nes que tratan corren el riesgode desanimar tanto como en el

pasado a las personalidadesexteriores que se asientan allí,mientras que las mayorías más

sólidas en las que los presiden-tes podrán descansar gracias alas nuevas reglas electorales

pueden convertirse en contra- poderes mucho más temibles delo que eran los viejos consejos.Además, el carácter híbrido deesos consejos, mitad comitésestratégicos y mitad órganos deexpresión y de representacióninterna, hace de ellos objetos no

identificados que no tienen nin-gún equivalente en nuestrosvecinos, y tiende finalmente asingularizar las universidadesfrancesas ahí donde se tratabasupuestamente de alinearse consus homólogas!

La imposibleconstitución de una

profesión universitariaeuropea

Un segundo ejemplo fla-grante de la inscripción nacio-nal de las reformas en curso ha

de buscarse en el conjunto delas medidas que pretendenmodificar la gestión de lascarreras. Como lo hemos des-tacado en la primera parte, se

ponen en marcha en Franciauna descentralización de estagestión hacia los estableci-mientos, y una transformaciónde la relación universidad-uni-versitario, dos evolucionescomparables a las orientacio-nes observadas en otros países

europeos. Sin embargo, la puesta en práctica concreta deesas aplicaciones sigue siendo

profundamente nacional, comosucedió además durante lasreformas de la gestión de lasuniversidades emprendidas enotros países. Todas contienennumerosos puntos en común anivel de sus objetivos pero,curiosamente, ninguna se preo-

cupa por las modalidades con-cretas que existen en los paísesvecinos cuando se trata detransformar los objetivos enmedidas tangibles. Ya sea enAlemania cuando en 2001 seintrodujeron los salarios basa-dos en el mérito y la nueva gri-lla de remuneraciones de los

profesores, o en Austria cuan-do en 2002 se decidió que los

profesores recientemente con-

tratados dejarían de ser funcio-narios8, o también en GranBretaña cuando en 1988 latenure fue suprimida, todasesas reformas fueron imple-mentadas sin preguntarse sieran compatibles con las prác-ticas y las reglamentaciones de


19

8 Observaremos además que esta reforma alemana y esta reforma austríaca,

lejos de acrecentar el grado de convergencia entre ambos países, creó una dis-

tancia entre dos países que hasta entonces vivían bajo un modelo único.





20

artículos

los otros países miembros de laUE. De ello resulta una yuxta-

posición tanto de profesionesuniversitarias como de paísesen Europa, y prácticas, reglas yestatutos muy fraccionados.De la misma manera, el siste-ma de incentivos y su delega-ción a los establecimientos, lasmodulaciones de servicio hoyen día en el centro de los deba-tes, o las composiciones de loscomités de selección, nunca

han dado lugar a reflexionessobre su compatibilidad (¡sinhablar de su similitud!) con las

prácticas de nuestros colegaseuropeos, mientras que se

ponen de relieve la movilidadgeográfica e institucional delos universitarios, inclusive laconstitución de un mercado deltrabajo universitario europeo.Este problema parece haber

sido resuelto, como muchasveces en Francia, con la crea-ción de una vía suplementariay específica: los contratos deenseñanza o de investigacióndeberían permitir a un colegaextranjero ser contratado, ges-tionado, y sobre todo remune-rado por fuera del marco de lafunción pública nacional.

Esta ausencia de conside-ración de la compatibilidad

entre los sistemas es aún másflagrante con el refuerzo con-siderable del papel del CNU(Consejo nacional de las uni-versidades). Mientras que lareforma de 1992 había permi-tido atenuar el peso del cen-tralismo corporativista con-

fiando al CNU la responsabili-dad de calificar a los candida-tos a la contratación pero no

permitiéndoles más intervenir sobre las decisiones de contra-tación, las disposiciones pre-vistas por las últimas versio-nes del decreto durante lanegociación le han vuelto adar un lugar central en la ges-tión de las carreras bastantecomparable a la que ocupabael consejo de la instrucción

pública en el siglo XIX. Enlos años venideros, las más de70 secciones nacionales delCNU evaluarán cada cuatroaños los 63000 docentes-investigadores con cargo, yseguirán decidiendo sobre lamitad de promociones anua-les. La delegación de la ges-tión de los puestos y de las

personas hacia los estableci-

mientos tiene como contrapar-tida, en el caso francés, unrefuerzo notorio de las prerro-gativas del CNU, aprovechan-do un movimiento que hizoresurgir las divisiones entredisciplinas y establecimien-tos, divisiones que, como yalo he recordado anteriormen-te, caracterizan y singularizanla estructuración de nuestrosistema de enseñanza supe-

rior. Además, mientras que elPresidente de la Repúblicareprochaba a los organismosde investigación de autoeva-luarse (lo cual es erróneo por-que en las secciones del comi-té nacional se reúnen investi-gadores y universitarios), a

nadie le parece raro dejar sóloa los universitarios la respon-sabilidad de evaluarse a ellosmismos (puesto que las sec-ciones del CNU sólo cuentancon profesores titulares ycatedráticos).

En su concepción original,y más aún en su versión revi-sada, el decreto sobre el esta-tuto de los docentes-investiga-dores contribuye finalmente areforzar las singularidades de

la gestión de las carreras enFrancia, manteniendo no obs-tante los objetivos de una ges-tión más desconcentrada ymás constante de las carreras anivel de los establecimientos.

Conclusión

Las recientes reformasfrancesas son por consiguiente

suficientemente ejemplares delos procesos de cambio queconocieron los sistemas deenseñanza superior y de inves-tigación en Europa durante lasúltimas décadas. De manerarecurrente, su transformaciónsigue en efecto dos lógicas

bastante diferentes. Por unlado, se inscribe en un mismomovimiento de conjunto que

busca orientaciones similares

y promueve soluciones comparables. A ese nivel, se obser-van indiscutiblemente conver-gencias y representacionescompartidas entre los reforma-dores de los diferentes paíseseuropeos, y se podría colegir la existencia de un proceso de





21

Christine Musselin

estandarización y de homoge-neización que aspira a cons-truir un modelo universitarioúnico. Pero por otra parte, lavariante local (en este casonacional) de las reformasexpresada en medidas concre-tas revela (como ya lo hemosmostrado para el caso de Fran-cia) una reinscripción de esas

políticas de cambio en trayec-torias y tradiciones nacionales,que pueden incluso verse

reforzadas en esta ocasión.Esta distancia entre las teo-

rías y los objetivos incorpora-dos en las estrategias reforma-doras por un lado, y las reali-zaciones efectivas por el otro,

podría con bastante facilidadser interpretada con la ayudade las herramientas propuestas

por los analistas de la acción pública para comprender los

desfases entre las decisiones públicas y su puesta en prácti-ca (Majone, Wildavsky, 1973;Cerych, Sabatier, 1986). Lasmodalidades de construcciónde los textos legislativos y sutraducción operacional dejanlugar a irregularidades, enmien-das, juegos de actores o ambi-güedades que hacen desviar más o menos las orientacionesiniciales.

Otra interpretación de estadistancia puede hallarse en elhecho de que todo cambio,aun paradigmático9 se produ-ce en un espacio ya fuerte-

mente institucionalizado,caracterizado por efectos dedependencia del sendero(Pierson, 2000). Por ese moti-vo, se observan más a menudofenómenos de agregación quede sustitución radical entreelementos de reformas y pro-cesos y mecanismos ya imple-mentados. Así, la combina-ción específica que surge encada país de la articulaciónsingular que se anuda entre

formas institucionalizadas yreformas explica en gran parteel hecho de que la convergen-cia entre las orientacionesinducidas por las políticas decambio aplicadas por los dife-rentes países no haya introdu-cido una más fuerte conver-gencia (o haya incluso incre-mentado las distancias) entre

prácticas que siguen siendo

finalmente muy nacionales.Por último, las reformasno penetran uniformementelos sistemas. Algunos aspec-tos o niveles pueden estar másafectados que los otros, elcambio puede alcanzar algu-nos elementos y no otros.Esto es precisamente lo quemostró con fuerza el estudiocomparativo sobre Noruega,Suecia y el Reino Unido, diri-

gido por Kogan y sus colegas(2000) sobre los actores que anivel nacional han llevado acabo las políticas de enseñan-za superior y de investiga-

ción, sobre varias universida-des y sobre las universidadesde tres países. Sus investiga-ciones acerca de los tres polosconstitutivos (la profesiónuniversitaria, las institucionesy las autoridades públicas) delo que he llamado una confi-guración universitaria (Mus-selin, 2001) revelaban no sóloque cada uno de esos polosera más o menos afectado por las reformas (las autoridades

públicas, más que las institu-ciones y éstas más que la pro-fesión), sino también que paraun polo determinado interve-nían cambios en algunasdirecciones pero no en otras.Así, Henkel (2000) en su her-moso libro sobre los universi-tarios británicos mostró que silas prácticas de estos últimosfueron modificadas por las

reformas, sus valores y suidentidad profesional han per-manecido iguales.

Aunque parezca trivial,considero indispensable adop-tar cierta prudencia respectodel análisis de las reformasactuales. Es menos en su espí-ritu que en su puesta en prácti-ca donde se juega su realimpacto, y los primeros ele-mentos de los que disponemos

sobre esta última muestran quesigue estando más conforme almodelo tradicional francés quesometida al modelo al que serefieren los reformadores.Corresponde al lector (y alfuturo) decidir si hay que que-

jarse o alegrarse por ello!

9 Cf. por ejemplo Hall [1993] para una aplicación del cambio paradigmático

kuhiano [Kuhn, 1962] a los cambios políticos.





22

Referencias Bibliográficas

ALTBACH P. (dir.) (2000) The Changing Academic Work- place. Comparative Perspectives, Boston College Center for International Higher Education, Boston.

BLEIKLIE I., HØSTAKER R., VABØ A. (2000) Interna-tional Study of Higher Education: Norway, Jessica Kings-ley Publishers, Londres, Philadelphie.

BLEIKLIE I. (2005) “Academic Leadership and EmergingKnowledge Regimes” in BLEIKLIE I., HENKEL M. (dir.)Governing Knowledge: a study of continuity and changein higher education, Springer, Dordrecht.

BECHER T., KOGAN M. (1992) (1980) Process and Structure in Higher Education, Routledge, première etdeuxième éditions.

BRAUN D., MERRIEN F.-X. (dir.) (1999) Towards aModel of Governance for Universities? A ComparativeView, Higher Education Series, Jessica Kingsley Publis-hers, Londres.

BOER DE H. (2002) “On Nails, Coffi ns and Councils”, European Journal of Education, 37 (1), p. 7-20.

BRUNO I. (2008) “Y-a-t-il un pilote dans l’Union? Table-aux de bord, indicateurs, cibles chiffrés: les balises de ladecisión”, Politix, n° 82, juin, p. 96-117.

CAVE M., HANNEY S., KOGAN M., TREVETT G.(1988) The Use of Performance Indicators in Higher Edu-cation: A critical Analysis of Developing Practice, JessicaKingsley Publishers, Londres.

CERYCH L., SABATIER P. (1986) Great Expectations and Mixed Performance. The implementation of Higher Edu-cation Reforms in Europe, Trentham Books.

CHARLE C. (1994) La République des universitaires,1870-1940, Seuil, Paris.

CORBETT A. (2005) Universities and the Europe of Kno-wledge. Ideas, Institutions and Policy Entrepreneurship in

European Union Higher Education Policy, 1955-2005,Palgrave Macmillan, Basingstoke.ENDERS J. (dir.) (2000) Employment and Working Condi-

tions of Academic Staff in Europe, Materialen und Doku-mente, Hochschule und Forschung, Francfort-sur-le-Main.

ENDERS J. (dir.) (2001) Academic Staff in Europe. Chan- ging Contexts and Conditions, Greenwood Press, Wes-tport, Conn.

artículos





23

EURYDICE (2000) Two decades of reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards,Eurydice Studies, Education and Culture, Commission européenne, Bruxelles.

EURYDICE (2008) Higher Education Governance in Europe. Policies, structures, funding and academic staff, Eurydice Studies, Education and Culture, Commission européenne,Bruxelles.

FERLIE E., ASHBURNER L., FITZGERALD L., PETTIGREW A. (1996) The New Public Management in Action, Oxford University Press, Oxford.

FERLIE E., MUSSELIN C., ANDRESANI G. (2009) “The governance of Higher Educa-tion Systems: A public Management Perspective”, in PARADEISE C., REALE E., BLEI-KLIE I., FERLIE E.: University Governance. Western European Comparative Perspecti-ves, Springer, Dordrecht, p. 1-19.

FRIEDBERG E., MUSSELIN C. (1989) En quête d’universités, L’Harmattan, Paris. — (1993): L’État face aux universities, Economica, Paris.

GIBBONS M., LIMOGES C., NOWOTNY H., SCHWARTZMAN S., SCOTT P., TROWM. (1994) The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research inContemporary Societies, Sage, Londres.

GOEDEGEBUURE L., KAISER F., MAASSEN P., MEEK L., DE WEERT E. (dir.)(1993) Hochschulpolitik im internationalen Vergleich, Güterloh, Verlag Bertelsmann Stif-tung.

GORNITZKA Å. (2006) “What is the Use of Bologna in National Reform? The Case of Norwegian Quality Reform in Higher Education” in TOMUSK W. (dir.). Creating the European Area of Higher Education: Voices from the Periphery, Springer, Dordrecht, p.19-41.

HALL P. A. (1993) “Policy Paradigms, Social Learning and the State”, Comparative Poli-

tics, 25 (3), 275-296.KOGAN M., HANNEY S. (2000) Reforming Higher Education, Jessica Kingsley Publis-hers, Londres, Philadelphie.

KOGAN M., BAUER M., BLEIKLIE I., HENKEL M. (2000) Transforming Higher Edu-cation. A Comparative Study, Jessica Kingsley Publishers, Londres, Philadelphie.

KUHN T.S. (1962) The Structure of Scientifi c Revolutions, University of Chicago Press,Chicago.

LEPORI B. (2008) “Le financement des universités en Europe”, Critique Internationale, 39(avril-juin), p. 25-46.

MAJONE G., WILDAVSKY A. (1984) “Implementation as Evolution”, in PRESSMAN J.L., WILDAVSKY A. (3e édition): Implementation, University of California Press, Berke-ley, p. 163-180.

MARGINSON S. (2008) “Vers une hégémonie de l’université globale”, Critique interna-tionale, 39 (avril-juin), p. 87-107.

MAYNTZ R. (2002) “University Councils: an Institutional Innovation in German Univer-sities”, European Journal of Education, 37 (1), p. 21-28.

MIGNOT-GÉRARD S. (2006) Échanger et argumenter. Les dimensions politiques du gou-vernement des universités françaises, doctorat de sociologie, Sciences-Po, Paris.

Christine Musselin





24

MIGNOT-GÉRARD S., MUSSELIN C., 1999, Comparaison des modes de gouvernement de quatre universités françaises, CAFI-CSO et Agence de modernisation

des universités, Paris. — (2000) Enquête quantitative des modes de gouvernement de 37 établissements, CAFI-

CSO et Agence de modernisation des universités, Paris. — (2002) “More leadership for French Universities, but also More Divergences between

the Presidents and the Deans”, in DEWATRIPONT M., THYS-CLÉMENT F. et WILKINL. (dir.), European Universities: Change and Convergence, Editions de l’Université deBruxelles, Bruxelles, p. 123-146.

MUSSELIN C. (2000) “The Role of ideas in the Emergence of Convergent Higher Educa-tion Policies in Europe: The Case of France”, Working Paper Series #73, Center for Euro-

pean Studies, Harvard University. — (2001) La Longue Marche des universités françaises, PUF, Paris.

— (2005a) “Change and Continuity in Higher Education Governance? Lessons drawnfrom Twenty years of National Reforms in European Countries”, in BLEIKLIE I., HEN-KEL M. (dir.): Governing Knowledge. A Study of Continuity and Change in Higher Edu-cation; a Festschrift in Honour of Maurice Kogan, Springer, Dordrecht, p. 65-80.

— (2005b) “European academic labour markets in transition”, Higher Education, 49, p.135-154.

— (2005c) Le Marché des universitaires. France Allemagne, États-Unis, Les Presses deSciences Po., Paris.

NAIDOO R. (2008) “La réforme de l’enseignement supérieur au Royaume-Uni”, Critique Internationale, 39 (avril-juin), p. 47-65.

NEAVE G. (1988) “On the Cultivation of Quality, Effi ciency and Enterprise: an Overview

of Recent Trends in Higher Education in Western Europe, 1986-1988”, European Jour-nal of Education, 23 (1 et 2) p. 7-23. NEAVE G., VAN VUGHT F. (1991) Promotheus Bound: the Changing Relationship bet-

ween Government and Higher Education in Western Europe, Pergamon Press, Oxford, New York.

NEAVE G., VAN VUGHT F. (dir.) (1994) Government and Higher Education relationshipsacross three continents: the Winds of Change, Pergamon Press, Oxford, New York.

OGIEN A. (2000) “Médecine, santé et gestion”, in CRESSON G., SCHWEYER F.X. (dir.), Professions et institutions de santé face à l’organisation du travail, Éditions ENSP, Ren-nes, p. 133-148.

PARADEISE C., REALE E., BLEIKLIE I., FERLIE E. (2009) University Governance.Western European Comparative Perspectives, Springer, Dordrecht.

PIERSON P. (2000) “Path dependence, Increasing Returns, and the Study of Politics”, American Political Science Review, 94 (2), p. 251-267.

PRESSMAN J.L., WILDAVSKY A. (1993) Implementation : how great expectations inWashington are dashed in Oakland or why it’s amazing that federal programs work at all,this being a saga of the economic development administration as told by two sympathe-tic observers who seek to build morals on a foundation of ruined hopes, University of California Press, Berkeley, Los Angeles, Londres.

artículos





25

RAVINET P. (2007) “La genèse et l’institutionnalisation du processus de Bologne”, doc-torat de sociologie, Sciences Po, Paris.

REED M. (2001) “New Managerialism, Professional Power and Organisational Governan-ce in UK Universities: A Review and Assessment”, conférence Hedda-Cipès, Pinhao,Portugal.

— (2003) “New Managerialism and Changing Forms of Organizational Governance:Governance without Government”, séminaire CONDOR (CONtradictions et Dynami-ques des Organisations), Paris.

REED M., DEEM R. (2002) “New Managerialism – The Manager-academic and Technolo-gies of Management in Universities – Looking Forward to Virtuality”, in ROBINS K. andWEBSTER F. (dir.), The Virtual University, Oxford University Press, Oxford, p. 126-147.

RENAUT A. (1995) Les révolutions de l’Université. Essai sur la modernisation de la cul-ture, Calman-Lévy, Paris.

RHOADES G., SPORN B. (2002) “New models of management and shifting modes andcosts of production: Europe and the United States”, Tertiary Education and Management,8 (1), 3-28.

VAN VUGHT F. (1995) Policy Models and Policy Instruments in Higher Education: the Effects of Governmental Policy-making on the Innovative Behaviour of Higher Education Institutions, Institut für Hohere Studien, Series n° 26, Vienne.

VAN VUGHT, F. (dir.) (1989) Governmental Strategies and Innovation in Higher Educa-tion, Higher Education Policy Series n° 7, Jessica Kingsley Publishers, Londres.

VIGOUR C. (2008) “Ethos et légitimité professionnels à l’épreuve d’une approche mana-gériale : le cas de la justice belge », Sociologie du travail, vol. 50, n° 1, p. 71-90.

Christine Musselin




“Nunca antes en la historia el bienestar de las naciones ha estado tan

estrechamente vinculado a la calidad y el alcance de sus sistemas e insti-

tuciones de enseñanza superior.” (Conferencia Mundial sobre la Educa-

ción Superior, junio de 2003).

Introducción

El presente artículo aborda el tema de la privatización dela Educación Superior en América Latina, específicamentelos casos de México y Argentina. Realiza un recuento de las

principales reformas propuestas por los organismos interna-cionales en materia de Educación Superior y explica cómoéstas han repercutido en modificaciones de ley en materia deeducación superior en cada país.

El planteamiento general del artículo gira en torno aldebate dado desde finales de los años setenta y principios delos ochenta respecto de la privatización de la EducaciónSuperior como respuesta a la pérdida del Estado de Bienestar

por una parte, y al crecimiento de las poblaciones y el apara-to gubernamental, la introducción de nuevas tecnologías y elaceleramiento de la globalización, por otra.

La privatizaciónde la educaciónsuperior. Los casosde Argentina y MéxicoFrancisco Valdés Ugalde*y Deborah Monroy**

* Dr. en Ciencia Política y Director de

FLACSO-México y Presidente del Consejo

Regional del Área Metropolitana de laAso-

ciación Nacional de Universidades e Insti-

tuto de Enseñanza Superior (ANUIES).** Maestra en Ciencias Sociales (FLAC-

SO-México) y Secretaria Técnica del

Consejo Regional del Área Metropolitana

de la Asociación Nacional de Universida-

des e Instituto de Enseñanza Superior

(ANUIES).




La educación superioren el mundo, aumento

de la matrícula y privatización

La educación ha sido underecho reconocido para todoslos hombres y mujeres desdehace más de medio siglo:“Toda persona tiene derecho ala educación. La educacióndebe ser gratuita, al menos enlo concerniente a la instruc-

ción elemental y fundamental. La instrucción elemental seráobligatoria. La instrucción téc-nica y profesional habrá de ser

generalizada; el acceso a losestudios superiores será igual

para todos, en función de losméritos respectivos”1 , y ratifi-cado a través de los años endiversos foros e instituciones.

La actual sociedad del cono-

cimiento así como los cambiosintroducidos por ésta en losmercados laborales nos exigensistemas de educación superior diversos, con una gama de ins-tituciones que tengan cometi-dos variados y lleguen a distin-tos tipos de educandos.

Según diversos autores unade las principales tendencias dela educación superior en las últi-mas décadas del siglo ha sido el

rápido y constante aumento delas matrículas en educaciónsuperior (Rodríguez, 2002;Gon-zález, 1999; De Luxán, 1998;Delors, 1996; Rubio,1996, entreotros). Consecuencia de esto seha observado una amplia diver-sificación de la demanda, diver-

sificación de la oferta y la eleva-ción de los índices de gasto eincremento de los costes en edu-cación superior.

Según Rubio (1999),“una delas principales tendencias que seobservan en los sistemas de edu-caciónsuperior de todoel mundoes la expansión cuantitativa, esdecir, la nueva universidad es demasas, por cuanto no sólo estáabierta a muchos estudiantes,

sino que realmente acceden a

ella muchos estudiantes”.De acuerdo con Rodríguez

(2002), la segunda mitad delsiglo XX pasará a la historia dela educación superior como laépoca de expansión más espec-tacular; a escala mundial, elnúmero de estudiantes matri-culados se multiplicó por másde seis entre 1960 (13 millo-

nes) y 1995 (82 millones), conun incremento del 61% desde1980, es decir, a un ritmomedio anual del 3.4% duranteeste periodo de 15 años.

Cuadro 1Porcentajes de

matriculación en laenseñanza superior porregiones, 2000 y 2007

Según el Informe sobre las

tendencias actuales para laConferencia Mundial sobre laEducación Superior organizada

por la UNESCO en 2009actualmente en muchas regio-nes del mundo los niveles de

participación en la enseñanzasuperior superan los 1,000 estu-diantes por cada 100,000 habi-tantes, lo que significa que 1 de

artículos


28

Cuadro 1: FUENTE: Altbach, P., Reisberg, L., Rumbley, L. (2009)

1Artículo 26 Declaración Universal de Derechos Humanos publicada el 10 de

diciembre de 1948 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Disponible

en: http://www.un.org/es/documents/udhr/




cada 100 habitantes está matri-culado en este nivel de educa-ción. Europa se sitúa entre lasregiones más desarrolladas,

junto con América del Norte,Asia y Oceanía, con una mediaglobal de 4,110 estudiantes por cada 100, 000 habitantes.

La propia UNESCO haidentificado como las tres

principales tendencias en lossistemas de educación supe-rior a nivel mundial:

a) la expansión cuantitativa,lo que encuentra sus principa-les obstáculos en las dificulta-des en el acceso para ciertosgrupos sociales, la brecha

persistente en conocimiento einvestigación entre ciertasregiones del mundo y países.

b) la diversificación de lasestructuras institucionales,evidenciada en una variedad

de formas de organización, programas y planes de estudio.c) las restricciones financie-ras derivadas de los presu-

puestos públicos para enseñar e investigar.

Este crecimiento aceleradode la matrícula ha situado a laeducación superior como ele-mento clave dentro del sistemaeducativo general, en la medi-da en que “ha dejado de ser

una parte reducida, especiali-zada o esotérica de la vida del

país para convertirse en una delas actividades generales de lasociedad, en un componente

vital del bienestar económicode un país o una región y en unasociado estratégico delcomercio y la industria, de losgobiernos y de las organizacio-nes internacionales” (Rodrí-guez, 2002: 186).

Como ya se dijo, una de lasconsecuencias principales delaumento en la matrícula deeducación superior es la derequerir de elevados índices degasto, comparativamente con

los que requieren otros nivelesdel sistema educativo, asícomo el aumento del gasto por alumno, lo cual puede llevar alimitaciones en la financiaciónde este nivel educativo. “Algu-nas regiones del mundo regis-tran elevados niveles de gastoen la enseñanza superior quesextuplicaron los correspon-dientes a la educación primaria

y secundaria. Asimismo, elgasto por alumno en la ense-ñanza superior ha aumentadode manera considerable duran-te el decenio 1985-1995 a nivelmundial. Los incrementos másrápidos se observaron en Euro-

pa, donde este gasto ascendió a6.585 dólares en 1995, esdecir, el doble que en 1985,época en que era de 2.975dólares” (Rodríguez, 2002:

204). Según Delors, el aumen-to del alumnado y del númerode establecimientos ha provo-cado un incremento de los gas-tos de la enseñanza superior,

que se ve enfrentada a lostemibles problemas que plan-tea la masificación. “Aún enlos países industrializados, lascondiciones para el estudio y lainvestigación se han visto afec-tados debido, en gran parte, alos altos costos de la educación

superior, a la decreciente dis- ponibilidad de fondos públicos y a la disminución de los subsi-dios gubernamentales a lasinstituciones educativas. Por

ello, un tema central del deba-te desde hace años es la mane-ra de financiar el crecimientode los sistemas de educación

superior” (Delors, 1994).Lo anterior ha derivado en

una intensa discusión interna-cional alrededor de la privati-zación, no sólo ante los pro-

blemas financieros que entrañala masificación, sino también a

causa de una inclinación polí-tica mundial de privatizar losservicios que solía proporcio-nar el Estado.

En la reciente ConferenciaMundial sobre EducaciónSuperior celebrada en 20092 seestableció que en su condiciónde bien público y de imperati-vo estratégico para todos losniveles de la enseñanza, y por ser fundamento de la investiga-

ción, la innovación y la creati-vidad, la educación superior debe ser responsabilidad detodos los gobiernos y recibir suapoyo económico. Así mismo,y de acuerdo con los Objetivosde Desarrollo del Milenio3 ydel documento elaborado por

Francisco Valdés Ugalde y Deborah Monroy


29

2 Disponible en : www.unesco.org/es/wche2009/3 Disponible en: www.un.org/spanish/millenniumgoals




la UNESCO titulado Educa-ción para Todos4 , en dichaconferencia se sostiene que “laexperiencia del decenio pasadodemuestra que la educaciónsuperior y la investigacióncontribuyen a erradicar la

pobreza, a fomentar el desarro-llo sostenible y a adelantar losobjetivos de crecimiento acor-dados en el plano internacio-nal” (UNESCO, 2009).

Según lo declarado por la

UNESCO “el Estado debeconsiderar la inversión en laeducación como una inversiónsocial a mediano plazo, resultaurgente que los países en des-arrollo refuercen el financia-miento que permita el creci-miento de su matrícula.” Ade-más: “las instituciones univer-sitarias están obligadas a aten-der las necesidades de la socie-

dad a fin de contribuir a crear un desarrollo humano susten-table y una cultura de la paz”.

Es así como la privatizaciónde la educación superior hadado origen a diversas contro-versias desde las surgidas por la desigualdad social que serefleja en la imposibilidad deacceder a ella, hasta la dificul-tad de llegar a los medios tec-nológicos que distribuyen la

información indispensable paracualquier sistema educativo.

Hasta ahora, las solucionesde carácter político aplicadascon respecto a los ingresosconsisten en hacer compartir

los costos, por lo general juntocon la imposición del pago delas matrículas y de pagos por alojamiento y alimentación.

Privatización de laeducación superior.

Propuestas desde losOrganismos

Internacionales

Dentro del debate acadé-

mico, Mancur Olson (citadoen Benegas Lynch, 1999)sostiene que “un Estado es,ante todo, una organizaciónque provee de bienes públi-cos a sus miembros, los ciu-dadanos.” Y los bienes públi-cos puros tienen dos propie-dades esenciales: en primer lugar, no es viable racionar su uso y, en segundo lugar,

no es deseable excluir a nin-guna persona. Los bienes públicos pueden ser igual-mente suministrados por empresas privadas. El argu-mento a favor de que loshaga el sector público es queéste resulta más eficiente.

Por su parte, el Premio Nobel de economía JosephStiglitz argumenta que la edu-cación no es un bien público y

define que los bienes suminis-trados por el Estado cuyocosto marginal es elevado seconvierten en bienes privadossuministrados por el Estado.Si un bien privado se suminis-

tra gratuitamente, es probableque su consumo sea excesivo.Esto al contrario del bien

público puro, genera ineficien-cias y distorsiones.

Si bien los argumentos ante-riores se centran en la esferaeconómica de la educación, notoman en cuenta el papel políti-co que ésta ha cumplido en cada

período histórico. La educaciónsirve, entre otras, para legitimar la distribución del poder en la

sociedad. Por ello la democrati-zación de la educación, desde elsurgimiento del sistema públicode enseñanza ha representadouna meta ideológico-políticaque ha ido adquiriendo distintasformas según los cambiosestructurales en los sistemassocio-económicos.

Lo anterior nos ubica encómo la educación en gene-

ral y la educación superior en particular asimila de manera particularmente sensible loscambios en los distintos sis-temas que conforman unEstado.

A raíz de las diversas crisiseconómicas vividas en elmundo entero pero particular-mente en América Latinadurante los años setenta yochenta se proponen una serie

de reformas que buscaban“poner orden” en las economí-as. El Consenso de Washing-ton resultó en un conjunto de

políticas que buscaban cam- biar los esquemas proteccio-nistas hacia modelos no inter-vencionistas de mercado. En

artículos


30

4 Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001548/154820s.pdf




el documento que recibiódicho nombre se sostiene:“Por lo que se refiere al diag-nóstico de la crisis, las causasque los neoliberales encontra-ron fueron esencialmente dos.

La primera, el excesivo creci-miento del Estado, del protec-cionismo, de la regulación ydel peso de las empresas

públicas, numerosas e inefi-cientes. La segunda, el llama-do populismo económico, con-

sistente en la incapacidad delos gobiernos para controlar tanto el déficit público comolas demandas de aumentos

salariales del sector público ydel sector privado”.

La alta deuda externa y lanecesidad de financiamientofueron factores decisivos paraque en la región latinoameri-cana el Consenso de Washing-

ton se implementara por losgobiernos locales y se adopta-ran nuevas estrategias que eli-minaban las barreras al librefuncionamiento de los merca-dos. Sostenido por el apoyointelectual de algunas escuelasde pensamiento y basado en laidea del agotamiento delmodelo económico anterior (Bustelo y Minujin, 1997).

Esta reestructuración capi-

talista se rige por la economíadel libre mercado y por la nointervención del Estado en

políticas sociales. Se coloca ensegundo plano el papel delEstado dejando actuar a lasfuerzas del libre mercado. Esta

política basada en el libre mer-

cado representó una crítica alEstado de Bienestar plantean-do por ende la reducción delmismo y la conclusión de las

políticas redistribucionistas.Este nuevo esquema de finan-ciamiento que, entre otrascosas, alteraba las relacionesentre instituciones públicas yautoridades gubernamentalestuvo un fuerte impacto en elsector educativo.

El incremento acelerado y

continuo en la matrícula de laeducación terciaria que tuvocomo consecuencia un mayor gasto por parte del sector gubernamental se contrapusoal nuevo esquema de reformas

propuesto por el Consenso deWashington. Mientras la edu-cación exigía mayores recur-sos del Estado, las políticasrecién introducidas buscaban

reducir el aparato burocrático:“… se considera uno de los factores que acarrearán mayo-res consecuencias para el futu-ro de las universidades pues enel ámbito mundial, aún en el delos países industrializados, lascondiciones para el estudio y lainvestigación se han visto afec-tados debido, en gran parteaunque no sólo por ello, a losaltos costos de la educación

superior, a la decreciente dispo-nibilidad de fondos públicos y ala disminución de los subsidios

gubernamentales a las institu-ciones educativas, lo que havenido acompañado por unreclamo a las universidades, enmuchas ocasiones injustificado,

por lo inapropiado de sus fun-ciones y por el uso ineficientede los recursos estatales. Por ello, un tema central del debatedesde hace años es la manerade financiar el crecimiento delos sistemas de educación supe-rior” (Rodríguez G. 2002).

Casi de manera simultáneaa la puesta en marcha del Con-senso de Washington, diversosorganismos internacionaleslanzan una serie de recomen-

daciones en el ámbito educati-vo. Así, el Banco Mundialenfatiza los temas que ya teníaclarificados desde la década delos ochenta: detener el creci-miento, que los beneficiariosasuman el costo del servicio,que los particulares ofrezcaneste sistema, que el Estadoretire el subsidio a este nivel.

Contraria a esta posición la

UNESCO parte de la funciónsocial de la educación e impul-sa la perspectiva de promover el desarrollo humano sosteni-

ble, el cual se concibe “no sóloen un perfeccionamiento en elsentido empresarial de laexpresión, sino en un sentidomás amplio, con la educacióny la formación como elemen-tos esenciales” (1995: 27). Larecomendación de este orga-

nismo es clara: el Estado debeconsiderar la inversión en laeducación como una inversiónsocial a mediano plazo y resul-ta urgente que los países endesarrollo refuercen el finan-ciamiento que permita el cre-cimiento de su matrícula.



31




Mientras en 1995 el BancoMundial impulsaba una trans-formación de la educaciónacorde a las estrategias de libremercado y sugería respaldar la

privatización de las universi-dades, la Comisión Económica

para América Latina (CEPAL)y la UNESCO, entre 1995 y1998, proponían el desarrollo eimplementación de políticaseducativas que incorporaranlos requerimientos del creci-

miento económico y de laequidad social; y señalaban,además, la obligación del Esta-do de fortalecer la educación

pública (Ibarra Colado, 2001).La UNESCO recomienda

tres principios:1. La relevancia entendidacomo el papel y sitio queocupa la educación superior enla sociedad. Funciones de

docencia, investigación y ser-vicios así como sus vínculoscon el amplio mundo del tra-

bajo, las relaciones con elEstado y el financiamiento

público.2. La calidad considerada demanera pluridimensional, nosólo en sus productos sino enlos procesos del sistema edu-cativo superior, personal aca-démico, programas, estudian-

tes, infraestructura, entornointerno y externo, cultura de laevaluación, de la regulación yla autonomía, responsabilidady rendición de cuentas, el cualdeberá funcionar como untodo coherente para garantizar la pertinencia social.

3. El principio de internacio-nalización, debido a la movi-lidad de las personas y elaumento de los intercambiosentre universidades de distin-tos países, lo cual podríaredituar en un mayor entendi-miento entre las culturas yuna mayor difusión del cono-cimiento.

El documento de laUNESCO señala la necesidadde que los gobiernos garanti-

cen el cumplimiento del dere-cho a la educación superior,asuman la responsabilidad desu financiamiento en el marcode las condiciones y exigen-cias propias de cada sistemaeducativo. Además, invita a lacooperación y solidaridadcomo elemento fundamental

para hacer frente a los desafí-os que plantea la realidad

educativa superior actual,sobre todo para resistir a la polarización, marginación yfragmentación del conoci-miento, lo que es particular-mente agudo entre algunasregiones del mundo y aún alinterior de los países.

Si bien existen algunasdiferencias en los planteamien-tos de los organismos interna-cionales en torno a la educa-

ción superior, algunos investi-gadores señalan ciertas seme-

janzas en las tendencias a nivelmundial, particularmente en elámbito latinoamericano, lascuales se manifiestan en varios

países (Didrickson, 2002;Comboni y Juárez, 2002)

El énfasis cada vez másacusado en la recuperación delos gastos, el aumento de losderechos de matrícula y losvínculos entre la universidady las empresas aparta del

papel social y la función deservicios tradicionales de laenseñanza superior que sonesenciales para la sociedadcontemporánea son algunosde los elementos que mencio-na Didrickson.

Se ha instaurado el pagode la matrícula en países enque anteriormente la ense-ñanza superior era gratuita ocasi gratuita (China en 1997,Reino Unido en 1998, Austriaen 2001). Muchos países,especialmente en el Áfricasubsahariana, han aumentadoconsiderablemente las cargasde las residencias universita-

rias. Se han reducido las sub-venciones a los estudiantes ylas becas en los países entransición, así como en Asia yen muchos países de África.Varios países en particular,Japón, la República de Corea,Filipinas, Indonesia, el Brasily otros de América Latina yAsia oriental, han mantenidoel sector público pequeño, deelite y selectivo. En buena

parte, se hace recaer los cos-tos del aumento del númerode alumnos sobre los padresy los estudiantes mediante elfomento de un creciente sec-tor privado de enseñanzasuperior (Didrickson, 2002)

artículos


32




Cuadro 2Nivel de privatización

de la educaciónsuperior. (Porcentaje)

A pesar de que en términosgenerales se observe una cre-ciente en la oferta de Institu-ciones de Educación Superior

privadas en el mundo es indispensable diferenciar entre elsector privado de la educaciónsuperior y las Instituciones de

Educación Superior privadasque han obtenido reconoci-mientos y validación por partede sus gobiernos y que tienenfines de lucro.

Los autores más duros con-sideran que privatizar la edu-cación significaría que elgobierno federal vendiera ins-tituciones educativas públicas

por considerarlas costosas e

ineficientes o no prioritarias, política inexistente hasta lafecha. En realidad, de lo queen la mayoría de los casoshemos sido testigos es de unarelativa y desigual retracciónde las instituciones públicas,así como de una apreciable

presencia de instituciones pri-vadas de diversas característi-cas, magnitudes y con un hete-rogéneo desarrollo regional.

Cuadro 3Contínuo deprivatización

El caso de países comoAustralia y China si reportanuna verdadera privatización de

las universidades públicas, yaque, además de los derechosde matrícula, las universidades

públicas consiguen ingresosde fondos para investigaciónde la venta de productos rela-

cionados con la universidad,de la prestación de serviciosde consultoría e investigacióny de sus vinculaciones conempresas. En algunos casos,esas fuentes financieras contri-

buyen a la comercialización dela institución y chocan con los

papeles tradicionales de la uni-versidad (Altbach, P., Reis-

berg, L., Rumbley, L. 2009).

Así pues, es indispensableentender que dentro de la lite-

ratura por privatización se sue-len entender tres cosas: a) la

privatización como el tránsitode las instituciones públicas aesquemas privados, b) la priva-tización como la oferta de ins-

tituciones educativas privadasque no tienen fines de lucro yque su función es primordial-mente complementar la ofertade instituciones públicas y c)las instituciones educativas

privadas con fines de lucro.

Argentina: los años dela reforma educativa

Como ya hemos visto, laeducación en general, y en



33

Cuadro 2. FUENTE: Altbach, P., Reisberg, L., Rumbley, L. (2009)

Cuadro 3: FUENTE: Roberto Rodríguez Gómez (2009).




particular la educación supe-rior, no ha sido ajena a los pro-cesos de reforma del Estado.En Argentina, durante el perío-do comprendido entre 1989-1995, el entonces presidenteCarlos Menem planteó dostipos de reforma: la “quirúrgi-ca”, que consistía en eliminar

partes completas del organis-mo estatal y la de “rehabilita-ción y fortalecimiento”. La

primera ola de reformas se

caracterizó por los procesos de privatización, la liberacióncomercial y la reforma tributa-ria (con la existencia priorita-ria de los impuestos al consu-mo). Mientras que la segunda

por la búsqueda de sentar las bases de un nuevo modelo político, económico y social.

La transformación de laeducación encarada por el

gobierno de Menem, no cons-tituyó un problema aislado yse enfrentó conjuntamentecon el resto de la problemáti-ca social en el marco de lareforma del estado. La políti-

ca educativa emprendidadurante este período se inte-gra como parte de la reformadel Estado asimilando el

paquete de recomendacioneshechas por organismos inter-nacionales tales como BancoMundial y Fondo MonetarioInternacional.5

En este sentido, la diferenciamás importante que planteó la

política educativa neoliberal conel neoliberalismo clásico y que,

no solo afecta a la educaciónsuperior, sino a todos los niveleseducativos, es considerar la edu-cación como un bien privadoobjeto de mercantilización antesque unbiensocial. Deestemodo,la política educativa neoliberal

puede resumirse en el ajuste de laeducación al programa económi-co neoliberal, a saber:

1. Disminuir la responsabi-

lidad del Estado como finan-ciador y proveedor de educa-ción pública.

2. Establecer aranceles osubsidios privados en todoslos niveles y modalidades.

3. Disminuir el sistema deeducación pública hasta unmínimo posible, mediante:

- la transferencia de losestablecimientos a jurisdiccio-nes menores (de la Nación a laProvincia, y de éstas a losMunicipios), tendiendo a su

privatización.- reducción de modalida-

des que no dan rédito econó-mico inmediato, como laeducación de adultos, y de

materias del currículo comomúsica, educación cívica,

plástica y educación física,lo cual se llevó a cabo rauda-mente en algunas provincias.

- descuido de la educación para discapacitados.

- restricciones sociales yterritoriales en la extensión delservicio de educación pública.

No menos importante es

entender las reformas quesufrieron los ordenamientoslegales aplicables a la materiade educación a partir del

paquete general de medidasimpulsadas por los organismosinternacionales, en Argentinaen forma particular algunosfueron los siguientes:

La Ley de Educación Supe-rior habilitó a introducir aran-

celes para los estudios degrado.6

Ley Federal de Educación.Aumentó la escolaridad obli-gatoria, poniéndose en esto atono con las directivas de laUNESCO.

artículos


34

5 Entre los documentos en donde se pueden encontrar los fundamentos de las

modificaciones hechas por el Presidente Menem a las leyes educativas en

Argentina están:- El financiamiento de la educación en los países en desarrollo,

Washington, D.C., Banco Mundial, 1986. - Prioridades y estrategias para la edu-

cación, Washington, D.C., Banco Mundial, 1995. - Carnoy, Martín; Moura Cas-

tro, Claudio, ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación enAméri-ca Latina? Documento de antecedentes para el Banco Interamericano de Desar-

rollo, Seminario sobre la Reforma Educativa, BID, Buenos Aires, 21 de marzo

de 1996.6 El Poder Ejecutivo elaboró un anteproyecto de ley de educación superior, como

pieza clave para la reforma estructural del sistema universitario argentino,

exponiendo con ello la injerencia del Poder Ejecutivo Nacional en varios aspec-

tos de la enseñanza y organización universitarias.




Se modifica a partir de1993 La Ley Federal de Edu-cación que establecía el aportefinanciero del estado al siste-ma universitario estatal paraasegurar que ese servicio se

prestará a todos los habitantesque lo requieran.

A partir de 1995 fue instala-do el Fondo de Mejora de laCalidad de la Educación Supe-rior (FOMEC) como una posi-

bilidad para las universidades

de obtener los recursos econó-micos requeridos para el fun-cionamiento universitario, anteun reducido presupuesto y unacada vez más creciente masade estudiantes.7

Como es de esperarse,durante este período el creci-miento de la matrícula en lasuniversidades privadas superóal de las públicas, así después

de la fuerte expansión de lasuniversidades nacionales tras eladvenimiento de la democraciaen 1983, la tasa promedio decrecimiento entre 1985 y 1994fue notablemente superior en elsector privado que en el públi-co (6,5% y 1,8% respectiva-mente) (Paviglianiti, 1991).

Uno de los argumentos uti-lizados por el gobierno para

justificar la autorización denuevas universidades privadasfue que, por este medio, seeleva la competencia interins-titucional y esto redunda en elmejoramiento de la eficienciageneral del sector universita-rio, buscándose así que el mer-cado llegue a cumplir un papelmás relevante en la coordina-ción del sistema de educaciónsuperior.

Es importante recordar que

parte central de un sistemaeducativo es su capacidad deintegrar su potencialidad paracontener y estimular a losalumnos, su equidad interna ysus posibilidades de contribuir a profundizar la equidadsocial, su capacidad para com-

binar extensión de la ofertacon sostenimiento de la cali-dad y para admitir la diferen-

cia sin desintegrarse en suconformidad nacional.

El caso mexicano

Si bien para el caso mexi-cano tanto el Consenso deWashington como las reco-mendaciones en materia deeducación superior fueron lasmismas que para Argentina, la

asimilación de estas políticasfue distinta o simplemente nose aplicaron. Adrián Acostaseñala que no ha existido unverdadero cambio en las polí-ticas de educación superior delgobierno mexicano sino fuer-tes líneas de continuidad conlas políticas educativas tradi-cionales. La propuesta a partir del 2000 se enfoca en unesfuerzo por profundizar loscambios iniciados por los

gobiernos anteriores, conser-vando los énfasis en la calidad,la evaluación y el financia-miento diferencial y dejandoal mercado la provisión de losservicios educativos que noalcanzan a ser cubiertos por las instituciones públicas.

En México, la implementa-ción del Consenso de Was-hington y las recomendaciones

en materia de educación supe-rior no se reflejaron en modifi-caciones de ley materia educa-tiva. En este sentido, las parti-cularidades del sistema políti-co mexicano implicaron unaconsumación más gradual delas reformas educativas.

El elemento más importan-te que puede explicar el con-texto de la educación superior durante los últimos veinte

años del siglo pasado, es la cri-sis institucional de la Univer-sidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM), que derivóen una huelga de un año y enun conflicto por la educación

pública a nivel nacional. Estoobligo a las autoridades educa-



35

7 El FOMEC era un préstamo del Banco Mundial de 280 millones de dólares alSistema Educativo de Educación Superior, que pretendía que las universidades

llevasen adelante las reformas estructurales que el mismo Banco Mundial había

establecido como parámetros de la falta de calidad y eficiencia. Esta financiación

apoyó los programas de reforma universitaria (contratación de consultores y pro-

fesores visitantes en áreas específicas a la reforma educativa, reformas curricu-

lares y becas de postgrado), la actualización de equipamiento y, en un reducido

porcentaje, las reformas edilicias.




tivas, federales y locales, a ponderar con cautela cualquier intento de introducir reformaso iniciativas, sobre todo aque-llas que tienen relación con lagratuidad, restricciones alingreso, permanencia de estu-diantes, vínculos con los orga-nismos encargados de la eva-luación de alumnos u otro tipode decisiones autoritarias.

En cuanto a los máximosordenamientos legales en la

materia, como lo son la Cons-titución Política de los EstadosUnidos Mexicanos y la LeyGeneral de Educación, se des-

prende que se carece de nor-matividad específica en mate-ria de educación superior, yaque éstos evocan a la educa-ción básica obligatoria, esta-

bleciendo tan solo la obliga-ción del estado de promover y

fomentar la educación supe-rior, dejando prácticamenteésta en manos de los particula-res, y justificando su interven-ción a través de su regulaciónvía oficio o decreto, que sólotienden a marcar los requisitos

para reconocer los estudios queimparten los particulares.8

Tanto en los círculos espe-cializados como en los guber-namentales, predominan enfo-

ques de la educación como bien público y como vehículo

de movilidad social que inhi- ben el surgimiento de discu-siones sobre el tema del mer-cado de servicios educativos.Cuando éste ha surgido enMéxico, lo ha hecho en rela-ción de la “privatización” de laeducación superior y ha sidoeminentemente polémico(Didou, 2002).

A pesar de que México pre-senta diferencias sustancialesen cuanto a la incorporación

de las reformas del Estado ymodificaciones a la educaciónsuperior respecto de Argentinala oferta de servicios educati-vos privados ha venido enaumento constante durante lasúltimas décadas.

De acuerdo con el docu-mento titulado “De la privati-

zación a la mercantilizaciónde la educación superior”, de

Axel Didriksson Takayanagui,uno de cada tres alumnos delnivel licenciatura está inscritoen una IES privada, cifra con-siderablemente superior a lade hace 10 años, cuando sólouno de cada cinco estudiantesde este nivel realizaban sucarrera en el sector privado.

Los especialistas del Centrode Estudios Sobre la Universi-dad (CESU) de la Universidad

Nacional Autónoma de México(UNAM), revelan que de 1994

al 2005 en términos generales la población escolar en institucio-nes privadas creció más de tresveces en comparación con lasinstituciones públicas. En el

periodo de 1994 a 2005, la tasade crecimiento de las IES priva-das fue 3.5 veces mayor encomparación con las IES públi-cas. Por cada nueva instituciónsuperior pública se crearon 3.5nuevas particulares. En 10 añosen promedio las instituciones

públicas se han duplicado,mientras que las privadas se hansextuplicado.

Según el Boletín de laCoordinación de Comunica-ción y Divulgación de la Aca-demia Mexicana de Ciencias

publicado en marzo de 2006se indica que en las últimasdos décadas, alrededor de mil500 instituciones particulares

se han establecido en el país.En contraparte, durante cua-tro décadas el gobierno fede-ral sólo abrió 57 nuevas insti-tuciones públicas, la mayoríade tipo tecnológico y politéc-nicas, y creó mil nuevosempleos de profesores en lasya existentes.9 En México, enlos últimos 20 años, ha existi-do una gran expansión de lasIES privadas y asociaciones

que participan en la oferta deeducación superior, refiere elmismo documento, dado queen 1985 estas escuelas cubrí-an el 15 por ciento de lamatrícula nacional, mientrasque para el 2005 alcanzaronel 33 por ciento.

artículos


36

8 ACUERDO número 243 por el que se establecen las bases generales de autor-

ización o reconocimiento oficial de estudios (mayo 1998) y el ACUERDO 279

por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el

reconocimiento de validez oficial de estudios de tipo superior (julio 2000)9 Disponible en: http://www.comunicacion.amc.edu.mx/




En realidad, el aumento deeste tipo de instituciones nosignifica la introducción deli-

berada de la calidad de la edu-cación, sino una respuestacaótica a la demanda orientada

por el mercado de trabajo y unreflejo de la incapacidad de losúltimos gobiernos, incluyendoel actual, para dar una salidaadecuada a esta demanda(Garay, 1998).

Al igual que en el caso

Argentino, las carreras de lasInstituciones de EducaciónSuperior privadas no estánorientadas para cubrir las

principales necesidades del país, ni de acuerdo con elmercado de trabajo, dado quese concentra en las cienciasadministrativas, en las socia-les y en la comunicación,dejando las ciencias agrope-

cuarias prácticamente inexis-tentes.En los últimos 10 años, las

universidades privadas hanregistrado un crecimientoacumulado del 355.3 por ciento, mientras que las públi-cas sólo han aumentado en un110.3 por ciento. El año 1995fue el de mayor expansión delas IES privadas con un incre-mento del 51 por ciento, y el

2001 fue el único año en elque registraron retroceso conun decremento del 11.1 por ciento, ello atribuible a lafinalización de la huelga en laUNAM.10

Producto de ese aumentovertiginoso, las IES privadas

pasaron de atender a 246 mil500 estudiantes en 1994 a662 mil alumnos en el 2005,mientras que las IES públicasen ese mismo lapso incre-mentaron su matrícula de936 mil 600 a un millón 425mil 500 alumnos, lo que setraduce en un crecimiento dela matrícula privada en elnivel superior del 168.6 por ciento y de las públicas desólo el 52.2 por c iento

(Garay, 1998)

Cuadro 4Crecimiento de la

matrícula en México

Conclusiones

La expansión de la educa-ción privada es una realidad enlos sistemas educativos en elámbito superior a nivel mun-dial. Se entiende que una delas tendencias principales en laeducación superior es la derequerir de elevados índices degasto, comparativamente conlos que requieren otros nivelesdel sistema educativo, así

como el aumento del gasto por alumno, lo cual puede llevar alimitaciones en la financiaciónde este nivel educativo.

De acuerdo con Rodríguez(2009) “algunas regiones del



37

10 Guerrero, Hidalgo, Morelos, Nayarit y Quintana Roo, son las entidades que en

los últimos 10 años han registrado el mayor crecimiento de IES privadas, con un

aumento del 1000 por ciento, mientras Baja California Sur, Distrito Federal,

Sonora y Tlaxcala son los estados que menor proliferación de IES privadas han

presentado, con un promedio del 200 por ciento en la última década. Sin embar-

go, los estados de Guanajuato, Jalisco, Estado de México, Nuevo León, Puebla,

Sinaloa y el Distrito Federal, son los que concentran la mayor oferta educativa

superior privada en la actualidad. En total esas siete entidades concentran casi el

50 por ciento de las IES privadas en México.

FUENTE: Roberto Rodríguez Gómez. (2009)




mundo registran elevadosniveles de gasto en la enseñan-

za superior que sextuplicaronlos correspondientes a la edu-cación primaria y secundaria.

Asimismo, el gasto por alumnoen la enseñanza superior haaumentado de manera consi-derable durante el decenio1985-1995 a nivel mundial.

Los incrementos más rápidos se observaron en Europa,donde este gasto ascendió a

6.585 dólares en 1995, esdecir, el doble que en 1985,época en que era de 2.975dólares”.

Delors (1994) recuerda queel aumento del alumnado y delnúmero de establecimientos ha

provocado un incremento delos gastos de la enseñanzasuperior, que se ve enfrentadaa los temibles problemas que

plantea la masificación de laeducación superior. Tendenciaimpulsada desde finales de losaños setenta y principios de losochenta. Sin embargo, la mer-cantilización de la educaciónno solamente se relaciona

directamente con la nueva ten-dencia a la comercialización delos servicios educativos y conla apertura del mercado de losmismos a nivel trasnacional sino también con la orientaciónde la inversión por considerar el sector educativo como unamercancía más y como un sec-tor que puede llegar a producir un alto nivel de ganancias.

Si bien las posturas de losorganismos internacionales

son diversas en cuanto al temade la privatización de la edu-cación superior, transcurridosdiez años desde la primeraConferencia Mundial sobre laEducación Superior, que secelebró en 1998, los partici-

pantes en la Conferencia de2009 ratificaron la función dela enseñanza de tercer ciclo

para abordar los desafíos mun-

diales, a saber; de la erradica-ción de la pobreza al desarro-llo sostenible y la educación

para todos, al tiempo que reno-varon su compromiso demejorar el acceso, la calidad yla igualdad entre los sexos.

En su condición de plata-forma internacional para lareflexión innovadora, dichaconferencia analizó los pro-gresos realizados, abordaronlas nuevas dinámicas y susrepercusiones sobre las políti-cas y recomendaron accionesespecíficas para cumplir conlos objetivos del desarrollonacional y las aspiracionesindividuales.

Algunos cuestionamientos

estructurales que se presentancomo inminentes son: loscambios en las dinámicasdemográficas asociados al retode la cobertura, el mejora-miento cualitativo del sistemade educación superior, la per-tenencia de la educación supe-rior en relación a la dinámicadel empleo de primer nivelhasta trabajadores rutinarios

en la producción y los servi-cios, la distribución del ingre-so y el reto de la equidad tantode género como social.

artículos


38






39

Referencias bibliográficas

ALTBACH, P., REISBERG, L., RUMBLEY, L. (2009) Tras la pista de una revolución académica. Informe sobre las tenden-cias actuales para la Conferencia Mundial sobre la EducaciónSuperior organizada por la UNESCO en 2009, Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,Paris.

BENEGAS LYNCH, A. (1999) “Bienes públicos, externalidadesy los free-riders: el CTERA: “Tendencias privatizadoras eneducación”, Instituto de Investigaciones pedagógicas, Boletín

Nº4, Bs. As.BOBBIO, N. (1996) Estado, Gobierno y Sociedad. Por una teo-

ría general de la política. Fondo de Cultura Económica. Méxi-co.

BORON, A. (1991) “Capitalismo. Estado y Democracia en Ame-rica Latina”. Imago Mundo. Bs. As.

BUSTELO, E y MINUJIN, A. (1997) “La política social esqui-va” en Rev. de Ciencias Sociales Nº 6, Papeles de Investiga-ción, Internet, Argirópolis.

CHOMSKY, N. y DIETERICH, H. (1995) “La Sociedad Global.Educación, Mercado y Democracia”. Contrapuntos. Méjico.

CICIONI, A. (1998) “El movimiento de las charter schools. UnaAmenaza y una Oportunidad para la Educación Pública Argen-

tina”, Área de Educación. C.E.D.I. Fundación Gobierno ySociedad.COMBONI, S. y J.M.JUÁREZ (2002) “Política educativa y

reforma de la educación superior: impacto de los organismosinternacionales en las políticas nacionales”, México DF: UAM-X, CSH, Depto. de Relaciones Sociales; 1a. edición.

Conferencia mundial sobre educación superior 2009. UNESCO.Disponible en: www.conesup.net/descargas/comunicado_es.pdf

COSSE, G.: (1999) “El sistema de voucher educativo: una nuevay discutible panacea para America Latina” en Rev. PropuestaEducativa, Año 10 Nº 20, FLACSO. Argentina.

Declaración Universal de Derechos Humanos publicada el 10 dediciembre de 1948 por la Asamblea General de las NacionesUnidas. Disponible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/

DELORS, J. (1994) “Los cuatro pilares de la educación” en Laeducación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO.




artículos


40

DIDOUE, S. (2002) “Trasnacionalizacion de la educación superior. Discusiones nacionales acerca de lamercantilización de los servicios educativos”. Cinvestav-IPN. 2002. Disponible en:http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/06_La_internac_de_la_educ_sup_en_Mex_Silvie_Didou.pdf

DIDRICKSON, A. (2002) “Tendencias en la educación superior en el mundo” México DF: UAM-X, CSH, Depto. de Relaciones Sociales, 1a. edición.

Educación para todos. UNESCO. Disponible en: unesdoc.unesco.org/ima-ges/0015/001548/154820s.pdf

GARAY, Adrián. (1998) ¿Privatización de la educación superior o distribución tácita de la deman-da Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, México. Disponible:http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res107/txt2.htm

GOMEZ, R. (1995) “Neoliberalismo y Pseudociencia”, Bs. As.HAYEK, F.(1996) “Principios de un orden liberal”, Trabajo presentado en el Encuentro de Tokio

de la Sociedad de Mont Pelerín.

IBARRA COLADO, E. (2001) “Auto-estudio de las universidades públicas mexicanas: propósitos,orientación y perspectivas”, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humani-dades, Universidad Nacional Autónoma de México, mimeo,.

Objetivos del Milenio. UNESCO 2000. Disponible en: www.un.org/spanish/millenniumgoalsPAVIGLIANITI, N. (1991) “Neoconservadurismo y Educación”, El Quirquincho, Bs. As.RODRÍGUEZ GÓMEZ, R (2009). Tendencias de privatización de la educación superior en Méxi-

co. Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.RODRÍGUEZ GOMÉZ., R. (2002) “La “nueva universidad” en México: transformaciones recien-

tes y perspectivas”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-abril, vol. 7, núm, 14.RUBIO ALMONACID, M. (1999) “Universidad-sociedad: una relación cambiante”, mimeo, Pos-

grado en Educación, Universidad Iberoamericana, México.

SANTE DI POL, R.(1987) “Educación, Libertad y eficiencia en el pensamiento y en el programadel neoliberalismo” en: Rev. Educación Nº 283. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.SAVIANI, D. (1991) “Educación: Temas de Actualidad”, Libros del Quirquincho, Bs. As. 1991.UNESCO (1995) Documento sobre Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Supe-

rior. Caracas. .VERGARA, J. (1982) “Popper y la Teoría Neoliberal”. En: Rev. Crítica y Utopía. Nº 3.WHITTY,G. (1986) “Aproximaciones cambiantes a la política educativa: el legado de la social-

democracia y la respuesta del thatcherismo” en Enguita, M. Marxismo y sociología de la educa-ción. Akal/Universitaria. Madrid.




Desde su aprobación en 1885, la Ley Avellaneda fue duran-te muchas décadas el marco normativo que permitió la organi-zación de nuestras universidades, así como su nacionalización

y reestructuración bajo los principios de la Reforma Universi-taria de 1918. Existieron, ciertamente, períodos no menores,como los representados por las leyes universitarias dictadasdurante los gobiernos justicialistas de los años 40 y 50, las nor-mas dictadas bajo regímenes de facto y la “Ley Taiana” de1974 -que no entró en vigencia-, pero la Ley Avellaneda sólofue reemplazada en 1995 por una ley relativamente duradera.

En los últimos años ha habido varios cambios legislativos enel campo educativo, entre ellos la sanción de la Ley Nacional deEducación en 2006, que reemplazó a laLey Federal deEducaciónde 1993. En lo que respecta a la educación superior, si bien han

existido diversas iniciativas, provenientes del Ministerio de Edu-cación, de distintos legisladores y también del Consejo Interuni-versitario Nacional (CIN), las mismas no se han podido concretar aún en una nueva ley que reemplace a la vigente desde 1995.

Cuatro protagonistas de calificada experiencia analizan,desde distintas miradas, los principales obstáculos que hanimpedido este cambio, el papel de una ley para la educaciónsuperior, y los aspectos que la misma debería regular:

· Dra. Adriana Puggrós, Diputada Nacional y Presidenta de laComisión de Educación de la Cámara de Diputados de la

Nación;

· Dra. Adriana Chiroleu, especialista en políticas de educa-ción superior de la Universidad Nacional de Rosario;· Prof. Juan Carlo Del Bello, Rector Organizador de la Uni-versidad Nacional de Río Negro y ex Secretario de PolíticasUniversitarias;· Dr. Jorge Aliaga, Decano de la Facultad de Ciencias Exac-tas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.

Acerca de unanueva Ley deEducación superior




1. En los últimos años ha habido varios cam-

bios legislativos en el campo educativo. En el

caso específico de la educación superior, si

bien han existido diversas iniciativas tendien-

tes a elaborar una nueva ley que reemplace a

la vigente desde 1995, las mismas no se han

podido concretar. ¿Cuáles considera que serí-

an los principales obstáculos que han impedi-

do el cambio de la Ley de Educación Superior?

¿En dónde los ubicaría: en el sistema político,

en el gobierno, en el sistema universitario?

Creo que hay un conjunto de factores que sehan sumado. En una perspectiva de largo plazoes innegable que existen resistencias de diver-sos sectores de la sociedad para alterar el statuquo de las universidades (que encierra una con-cepción ultra liberal de la autonomía) y avanzar hacia un sistema integrado de educación supe-rior. Todos han manifestado acuerdo en la nece-sidad de dictar una nueva ley, pero también han

presentado inconvenientes o dilaciones al respecto. Entre los temas que es evidente que debeabordar una nueva ley está la relación entre losinstitutos llamados “terciarios” y las universi-dades. Desde los años de expansión del sistemaeducativo, a fines del Siglo XIX, se consideróestablecer dos circuitos de educación técnica ysuperior, destinados a sectores de diferentenivel económico social. Los institutos estándirigidos a personas adultas, a ciudadanos ple-nos, igual que las universidades, pero su organi-zación es escolarizada y los títulos que emiten

tienen menor calificación social. En la actuali-dad se han sumado a los institutos las subsedesde universidades muchas de las cuales ofrecenuna educación de menor calidad que la imparti-da en la sede central. Creo que buena parte delas resistencias a una nueva ley provienen de laimposibilidad de rechazar los profundos cam-

bios que se requieren en la relación entre las

distintas instituciones que imparten educaciónsuperior.

2. ¿Cuál es su opinión respecto de la necesi-

dad de una nueva ley? ¿En qué medida la Ley

de Educación Superior de 1995 es un obstácu-

lo para impulsar cambios que mejoren la edu-

cación superior?

La Ley de Educación Superior de 1995 no

solamente es un obstáculo. Se trata de un progra-ma que facilita la penetración del mercado en lasuniversidades, que introduce el lenguaje políticoeducativo economicista propio del neoliberalis-mo e inicia la reducción cultural de las universi-dades que se concretaría ampliamente en elAcuerdo Europeo de Bolonia. Al respecto, losorganismos internacionales del sistema de las

Naciones Unidas, junto con otras institucionesinternacionales que actúan en el campo de laeducación, como la OEI, y acuerdos como el

legitimado en el II Encuentro de Rectores Uni-versia, realizado recientemente en Guadalajara(México), están avanzando en las universidadeslatinoamericanas para imponer reformas acordesal proceso europeo. Este último tiene por objeti-vo realizar las modificaciones necesarias paraque las universidades resulten pertinentes a lasdemandas del mercado. A diferencia de la con-cepción de los organismos internacionales en losaños de florecimiento del neoliberalismo, cuando

presionaban a los gobiernos para que impusieranel arancel a las universidades públicas y privati-zaran las que fuera posible a los fines de reducir al mínimo indispensable la inversión del Estadoen educación superior, ahora se impulsa a losgobiernos a invertir en educación superior, perohomogeneizando los currícula universitarios deacuerdo a los intereses empresariales. La partici-

pación empresarial es directa, discutiendo manoa mano con los rectores y autoridades universita-

entrevistas


42

Adriana Puiggrós




rias. Entre quienes aplauden el rumbo que setrata de imponer a las universidades latinoameri-canas se destaca Emilio Botín, presidente delBanco Santander (El País, Sección Sociedad,Madrid, 2/6/10).

Urge dictar una nueva ley de educaciónsuperior en nuestro país, que exprese nuestra

propia concepción, nuestras necesidades, y quese adelante al inevitable intento de implantar loscriterios de Bolonia en la universidad argentina.

3. ¿Qué aspectos debería regular una nueva

ley de educación superior y qué aspectos debe-

ría delegar para que sean regulados por otrasinstancias (ministerio nacional, provincias,

organismos intermedios, universidades, aca-

démicos, asociaciones profesionales, etc.)?

La nueva ley debe estructurar un sistemaque articule el conjunto de las instituciones deeducación superior. La ley debe establecer los

principios, derechos y deberes y normas gene-rales del sistema. Debe crear un órgano de pla-neamiento permanente (en el proyecto de los

diputados del Frente para la Victoria se propo-ne un Consejo de Educación Superior) del cualformen parte las universidades a través derepresentantes del CIN y el CRUP; los institu-tos de educación superior a través de los

gobiernos provinciales; representantes gremia-les docentes y estudiantiles de ambas modali-dades de la educación superior y legisladores,con la presidencia del Ministro de Educación.Este organismo debería tener amplias funcio-nes de determinación de prioridades nacionalesy regionales en el desarrollo del sistema, en laarticulación interinstitucional y entre los nive-les educativos, entre otras funciones. Tambiéncorresponde a la ley establecer los órganos decontrol académico y financiero.

La ley debe respetar la autonomía y la autar-quía universitarias establecidas en la Constitu-

ción Nacional, por lo cual no interviene en losestatutos de cada universidad. El límite entre laley y los estatutos puede ejemplificarse con losiguiente: la ley establecería que en los órganosde gobierno deberán estar representados loscuatro claustros (los ciudadanos de todo el paístienen los mismos derechos ante la ley), pero enuna proporción que decidirá cada Estatuto. Enel proyecto de ley del FpV se establece que el

padrón de graduados universitarios se compon-drá directamente con quienes egresen de las

carreras, y ha sido compartido por la mayoríade los bloques parlamentarios que un paqueteimportante de financiamiento sea destinado al

bienestar estudiantil.



caso específico de la educación superior, si bien han existido diversas iniciativas tendien-





do el cambio de la Ley de Educación Supe-

rior? ¿En dónde los ubicaría: en el sistema

político, en el gobierno, en el sistema universi-

tario?

El ciclo político iniciado en 2003 ha demos-trado una cierta ambigüedad en torno a la temá-tica universitaria. Por una parte, generó unnuevo clima en su relación con las instituciones,el cual pasó de los ríspidos enfrentamientos delos 90, a una actitud conciliadora que pareceríaexpresar un reconocimiento del lugar estratégi-

entrevistas


43

Adriana Chiroleu




co que ocupa el conocimiento en el contextoactual. En la misma línea se ubican los aumen-tos presupuestarios y de salarios concedidos adocentes universitarios e investigadores y el

propio otorgamiento de rango ministerial al áreade Ciencia y Tecnología.

Por la otra, es notorio el contraste entre lainnovación que el gobierno introdujo en ciertosámbitos de política procurando borrar las mar-cas (muchas veces traumáticas) dejadas por lasreformas neoliberales, con la ausencia de reno-vación y de políticas en el sector universitario.Si se compara la voluntad y la iniciativa políti-

ca expresada por el gobierno, por ejemplo, enlos casos de la estatización de los fondos de

pensión, la reforma política o la Ley de MediosAudiovisuales, que fueron impuestas aprove-chando una mayoría parlamentaria (circunstan-cial en los últimos dos casos) y en contra de laopinión de grupos de interés poderosos, con la

permanente postergación de la presentación alCongreso del proyecto oficial de nueva Ley deEducación Superior, no cabe sino reconocer lasdistancias que median entre ambos campos.

Estas notorias diferencias dan cuenta dellugar subalterno que ocupó (y ocupa) la univer-sidad en la agenda de gobierno de los últimossiete años y su subordinación a los clivajes polí-ticos de cada momento. Este lugar sugiere queantes que un reconocimiento a los potencialesaportes del conocimiento a un modelo de des-arrollo nacional, más bien parece prevalecer unaimagen de la universidad como un espacio con-flictivo y marginal que le resta densidad dentrode la agenda global del gobierno.

Sin embargo, siguiendo los aportes del enfo-

que de políticas públicas es necesario reconocer que el gobierno aunque tiene una responsabili-dad mayor, no es la única parte involucrada enla generación de las mismas, sino que los ciuda-danos, en este caso, los actores universitarios(rectores, académicos, estudiantes, sindicatos) através de sus demandas y presiones, hacen oír su voz.

En este sentido, la ausencia de políticas públicas en el ámbito universitario puede leersetambién, como un reflejo de la fragmentación delos actores universitarios, la cual resta peso a susreclamos, mientras -de manera paralela- se ha

producido una naturalización y ritualización delos dispositivos introducidos en los 90. Esto es,los propios actores universitarios, mientras en el

plano discursivo rechazan las políticas genera-das en esos años, resignan la posibilidad detransformarlas al adecuar sus prácticas acadé-micas e institucionales a los requerimientos fija-dos por aquéllas.

Este comportamiento se visualiza en losacadémicos que en los últimos 15 años hanadoptado mecanismos de simulación que les

permiten obtener altos rendimientos, acordes alos requerimientos (preferentemente) cuantita-tivos que garantizan el cobro de ingresosextra. También puede observarse sin embargo,en los rectores de las Universidades Naciona-les quienes han desarrollado prácticas demaximización de los ingresos de sus institu-ciones, vía programas especiales, no siempre

acordes con pautas de distribución universalis-tas. Una importante porción de los estudiantesen tanto, cultivan formas particularistas dedesarrollo de sus carreras que se expresan enuna apropiación utilitaria de los diplomas en

pos de la satisfacción de proyectos individua-les: esto resulta especialmente grave en el con-texto de universidades públicas y gratuitas.Por último, frecuentemente los sindicatosdocentes agotan sus reivindicaciones en cues-tiones salariales o reclamos de incremento del

presupuesto, pasando a un segundo plano la

demanda por reformas más sustantivas(Recientemente, la iniciativa de CONADU deconformar un Observatorio Sindical de la Edu-cación Superior constituye sin embargo, un

proyecto valioso).



entrevistas


44






cación superior?

La Ley 24521/95 es hija de su tiempo, unaépoca caracterizada por la extensión de las leyesde mercado a ámbitos como la salud, la educa-ción y la seguridad social, en los cuales se impu-sieron -sin mediaciones- conceptos provenientesde la lógica económica como la búsqueda de efi-cacia, eficiencia y racionalidad en un contextogeneral de desfinanciamiento. El segmento que

permanecía en manos del Estado, mientras tanto,

se precarizaba y experimentaba una reducción entérminos de calidad quedando reservado a lossectores sociales de menores recursos.

El cambio de diagnóstico generado especial-mente a partir de 2003, se reflejó en la sanciónde leyes como la de Educación Técnica, la deFinanciamiento Educativo y la Ley Nacional deEducación, las cuales fueron consideradasdesde el poder político, como herramientas fun-damentales del nuevo modelo de país. Todohacía suponer que, a partir de 2007 llegaría el

turno del nivel superior, aunque, pasados tresaños desde entonces (y 7 de gestión del mismo proyecto político), éste aún aguarda un espacioen la agenda legislativa y en la de gobierno.

Todas estas iniciativas comparten la convic-ción de que las leyes por sí mismas puedentransformar la realidad, sin reconocer que cons-tituyen marcos generales, importantes en lamedida en que fijan los principios a partir de loscuales se organizará el sector, pero estériles sino se complementan con mecanismos ad hoc,que operen sobre las prácticas de los actores. En

este sentido, la Ley 24521 brindó el encuadregeneral -acorde al clima de ideas de la época-que permitió que los dispositivos instituciona-les (Fomec, Programa de Incentivos a losdocentes investigadores, etc) que se implanta-ron, transformaran capilarmente la universidad.

Sin embargo, aún dentro del estrecho marcoque establece la actual ley, el cual en este con-

texto resulta incluso extemporáneo, podríanhaberse generado en estos años, políticas activasque transformaran la universidad, aproximándo-la a los requerimientos sociales, aumentando su

pertinencia, ampliando sus bases sociales, etc.En este sentido, la aún vigente Ley de Educa-ción Superior habilitaría perfectamente refor-mas de este tenor, cada una de las cuales reque-riría sin lugar a dudas, una discusión profunda yla siempre ardua construcción de consensosentre los actores universitarios. Por eso, laausencia de políticas no puede explicarse por lasdemoras en la sanción de la ley, sino que ésta y

aquella reconocen la misma raíz: la universidadaparece como “problema”, conformando un

posible campo de confrontación cuyos rendi-mientos en términos políticos son escasos, moti-vo por el cual los tiempos de la reforma son con-tinuamente postergados.



ría delegar para que sean regulados por otras

instancias (ministerio nacional, provincias,

organismos intermedios, universidades, aca-démicos, asociaciones profesionales, etc.)?

En los ámbitos universitarios es un secreto avoces que la nueva Ley de Educación Superior adoptará necesariamente un grado de generali-dad que facilite la convergencia de opiniones, ya la vez reconozca el rasgo dominante del sec-tor, que es la heterogeneidad. Deberá ser el pro-ducto de un amplio debate entre los actores uni-versitarios; al respecto, en estos años se hanefectuado infinidad de reuniones en diversos

foros y se han abierto espacios de intercambiode puntos de vista, los cuales sin embargo, pare-cen aún insuficientes.

En primer término, la norma debería crear unmarco que favorezca la conformación e integra-ción de un sistema de educación superior: estosupone legislar para los ámbitos universitario yno universitario y para los sectores público y

entrevistas


45




privado. El reconocimiento del carácter de bien público de la educación superior y de la autono-mía de las universidades para resolver cuestio-nes institucionales y académicas, así como alsostenimiento de la gratuidad de los estudios,

parecen constituir un marco acorde con los tiempos que corren. No podrían estar ausentes tampoco los principios de pertinencia e inclusión enlos claustros de la más amplia diversidad social,garantizando mecanismos de acceso, pero tam-

bién de permanencia y egreso, así como de sos-tenimiento y mejoramiento de la calidad.

Otras cuestiones más instrumentales, como

la conformación y representación proporcional

de los claustros en el cogobierno universitario,la elección directa o indirecta de las autoridadesejecutivas, el régimen de admisión, las condi-ciones a cumplir para ser alumno, entre otras,sería conveniente que quedaran bajo la órbitade las propias universidades.

Dos cuestiones a tener en cuenta: por una parte, el dictado de la nueva ley no resolverámágicamente los profundos e históricos déficitsde la universidad argentina; por la otra, no exi-mirá la discusión y construcción consensuadaentre gobierno y actores universitarios, de polí-ticas que permitan dar forma a los principios

rectores sancionados legalmente.





tes a elaborar una nueva ley que reemplace ala vigente desde 1995, las mismas no se han




¿En dónde los ubicaría: en el sistema político,

en el gobierno, en el sistema universitario?

La Ley de Educación Superior actual es básicamente cuestionada en términos retóricosy no tanto en cuanto a cuestiones de fondo, por lo que no puede ser comparada con la ex Ley

Federal de Educación. El sistema universitarioteme que la apertura del debate pueda dar lugar a cambios no deseados, tales como que el claus-tro docente no tenga mas del 50% de los miem-

bros en los órganos colegiados de gobierno(cabe recordar que los estatutos universitariosse modificaron en tales términos), o la obliga-

ción del ingreso irrestricto (cuando la mayoríade las instituciones universitarias nacionales haintroducido mecanismos de ingreso no directo),etc. El riesgo de que el nuevo marco regulatorio

no sea superador del actual, conspira contra lamodificación de la Ley de Educación Superior.





cación superior?

La Ley de Educación Superior de 1995 no esun obstáculo para impulsar cambios y reformas anivel institucional. No hay ninguna limitación

para desarrollar instituciones universitarias inno-vadoras de alta calidad e inclusivas, la experien-cia de las universidades nuevas es al respectoilustrativo. A nivel sistémico, para asegurar unmayor nivel de programación por parte del Esta-do la Ley de Educación Superior no pone obstá-culos, al contrario, crea mecanismos de progra-

entrevistas


46

Juan Carlos Del Bello




mación escasamente utilizados por el Estado,como lo revelan los magros resultados alcanza-dos por los CPRES. No obstante, transcurridos15 años desde la sanción de la Ley de EducaciónSuperior siempre es aconsejable revisar el marcoregulatorio del sistema de educación superior enun enfoque de mejora continua.




instancias (ministerio nacional, provincias,

organismos intermedios, universidades, aca-


La nueva Ley de Educación Superior debe-ría: 1) posibilitar la titulación conjunta de carre-ras de grado y posgrado por parte de consorciosde universidades (el título con identificación delas universidades responsables); 2) superada laetapa (1985-95) de proliferación de posgradoscon bajos niveles de calidad, a partir de la inter-vención de CONEAU (más del 25% de los pos-grados en las primeras evaluaciones de calidad

resultaron no acreditados), se considera conve-niente pasar a un régimen de acreditaciónvoluntaria de posgrados como en la mayoría delos países del mundo; 3) eliminar la acredita-ción de proyectos de carreras de posgrado (en elsupuesto de continuar con el régimen obligato-rio), porque las universidades tienen autonomía

para crear carreras y no crean proyectos y por-que la acreditación no puede basarse solamenteen el análisis de documentación que constituyeun deseo, sino de programas en movimiento; 4)

para la puesta en marcha de carreras de grado

del art. 43 creadas en ejercicio de la autonomíauniversitaria, sustituir la intervención de laCONEAU, por una intervención de la SPU con-

sistente en examinar la factibilidad (viabilidad)de desarrollo progresivo de la carrera, a fin deotorgar validez provisoria al titulo, obligando ala universidad a presentarse en la primera con-vocatoria pública de CONEAU sobre la carrera;5) establecer una única reelección para integrar la CONEAU y eliminar la posibilidad de deten-tar un cargo de jerarquía en ninguna instituciónuniversitaria (Rector, Decano, Secretario, etc.);6) establecer una reingeniería de CONEAU através de la creación de Subcomisiones por áreas y subáreas disciplinarias, con participa-ción de las asociaciones de facultades (AFACI-

MERA, CONFEDI, AUDEA, etc.) y de organi-zaciones profesionales (Centro Argentino deIngenieros, etc.), funcionando la COMISIÓNcomo una instancia de segundo piso, siguiendootras experiencias tales como México, Alema-nia, EEUU; 7) incluir a las universidades comoejecutoras de programas de docencia de gradode ciclo corto (tecnicaturas) en las políticas definanciamiento del INET; 8) regular mejor elsubsistema de educación terciaria, tanto la for-mación técnica como la formación docente,

estableciendo una agencia estatal de evaluaciónde la calidad de los programas de formacióndocente, debidamente coordinada con CONE-AU y 9) facultar al PEN a establecer un ciclo

preuniversitario de carácter nacional destinadoa consolidar conocimientos básicos de lectura ycomprensión de texto y matemática, así comotécnicas de estudios para reducir la tasa de fra-caso en los primeros años de los estudios uni-versitarios; dicho ciclo podría ser gradualmenteincorporado como obligatorio por parte de lasuniversidades (como es el caso del CENEVAL

en México, o como las pruebas de aptitudesestadounidenses).

entrevistas


47













¿En dónde los ubicaría: en el sistema político,en el gobierno, en el sistema universitario?

Considero que el principal obstáculo por elque no se ha modificado la actual legislación deEducación Superior está centrado en la dificul-tad para articular los diversos intereses en con-flicto, tanto internos del sistema universitariocomo de las representaciones partidarias en los

poderes legislativos nacionales. Creo que en laactualidad sería sencillo llegar a acuerdos sobre

definiciones generales como las fijadas en losartículos 2 y 10 de la Ley N° 26.206: “La edu-cación y el conocimiento son un bien público yun derecho personal y social, garantizados por el Estado”; “El Estado Nacional no suscribirátratados bilaterales o multilaterales de librecomercio que impliquen concebir la educacióncomo un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación

pública.” No es tan fácil acordar cómo se rigeny articulan los sistemas de educación terciaria,que dependen de las distintas jurisdicciones, y

el sistema universitario, donde conviven insti-tuciones públicas y privadas. Tampoco es senci-llo llegar a acuerdos para determinar qué nive-les de participación deben tener las universida-des privadas en la toma de decisiones.Aún den-tro de las instituciones universitarias públicas, ydentro del marco de la actual autonomía, convi-ven visiones diversas sobre qué tipo de legisla-

ción es la más adecuada. Si bien es razonableque el gobierno pueda llegar a tener reparos

para impulsar el cambio en la actualidad, por las posibilidades de que se genere un nuevofrente de conflicto en un contexto de debilidad

parlamentaria, es evidente que tampoco existeuna propuesta que reúna cierto consenso.


dad de una nueva ley? ¿En qué medida la Ley de Educación Superior de 1995 es un

obstáculo para impulsar cambios que mejo-

ren la educación superior?

La aprobación de la Ley Nº 26.206 no impli-có la solución a todos los problemas de la ense-ñanza media. Sin embargo, era una medidanecesaria tendiente a generar un marco políticoclaro y superador de los proyectos impulsadosen la década de 1990. En el mismo sentido, una

condición necesaria es la derogación de la Ley Nº 24.521 y su reemplazo por una norma quevaya en línea con la definición de la educaciónsuperior como un bien público -según lo aproba-do por la Conferencia Mundial sobre la Educa-ción Superior, UNESCO 2009- que reconozca laautonomía universitaria y la gratuidad de la edu-cación superior pública. Pero esta condiciónnecesaria no es suficiente para resolver los pro-

blemas actuales del sistema. Buena parte de losdefectos que muestra hoy el sistema universita-rio público no están directamente relacionados

con la actual legislación, sino más bien conalgunos conceptos ausentes en la normativavigente. La idea de evaluación de la calidad através de la CONEAU que impulsó la actualLey de Educación Superior ha servido para limi-tar la creación de universidades privadas quecarecieran de docentes investigadores e instala-ciones de buen nivel. Sin embargo, las universi-


48

entrevistas

Jorge Aliaga




dades públicas no tienen incorporados mecanis-mos de rendición de cuentas acordes con laautonomía con que funcionan. El actual sistemade evaluación, en la práctica resulta ser unmecanismo burocrático que fija ciertos requisi-tos mínimos. No existe una instancia que favo-rezca el análisis crítico y que ponga en debatelos objetivos institucionales, en confrontacióncon las necesidades que tiene la sociedad de estesistema, y que resulte en acciones concretas paragenerar los cambios necesarios. La autonomíacomo mecanismo único que rige el sistema con-lleva un componente extremadamente conserva-

dor, dado que es natural que los gobiernos uni-versitarios no tengan particular interés en reali-zar cambios si por un lado no reciben unademanda social y no pagan algún costo por des-atenderla y, por otra parte, deben pagar solamen-te costos dentro de la institución como conse-cuencia de los cambios que se realicen.




instancias (ministerio nacional, provincias,organismos intermedios, universidades, aca-


En primer lugar se debería pensar por sepa-rado las regulaciones de las universidades pri-vadas y de las públicas. Si bien ambos tipos deentidades deberían tener los mismos objetivos,es claro que el Estado no debe necesariamentedarles el mismo marco regulatorio. Con rela-ción a las universidades públicas, considero quela nueva ley debería dar amplia libertad a cada

institución para fijarse sus órganos de gobiernoy los mecanismos de ingreso, permanencia yegreso del personal, dentro del marco de laautonomía universitaria, así como para definir las características específicas de su oferta aca-démica y sus políticas de investigación científi-ca y tecnológica y de extensión. La instancia dedefinición de las políticas institucionales puede

recibir el aporte de instituciones nacionales eintermedias, aunque esto puede no ser sencilloen ciudades grandes como por ejemplo la Ciu-dad Autónoma de Buenos Aires. Se deberíaconstituir una instancia parlamentaria que fije,como políticas de estado, los objetivos demediano y largo plazo que el estado consideraque debe cumplir el sistema universitario públi-co. Al mismo tiempo debería establecerse unmecanismo de presentación de informes bien-ales sobre la marcha de cada universidad anteuna comisión bicameral del congreso confor-mada específicamente a este efecto. En esta ins-

tancia cada institución debería indicar de mane-ra precisa cómo han contribuido las accionesencaradas en el marco de su autonomía a mejo-rar su desempeño institucional en línea con las

políticas públicas previamente establecidas. Elresultado de estas presentaciones debería influir en asignación de recursos al sistema a través de

programas de mejora y fortalecimiento tanto deun crecimiento federal como en las áreas que sehayan determinado como estratégicas. La histo-ria del sistema universitario nacional muestra

claramente que la base del sistema lo constitu-yen las universidades públicas. Esto se refleja por ejemplo en los diversos indicadores interna-cionales que se difunden periódicamente, asícomo en la inexistencia de oferta privada encarreras que son estratégicas para el país peroque no resultan un buen negocio comercial por la escasa matrícula y el costo de la infraestruc-tura necesaria para dictarlas adecuadamente.Por lo tanto, los organismos que tengan funcio-nes académicas -como por ejemplo en la actua-lidad el Consejo de Universidades- deberían

estar constituidos solamente por el sistema público. Los organismos que evalúen la calidaddel sistema universitario deben estar constitui-dos por académicos designados por mecanismode selección transparentes, ya sea medianteconcursos o a través de audiencias públicas.Asimismo, considero que las academias, lasasociaciones profesionales y las asociaciones


49

entrevistas




gremiales no deberían incorporarse institucio-nalmente con voto a las instancias de toma dedecisiones, evaluación o regulación, dados losconflictos de intereses que pueden generarse y

las posibilidades de defensa de intereses corpo-rativos contrarios al interés popular, aunque

podrían tener una función de veedores.


50

entrevistas




Este es el primer número de Pensamiento Universitario sin un editorial de Pedro, sus colegas,

sus amigos, sus discípulos, lo recuerdan como intelectual, como amigo, como autor, lo hacen

presente en sus ideas, su creatividad, su voluntad de construir, su capacidad de crear vínculos

de trabajo y afecto. Todo nos habla de su empecinamiento y compromiso por hacer.

Los sociólogos argentinos no somos muy dados a los home-najes. Concientes del papel que juegan éstos en las institucionesy en las sociedades, incluso hasta estudiosos de los mismos,somos algo tímidos a la hora de llevarlos adelante.

De ahí que participar en el homenaje a un amigo como Pedrose me hace difícil, muy difícil. Para mi es una presencia, no unaausencia; alguien que hoy también me provoca a preguntarme¿Qué pensaría sobre esta cuestión?

Es que Pedro nunca fue un icono, una figura estatuida de unavez y para siempre. Más aún, en él siempre envidié una combi-nación extraordinaria entre compromiso y distanciamiento refle-xivo. Jugado, jugadísimo en numerosísimas ocasiones, siempretuvo la capacidad suficiente para analizar críticamente cualquier situación, en particular aquellas en las que él mismo estabainmerso en cuerpo y alma.

Sin embargo, ese no es su único rasgo para subrayar. Otro,más importante, más difícil de lograr y casi imposible de conser-

Discurso leído enhomenaje aPedro Krotsch enel Congreso ALAS

Ernesto Villanueva*

* Licenciado en sociología, integrante de

la CONEAU, Rector Organizador de la

Universidad Nacional Arturo Jauretche.

(Asociación Latinoamericana de

Sociología) realizado en Buenos Airesel 1 de septiembre de 2009.




var a lo largo de los años, es sucalidez humana. Al principio,yo hablaba del retraimiento delos sociólogos ante los home-najes, lo que supone enmuchos casos poner los senti-mientos entre paréntesis, algoasí como un desprecio profe-sional por los seres humanosconcretos, y un amor excesivo

por lo cuantitativo, por lo esto-cástico.

No en vano Pedro admira-

ba a Richard Sennett, esesociólogo norteamericano queha sabido sostener, por ejem-

plo que “no hay por qué pensar que ciencia y arte son exclu-yentes” o que “no se tratatanto de producir verdadessino de conseguir entendi-miento”.

Pero no cabe en estosmomentos hablar de las

influencias teóricas de Pedroque son, apenas, una parte desu persona. Quiero recordarlocomo ser humano, cuya tra-yectoria profesional sólo locubre en alguna medida.

Fue director del Germanihasta hace poco tiempo,comprometido también conla Universidad Nacional dela Plata, pero antes, hace ya

tantos años que ni recuerdocuántos, comenzó sus prime-ras experiencias docentescon las ya míticas cátedrasnacionales donde comparti-mos una materia, SociologíaEconómica, con otras perso-nas entrañables como Alejan-

dro Mayol. También fue par-tícipe activo de esa experien-cia hermosa habida entre el73 y el 75 en la educaciónargentina, cuando estuvo acargo del área rural. Escribiólibros, encabezó revistas,armó grupos de estudio, enfin, dejó un recuerdo extraor-dinario en su paso de exilia-do por México. Tambiénintegraba la CONEAU.

Pero su trayectoria profe-

sional es incapaz de descri- birnos su humor, su genero-sidad o su honradez intelec-tual; su preocupación por sushijos, permanente inclusohasta el día de su muerte; suamor por Carolina, quien loacompañó hasta el final.Estos aspectos, y recordemossiempre que lo esencial esinvisible a los ojos, constitu-

yen al Pedro que quierorecordar hoy.

Porque la verdad es quequiero tener presente, y quie-ro que los que aquí estamoshoy me acompañen, a una

persona que fue fiel a simismo, que nunca bajó los

brazos, que siempre tuvo pro-yectos hacia el futuro, que

pensó que la vida es un signi-

ficante cuyo significadodepende mucho de lo que unohaga, que la familia y los ami-gos…, en fin, que los lazosafectivos tienen un peso per-manente, inasible en granmedida, pero que nos haceseres humanos.

Y que el compromiso perma-nente brinda una luminosidadque nos alegra, que nos enrique-ce y que nos proyecta hacia unfuturo que todavía aprenderámucho de Pedro Krotsch.

homenaje a Pedro Krotsch


52




Este texto es producto de un excepcional desafío propuesto por el Comité de Redacción de la revista Pensamiento Universi-tario para la edición del número 13: recuperar, actualizar y revi-talizar en un escrito relativamente breve las principales ideas, los

aportes más significativos realizados por Pedro Krotsch (PedroK.) para pensar la educación superior universitaria, y como élmismo solía plantear sintéticamente para referirse a la compleji-dad del objeto abordado, para pensar la “Universidad”.

La tarea fue desafiante en varios sentidos. El primero, cómoreflejar el pensamiento de Pedro K. sin quitar fidelidad a susconstrucciones conceptuales teniendo en cuenta la multiplici-dad de trabajos en los que indaga una variedad de temáticas queconfiguran el quehacer universitario: las políticas públicas, laevaluación, la educación privada, el posgrado, los estudiantesuniversitarios, la proliferación de títulos, además de su preocu-

pación particular, y quizá más encomiable, relacionada con las posibilidades y límites de la constitución del campo de estudiossobre la educación superior. El segundo, publicar este trabajo enuna de sus iniciativas académicas más preciadas, la revista Pen-samiento Universitario, que con mucho esfuerzo y dedicaciónsostuvo desde noviembre de 1993 y en la que, como director,número a número expresó y colocó como materia de discusióntemáticas sobre la universidad de relevancia nacional, regionale internacional. El último, más personal e intransferible, signi-

Sonia Araujo*

La(s) mirada(s)de la Universidaden el pensamien-to de PedroKrotsch

* Profesora Titular en el Área Didác-

tica del Departamento de Educación.

Investigadora del Núcleo de Estudios

Educacionales y Sociales. Directora

del proyecto de investigación “Refor-

ma y cambio en la universidad con-

temporánea. Políticas, disciplinas,

actores y prácticas”. Facultad de

Ciencias Humanas. Universidad

Nacional del Centro de la Provincia

de Buenos Aires.





54

ficó contactarme con Pedrodesde otro lugar, ya no comodirector de mi tesis de maes-tría en los primeros años de ladécada de los noventa, comoreferente para la lectura dealgún trabajo más adelante,como colaboradora en la orga-nización de los Encuentros“La universidad como objetode investigación”, o comocolega con quien tenía largasconversaciones telefónicas -

fundamentalmente por la dis-tancia- en las que la universi-dad y la vida eran temas trata-dos con la sinceridad, el res-

peto, el afecto y el reconoci-miento que surgen de un vín-culo profesional primero y deamistad después, construidosa lo largo de casi veinte años.Este texto, entonces, es una

perspectiva acerca de sus

ideas elaborado desde sus pro-ducciones académicas perotambién de la recuperación delas reflexiones que, enfática yapasionadamente, reiterabatanto en espacios académicosformales como en conversa-ciones informales cuando

pensaba la “Universidad”.

La constitución delcampo de estudios de

la educación superior

La importancia otorgada ala necesidad de constituir uncampo específico de investiga-ción sobre la educación supe-rior en la Argentina fue, en

principio, el leit motiv de susocupaciones académicas. Deahí que primeramente trataréde plantear qué significaba

para él este emprendimientoasí como las dificultades quevislumbraba para que los estu-dios sobre la educación supe-rior se consagren como uncampo relativamente autóno-mo de producción y circula-ción de conocimientos. Estedesafío asumido con vehe-

mencia en nuestro país desdela década de 1980 quizá cons-tituya el rasgo singular e idio-sincrático de sus actividades yabordajes sin desconocer losaportes más específicos y pun-tuales sobre temas vigentes delquehacer, la investigación y la

política universitaria.

Una cuestión para señalar,

antes de continuar con esteaporte, es que utiliza indistinta-mente “educación superior” y“universidad” aunque su preo-cupación central fue la genera-ción de conocimientos en tornoa esta última. El siguiente

párrafo es un ejemplo:

“…la precariedad delos estudios sobre la uni-versidad, sobre todo en

nuestro país, parece obli-garnos a potenciar todo elarsenal cognoscitivo yorganizacional de las dis-tintas disciplinas. Éstascontienen una reserva derecursos metodológicos e

interpretativos que puedenser derivados a los estudiossobre la educación supe-rior.” (Krotsch, 2009: 55)

Para iniciar la explicaciónde esta contribución sustancialretomaré una cita extraída dellibro Educación superior yreformas comparadas en laque expresa su visión respectode esta problemática:“…incluyendo el campo más

amplio de la investigacióneducativa, se puede afirmar que no existe en la región ni enla Argentina en particular, uncampo unificado de produc-ción y circulación de saberesrelacionados con la educaciónsuperior.” (Krotsch, 2009: 55)Un “campo unificado” refierea la presencia de reglas de

juego que estructuran el con-

flicto y la competencia entre posiciones objetivas vincula-das a las distintas formas de

producir saber acerca de laeducación superior. ParaPedro K. esta situación seerige como una debilidad a lahora de competir con formasde consagración y legitimidadde los saberes -como ocurre enotras disciplinas citadas por élmismo como la física, la histo-

ria, la filosofía- que conspirasobre la posibilidad de acumu-lar conocimientos. Por consi-guiente se está ante la presen-cia de un espacio caracteriza-do por la improvisación, laentrada y salida permanente de






55

investigadores y aficionados, yla falta de discusión en torno amaneras y modos de investi-gar. Según él, la posibilidad deun campo unificado -integrado

por reglas de juego determina-das por condiciones objetivasrelacionadas con el tipo deconocimiento y sujetas a unaconstrucción social elaboradahistóricamente- depende de laexistencia de instituciones vin-culadas a la producción, y de

espacios de consagración ycirculación de saberes y cono-cimientos.

Sin embargo, ya a principios del año 2001 en la prime-ra edición del libro citado en el

párrafo anterior, señalaba la presencia de disputas en tornoa la producción de conoci-miento y su sentido al mismotiempo que advertía la presen-

cia de investigación con baseen diversas tradiciones disciplinares -no sólo de las cien-cias de la educación comoocurría anteriormente- quehabían permitido ampliar losmarcos conceptuales, las líne-as de investigación y las meto-dologías empleadas.

Uno de los obstáculos parala constitución formal de losestudios sobre la educación

superior fue la presencia deuna matriz filosófico/jurídica,cercana al ensayo, con un con-tenido normativo, propositivoe ideológico, que se asienta enlas bases disciplinarias delderecho y coincide con la uni-

versidad de élite. La prolifera-ción institucional de fines de ladécada de 1960 y la masifica-ción como así también la polí-tica educativa más actual ela-

borada sobre la base de la eco-nomía y la sociología, senta-ron, según él, las bases estruc-turales para el desarrolloactual de la investigaciónsobre la universidad.

En América Latina recono-ce la emergencia de núcleos

institucionales dedicados a lainvestigación sobre la educa-ción superior durante el proce-so de modernización del cualla Argentina estuvo ausente.Esta realidad, según Pedro K.,fue producto del aislamientode las universidades de nuestro

país de organismos regionales-como el IESALC-UNESCO,la UDUAL, el GURELPE, res-

ponsables de producir, difundir y promocionar la investiga-ción, publicación y realizaciónde eventos en América Latinay el Caribe- durante las dicta-duras que se sucedieron en ellapso 1966-1983 y que retrasa-ron la emergencia del debateacadémico sobre la universi-dad. A su vez, durante los pri-meros tiempos de la democra-cia en la década de 1980 se

“partidizó” la discusión sobrelas cuestiones universitarias locual limitó las posibilidades deuna reflexión académicamentefundada sobre la universidadasí como el giro hacia una uni-versidad de corte científico

como contraparte del tradicio-nal perfil profesionalista de launiversidad argentina. Cues-tión, la de la “partidización” o“colonización” -como se pun-tualizará cuando se analice suvisión de la universidad-, a lacual dedicará reflexiones críti-cas en una entrevista publicadaen 2002 en el diario Clarín y ala que diferenciará claramentede la politización universitarialigada al interés general o uni-

versal en contraposición a la primera en la que se produce“una confusión y trastroca-miento de reglas que conllevaefectos perversos como la pri-vatización de lo público.”(Pensamiento Universitario Nº10, 2002: 5)

Así, hacia f ines de ladécada de 1980, y enfática-mente en los años noventa,

Pedro K. comenzó a plantear tanto en sus actividades dedocencia de grado y posgra-do como en sus produccionesescritas la necesidad deimpulsar la investigaciónsobre la universidad en laArgentina. En esa propuestase inscriben los orígenes dela revista Pensamiento Uni-versitario, el impulso decidi-do a los Encuentros “La uni-

versidad como objeto deinvestigación” y el apoyo

brindado a la emergencia ydesarrollo de los posgradosreferidos a la docencia y lagestión universitaria en dis-tintas universidades naciona-






56

les, a lo cual puede agregarseel esfuerzo de agrupar ainvestigadores de distintasdisciplinas como así tambiénde mantener el diálogo coninvestigadores o equipos detrabajo abocados a la temáti-ca universitaria en diversosámbitos institucionales.

En el primer número de larevista Pensamiento Universita-rio editado en 1993 señala quelas nuevas reglas de juego entre

la universidad y el Estado a par-tir de 1989 -hace referencia a lainstalación del “Estado Evalua-dor” (G. Neave) o “EstadoGerente” (N. Betancur)- secaracterizaban por la fractura dela memoria y por la debilidadde los instrumentos conceptua-les disponibles para compren-der los problemas de la propiauniversidad. En ese momentoadvertía que el discurso y laorientación de los actores reve-laban la necesidad de actualizar la reflexión teórica y fundar los

juicios en más informaciónempírica. Sostenía que la uni-versidad no había sido descu-

bierta como una “organizacióncompleja”, concepto al que serefiere en la mayoría de sus tra-

bajos y que, como se verá eneste mismo texto, alude a la

necesidad de captar la peculiari-dad de la institución universita-ria que él logra a través de laintegración de ideas de distintosautores. En un contexto caracte-rizado por una universidad en laque se ha perdido, como dice R.Barnett (2001), el valor de la

comprensión, la crítica y lasabiduría a favor de la eficacia yla eficiencia, Pedro K. sostiene:

“La universidad y en particular la universidad pública pretendió y se pro- pone aún hoy ser el lugar del pensamiento crítico yde la densidad que confiereel aventurarse en el hori-zonte del largo plazo. Ladefensa de estos valores no

pueden ser dejados enmanos de una construcciónintelectual azarosa. Recu-

perar la memoria, incorpo-rarse al debate contemporá-neo y reconocer los proce-sos mediante los que se

producen y reproducen lasinstituciones son algunasde las precondiciones paraafrontar los grandes retosdel presente y los aúninciertos desafíos del futu-ro. Esta revista pretendecontribuir a estimular el

pensamiento y la reflexiónuniversitaria a través de lainvestigación de todasaquellas problemáticas queatañen a la universidad. Lacreación de espacios deinvestigación que tengan

por objeto la universidad es

ya una necesidad imposter-gable del país. Es un reque-rimiento del conjunto deinstituciones que confor-man el sistema y Pensa-miento Universitario pre-tende ser un instrumento yun estímulo para esta

tarea.” (Pensamiento Uni-versitario Nº 1, 1993: 2)

Así la revista PensamientoUniversitario en sus docenúmeros editados incorporóartículos, ensayos, entrevistasa actores clave del campo polí-tico y académico de la educa-ción superior, reseñas de librosy dossiers en los que se obser-va la relevancia otorgada a la

perspectiva histórica y la preo-

cupación por retomar “losgrandes debates del pasado” para comprender los proble-mas presentes de la universi-dad y “como estímulo indis-

pensable para pensar un futuro posible” (Pensamiento Uni-versitario Nº 9, 2001: 5). Enesta línea se inscribe la miradaactualizada que se realizasobre viejos textos de laReforma Universitaria de1918 con la esperanza de quefueran incluidos en el debatede los universitarios durante ladécada de 1990.

Con respecto al sentido y lafinalidad de la organización delos Encuentros “La universidadcomo objeto de investigación”,en el libro que reúne el resulta-do de las actividades realizadasen el Tercer Encuentro Nacio-

nal (Universidad Nacional deLa Plata, 2002), enmarcadocomo continuidad de los lleva-dosacaboen1995y1997enlaUniversidad de Buenos Aires,señala la pretensión de contri-

buir al desarrollo de la investi-gación sobre la universidad así






57

como de iniciar un momento deautorreflexión de las institucio-nes y del conjunto del sistemauniversitario. Los objetivos deeste espacio académico expre-san las siguientes ideas:· La necesidad de promover lainvestigación sobre la univer-sidad desde la propia universi-dad con el propósito de que ladirección del sistema universi-tario nacional sea realizada

por la comunidad académica,

reforzando la autonomía y evi-tando que las prioridades deinvestigación así como los

procesos investigativos seancontrolados de manera heteró-noma.· La importancia de producir nuevos conocimientos a partir de poner en común temas, pro-

blemas, marcos conceptualesy metodológicos sobre dife-

rentes aspectos de la vida uni-versitaria.· La relevancia otorgada a laconstitución de redes de inves-tigadores e instituciones dediferentes regiones del país yal Encuentro como un espacio

privilegiado para la interac-ción e inicio de trabajos con-

juntos.Los posgrados en docencia,

política y gestión eran visuali-

zados por Pedro K. como terri-torios académicos con un “efec-to instituyente en la conforma-ción del campo”, sobre la basedel reconocimiento de la capa-cidad legitimadora de la univer-sidad en la instalación de nue-vos ámbitos de reflexión. Si

bien identifica algunas tensio-nes en las carreras de posgrado,la potencialidad de las mismasradicaba, según él, en la presen-cia de alumnos pertenecientes adistintas disciplinas que inicia-

ban sus actividades de investi-gación, producían conocimien-to, estudiaban con bibliografíanacional y extranjera e incluíanun cuerpo docente que comen-zaba a especializarse en latemática. Hacia fines de la

década de 1990 señalaba que, adiferencia de lo que se concibecomo situación ideal, en algu-nas universidades estaban fun-cionando como incubadoras defuturos centros de investiga-ción. En este sentido, cabeseñalar que en 1988 participócomo coordinador técnico del

posgrado en una experiencia pionera -bajo la coordinación

de Cayetano De Lella y la ase-soría permanente de Ana MaríaEzcurra- en la Universidad

Nacional de la Patagonia “SanJuan Bosco” que aprobó la cre-ación de la Especialización enDocencia Universitaria y laMaestría en Educación Supe-rior. El relato de esta experien-cia fue publicado en el libro

Formación Docente e Innova-ción Educativa (1994) de Ana

María Ezcurra en el cual, encalidad de colaborador, con unamirada aún vigente, analiza la

problemática del cuaternario enla Argentina y en América Lati-na antes de que se produjera laexpansión explosiva de carrerasde posgrado en nuestro país.

Si bien Pedro K. eligió lacarrera de Sociología de laFacultad de Humanidades yCiencias de la Educación de laUniversidad Nacional de LaPlata para organizar y dirigir un grupo de investigaciónsobre la universidad, otrorasgo singular e idiosincrásicoes el de haber mantenido vín-culos académicos con diferen-tes actores universitarios, loscuales le permitían conocer

“qué se hacía” en materia deeducación superior universita-ria -los temas y problemasindagados por investigadoresindividuales o equipos de tra-

bajo y las actividades de pos-grado desarrolladas- en diver-sos contextos institucionales.Así se convertía en nexo parala generación de nuevas vincu-laciones académicas al mismo

tiempo que, desde mi perspec-tiva, cumplía su propósito deconstitución del campo deestudios sobre la educaciónsuperior. Este conocimiento se

ponía en evidencia durante laorganización de los Encuen-tros La Universidad comoObjeto de Investigación entanto reconocía a quiénes tra-

bajaban en los diferentes ejesorganizadores de la discusión

académica: la política y elgobierno, la historia, el cam-

bio curricular y organizacio-nal, el mercado de trabajo, lainvestigación y transferencia,la evaluación y la acredita-ción, y los actores universita-rios. A su vez contribuía al





logro de otro de sus propósi-tos: la búsqueda del equilibriode las representaciones institu-cionales y disciplinares degrupos y actores en este espa-cio académico.

Los modelos analíticospara la comprensión de

la educación superior

En la afanosa tarea degenerar conocimientos cientí-

ficos sobre la universidad,Pedro K. analizó y propusomodelos para comprenderla.La inclusión de esta perspecti-va pretendía alentar una de lasideas también sostenida convehemencia: la necesidad desuperar la discusión normativasobre la universidad, es decir,aquel discurso organizado entorno a lo que “debe ser” más

que preocupado por propor-cionar una opinión fundadateóricamente acerca de lo quela universidad “es” como insti-tución, o el papel que cumpledentro de la lógica de repro-ducción de la sociedad. Así,recupera el pensamiento deÉmile Durkheim, de PierreBourdieu y de Burton Clark como autores que permitenhablar de tres modos de pensar

el cambio y las relaciones de poder. Sin embargo, tanto elanálisis de sus escritos comoel recuerdo de los diálogossobre este tema, autorizan aaseverar que desde su óptica elúltimo era central para investi-gar cuestiones universitarias

de diferente índole (el currícu-lum, el cambio y la innova-ción, el poder, la evaluación,la proliferación de titulacio-nes, entre otros) por su pers-

pectiva organizacional, sisté-mica y comparada en el abor-daje de la educación superior.

En un escrito pionero sobrelas políticas de evaluación de lacalidad, “La problemática de laevaluación en un contexto degobierno universitario fuerte-

mente plural” que circuló en elseminario sobre “Política Edu-cativa: Situación del sistemauniversitario en América Lati-na” dictado en 1991 en laMaestría en Ciencias Socialesen la Facultad Latinoamericanade Ciencias Sociales-SedeArgentina, Pedro K. dice:

“La temática univer-

sitaria ha sido abordada ennuestro país desde una perspectiva básicamente políti-ca y normativa, es decir, sinrecurrir a fundamentos teó-rico conceptuales que per-mitieran constituir al nivelen un ámbito específico ydelimitado de análisis desdelas distintas perspectivas delas ciencias sociales. A estose añade, el predominio de

una visión externa de la ins-titución tendiente a subsu-mirla a procesos de inter-

pretación global, lo que no permitió reconocer el carác-ter particular de su estructu-ra organizacional.”

Émile Durkheim

Con respecto a Durkheim,Pedro K. rescata la explica-ción del surgimiento de la uni-versidad en la cual sostieneque la creación de la universi-dad de París en el siglo XII esconsiderada la matriz donde seelaboró todo el sistema deenseñanza. La universidadcomenzó siendo una corpora-ción de maestros que no tenía

ni un lugar físico determinadoni patrimonio propio, lo cualllevó a Durkheim a resaltar elcarácter moral y a Pedro K. aencontrar el germen de una delas características descrita por Clark quien concibe a las uni-versidades como institucionesde “base pesada” o con una“materialidad liviana”. En estesentido, aquí se visualiza la

importancia otorgada por Pedro K. al momento constitu-tivo y a la historia de las insti-tuciones, pues recupera lametodología y la concepcióngenética del desarrollo institu-cional de Durkheim. Segúnesta idea, el destino de las ins-tituciones sociales y la morfo-logía que presentarán en elfuturo están presentes en elmomento inicial, en la natura-

leza del primer germen. Sobrela base de la organización cor-

porativa luego comenzará aelaborarse las estructura de lainstitución con perfil propio.El trivium (gramática, retóricay dialéctica) y el cuadrivium


58






59

(geometría, arimética, astrono-mía y música) constituyeron laestructura organizacional-curricular que, según PedroK., “persiste aun hoy bajodiferentes modelos y sus ras-gos fundamentales permane-cen como marca de identifica-ción de la universidad, cuyaesencia se consolida desdeentonces no sólo como uninvento peculiar de Occidente,sino también, junto a la Igle-

sia, como la institución de máslarga sobrevivencia.”(Krotsch, 2009: 76). Será el“giro humboldtiano” a princi-

pios del siglo XIX, que alincluir la investigación comoactividad fundamental darálugar a la idea de organizaciónde “base pesada” por el lugar

primordial que ocupan las dis-ciplinas y su expansión a tra-

vés de la investigación. PedroK. rescata de Durkheim que“el gesto universal, la idea deunidad de lo diverso se mantu-vo” en la universidad medie-val a pesar de los cambios. Enefecto, extrae una cita de Dur-kheim donde indica que el

período de la universidadmedieval fue fecundo por cuanto nació “el organismoescolar más poderoso y com-

plejo que la historia hayaconocido nunca” caracterizado

por un amplio cuerpo enseñan-te, anónimo, impersonal, per-

petuo, con millares de maes-tros y de estudiantes asociadosa una misma obra y sometidosa la misma regla, organización

representativa de todas las dis-ciplinas, facultades, exáme-nes, planes de estudios.

Pierre Bourdieu

Según Pedro K. los aportesde Bourdieu al estudio de launiversidad se encuentran enun texto poco conocido ennuestro medio, Homo acade-micus, si se compara con elalcance de La reproducción,

elementos para una teoría dela enseñanza escrito junto aPasseron en la década de 1970.Señala dos hipótesis paraexplicar la menor repercusión:la especificidad de la universi-dad francesa a la que se refierey la debilidad del campo dereflexión dedicada a la proble-mática universitaria y a laescasa incidencia que en él tie-

nen las disputas teóricas:El valor de Bourdieu paraPedro K. radica en haber plan-teado que “Tomar por objetola Universidad es tomar por objeto lo que, por lo general,objetiva; el acto de objetiva-ción, la situación a partir de lacual se está legitimado paraobjetivar.” (Bourdieu, 1987:98 citado por Krotsch, 2009:78) Con respecto a la investi-

gación sobre la universidadrealiza una advertencia para elabordaje de sus problemas:

“Sólo podremos acer-carnos a la verdad delmundo académico si inclui-mos nuestro propio análisis

del proceso de clasificaciónefectuado comoinvestigado-res, es decir, la posicióndesde la que sehabla, tenien-do en cuenta el conjunto de

posiciones del campo. El noseparar estos niveles, el noconstruir esta vigilanciaepistemológica tiene comoconsecuencia, siguiendo aBourdieu, la producción detaxonomías semicientíficas(tipologías), que no serían

más que una sistematizacióndel sentido común a la vezque contienen el peligro de

potenciales estigmatizacio-nes.” (Krotsch, 2009: 79)

El énfasis de Pedro K. en elcarácter conflictivo de la uni-versidad basado principalmen-te en las disputas disciplinariastiene su raíz en la perspectiva

de Bourdieu y también deClark y de Becher, autores quele permitirán introducir elvalor de la disciplinas y susculturas en la configuración dela vida universitaria y en elestudio de sus objetos (la pro-fesión académica, el currícu-lum, la evaluación y acredita-ción, entre otros). Con respec-to al primero dice “la universi-dad para Bourdieu es un espa-

cio en el que la disputa seconstruye en torno al derechoa decir la verdad sobre elmundo universitario y sobre elmundo social.” (Krotsch,2009: 79) Así, la universidadque es el lugar encargadosocialmente para hablar de la





verdad, constituye un lugar dedisputa entre las disciplinas ysus criterios de apreciación yclasificación, y un campo dedisputa dentro de las propiasdisciplinas.

P. Krotsch explicita lasdiferencias entre Bourdieu yClark así como las críticas del

primero al segundo, que radi-can principalmente en la rela-ción que Bourdieu estableceentre las disputas en las disci-

plinas y de lo que sucede den-tro de la universidad y elcampo social y político, a dife-rencia de Clark cuyo análisises de matriz organizacional yestá basado en una perspectiva“internista” de la universidad.

Burton Clark

A pesar de reconocer la dis-

tancia que separa el pensamien-to de Bourdieu del de Clark,Pedro K. los integra y utilizacomo modelos analíticos parala comprensión de la universi-dad. Sin embargo, Clark es elautor a quien más solía acudir en sus conversaciones, citabaen sus textos y recomendabacomo lectura para encarar pro-

blemas de investigación.La importancia otorgada a

Clark se observa en la intensi-dad del tratamiento realizadocuando presenta los modelosanalíticos en Educación supe-rior y reformas comparadas.Se basa en el libro de Clark El

sistema de educación superior.Una visión comparativa de la

organización académica publi-cado en 1983 cuya influenciaobedece a que “su perspectiva

permitió tanto una mejor com- prensión de los fenómenos ins-titucionales más `micro´, anivel del departamento, la cáte-dra o la facultad, como de los

procesos en el nivel sistémico ysobre todo a nivel del análisiscomparado entre sistemas y

países.” (Krotsch, 2009: 80)En el texto de Pedro K.

referenciado en el párrafoanterior, presenta un resumencrítico de Clark ya que para él,“su teoría funciona como untodo complejo que debe ser considerado en su conjunto.”(Krotsch, 2009: 80) Sobre la

base de la estructura del texto parte de cinco cuestiones cen-trales, ¿cómo se organiza eltrabajo? ¿cómo se sostienen

las creencias? ¿cómo se distri- buye la autoridad? ¿cómoestán integrados los sistemas?¿cómo ocurre el cambio? Estaorganización le permite expli-car la importancia del conoci-miento -y sus características-como materia primera funda-mental alrededor de la cual seorganiza el trabajo académicouniversitario, las tareas y fun-ciones, se configuran las cre-

encias y la cultura académicade las disciplinas, del estable-cimiento, de la profesión aca-démica y del sistema, los tiposde autoridad, y los procesos deintegración y cambio. En laexposición de las ideas deClark pone en tensión la teoría

del autor a través de un conjunto de reflexiones referidas ala universidad argentina, lati-noamericana y de los paísescentrales “para aportar ejem-

plos y mantener una constantemirada comparada.” (Krotsch,2009: 80)

El esfuerzo por captarla peculiaridad de la

universidad:articulaciones

conceptuales quedefinen la universidadcomo organización

compleja

Para quien se inicia en losestudios sobre la universidadencontrará en los trabajos dePedro K. una perspectivasobre la institución que consti-tuye el soporte de los análisis

emprendidos en torno a losdiferentes problemas universi-tarios. En este sentido, se des-taca la elección e incorpora-ción de marcos conceptualesque captan la especificidad,

particularidad, idiosincrasia dela universidad, pues los consi-dera centrales para compren-der la vida interna de las orga-nizaciones así como las rela-ciones de la institución con

otras esferas de la sociedad, principalmente con el Estado ylas políticas públicas. También

para abordar conceptos comoreforma e innovación y lasdiferencias y relaciones deambos procesos con el cambiouniversitario.


60





Según Pedro K. la universi-dad es una institución que nose asimila a un organismo deadministración estatal, a unaempresa industrial o comer-cial, a un partido político, o ala iglesia. En la búsqueda de laespecificidad organizacional seapoya en las metáforas elabo-radas por autores como Clark,Baldridge, Weick, Cohen yMarch: “organización comple-

ja” y “pesada en la base” -o

con una materialidad liviana”-,“anarquía organizada”, “siste-ma débilmente acoplado” -oacoplamiento laxo-, la univer-sidad como “sistema político”.Asimismo se separa de las con-cepciones “administrativistas”del poder burocrático como unfenómeno comprensible a par-tir de la distribución del poder formal y del organigrama de

las organizaciones.Como se señaló, Clark esuno de los autores más citados

para fundamentar el conceptode universidad como “organi-zación compleja”. SegúnPedro K., Clark incorpora unmapa conceptual que ayuda ainterpretar la división del tra-

bajo, la morfología de los sis-temas, la institución y la parti-cular estructuración de las

relaciones y arreglos de poder y autoridad. Dicha estructura-ción está determinada por elcarácter de la materia primasobre la que se edifican las

prácticas académicas: el cono-cimiento. Este es especializa-do, generador de espacios de

autonomía y no conoce límitesque predeterminen los alcan-ces de su desarrollo potencial.En un sistema de este tipo el

peso lo tienen los docentes ensus espacios de acción quienesse constituyen en agentes cen-trales en la configuración yconstrucción del poder y legi-timidad institucional. El poder está descentralizado y descon-centrado aunque también hayfuerzas que tienden hacia la

integración que derivan de laconducción de las institucio-nes. Así se conjugan el “mode-lo colegiado” en la dimensiónhorizontal (en el que predomi-narían los acuerdos consen-suados entre pares) y el esque-ma burocrático en la vertical(en el que la norma, el cargo yla jerarquía desempeñan el

papel central). En el modelo

las disciplinas y los portadoresde los conocimientos discipli-narios tienen un papel centralen la construcción del poder,la autoridad y en la movilidado cambio institucional.

La idea de universidadcomo “sistema político” deBaldridge se apoya en que losaspectos diferenciales de launiversidad son: la ambigüe-dad de objetivos, el servicio

centrado en la clientela, la pre-sencia de una tecnología pro-

blemática y difusa, el profe-sionalismo de sus cuadros y suvulnerabilidad ambiental. Elcarácter político de esta inter-

pretación permite pensar elconcepto de “anarquía organi-

zada” en la que se observa ladisolución de objetivos en lamultiplicación de funciones; laescasa formalización de lossaberes que sostienen los pro-cedimientos organizacionales;la reticencia a formas externasde control que excedan las rea-lizadas por sus pares; el diseñode estrategias en función deexpectativas pero donde elresultado de los procesos es

producto de la negociación y

el conflicto, como resultadosno esperados.

La noción de Weick de“acoplamiento laxo” es muyatinada para el análisis de los

procesos de innovación en launiversidad. Se refiere al“conjunto de elementos oámbitos que interdependientesunos de otros mantienen, sinembargo, su identidad y cierta

evidencia de su separaciónlógica y física, al mismo tiempo que su interacción es cir-cunstancial, y débil en susefectos mutuos.” (Weick, cita-do en Krotsch, 1991: 11).Algunas funciones y disfun-ciones potenciales de los siste-mas débilmente acoplados

pueden ser corroboradas cuan-do se abordan, desde un puntode vista empírico, temáticas

universitarias: se observa laautonomía de elementos y almismo tiempo una mayor sen-sibilidad de la institución a lastransformaciones externas; lasinnovaciones y cambios sonlocalizados sin que modifiqueel conjunto de la organización;


61





existe una mayor autonomíade los actores y aumenta la

posibilidad de que los resulta-dos de las acciones se separende las intenciones de los prota-gonistas. Para contrastar laconcepción de Weick de la

postura administrativistaintroduce la siguiente metáfo-ra del autor:

“Imagínese queusted es el referee, o el

entrenador, el jugador oespectador de un partido defútbol no convencional: elcampo de juego es redon-do; hay diversos arcoscolocados de maneracasual en el círculo perime-tral; la gente puede entrar odejar el partido cuandoquiere; pueden tirar pelotascuando y adonde quieren;

pueden decir éste es mi goltodas las veces que quie-ran; el juego se desarrollaen una cancha embarrada.”(Weick, 1982: 42 citado enKrotsch, 2009: 27)

Pedro K. sostiene que lasreformas en la educaciónsuperior presentan dificultades

porque, al tratarse de institu-ciones de base pesada, resulta

difícil introducirse en elnúcleo de las disciplinas, en la

base operativa del sistema.Entiende que para que lasreformas sean viables debenconsiderar: la consistencia,congruencia y adecuación delos objetivos; la pertinencia de

la teoría del cambio que presi-de el proceso de reforma; laexistencia de recursos; elgrado de compromiso de losindicadores de la reforma; elcontexto sociopolítico gene-ral; y la sustentabilidad de lasinnovaciones.

Su visión de launiversidad y de losuniversitarios en la

Argentina

Este apartado es una sínte-sis que introduce algunas ideasexpuestas en sus trabajos y enla Presentación de diferentesnúmeros de la revista Pensa-miento Universitario. No pre-tende agotar sus opinionessobre la universidad y los uni-versitarios en nuestro país sinomás bien rescatar las ideas

fuerza que, para él, tambiénorientan la constitución de uncampo de estudios sobre launiversidad.

En el marco de sus preocupaciones por la reforma, lainnovación y el cambio, PedroK. sostiene que, a diferenciadel resto de los países latinoa-mericanos, en la década de1960 el sistema universitarioargentino creció en términos

del número de instituciones yde matrícula pero no se moder-nizó. En efecto, según él, no sedesarrollaron procesos de inno-vación que actualizaran susestructuras académicas y laorientación de las carreras nitampoco se incorporó la inves-

tigación que tendió a ser locali-zada fuera de la universidad.Esta pérdida del dinamismouniversitario resultó del con-servadurismo cultural de losregímenes militares que gober-naron el país entre 1966 y1983, de la existencia de comu-nidades académicas cuyos inte-reses y orientaciones estabanligados a las estructuras tradi-cionales, y del prestigio delmodelo de las grandes univer-

sidades -Buenos Aires, LaPlata, Córdoba- en un contextoen el que la base de las institu-ciones no era propensa a lainnovación. Esta particularidadde la evolución de la universi-dad le permite hablar de “creci-miento sin desarrollo” y de una“universidad interrumpida” por el quiebre producido en lamemoria institucional como

producto de la represión a los principales actores del sistemadurante el período en que sesucedieron gobiernos militares.A su vez, en sus propios térmi-nos: “La ausencia de investiga-ción y reflexión autónomasobre la universidad constituye

parte de esta falta de actualiza-ción histórica de la universidadargentina.” (Krotsch, 2009: 48)

En el rescate de la especifi-

cidad de la universidad, su perspectiva es la de una insti-tución dedicada a la produc-ción de ciencia y cultura cons-titutiva del imaginario de launiversidad argentina queubica en el ideario de la Refor-ma Universitaria de 1918. Sin


62





embargo, en un tono críticoconsidera que hoy se parecemás a la “universidad de losabogados”, la “fábrica de títu-los” o la “máquina de tomar exámenes” por el perfil profe-sionalista que no ha podidosuperar. Considera que el cam-

bio fue más reactivo que sus-tantivo o proactivo, es decir,moldeado por la demanda detítulos antes que por la fecun-didad de los cuerpos discipli-

narios, la producción de cono-cimiento o el desarrollo de

políticas de transformación.Según Pedro K. “la univer-

sidad argentina carece de refle-xividad: es decir, parece care-cer de los órganos que ledevuelven autoconocimiento,orientación y sentido a sus

prácticas.” (Pensamiento Uni-versitario Nº 7, 1998: 2) El

cambio y la innovación han de producirse en una universidaddemocrática y autónoma, en laque los órganos de representa-ción institucional sean losencargados de trazar horizontessuperadores de las “rencillasmediocres de la coyuntura”.Una universidad innovadorarequiere constituirse en unespacio crítico, como intelec-tual colectivo comprometida

con los problemas de la comu-nidad y con responsabilidad

política -no partidaria- y ética para afrontar las crecientesnecesidades del trabajo, la edu-cación, la salud, la vivienda yla recreación de los lazos socia-

les que tiene la población. Enesta tarea valora la interdisci-

plinariedad, la producción deciencia y cultura, la instalaciónde nuevas formas de coopera-ción solidarias y desinteresadasentre las universidades, y lacreación de universidadesalternativas y experimentalesque hagan de la innovación undesafío. El nuevo discursosobre la universidad ha desuperar la autocomplacencia en

la elaboración de un proyectouniversitario que, sostenido enlas capacidades intelectuales delos actores universitarios, via-

bilice el inicio y la delimitaciónde un debate que tenga comohorizonte la constitución de unnúcleo consensuado de políti-cas de Estado. Como se plan-teó, combate la universidad“partidizada” por cuanto “no le

da confianza a la sociedad”.Para él “despartidizar” la uni-versidad para “politizarla”implica reconstruir una legiti-midad y una confianza en lasociedad que deben ir acompa-ñadas de otras acciones profun-das de compromiso social y detransformación curricular.Visualiza esta posibilidad enlos grupos independientes quetienen una nueva ética, una

nueva estética y un rechazo a la“militancia rentada” en tantocríticos feroces del clientelis-mo político que anida en la uni-versidad. (Diario Clarín, 2002)

Y como ya estoy excedidaen el espacio otorgado para la

escritura de este texto presen-taré algunos de los interrogan-tes planteados por Pedro K.que confirman una de las ideasiniciales: la vigencia de sus

planteos sobre la “Universi-dad”. “¿Quién discute hoyacerca de posibles escenariosy papeles de la universidad

pública argentina?” “¿Puede launiversidad cambiarse a símisma?” (Pensamiento Uni-versitario Nº 7, 1998: 2) “Hoy,

la universidad como culmina-ción de un sistema educativoque reproduce la crecientedesigualdad, es moldeada por las demandas de los que tienenvoz: ¿cómo construir alianzasy potenciar a aquéllos que nola tienen? ¿cómo comprome-terse activamente con los pro-

blemas del conjunto del siste-ma educativo y de la cada vez

más debilitada sociedad civil?¿cómo imaginar una universi-dad en la que tenga espacio latarea de contribuir a fortalecer el tejido social, sus fundamen-tos socio-económicos y lasformas de representacióndemocrática? ¿seremos capa-ces de superar la autocompla-cencia y enfrentar los rigoresde un debate ilustrado acercade nuestra universidad?” (Pen-

samiento Universitario Nº 8,1999: 2)


63






64

Fuentes Consultadas

Krotsch, P. (2001) Educación superior y reformas comparadas. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes.Krotsch, P (2009) Educación superior y reformas comparadas. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, segunda edición.Krotsch, P. (comp.) (2003) Las miradas de la Universidad . III Encuentro Nacional Launiversidad como objeto de investigación. La Plata, Al Margen-Facultad de Humanidadesy Ciencias de la Educación de la UNLP.

Krotsch, P. (2002) “El proceso de formación e implementación de las políticas deevaluación de la calidad en la Argentina”, en Krotsch, P. (org.) La universidad cautiva. Legados, marcas y horizontes. La Plata, Al Margen-Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación de la UNLP.

Krotsch, P. “Una universidad partidizada no le da confianza a la sociedad”, en diarioClarín, Opinión, Edición domingo 25 de agosto de 2002.

Krotsch, P. (1994) “La problemática del posgrado en la Argentina y en América Latina”,en Ezcurra, A. M. con la colaboración de De Lella, C. y Krotsch, P. Formación docente einnovación educativa. Buenos Aires, REI-IDEAS-AIQUE.

Krotsch, P. “Presentación”, en Pensamiento Universitario Nº 1 a 12 desde noviembre de1993 a octubre de 2009.

Krotsch, P. (1991) La problemática de la evaluación en un contexto de gobierno universi-tario fuertemente plural . Seminario “Política Universitaria: Situación del sistema univer-sitario en América Latina”. Maestría en Ciencias Sociales, FLACSO.

Krotsch, P. (1991) Programa del seminario “ Política Universitaria: Situación del sistema

universitario en América Latina”. FLACSO, Maestría en Ciencias Sociales.Krotsch, P. Gobierno de la Educación Superior en Argentina: la política pública en lacoyuntura. s/f.

Krotsch, P. y Atairo, D. (2008) De la proliferación de títulos y el desarrollo disciplinarioen las universidades argentinas. Buenos Aires, Ministerio de Educación, SPU, UNESCO,IIPE.





Dentro de la Colección Cuadernos Universitarios, la Universi-dad Nacional de Quilmes reeditó este libro de nuestro inolvidablecolega y amigo, cuya primera edición fue del 2001 y mereció enel 2003 una primera reimpresión. Por pedido de Jorge Flores,

Director de la Colección, escribí el Prólogo de la segunda edicióndel libro y debo decir que buena parte del mismo ahora lo utilizo para exponer aquí algunos comentarios. Cuando emprendí aquel prólogo estaban por cumplirse tres meses del fallecimiento denuestro querido Pedro y ahora en una tarea similar, por invitaciónde Lucas Krotsch, son las vísperas del primer año de su partidainexorable. Me parece mucho tiempo y, no obstante, nada haatemperado esta soledad amical que me embarga.

El pasado inmediato y los desafíos delpresente. A propósito del libro“Educación Superior

y ReformasComparadas” cuyaautoría pertenece aPedro Krotsch

Juan Carlos Geneyro*

* Dr. en Filosofía por la UniversidadAutónoma de Barcelona; Profesor

Titular Ordinario de Filosofía de la

Educación, Dep. de Planificación y

Políticas Públicas de la UNLa; Direc-

tor de la Especialización en Educa-

ción de la misma Universidad y

Miembro de la CONEAU.




Para la segunda edición deeste libro, Pedro Krotsch deci-dió mantener el contenido ori-ginal de la primera; sólo agre-gó un último párrafo en laIntroducción dado que, segúnsus propias palabras:

Si bien el presente texto fue publicado por primera vezen el 2001, este no ha perdidoactualidad para comprender las dinámicas fundamentalesque subyacen a la problemá-

tica universitaria […] Por esta razón no hemos modifi-cado el texto original ya queesto hubiese supuesto entrar en numerosas actualizaciones

puntuales que no hacen al aporte pedagógico que hemosquerido abordar .

La obra consta de cinco partes: I . Reforma, Innovación y Perspectiva Comparada en

educación superior ; II. La uni-versidad como objeto deinvestigación y reflexión; III.Modelos analíticos para lacomprensión de la educación

superior; IV. Etapas recientes y reformas en la educación

superior de los países des-arrollados; V. Expansión, dife-renciación y complejizaciónde la educación superior en

América Latina y Argentina.Como lo advierto en el Pró-

logo, no quiero reseñar tampo-co aquí los contenidos y senti-dos del libro, así como de susdistintos apartados. Para qué,si su autor lo hace con la luci-dez y sobriedad que le caracte-rizan en una Introducción y en

las introducciones que hace enlos respectivos capítulos, loque permite una mejor dispo-sición para una lectura reflexi-va. Empero, quiero resaltar que cada capítulo es una aca-

bada obra en sí misma y, almismo tiempo, es un principalmérito del autor haber confi-gurado un entramado de formatal que cada uno de ellos refie-

re y requiere de los demás.Para Pedro Krotsch hayalgunas tendencias en la diná-mica del campo universitarioque se mantienen a lo largo delas últimas décadas; entreellas menciona la expansión

del sector privado, el creci-miento exponencial de lamatrícula y de las institucio-nes1, el acortamiento de lasestructuras curriculares y laredefinición de relacionesentre el estado y el mercado,todas ellas contextuadas por un proceso de globalizaciónque si bien es criticado en losúltimos años, es necesariotener en cuenta para una com-

prensión más afinada de los

caracteres y dinámicas denuestros ¿sistemas? de educa-ción superior.

He colocado entre signosde interrogación la categoríade sistema porque, en nues-tro caso, la expansión de ins-tituciones, también de carre-ras de grado y especialmentede posgrados (como é ladvierte), así como de matrí-

cula y de satisfacción de lasdemandas educativas de estenivel, adolece de escasa pla-nificación y de baja conecti-vidad, cohesión y coopera-ción, caracteres éstos queson propios de un sistemadinámico y abierto a la inno-vación. Por ello es que paranuestro autor es útil recupe-rar la concepción de KarlWeick sobre las universida-

des, a las que refiere como“sistemas débilmente aco-

plados”.Ello es así en nuestro caso,

pese a que la Ley de Educa-ción Superior aún vigente, ins-taló lo que él llama “espaciosde mediación entre la Univer-


66

1 Una primera ola de creación abarca el período 1989-2003 y comprende diez

universidades nacionales: de Quilmes (1989); de La Matanza (1989); de Gener-

al Sarmiento (1993); de San Martín (1994); de Villa María (1994); Instituto Uni-

versitario Nacional de las Artes (1994); de Lanús (1995); de Tres de Febrero

(1995); del Noroeste de la Pcia. de Buenos Aires (2002); de Chilecito (2003).Una segunda ola de creación corresponde al período 2007-2009, con nueve uni-

versidades nacionales: de Chaco Austral (2007); de Río Negro (2007); de Tierra

del Fuego (2009); de Villa Mercedes (2009); de Avellaneda (2009); de Florencio

Varela (2009); del Oeste (2009); de Moreno (2009); de José C. Paz (2009). De

las diecinueve universidades nacionales creadas, once integran el grupo de uni-

versidades del conurbano bonaerense y dan cuenta en buena medida de la expan-

sión de carreras y de matrícula universitaria a las que hace referencia P. Krotsch.






67

sidad y el Estado”2, los queanaliza en el último apartadodel libro. Al respecto, debe-mos tener en cuenta que la

problemática apuntada subsis-te y podemos convenir que esun tema principal en la agendade la política pública de edu-cación superior por distintasrazones, pero entre ellas sedestaca la creación de un con-siderable número de nuevasuniversidades nacionales por

parte del Honorable Congresode la Nación en los últimosaños (diecinueve en el período1989-2009), así como varios

proyectos de autorización deuniversidades de gestión pri-vada, a los que deben agregar-se los Institutos Universitariosde las Fuerzas Armadas (3),los de las Fuerzas de Seguri-dad (3) y un proyecto reciente

de la Secretaría de PolíticasUniversitarias para la creación

de Centros de EducaciónSuperior en distintas regionesdel interior y del conurbano

bonaerense.Al mismo tiempo, han sur-

gido interrogantes e inquietu-des sobre el armado de unefectivo sistema de EducaciónSuperior, dado que muchasinstituciones de este nivel(denominadas no universita-rias) están reguladas, acordecon la Ley de Educación

Nacional, por normativas delas respectivas jurisdicciones ydel Consejo Federal de Educa-ción; a lo que debe agregarseque sus lógicas organizaciona-les y de funcionamiento noson homologables a las de lasUniversidades. Por otra parte,también persisten interrogan-tes e inquietudes respecto delos alcances del accionar de

otros ‘espacios de mediación’,tales como los Consejos de

Universidades Nacionales yPrivadas y los propiosCEPRES3. De ahí que, a mientender, ‘conectividad, cohe-sión y cooperación’ no soloson caracteres de un “sistemadinámico y abierto a la inno-vación” sino que constituyendesafíos imperiosos para pro-

pender a un efectivo entrama-do interinstitucional de educa-ción superior. Estos desafíosadquieren particular relevan-

cia en un futuro inmediato,cuando está próximo el debate

parlamentario y la formula-ción de una nueva Ley de Edu-cación Superior. Es necesarioque una futura ley de educa-ción superior tenga en cuentaesta situación y establezcacondiciones de previsión pre-supuestaria, sustentabilidad y

pertinencia para la creación de

universidades públicas, a lavez que establezca tambiéncondiciones de instalación yfuncionamiento para las priva-das; tampoco es menor el des-afío que implica lograr unaefectiva articulación entre losdistintos tipos de institucionesdel sistema.4

Sin duda que el estableci-miento de la obligatoriedadde la educación secundaria ha

incrementado la demanda por estudios superiores y en

buena medida provee legiti-midad a la creación de lasnuevas universidades nacio-nales, principalmente dondehay poca presencia de estetipo de servicios educativos.

2 Entre otros: el Consejo de Universidades que integran representantes del Con-

sejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Consejo de Rectores de Universi-

dades Privadas (CRUP); los Consejos Regionales de Planificación de la Edu-

cación Superior (CEPRES), donde participan las Universidades Nacionales de la

región respectiva y representantes de las jurisdicciones provinciales; la Comisión

Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).3 Las universidades del conurbano creadas en la que llamo primera ola, se inte-

gran en el llamado CEPRES Metropolitano. Con las universidades nacionales

creadas en la segunda ola, las universidades del conurbano totalizan once univer-

sidades, las que por sus características y proximidades bien pueden requerir unCEPRES del Conurbano Bonaerense que sea más propicio para asegurar conec-

tividad, cohesión y cooperación entre ellas.4 En la Presentación del último número de Pensamiento Universitario (N°12),

Pedro Krotsch hace una apretada síntesis de los principales hechos y políticas de

educación superior desde los años 90’ hasta el presente y plantea algunas reser-

vas en cuanto “…hasta donde una nueva ley será capaz de modificar la dinámi-

ca y el perfil del sistema universitario argentino prevaleciente”





A ello agregamos el impactode políticas y programas deinclusión educativa que vie-nen desarrollándose en losúltimos años. No obstante,debe apuntarse que persistenconsiderables índices de noingreso y de deserción estu-diantil en los primeros añosde las carreras: se mantienecon una vigencia casi axiomá-tica la sentencia que no essuficiente ingresar, sino per-

durar y egresar con un títulode la universidad. En cuanto aeste cometido, Pedro Krotschseñala que tal impronta “pro-fesionalizante” no puede des-

merecer otras funciones sus-tantivas de la universidad,

principalmente aquellas vin-culadas con nuevas formasde producción y aplicación deconocimientos, así como deatención a los problemassociales y económicos.

Finalmente, hago una cor-dial invitación a quienes en laactualidad se ocupan de ana-lizar y proponer rumbos parael acontecer de la educación

superior en nuestro país y enla región para que adopten orelean este libro, que consi-dero una fuente privilegiadade consulta y motivación

para su trabajo. También,constituye un referente peda-gógico de primer orden paralos jóvenes docentes e inves-tigadores que acceden y tran-sitan el campo de estudios dela educación superior.

Quiero expresar mi recono-cimiento a Jorge Flores, Direc-tor de la Colección donde seeditó este libro, por haberme

permitido utilizar partes delPrólogo para estos comenta-

rios. Siempre mi agradeci-miento a Lucas Krotsch, por haberme invitado a comentar nuevamente este libro de su

padre.


68




Hasta 1995 las leyes orgánicas que rigieron y organizaronla universidad pública argentina estuvieron en vigenciasiguiendo el vaivén de la inestable institucionalidad políticadel país. En los períodos dictatoriales, cuando fueron interve-nidos los establecimientos y derogadas las leyes vigentes dela democracia, se dictaron decretos y leyes que sirvieran a losobjetivos autoritarios. Onganía llegó a dictar una ley orgáni-ca (17245/1967) que también contemplaba la derogación detodo lo actuado en término de leyes y decretos en el pos ’55y bajo la última dictadura se dicto la ley 22 207 en 1980.

Esta característica de la vida política-institucional argenti-na hizo que los establecimientos universitarios transcurrieranun importante número de años bajo intervenciones autorita-rias y muchos otros bajo intervenciones normalizadoras, que

prometían dar lugar a una recuperación democrática y auto-nómica, según la tradición reformista que ha modelado laorganización e identidad de las universidades públicas argen-tinas, o bajo una suavizada versión de universidad peronista.Para sostener estas situaciones se dictaron decretos y decre-tos-leyes que legitimaran los caminos elegidos para la norma-lización, que siempre supusieron una fuerte intervención del

poder ejecutivo y que muchas veces rigieron más allá de la* Historiadora – Mag. en Ciencias Políticas

Repasandola legislaciónuniversitaria

argentina:1885-1995María Caldelari*

Nos ha parecido interesante y útil realizar un recorrido por la legislación universitaria y sus

contextos socio-políticos que, sin pretender ser exhaustivo, da cierta profundidad histórica a la

cuestión de una nueva ley universitaria




normalización, ya sea porqueno se dictó una ley orgánica o

porque se prorrogó su aplica-ción, tal como ocurrió con laley Taiana (20654/1974).

La primera ley orgánicadictada en 1885. Conocidacomo ley Avellaneda (ley1597), rigió entre ese año y1947 y fue puesta nuevamenteen vigencia en 1955, comomodelo de ley liberal quereconocía la autonomía del

gobierno universitario en rela-ción al estado y la jurisdiccióndel rector, el consejo superior y la asamblea universitaria enlos asuntos internos para loscuales estaban autorizados.

La ley Avellaneda fue unaley sucinta, flexible, y a vecesconfusa, que consagró la auto-nomía del gobierno universita-rio en relación al Poder Ejecu-

tivo y dejó sujeto al cuerpodocente a las designacionesque el mismo realizara, sin dar

participación a los profesoresen el gobierno de la institu-ción. En general, la ley Avella-neda consagraba lo ya estable-cido en las dos universidadesnacionales existentes, la deCórdoba y la de Buenos Aires,nacionalizadas la primera en1854 y la UBA en 1881.

La ley del ’85 es una hue-lla. Por una parte, porque elitinerario que sigue hasta susanción deja vislumbrar larelación entre la clase políticay la universidad, donde cabehacer la distinción entre los

políticos y los políticos-uni-

versitarios, entre estos últimosel mismo Nicolás Avellanedaquien había sido presidente dela Nación, rector de la UBA ysenador, y quien presentó eimpulsó la discusión de la leyque lleva su nombre. Los polí-ticos no comprometidos demanera directa por su queha-cer en cuestiones universita-rias no fueron muy afectos aintervenir en las mismas, más

bien buscaron mecanismos

legales para verse librados deciertas responsabilidades queles confería la Constitución

Nacional, ofreciendo solucio-nes prácticas como la propues-ta del diputado Gallo reforza-da por Eduardo Wilde: “LaCámara sabe que el CongresoArgentino no dictará jamás un

plan de estudios, como no lodictará ningún Congreso de la

tierra. (…) Entonces si tene-mos la convicción de que estono habrá de suceder ¿por quéno pasamos por encima la difi-cultad sin mirarla? No mirán-dola podríamos dictar la ley enla forma que fuera necesario”(Groisman, 1995: 26, 27).

La Reforma del ’18 sumó,a la particular comprensión dela época sobre la autonomía,la concepción de democracia

universitaria que daba partici- pación en el gobierno a profe-sores, estudiantes y egresa-dos. La democracia será elinstrumento que permitirá, aldisolver las academias vitali-cias y sus intereses, fortalecer la modernización científica

que ya se había comenzado aesbozar hacia finales del sigloXIX e iniciar, tras la demo-cratización de la institución,una campaña por la renova-ción cultural abonada por unaconcepción de la responsabi-lidad social y del espacio

público y laico.La nacionalización de la

universidad de Santa Fe(1919) dará lugar a largassesiones en el Congreso, y

para la de la universidad deTucumán (1921) -con pruden-cia- se obviará ese trámite por el más simple de su incorpora-ción al presupuesto nacional.

La reforma estará sustenta-da sobre la modificación de losestatutos, sin modificación dela ley, situación que plantearíauna vez terminado el gobiernode Irigoyen, que había dado

todo su apoyo para la instaura-ción de los proyectos reformis-tas, una cierta vulnerabilidadinstitucional. Esto se mostró enCórdoba con la intervencióndecidida por Alvear y la impo-sición del estatuto identificadocon el nombre de Sagarna, suinterventor, que hacía retroce-der muchas de las reivindica-ciones conseguidas, especial-mente la participación demo-

crática.La Reforma es parte del

proceso de democratización de1916 y esa es su inspiración ysu preocupación: la democra-cia universitaria. Años des-

pués, frente a las intervencio-nes que buscan poner límites a

dossier


70




los avances reformistas comodurante el gobierno de Alvear y sus intervenciones; o los gol-

pes de estado: de 1930, de1943 y sus sucesivas interven-ciones; o la nueva ley univer-sitaria de 1947 (ley 13.031)conocida como la ley Guardo,durante el primer gobierno

peronista, que suprimía laautonomía y el gobierno tri-

partito, en la búsqueda deimplantar otro modelo de uni-

versidad ligada a los proyectosgubernamentales, la autono-mía ocupará un lugar de privi-legio entre las reivindicacio-nes universitarias y especial-mente en los usos políticos dela Reforma. Hasta tal puntoque en el pos ’55, derogadaslas leyes peronistas, la leyAvellaneda será nuevamente

puesta en vigencia, suerte de

gesto simbólico pues la ley13.031 poco honor rendía a latradición liberal.

La discusión de la ley pero-nista y su fundamentación

puso como parte de sus argu-mentos la crítica a la universi-dad reformista, cuando en rea-lidad después de las interven-ciones de Uriburu poco queda-

ba en la universidad de lareforma universitaria del ’18.

Sí sobrevivió el ideario, elmovimiento estudiantil, algu-nos “maestros” y el caso tucu-mano, donde “el doctor Pre-

bisch logró demorar la inter-vención de la UNT hasta 1940.Tal (incompleta) tolerancia delrégimen puede relacionarse

con que el rector pertenecía auna familia notable y empa-rentada con los Uriburu. “Erahermano de Raúl Prebisch, eleconomista que asesoró alministro Pinedo en 1933(…)”. (Tagashira, 2009:40).

Entre los diputados oposito-res en el momento de la discu-sión de la ley peronista seencontraban Luis Dellepiane,Gabriel Del Mazo, Nerio Rojasy Emilio Ravignani, que forma-

ban parte del bloque de la opo-sición radical, venían de unalarga trayectoria universitaria yreformista (políticos-universita-rios) y entendían el modelo deuniversidad que instauraría lanueva ley como un avasalla-miento, ya iniciado por lassucesivas intervenciones. Esinteresante la discusión dada endiputados cuando se presenta el

proyecto para la creación de lafacultad de arquitectura de laUniversidad de Buenos Aires(septiembre de 1947), ya queallí se explicitan posiciones conuna virulencia que solo seexplica en razón de que, másque polemizar sobre la conve-niencia de la creación de lanueva facultad, se dirime - unavez más - la legitimidad dedecidir sobre la universidad. Y

en este sentido es muy intere-sante lo expuesto por el diputa-do obrero, que introducía ele-mentos irreductibles en la cons-trucción de un “nosotros” y un“ustedes”: “No soy arquitecto,soy obrero, y los conozco austedes, que siempre nos cerra-

ron las puertas de la universi-dad” (Cámara de Diputados,1947: T.IV:.742). A pesar deesta afirmación, será recién conla ley 14. 297 de 1954 cuandose promulgue el ingreso irres-tricto y se quite el arancel (yahabía sido acordado por decretoen 1949).

Tanto la presentación del proyecto de ley universitariacomo de la creación de lafacultad de arquitectura fueron

hechas por el diputado Ricar-do Guardo (político-universi-tario) quien era doctor enodontología y medicina y pro-fesor de la UBA, además de

presidir el Centro Universita-rio Argentino, una usina dedoctrina peronista que, segúnla definición de Guardo: “Sutribuna no podía ser, sino oca-sionalmente, una tribuna polí-

tica. Ella debía estar, antetodo, atenta a la idea trascen-dente y generatriz de la revo-lución; a ponderar su tesis,explicar su origen, descubrir su secreta articulación connuestra tradición histórica yseñalar cómo, y por qué, ellaconfrontaba una saludablereacción encaminada, a la pos-tre, a restituir la continuidadargentina” (citado en Pronko,

2000). Con el sello de la insti-tución se publicó la conferen-cia del Presidente del Centro,“La Nueva UniversidadArgentina”, un adelanto de loque sería la ley 13 031.

De este modo, bajo lavigencia de dicha ley dos expe-


71

María Caldelari




riencias de signo diferente que-darán inscriptas en la historiauniversitaria: la de la Universi-dad de Buenos Aires y la de laUniversidad de Tucumán.

El golpe de estado de 1955volverá a instaurar el modeloreformista, llevando adelanteun proyecto de modernizacióncuya experiencia más acabaday exitosa se concretará en laUBA, con la alianza del movi-miento estudiantil y las autori-

dades universitarias. Como enel año ’18, las innovaciones seharán sin una nueva ley uni-versitaria, sostenidas sobre losestatutos que cada estableci-miento se dicta. Probablemen-te, en lo que hace a la moder-nización universitaria, la crea-ción institucional más impor-tante fue la del Consejo Nacio-nal de Investigaciones Cientí-

ficas y Técnicas (CONICET)y la relación privilegiada queéste mantuvo con la universi-dad para incentivar la investi-gación científica, más lavoluntad de los protagonistasuniversitarios por llevar ade-lante el cambio.

El período que va de 1955 a1965 estará atravesado por lastensiones y las rupturas en el

bloque antiperonista y el des-

granamiento de los partidosSocialista y Comunista, quetendrá consecuencias en elmovimiento estudiantil dondecomenzará a esbozarse lo que,en años posteriores, se deno-minará la “nueva izquierda”.Por otra parte, la expansión

universitaria como parte de lamodernización que compren-día becas, becas al exterior, laincorporación de jóvenes doc-tores a las cátedras en calidadde titulares, comenzó a mostrar sus límites en la medida en queel presupuesto no se expandíaal ritmo necesario para soste-ner el proyecto. La alianza ini-cial entre estudiantes y autori-dades comenzaba a deteriorar-se, y antes del golpe del ’66 y

la intervención autoritaria a launiversidad, el modelo refor-mista-desarrollista ya mostra-

ba sus debilidades.Sin embargo, lo que emer-

gía como conflicto no alcanzóa encontrar canales de acuer-dos o negociaciones, ya que laintervención del ’66 a las uni-versidades nacionales exten-dió las políticas de exclusión y

la búsqueda de crear asepsia política y recrear los principios de autoridad (orden) y jerarquía según la concepcióntradicionalista de la iglesiacatólica, que estableció unarelación de asociación con elestado autoritario, relaciónque se rompe con el fracaso deOngania. El estigma que supu-so para el poder y sus seguido-res el ser “renunciante”, más la

aplicación de la ley anticomu-nista (17 401/1967) en losespacios académicos quebrólos lazos de la lábil comunidadexistente, la ley 17 245/1967vino a sancionar lo ya hechoen el espacio universitariodesde los inicios del Ongania-

to: pérdida de la autonomía,liquidación del gobierno tri-

partito, prohibición de la acti-vidad política y de los centrosde estudiantes y una políticatendiente a vaciar la funciónde investigación de la univer-sidad pública. No todos losestablecimientos de la univer-sidad pública se vieron afecta-dos del mismo modo (Suasna-

bar, 2002), las renuncias dedocentes e investigadores de la

UBA frente a la violencia en elmomento de la intervención,formaron parte del vaciamien-to de la universidad, la supre-sión de la competencia benefi-ció a los sectores de la reac-ción. Hacia finales del régi-men, cuando el general Lanus-se prepara una salida electoral,

para lo cual busca recomponer lazos con la sociedad civil, la

creación de quince universida-des nacionales en las provin-cias formó parte de esa políti-ca de negociación (Krotsch,1991: 53). Cuando en marzode 1973 se realizan las elec-ciones nacionales para iniciar una transición hacia la demo-cracia, la universidad ha sufri-do una transformación profun-da. Por una parte, las políticasde la dictadura han retrotraído

a la institución a una situación pre-reformista, tanto en lo querefiere al gobierno universita-rio como a las funciones que lecompeten. Por otra parte, las

prohibiciones, las proscripcio-nes, las persecuciones políti-cas, culturales y morales han

dossier


72




roto y desbordado la universi-dad hacia adentro -juicios

políticos y expulsión dedocentes acusados de conni-vencia con la dictadura, tomade cátedras por los alumnos- yhacia la sociedad, el compro-miso militante ha ganado adocentes y estudiantes y ya no

para reivindicar el tripartito,ahora se habla de revolución yde pueblo, ¿insurrección olucha armada?, la teoría de la

dependencia abona la idea de“socialismo ya” y se discute yreafirma lo nacional desde el

peronismo universitario (Bar-letta, Tortti, 2002).

Después de mayo, asumidoel gobierno democrático deldoctor Cámpora, la tensión

política crecerá en la UBA, yaque ésta, en la lucha internadel peronismo, se ha converti-

do en un territorio en disputa,sobre todo las facultades deFilosofía y Letras y de Dere-cho, con la violencia quecaracteriza el período.

El nombramiento deRodolfo Puiggrós en el recto-rado de la UBA, bajo elgobierno de Cámpora, fue untriunfo de la Juventud Peronis-ta que duraría poco más que elgobierno camporista. El regre-

so de Juan Domingo Perón ysu tercera presidencia y la

palabra de orden más la alian-za con el sindicalismo ortodo-xo y la derecha política, poní-an fin a la ambigua relacióncon la izquierda peronista.A larenuncia del rector en los pri-

meros días de septiembreseguirá una sucesión de recto-res que dan cuenta de la ines-tabilidad institucional: Enri-que Martínez, Ernesto Villa-nueva, Vicente Solano Lima yRaúl Laguzzi. De tal modo laUBA se convertía en una delas pocas bazas desde donde lallamada Tendencia Revolucio-naria -Juventud UniversitariaPeronista, Unión EstudiantesSecundarios, Juventud Traba-

jadores Peronistas, Montone-ros, Fuerzas Armadas Revolu-cionarias (FAR)- podía dar

batalla política (HalperinDonghi, 1988).

En ese clima político deenfrentamientos, donde sedibuja un conflicto entre elrectorado de la UBA, el deca-nato de la Facultad de Derechoy el ministro de Educación, se

discute en el Congreso de la Nación el proyecto de ley uni-versitaria presentado por elministro Taiana. Mientras enla UBA la izquierda del pero-nismo se debate en las contra-dicciones que le impone suenfrentamiento con el gobier-no, en el Congreso el peronis-mo acuerda con los radicales -no debe olvidarse que en 1972Perón se reunió con Balbín en

un gesto de reconciliación- yen la coyuntura nacional yespecíficamente universitariade 1973-1974, parecieraalcanzarse cierta materializa-ción del gesto del ’72 quehabía sido refrendado en juliodel ’73, cuando Perón se pre-

paraba para regresar al gobier-no con el apoyo sindical.

La polémica que planteó ladiscusión de la ley de educa-ción superior entre radicales y

peronistas tuvo, sobre todo,reminiscencias del pasadoreformista y del pasado pero-nista, 1918, 1955 y 1947,incorporando algunas noveda-des como los posgrados, la cre-ación de la carrera docente, las

becas de honor reembolsables a

partir de la obtención del título,sujetas a políticas nacionalescomo modalidad de orientaciónde los estudiantes hacia carre-ras estratégicas. Las becas dehonor se acordaban entre elConsejo Superior y el Poder Ejecutivo, una presencia delestado en el espacio académicoque se vería también en cues-tiones de gobierno universita-

rio como la creación de unacoordinación interuniversitariadependiente del Ministerio deEducación y el requisito deaprobación por el Poder Ejecu-tivo del estatuto, que cada esta-

blecimiento debía dictar en lacorrespondiente AsambleaUniversitaria.

La nueva ley universitariaintentaba regresar a la univer-sidad a cierta normalidad insti-

tucional, pero la muerte dePerón precipitó el avance de laderecha y para la universidadculminó con otra intervenciónque, muy pronto, sería despla-zada por el golpe de estado demarzo de 1976 y una nuevaintervención que impuso una


73

María Caldelari




fuerte represión acorde con ladoctrina de la seguridad nacio-nal. La ley universitaria de1980 (22 207) con todas su

prohibiciones y censuras, quealcanzaban no sólo a las acti-vidades políticas sino tambiéna las disciplinas científicas,

buscó convertir a la universi-dad en un espacio neutro, deorden, eficacia y moderniza-ción tecnocrática; al decir dela revista Criterio (1979):

“desplegada sobre un papel, laUniversidad poco se distinguede un ministerio”.

El período de transicióndemocrática abierto con la

elección como presidente deldoctor Alfonsín, se inicia parala universidad con un decretode intervención y la restitu-ción de los estatutos vigentesantes de la intervención deOnganía. En 1984 se sancionala ley 23068 para la norma-lización universitaria, queratifica el decreto del ‘83,deroga completamente la ley22 207 de 1980 y presenta lacuriosidad de autolimitarse ya

que regiría “hasta tanto sedicte la correspondiente ley defondo” (art. 1).

El seguimiento de la legis-lación universitaria es un

camino posible para abrir elhorizonte del largo plazo y

plantear la historia de la uni-versidad según ciertas cuestio-nes que han estado y siguenestando presentes, con lasmodulaciones y las tensionesque las coyunturas plantean:autonomía y democracia,desarrollo científico y forma-ción profesional, políticas deinclusión-exclusión, vincula-ción de la universidad con el

sistema científico-tecnológico.

dossier


74


BARLETTA A. M., TORTTI C. (2002) “Desperonización y peronización en la universidad en los comienzos de la partidiza-ción de la vida universitaria” en KROTSCH P. (organizador) La

Universidad cautiva, legados, marcas y horizontes, La Plata,Ediciones Al Margen.DE RIZ L. (1981) Retorno y Derrumbe: el último gobierno

peronista, México, Folios Ediciones.GROISMAN E. (1995) Fragmentos de una Memoria. Docu-

mentos, Ley Avellaneda y los Estatutos Universitarios de la UBA-1886-, Buenos Aires, Publicaciones del CBC/UBA.

HALPERÍN DONGHI T. (1988) “Estilos Nacionales de Ins-titucionalización de la Cultura e Impacto de la Represión: Argen-tina y Chile” en SOSNOWSKI S. (comp.)

Represión y Reconstrucción de una Cultura: El Caso Argen-tino”, Buenos Aires, EUDEBA.

KROTSCH C.P. (1991) “Política educativa y poder social endos tipos de regímenes políticos: hipótesis acerca del papel de laIglesia católica argentina” en Perspectiva Educativa, n.3, Bue-nos Aires, FLACSO.

MOGUILLANSKY M. (2008) “Tradiciones políticas ymodernización en las reformas peronistas de la universidad” en

Naishtat F., ARONSON Perla (edit.), UNZUÉ M. (coordinador





75

María Caldelari

téc.) Genealogías de la universidad contemporánea. Sobre la ilustración, o pequeñas historias de grandes relatos, Buenos Aires, Editorial Biblos.

PRONKO M. (2000) El peronismo en la universidad , Buenos Aires, Libros del Rojas/Eudeba.SUASNABAR C. (2002) “Debates universitarios y político-pedagógicos en la UNLP (1966-

1973)” en KROTSCH P. (organizador) La Universidad cautiva, legados, marcas y horizontes, LaPlata, Ediciones Al Margen.

TAGASHIRA R. (2009), La investigación cientifica y tecnológica en la Universidad Nacional de Tucumán entre 1914 y 1951; su relación con el contexto social (mimeo).

FUENTESProyecto de Ley para la creación de la Facultad de Arquitectura. Diario de Sesiones, Cámara de

Diputados, T.IV, 1947, p.742.




En el breve pero intenso período que va de junio de 1973a septiembre de 1974, la tradicional Facultad de Derecho yCiencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA)vivió uno de sus momentos más complejos y conflictivos desu historia institucional: la Intervención llevada adelante por un activo núcleo de abogados politizados que intentó redefi-nir las formas de organización académicas con el fin de pre-cisar un nuevo perfil profesional. La puesta en marcha deeste proceso de transformación institucional dio lugar a unaintensa disputa, entre quienes detentaban la legitimidad deldiscurso jurídico consagrado y aquellos que pretendíanimpugnarlo, que terminó por convertir a la Facultad de Dere-cho en una suerte de campo de batalla. El derrotero seguido

por la Intervención, las posiciones y las estrategias desplega-das por los actores universitarios en pugna, no pueden ser comprendida sin referencias a los clivajes que estructurabanel escenario político en esos años.

“Un reducto de laoligarquía en manosrevolucionarias”.La IntervenciónKestelboim en laFacultad de Derechode la UBA (1973-1974)Mauricio Chama*

* Departamento de Sociología /CISH-

IdIHCS, UNLP




En los primeros días de junio del ´73, en un clima deextrema politización, el nuevorector de la UBA (en esemomento UNPBA –Universi-dad Nacional y Popular deBuenos Aires-), Rodolfo Pui-ggrós designaba como Delega-do Interventor de la Facultadde Derecho y Ciencias Socia-les al abogado Mario Kestel-

boim. Si bien Kestelboim noera un outsiders del mundo

universitario (se había desem- peñado como auxiliar docentede la Cátedra de Derecho CivilII), su acceso al cargo respon-día más a su identidad políticaligada al peronismo deizquierda y a su reconocidamilitancia profesional comodefensor de presos políticos,que a sus credenciales acadé-micas1. La primacía de la

dimensión política por encimade la lógica académica queda-

ba palmariamente expuesta enel mismo acto de asunción alque asistieron más de mil per-sonas, quienes luego de cantar el himno nacional y la marcha

peronista corearon con bom- bos: “atención, atención, seviene un montonero que sellama Kestelboim”; “Kestel-

boim, Kestelboim el decano dePerón” y “A la lata, al latero,tenemos un decano, un decanomontonero”. En su discurso

Kestelboim manifestó la nece-sidad de conformar un “nuevoconcepto de universidad”, endonde “realizar la reconstruc-ción nacional en el camino delsocialismo, que se nutre del

pueblo”; por su parte, Pui-ggrós en un tono más encendi-do expresó que era “el puebloel que se hacía cargo de laFacultad de Derecho, una

cueva y una cuna de oligarcasal servicio del imperialismo”.2

Las palabras de Puiggróstenían un claro destinatario: elestablishment profesoral ; esdecir, la elite de profesoresconsagrados, propietarios deun reconocido capital cultural,simbólico y social, que históri-camente habían controlado las

principales posiciones directi-vas y académicas de la institu-ción. Para este sector la docen-cia universitaria representabaante todo una fuente de presti-

gio y de status, que les reporta- ba incrementar el volumen deesos capitales. Ideológicamen-te identificados con el libera-lismo o el conservadurismo,

para este sector la asunción deKestelboim y su política pero-nizadora para la Facultad fuevisualizada desde un comien-zo como una suerte de subver-sión institucional y un cuestio-

namiento a la jerarquía acadé-mica, por ellos representada3.Durante los primeros meses

la nueva gestión se dispuso aterminar con todo vestigio de“continuismo” en la Facultad.En un sentido amplio el térmi-no “continuismo”, de usocorriente en la militancia deizquierda, aludía a las manio-

bras desplegadas por funciona-rios estatales por retener sus

cargos luego de asumido el“nuevo gobierno popular”. Enel caso particular de la Facultadde Derecho la “lucha contra elcontinuismo” representó unvasto repertorio de accionestendientes a desplazar al esta-blishment profesoral y promo-


78

1 A partir del 2 de junio del ́ 73 las autoridades de la Facultad de Derecho estaba

dirigida por Mario Kestelboim como Delegado Interventor; Mario Hernández

como SecretarioAcadémico; Eduardo Pesci como Secretario de Asuntos Estudi-

antiles; Carlos María Duhalde como Secretario de SupervisaciónAdministrativa,

Horacio Vega como Director del Departamento de Publicaciones y Luis Kon

como su Sub-Director. Salvo el Secretario de Supervisión Administrativa todos

los miembros del Consejo Directivo de la Facultad eran miembros de la Aso-

ciación Gremial de Abogados y de la Agrupación de Abogados Peronistas.2 La Nación, 2/6/´73.

3 A partir de la acelerada devaluación de su peso institucional, el establishment profesoral encontrará en La Nación y La Prensa, a verdaderos portavoces exter-

nos que los representarán en sus demandas, divulgando regularmente la lista de

los profesores exonerados, haciéndose eco de sus denuncian y alertando sobre el

“desquiciamiento de la enseñanza universitaria”; la “entrega de las universidades

nacionales a elementos cuya acción solo ha provocado el caos y aparenta termi-

nar con su destrucción institucional”; la “deplorable situación de subversión que

reina en la facultad consentida por esa intervención”, etc.

dossier




ver en su lugar un nuevo elen-co de profesores. Expulsiones,cesantías, juicios académicosfueron algunos de los recursosque utilizó la Intervención,dando comienzo a un conflicti-vo proceso de exclusiones, encierta forma equivalente al quedieciocho años antes había ser-vido para desplazar al peronis-mo de la Universidad. En granmedida, esta política de depu-ración se puso en marcha por la

acción directa ejercida por elactivismo estudiantil (funda-mentalmente la JUP, principalaliado de Kestelboim), queirrumpió en las aulas exigiendolas renuncias de los profesorescon probados vínculos con ladictadura militar de Onganía(en calidad de miembros de laCorte Suprema de Justicia, dela Cámara Federal en lo Penal o

funcionarios de la “RevoluciónArgentina”), así como tambiénde aquellos docentes que, en elejercicio liberal de la profesión,se desempeñaban como letra-dos de empresas de capitalextranjero o multinacionales.4

Con el objetivo de consu-mar el recambio institucional

la gestión Kestelboim utilizódos vías para reclutar nuevos

profesores. Por un lado, propi-ció el ingreso de un nuevoelenco de jóvenes abogados,

propietarios de un reconocidocapital militante pero conescasos o nulo capital acadé-mico, con quienes compartíaun conjunto de propiedadessociales comunes (una mismaconcepción sobre el derecho,la no pertenencia a las elites

jurídicas consagradas, redeslaborales, ámbitos de sociabi-lidad, etc.). El otro mecanis-mo al que apeló fue la reincor-

poración de docentes cesante-ados a partir del golpe militar de 1955, así como el reingresode quienes había renunciadoen 1966. Esta última estrate-gia tendiente a impulsar elretorno de profesores que

habían dejado la Facultad encontextos políticos tan dife-rentes parecía estar encamina-da a la invención de una “tra-dición selectiva”5, capaz de

proveer al proceso de trans-formación institucional encurso de un cuerpo docente

prestigioso, diferenciado y en

condiciones de sustituir alestablishment profesoral.

En el transcurso del primer año de gestión, este proceso dedepuración institucional secombinó con una serie demedidas tendientes a impugnar la función del abogado como“profesional al servicio del

poder” y auspiciar en su lugar un nuevo imaginario profesio-nal identificado con lo “nacio-nal, lo popular y lo revolucio-

nario”. Esta apuesta por dispu-tar la definición legítima del

perfil del abogado se valió dedos estrategias. La primeraapuntaba a consagrar nuevasrepresentaciones sobre el dere-cho y la abogacía, a partir deuna serie de medidas de carác-ter simbólico como designar alInstituto de Derecho “MártiresHermanos Ross” (en homenaje

a los abogados peronistas fusi-lados el 9 de junio de 1956);denominar el aula magna conel nombre de “Evita”; restituir en el frente del edificio la placade la inauguración de la Facul-tad puesta por Perón en el año´52 o lanzar concursos de ensa-yos sobre temáticas como“Legalidad de la dependenciay legalidad de la liberación”6.La segunda estrategia, por su

parte, buscaba renovar laforma y los contenidos de laenseñanza que se impartía enla Facultad. Para ello se lanzóuna innovadora política deextensión orientada a confor-mar consultorios jurídicos gra-tuitos en los barrios y villas de


79

Mauricio Chama

4 Posteriormente, en el mes de julio de 1973, el interventor de la UBA Rodolfo

Puiggrós declaraba incompatible el ejercicio docente con el desempeño de fun-

ciones jerárquicas o de asesoramiento remuneradas o no al servicio de empresasextranjeras y conglomerados multinacionales.5 Tomamos el concepto de “tradición selectiva” de Williams, R.; Marxismo y lit-

eratura, Barcelona, Ediciones Península, 1980. Williams entiende la “tradición

selectiva” como “una versión intencionalmente selectiva de un pasado configura-

tivo y de un presente preconfigurado, que resulta entonces poderosamente opera-

tivo dentro del proceso de definición e identificación cultural y social”; p.1376 Militancia, Año 1, n° 2, 21/6/´73, p.8.




emergencia (varios de los cua-les se radicaron en unidades

básicas controladas por ladenominada “Tendencia Revo-lucionaria”), con el fin deinsertar al estudiante en una

práctica profesional en contac-to directo con ámbitos y secto-res “populares”.

En esa misma dirección laIntervención avanzó en untema sensible que rápidamentese convertiría en un nuevo

foco de conflictivo: la reformadel plan de estudios, finalmen-te aprobada a comienzos delaño ́ 74. El nuevo diseño curri-cular partía de concebir alderecho desde una perspectivasocial, relegando los aspectostécnicos de la formación tradi-cional del abogado. Ello supo-nía introducir dos grandesmodificaciones respecto de la

vieja estructura curricular. Por un lado, incluía una serie deasignaturas, no estrictamentedisciplinares, relacionadas con

problemáticas sociales, políti-cas e históricas (por ejemplo,“Elementos de Ciencia Políti-ca”, “Historia Social Argenti-na” o “Problemas SocialesArgentinos”). Por otro lado,otorgaba mayor peso a lasmaterias de derecho público

en detrimento de las asignatu-ras vinculadas a la rama delderecho privado (por ejemplo,se incrementaron cursos deDerecho del Trabajo o Dere-cho Administrativo y se redu-

jeron, de cinco a tres, el totalde las materias vinculadas conDerechos Civiles).

El comienzo del ciclo lecti-vo del año ´74, bajo la vigen-cia del nuevo plan, generó unainmediata reacción del esta-blishment profesoral , lo quemotivó la renuncia de algunosde ellos y la presentación deuna carta al Ministro de Cultu-ra y Educación de la Nación,en la cual se calificaba al

nuevo plan como “clandesti-no”, “injustificado”, “impru-dente” e “irrazonable” y se

preveía que la puesta en mar-cha del mismo generaría una:“drástica disminución delnivel científico y pedagógicode los estudios jurídicos quecausará daños irreparables alos estudiantes que deben suje-tarse a él, al futuro ejercicio de

la magistratura judicial y de laabogacía, y, a la postre al propio país”7. En un momento político marcado por la fuertedisputa entre la izquierda y laderecha peronista, el MinistroTaiana dio lugar a la nota pre-sentada por los profesores yderogó el nuevo plan de estu-dio. No obstante, Kestelboimdesoyó la decisión ministerialy amparado por la ley 17.245

(la cual explicitaba que era elConsejo Superior el órganoencargado de decidir sobre suaplicación), decidió poner en

práctica el nuevo plan de estu-dios. Sin embargo, fue breve

el plazo de su aplicación.Desde septiembre del ´74, enun contexto institucional enra-recido por el incontenibleespiral de violencia, la desig-nación de Oscar Ivanissevichal frente del Ministerio deEducación (y de Alberto Otta-lagano como rector de laUBA) terminó por clausurar definitivamente el camino detransformación institucionaliniciado en mayo del ́ 73 y res-

tituir el poder institucional alestablishment profesoral.


80

7 La Nación, 1/3/´74; p.3.

dossier





81

Mauricio Chama

Referencias Bibliográficas

BARLETTA, A. (2002); “Universidad y política. La “peronización” de los universitarios (1966-1973). Elementos para rastrear la constitución de un política universitaria peronista” en Revista

Pensamiento Universitario n°9.BOURDIEU, P. (2008); Homo academicus, Buenos Aires, Siglo XXI Ediciones.CHAMA, M. (2006); “Peronización y radicalización de grupos de abogados en los sesenta y prin-

cipios de los setenta. La labor defensista como práctica militante”, en Cuestiones de Sociología.Revista de Estudios Sociales, n° 3.

PEREL, P., RAÍCES, E. Y PEREL, E. (2006); Universidad y dictadura. Derecho, entre la libera-ción y el orden (1973/83), Buenos Aires, Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación Flore-al Gorini.

WILLIAMS, R. (1980); Marxismo y literatura, Barcelona, Ediciones Península.

VVAA; Liberación y derecho, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional yPopular de Buenos Aires, año 1, nº 1, enero – abril de 1974.




Prolegómenos

El carácter dramático de la intervención estatal auto-ritaria durante los años 70 en la Argentina promovió unclima de desconfianza e ilegitimidad en la acción delEstado durante la transición democrática, lo que se mani-festó en una demanda de completa autonomía en térmi-nos de libertad negativa, es decir, definida por la ausen-

cia de coerción externa en la esfera universitaria.Siguiendo esos lineamientos, en 1985 la creación delConsejo Interuniversitario Nacional (CIN) pretendióconformar una instancia de coordinación y autorregula-ción de las universidades.

En el plano institucional, dos días después de la asuncióndel gobierno constitucional –en diciembre de 1983– se dis-

puso la intervención de las universidades y mediante eldecreto Nº 154 del Poder Ejecutivo Nacional se establecióque las mismas se gobernasen sobre la base de los estatutossuspendidos a partir de la intervención del 29 de julio de

1966. Paralelamente, se crearon Consejos Superiores Provi-sorios con representantes de los tres claustros, y también seexigió la reincorporación del personal docente y no docentecesanteado por motivos políticos, gremiales o similares. Laimplementación del gobierno tripartito, originado en elmovimiento de la Reforma Universitaria de Córdoba de1918, recuperó la autonomía, en la medida en que los acto-res universitarios fueron reconocidos como agentes con

La Ley de Educación

Superior y el climapolítico-universitariode los años 80 y 90Laura Rovelli*

*Magíster en ciencias sociales con orien-tación en educación, FLACSO Argentina.

Doctoranda en la Facultad de Ciencias

Sociales de la Universidad de Buenos

Aires y becaria del Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Tecnológi-

cas (CONICET). Docente en la Universi-

dad Nacional de La Plata.




decisión política1. La sanción parlamentaria de la Ley Nº23.068 fijó el plazo de un año

para la normalización de losdistintos claustros, lo cualcontempló la conformación deun cuerpo de docentes selec-cionados mediante concurso

público de antecedentes yoposición. Se impusieron las

prácticas de los certámenes,las que incluyeron una revi-sión de los que se habían lle-

vado a cabo durante la últimafase del gobierno militar; aun-que con distintos alcancessegún las facultades y univer-sidades. A comienzos de1986, se formaron las asam-

bleas universitarias que esco-gieron por primera vez en másde veinte años a las autorida-des de las universidadesnacionales.

No obstante, corresponderecordar que a pesar de la pre-sentación de algunos proyec-tos de ley en el Congreso

Nacional, no pudo sancionarsedurante este primer períododemocrático una legislaciónorgánica para el conjunto delas universidades nacionales.Es más, tampoco el régimende la célebre Ley Avellaneda

(1.597) llegó a implementarsecomo marco regulatorio gene-ral de las casas de estudio aun-que su espíritu de dejar a cadauniversidad la posibilidad dedictar su propio estatutoimpregnó el sentido de la polí-tica universitaria del gobiernoradical. De tal forma, y hastala sanción de la Ley de Educa-ción Superior en julio de 1995,la ley 23. 068 comenzó a regir

para las universidades nacio-

nales, y los decretos-ley17.604/67 y 17.778/68 delonganiato, regularon a las uni-versidades privadas y provin-ciales, respectivamente2.

A mediados de la década de1980, si bien se habían dado

pasos decisivos en favor de laautonomía, el co-gobierno y elacceso irrestricto, en el con-texto de la masividad, aún

quedaban por afrontar diversasdemandas y problemas pen-dientes como la reversión de ladesigualdad horizontal, cues-tión que en la época dio pasoal problema de la calidad edu-cativa. Así, comenzó a gestar-se una nueva agenda universi-taria cuyo objetivo apuntó a lanecesidad de reformar las uni-versidades siguiendo algunos

patrones internacionales, ade-más de considerarse las expe-riencias de modernización uni-versitaria desarrolladas por otros países de la región, por ejemplo Brasil y Chile en losaños sesenta y ochenta respec-tivamente. Como parte de lasnuevas tendencias, se acorda-ron algunos programas confinanciamiento de organismosinternacionales tales como elPrograma Nacional de Asis-

tencia Técnica para la Admi-nistración de Servicios Socia-les de la Argentina (PRONA-TASS), promocionado por elBanco Mundial, el cual consti-tuyó un primer antecedente delos futuros procedimientos deevaluación universitaria.

Las ideas en la política

Hacia finales de los años80, las promesas incumplidasforjaron una concepción de la

política despojada de su conte-nido mediador y entendida“[...] como lugar de reconoci-miento de la realidad del poder,en su forma más descarnada”(Hilb,1990: 16). En ese marco,y en consonancia con el avancede la nueva racionalidad neoli-

beral, el segundo gobierno

democrático diagnosticó unacrisis social estructural –dondela universidad, al igual queotras instituciones públicas, erauno de sus más fieles reflejos–,lo que legitimó la aceleraciónde las reformas. No obstante,mientras que en ese período el


84

dossier

1 Al decir de Naishtat (1995:5), “sin la elegibilidad por claustros de los órganosde gobierno, la universidad no tendría consistencia como persona política, ni por

ende como figura autónoma. En consecuencia la autonomía se nutre del co-gob-

ierno, pero no se reduce a este último”.2 La ley 17.604 implicó una disminución de la regulación estatal al extender

a las universidades privadas con más de quince años de funcionamiento la

habilitación para el otorgamiento de títulos profesionales sin necesidad de

contralor por parte del Estado.




Estado renunció a cumplir cier-tas funciones asociadas con suintervención tradicional en laregulación de la actividadsocioeconómica, en el campode la educación superior seinvolucró intensamente en elestablecimiento de nuevasreglas para el desempeño de lasuniversidades, adquiriendo unaindudable centralidad.

Como se sabe, la agendauniversitaria siguió, en térmi-

nos generales, los lineamien-tos de los organismos multila-terales como el Banco Mun-dial y se orientó hacia tresgrandes ejes: el financiamien-to (se acentuó la búsqueda derecursos propios para superar la crisis), la evaluación de lasinstituciones (el Estado dejóde lado la planificación para

pasar a auditar los resultados

educativos) y la diferenciacióninstitucional (expansión denuevas ofertas públicas y pri-vadas, junto con el acorta-miento de las carreras y ladiversificación de los progra-mas de estudio en entornosdiversos de educación supe-rior)3. Se trató entonces de

promover la desregulación ycompetitividad de la educa-ción superior –entendida como

un mercado– con el propósitode articularla con las necesida-

des de la economía globaliza-da. En esa dirección, adquirie-ron relevancia las nociones decalidad y equidad: la primerase midió en términos de efi-ciencia y competitividad;mientras que la segunda impli-có la redistribución de bienesy servicios escasos por partedel Estado, pero sin cuestionar las desigualdades estructura-les. Incluso llegó a equipararseequidad con arancelamiento

en el marco de un discurso entorno al financiamiento basadoen la recuperación de costos,donde se sostenía que “ el que

puede, debe pagar” (Franco,1996:13).

Distintos documentos, inves-tigaciones y guarismos estadísti-cos, sirvieron de base al impulsomodernizador, el que comenzó acobrar más fuerza a partir de la

creación de la Secretaría de Polí-ticas Universitarias (SPU,1993). De todas formas, cabeseñalar que dos años antes, lasanción de la Ley Federal deEducación ya había reinstalado,aunque confusa y vagamente, ladiscusión sobre el gobierno y elfinanciamiento de la educaciónsuperior. No obstante, desde laSPU, diversos intelectuales yanalistas simbólicos diseñaron

políticas concretas vinculadascon la gestión, coordinación y

regulación del sistema universi-tario, a la vez que planificaron einstrumentaron el proceso dereforma que quedó regulado enla Ley de Educación Superior (LES) Nº 24.521, sancionada en

julio de 19954. Tales transforma-ciones marcaron el pasaje desdeun tipo de gobierno que combi-naba mecanismos de autorregu-lación, como el Consejo Interu-niversitario Nacional (CIN), yde una tutela estatal basada en el

paradigma benevolente definanciamiento, hacia otro cuyorasgo dominante fue la amplia-ción y la diferenciación de lasagencias de gobierno y de regu-lación de la educación superior.

Un debateparlamentario con“galerías vacías”.

En mayo de 1995, se reali-zaron las elecciones presiden-ciales, en las que el partido

justicialista logró su reelec-ción con un apoyo de casi elcincuenta por ciento del elec-torado, previa reforma consti-tucional un año antes. Ensegundo lugar había quedadoel Frente País Solidario (FRE-PASO), resultado de la alianza

de los partidos PAIS y FrenteGrande, y tercero, la UniónCívica Radical (UCR). Laelección marcó el quiebre del

bipartidismo que la UCR man-tenía con el Partido Justicial-ista y mostró su gran pérdidade legitimidad social, como

Laura Rovelli


85

3 Cabe destacar que entre 1988 y 1998 surgieron 22 universidades privadas y 11

nacionales.4 De acuerdo a Paviglianiti (1996:43), entre 1988 y 1991, se presentaron siete

proyectos de ley general o federal universitaria: uno se introdujo en el Senado y

los otros seis a través de la Cámara de Diputados.




consecuencia de la participa-ción en el llamado Pacto deOlivos. La reelección presi-dencial se había desarrolladoen el marco de una seria crisiseconómica donde el Plan deConvertibilidad comenzaba amostrar los costos sociales desu aplicación, mientras que lacrisis económica mexicanaagudizaba la recesión local.En torno a la alta desocupa-ción, el aumento de la precari-

zación laboral y su correlatoen un inédito incremento de la

pobreza y la indigencia gira-ron muchas de las protestassociales de la época5.

En ese marco, donde elgobierno buscó profundizar una serie de medidas asocia-das con las privatizaciones, ladesregulación de los merca-dos, el ajuste fiscal, entre

otras, y distintos colectivos de protesta comenzaban a expre-sarse en rechazo al modelo ysus consecuencias, sumado ala debilidad de los partidos

políticos opositores en la arena parlamentaria, se desarrolló eldebate de la Ley de EducaciónSuperior. En junio de 1995, laCámara de Diputados diomedia sanción al proyecto pre-sentado por el poder ejecutivo,

para lo que contó con la pre-

sencia del bloque Justicialista,del Movimiento por la Digni-dad y la Independencia(MODIN) y del bloque de par-tidos provinciales. Ante la pro-

puesta oficialista de fijar untiempo acotado para la discu-sión en el recinto y establecer una lista de oradores limitada,la UCR y el FREPASO se reti-raron del recinto. Al respecto,el diputado radical EnriqueMathov expresaba “(…) esta-

mos con las galerías vacías ycon la mayor parte de las ban-cas desocupadas”6; mientras eldiputado Alfredo Bravo seña-laba “me voy con un grandolor: el dolor de no haber entendido esta metodologíaque quiere imponer una leyuniversitaria de espaldas a lacomunidad educativa y al

país”7. Ciertamente, el repudio

al proyecto de ley fue expresa-do en numerosas marchas, cla-ses públicas, asambleas, cartas

públicas y su escasa legitimi-dad se manifestó en el valladodel Parlamento y el “centenar de policías alrededor del Con-greso” durante el transcurso delos debates8.

En la Cámara de Senado-res, algunos representantes del

propio bloque oficialista acep-

taron considerar propuestas

concretas de modificación al proyecto de ley. En base a undocumento elaborado por elRectorado de la Universidadde Buenos Aires, el CIN pro-

puso eliminar sesenta de losochenta y un artículos de lamedia sanción ( Paviglianiti,

Nosiglia y Marquina, 1996:103). No obstante, el gobiernoordenó a un grupo de senado-res justicialistas firmar el dic-tamen sin introducir cambios.

Así, la Ley de EducaciónSuperior se aprobó con la pre-sencia de muy pocos senado-res, e incluso con la oposiciónde dos de los miembros del

bloque oficialista, dada lanegativa a incorporar lasmodificaciones consensuadascon los actores universitarios.

A diferencia de anterioresnormativas, la LES procuró

regular al conjunto de institu-ciones universidades y no uni-versitarias, públicas y privadasentendidas como partes inte-grantes de un mismo sistemade educación superior. Asimis-mo, la legislación promovió ladiversificación del sistema yestipuló, antes que obturar odejar librado a los vaivenes

políticos (aunque esto no siempre fue posible), los mecanis-

mos para la creación de nuevasinstituciones de educaciónsuperior. Por otra parte, preten-dió inscribirse en la tradiciónargentina de las leyes universi-tarias marco, asociadas impre-cisamente con gobiernos decarácter más democrático, pero


86

5 Otros ejes no menos importantes del nuevo ciclo de la protesta se relacionaron

con los múltiples casos de impunidad y corrupción que cobraron notoriedad

durante el menemismo.6 Diario de Sesiones, 31 de mayo de 1995, p. 1117.7 Diario de Sesiones, 7 de junio de 1995, p. 1141.8 Diario de Sesiones, 7 de junio de 1995, p. 1137.

dossier




terminó regulando aspectosmuy específicos e internos delas universidades, como lacomposición de los órganoscolegiados y las atribucionesde las facultades. Indudable-mente, uno de sus rasgos dis-tintivos fue la fijación de crite-rios y normas de juego comu-nes, en principio, para las insti-tuciones y sus actores, a travésde la la creación de nuevosorganismos de regulación

como el Consejo de Universi-dades y la Comisión Nacionalde Evaluación y AcreditaciónUniversitaria (CONEAU).Otra característica importanterefirió a las nuevas condicio-nes para la transferencia delsubsidio público a las universi-dades, lo que significó que lasuniversidades obtuvieran unmonto global de asignación y

promovió la descentralizaciónde la fijación del salario de losrecursos humanos, como tam-

bién la obtención de recursosadicionales. A su vez, comen-zaron a utilizarse distintas fór-mulas para la distribuciónsecundaria del presupuesto.Con ello, la SPU pasó a ocu-

par un lugar privilegiado en ladefinición e implementaciónde programas especiales, como

sucedió en los casos del Fondo para el Mejoramiento de laCalidad (FOMEC) y del Pro-grama de Incentivo para losDocentes-Investigadores. Por otra parte, la consolidación del

papel del Estado como EstadoEvaluador y de la evaluacióncomo dispositivo estructurantede las reformas universitariasconstituyeron lineamientoscentrales de la legislación.Finalmente, y a pesar de lasmodificaciones introducidas,los ochenta y nueve artículosde la normativa no lograronarticularse con un modelo dedesarrollo, o bien -como endécadas anteriores- con un pro-

yecto nacional que pudieraimprimir un horizonte de senti-do más amplio para la política.

Paradojas de lasprácticas universitarias.

Varias universidades opusie-ron una inusitada resistencia alos cambios promovidos por laLES, lo que se manifestó en

distintas acciones colectivascomo manifestaciones calleje-ras, toma de facultades y abra-zos simbólicos al Congreso

Nacional. En la UBA, la pre-sentación de un recurso deamparo en la Justicia impidióque la normativa se aplicaraformalmente en esa casa deestudios. La UNLP, por su

parte, adaptó su estatuto a laLES aunque incluyó expresa-

mente un artículo referido a lagratuidad de la enseñanza, loque fue rechazado por el Minis-terio de Cultura y Educación.

En el debate parlamentariode la ley 24.521, un diputado

señalaba que “las leyes tienenvigencia en el país cuandocuentan con consenso. Si noexiste consenso la ley verda-deramente no tendrá vigen-cia”9. A quince años de la san-ción de la LES, ¿cómo puedecomprenderse la proliferaciónde numerosos programas yestrategias de gobierno quereproducen íntegramente elsentido y la racionalidad de lanormativa?; ¿cuáles son los

factores que inciden en que eldebate político universitarioen torno de la sanción de unanueva Ley de EducaciónSuperior haya referido más aacciones o medidas rectifica-doras de los dispositivosimplementados y en menor medida, a la definición denuevos lineamientos orienta-dores de las políticas (Suas-

nábar y Rovelli, 2010); ¿ por qué sigue sin conformarseuna nueva agenda de políticade educación superior cuandoen los últimos años otrasáreas de gestión se encuentranatravesadas por el dinamismoy la capacidad de innovación

política? Lejos de formular aquí un diagnóstico únívoco yacabado, los interrogantes

planteados señalan algunos de

los confines de la política deeducación superior contem-

poránea.


87

9 Diario de Sesiones, 31 de mayo de 1995, p. 1121.

Laura Rovelli





FRANCO, R. (1996). “Los paradigmas de la política social en América Latina”. En Revista de laCepal Nº58. Santiago de Chile.

HILB, C. (1990). Promesa y política. Promesas traicionadas y transición democrática. Facultadde Ciencias Sociales, Secretaría de Investigación, Instituto de Investigaciones.

NAISHTAT, F. (1995). Autonomía Académica y Pertinencia Social de la Universidad Publica:Una Mirada desde la Filosofía Política. Conferencia presentada en el XX Congreso Latinoame-ricano de Sociología UNAM México. Disponible en:http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles/73-html/73-01.htm

PAVIGLIANITI, N., NOSIGLIA, M.C. Y MARQUINA, M. (1996). Recomposición neoconserva-dora. Lugar afectado: la universidad. Buenos Aires: Miño y Dávila editores.

SUASNÁBAR, C. Y ROVELLI, L. (2010). Impensar las políticas políticas de educación superior en la Argentina reciente. Los Polvorines: Editorial UNGS, en prensa.


88

dossier




En setiembre de 2008 laUniversidad Nacional de Cór-doba (UNC) contó con laentrañable e inspiradora visitade Pedro Krotsch, quien brin-dó en aquella oportunidad laconferencia inaugural de las

jornadas de reflexión y difu-sión interna Pensar la Univer-

sidad . Los 90 años de laReforma del 18 cumplidos por aquel entonces, cuyo epicentrofue la Universidad de Córdo-

ba, las transformaciones quese estaban realizando en estacasa de altos estudios y lasiempre propositiva y entu-siasta presencia de Pedro

Krostch, fueron los factoresque se conjugador para decidir organizar en la UNC el VI

Encuentro Nacional y III Lati-noamericano. La Universidad como objeto de investigación.El evento se realizó el 12, 13 y14 de noviembre de 2009 conla finalidad de continuar eincentivar la producción eintercambio de conocimientosobre educación superior enArgentina y la región. De igualmodo, procuró favorecer laconsolidación de redes deinvestigadores e instituciones

prosiguiendo con el trabajorealizado en los encuentrosanteriores: el primero, segun-do y tercero nacionales, orga-

nizados en la Universidad deBuenos Aires (1995, 1997) yla Universidad Nacional de laPlata (2002); el cuarto y quin-to nacionales y latinoamerica-nos, organizados por la Uni-versidad Nacional de Tucu-

mán (2004) y la Universidad Nacional del Centro de la Pro-vincia de Buenos Aires(2007). El desafío fue mante-ner y profundizar la relevan-cia, calidad y productividadalcanzada en las instanciasanteriores, apuntando a robus-tecer el trabajo iniciado unadécada y media atrás a losfines de abrir y consolidar un

campo de estudio e investiga-ción autoreflexivo, donde lainstitución se dispone a pen-sarse a sí misma.

La primera actividad de laComisión Académica y Orga-nizadora, configurada ad hoc,fue definir un enunciado quediera cuenta de las principales

preocupaciones que delinea-ran el perfil del acontecimien-to y que a su vez orientara laconvocatoria. Así nació el títu-lo “Universidad, conocimiento

y sociedad: innovación y compromiso”, como manifesta-ción conceptual que sintetizalas inquietudes que expresanaspectos centrales de la rela-ción que debe establecer el sis-

tema universitario nacionalcon su entorno. Nos referimosa la necesidad que tiene la uni-versidad de ser creativa, deinnovar, de producir conoci-

miento y generar respuestasadecuadas a las urgentes nece-sidades que atraviesa nuestrasociedad, con una alta dosis deatención, sensatez, responsa-

bilidad y compromiso.El Encuentro se realizó en

un clima conmovedor y de con-goja debido a la ausencia de suinspirador y fundador, el queri-do PedroKrostch, quien partici-

pó activamente en la organiza-ción de este encuentro hasta sudeceso, pocos meses antes de suinicio. Por este motivo, el even-to estuvo dedicado a la figura ymemoria de este destacado aca-démico, mentor de los encuen-tros anteriores, y principal refe-rente y propiciador de la inves-tigación sobre educación supe-rior en Argentina. Su presenciase mantuvo como una marca

indeleble durante las tres jorna-das de trabajo, especialmenteen la apertura el jueves 12,donde se le rindió un sentidohomenaje, estando presentetanto en las intervenciones delos encargados del acto inaugu-ral, la Dra. Carolina Scotto y

Diálogo y reflexión: los sentidos de la universi-

dad. VI Encuentro Nacional y III Latinoamerica-no. La Universidad como Objeto de Investigación.

Universidad Nacional de Córdoba, 12, 13 y 14 de

noviembre de 2009




Dra.Alicia Servetto; de su com- pañero y amigo, el Dr. AntonioCamou; así como de la confe-rencia de apertura dictada por elDr. Helgio Trindade.

En el Encuentro participa-ron docentes, investigadores,graduados, estudiantes, res-

ponsables de gestión y exper-tos de más de 30 universidadesnacionales y otro númerosimilar de universidadesextranjeras. Se presentaron un

total de 500 ponencias y másde mil autores entre los que secontaban representantes deBrasil, México, Chile, Uru-guay, Venezuela, Colombia,España, Ecuador, Angola yArgentina.

Las ponencias fueron arti-culadas en torno a nueve ejestemáticos que retomaron ochode los campos temáticos traba-

jados en los Encuentros ante-riores, a los que se sumó unnuevo eje dada su crecienteimportancia en la vida univer-sitaria. A Saber,

Política y gobierno uni-

versitario. En este eje se reu-nieron los trabajos referidos alestudio de las formas degobierno; las políticas públi-cas sobre educación superior;modelos y experiencias de

administración; problemáticas político académicas y los problemas de gestión en contex-tos institucionales específicos.

Economía y financia-

miento. En esta línea se pre-sentaron investigaciones rela-cionadas con los efectos eco-

nómicos de la educación, las políticas económicas y socia-les, la asignación sectorial derecursos, la inversión en edu-cación y su relación con loscostos de la educación univer-sitaria.

Organización académica,

currículo y enseñanza uni-

versitaria. En este eje se reu-nieron las ponencias que ver-saron sobre las dinámicas ins-titucionales en los diferentes

niveles de la organización uni-versitaria, con especial rele-vancia en las indagacionesvinculadas con las característi-cas y efectos derivados decambios en la organizaciónacadémica como los que seocuparon de los procesos deinnovación curricular, pro-

puestas de enseñanza, transmi-sión y vínculo intergeneracio-

nal y nuevas tecnologías apli-cadas a la enseñanza.Producción y transferen-

cia del conocimiento. Sobreeste eje se agruparon los traba-

jos vinculados a las políticasestatales e institucionales deciencia y tecnología; la pro-ducción de conocimientos y latransferencia al medio social y

productivo; las característicasdel proceso interactivo entre la

institución y otros actores dela sociedad; el impacto de latransferencia social de conoci-mientos hacia los actores yestructuras externos y hacia la

propia institución.Universidad y campo

ocupacional. En torno a esta

problemática, se abordarontemas que trataron la relaciónentre universidad y trabajo,vinculada a la incidencia delcontexto socioproductivo, elmercado de trabajo y el siste-ma universitario. Igualmentese abordaron las demandasdel mundo de la producción,de la ciencia y de la tecnologíaa la educación universitaria;las expectativas y trayectoriasde los actores (graduados y

estudiantes) en el marco de loscambios productivos y delmercado laboral.

Historia de la universi-

dad: instituciones, discipli-

nas y sujetos. En este eje se presentaron investigacionesque incluyeron tanto el abor-daje macrohistórico como lamicrohistoria en relación a launiversidad. Se integraron las

investigaciones de carácter histórico que atañen a distintossectores dentro de la institu-ción, disciplinas científicas,currículos y actores.

Evaluación y acreditación

universitaria. La línea de trabajo de la evaluación y acredi-tación convocó a los estudiosde teorías y modelos de eva-luación así como las políticas y

prácticas de evaluación y acre-

ditación, y su inserción en los procesos institucionales. Seintegraron las indagacionesreferidas a las características ycambios de las políticas deevaluación universitaria, y alos efectos de la evaluación eninstituciones, actores, carreras

crónicas


90





91

de grado y posgrado en ámbi-tos institucionales particulares.

La institución universita-

ria y sus actores: trayecto-

rias, representaciones, for-

mación e identidad. Siendo elmás convocante, con más de150 ponencias, este eje agrupólos trabajos referidos a los

principales actores de la vidainstitucional: estudiantes, pro-fesores, investigadores, perso-nal administrativo, y partici-

pantes del gobierno y la ges-tión en la universidad. Se prio-rizaron las investigacionesvinculadas a: ingreso, desem-

peño y egreso de estudiantes;formación profesional y peda-gógica de los docentes univer-sitarios; las trayectorias, repre-sentaciones y prácticas coti-dianas de los distintos actoresdentro de la institución, así

como las problemáticas rela-cionadas a la identidad deestos actores.

Por último, se incorporó unnuevo eje temático referido ala Universidad, comunica-

ción y creación artística conel objetivo de reunir las inves-tigaciones relativas a la con-formación de un campo cultu-ral universitario, tanto en loque se refiere a la presencia de

la universidad en el espacio público como a las políticasreferidas a la creación artísticay a todos aquellos elementosvinculados al quehacer de lacultura en su relación con lainstitución. Se intentó analizar aquellas características de los

emprendimientos culturales,los actores que intervienen,sus contenidos, las redes utili-zadas, así como aproximacio-nes a los públicos universita-rios y extrauniversitarios.

Además del trabajo en comi-siones organizadas según losejes mencionados, se desarrolla-ron tres paneles temáticos quecontaron con la participación deexpertos nacionales y latinoa-mericanos procurando generar

un debate amplio que dieracuenta de la pluralidad de pen-samiento y la diversidad de pro-

blemáticas nacionales y regio-nales. El primer panel estuvoreferido a “Los procesos, prácti-cas de evaluación y acreditaciónuniversitaria: su repercusión enactores y contextos instituciona-les” y estuvo integrado por los

profesores Marcela Mollis

(Universidad de Buenos Aires,Argentina), Luis Eduardo Gon-zález (Universidad Católica deChile), Oscar Espinoza (Univer-sidad Diego Portales, Chile) yJorge Landinelli (Universidadde la República, Uruguay). Ofi-ció como comentarista, SoniaAraujo (Universidad Nacionaldel Centro, Tandil, Argentina).El segundo panel estuvo centra-do en el tema “La Universidad

como espacio público, perspec-tivas comparadas” y contócomo panelistas con los espe-cialistas Claudio Suasnábar (Universidad Nacional de LaPlata, Argentina), Manuel GilAntón (Universidad Autónomade México, Iztapalapa), Valde-

mar Sguissardi (UniversidadMetodista de Piracicaba, Brasil)y Susana García Salord (Uni-versidad Nacional Autónoma deMéxico). El comentario estuvoa cargo de Juan Carlos Geneyro(Universidad Nacional deLanús, Argentina). Por último,y como tercer panel, se desarro-lló el tema “Universidad, Cien-cia y Tecnología: las complejasrelaciones de producción, distri-

bución y uso del conocimiento”

y las disertaciones fueron reali-zadas por Renato Dagnino(Universidad Estadual de Cam-

pinas, Brasil), Roberto Rovasio(Universidad Nacional de Cór-doba, Argentina) y EduardoMatozo (Universidad Nacionaldel Litoral, Argentina). AarónSaal (Universidad Nacional deCórdoba, Argentina) realizó loscomentarios.

En nuestro país, la investi-gación sobre universidad hasido fragmentaria y no ha teni-do la sistematicidad que serequeriría dada la trascenden-cia de la institución en cues-tión. Por este motivo, el VI

Encuentro Nacional y III Lati-noamericano, el más destacadode la temática a nivel nacional,se inscribe en una saga queesperamos tenga continuidad

en breve en nuevas instancias,a los fines de consolidar unatradición y profundizar uncampo de intereses que aúnnecesitan ser robustecidos, conel objetivo de generar el cono-cimiento necesario sobre las

problemáticas que atañen a este

crónicas




nivel educativo. Los cambiosen el presente social, político,económico y cultural deman-dan un mayor fortalecimiento y

protagonismo de sus institucio-nes, así como una mayor inte-gración y articulación entre launiversidad y la sociedad. Eneste sentido, cobra relevanciaconocer de manera más aguday comprensiva la instituciónque transitamos y construimosdía a día, requerimiento

imprescindible para ratificar aciertos, evitar omisiones ymodificar errores, discutiendo,

problematizando y socializan-do diferentes aspectos, áreas deinterés y experiencias vividas.

Son estos los factores que moti-van a los Encuentros La Uni-versidad como Objeto de

Investigación, con el desafíoincesante de pensar la institu-ción, con la voluntad de unareflexión sistemática, donde launiversidad ofrece a sus espe-cialistas e investigadores paraejecutar el debate imprescindi-

ble en torno a los tradicionalesy cambiantes sentidos y funcio-nes que hacen a la razón de ser

de esta institución central denuestra sociedad.

Dra. Alicia Servetto

Docente-investigador del Centro de

Estudios Avanzados de la Universidad

Nacional de Córdoba.

Dr. Daniel Saur

Investigador del Centro de Investiga-

ciones de la Facultad de Filosofía y

Humanidades y profesor de la Escue-

la de Ciencias de la Información,

Universidad Nacional de Córdoba.


92

crónicas

Tenemos el gusto de comunicar la próxima aparición del texto que es producto de las jornadas de trabajo realizadas en la Universidad Nacional de Córdoba, los días 12, 13 y 14 de noviembre de 2009: VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano. La universidad como objeto deinvestigación “Universidad, conocimiento y sociedad: innovación y compromiso”.compilado por los doctores Alicia Servetto y Daniel Saur.




Estimados colegas y amigos/as

En calidad de miembros de la Comisión Académica Externa queremos hacer público nuestroagradecimiento a la Sra. Rectora de la Universidad Nacional de Córdoba, Dra. Carolina Scotto, y

en su persona, a todo el equipo de trabajo que participó en la realización del VI Encuentro Nacio-nal y III Latinoamericano sobre La Universidad como Objeto de Investigación, realizado los días12, 13 y 14 del corriente en la ciudad de Córdoba. En nuestro reconocimiento queremos destacar especialmente tanto la excelente tarea de organización, a cargo de la Dra. Alicia Servetto, como laafectuosa hospitalidad que todos los participantes disfrutamos en estos días de intensa y fecundalabor.

Asimismo, queremos darle la más cordial bienvenida a esta Comisión a la Dra. Servetto, Coor-dinadora General del evento, quien de aquí en más se sumará al núcleo de responsables que tuvie-ron a su cargo la organización de los Encuentros previos. Cabe recordar que a partir de la realiza-ción en La Plata del Tercer Encuentro Nacional (2002) nuestro querido amigo y colega PedroKrotsch definió para esta Comisión una doble misión: por un lado, le correspondía definir la nuevasede del Encuentro, y por otro, acompañar en la tarea de organización a la sede elegida. En estosaños la Comisión acompañó puntualmente a Pedro en cada una de sus decisiones e iniciativas a tra-vés de un trabajo cooperativo que creara las condiciones para un debate fundado, amplio y pluralsobre el sistema universitario. Ahora le toca asumir una nueva tarea que requerirá construir unavoluntad colectiva, intelectual y representativa del campo de estudios sobre la educación superior

para la continuidad de los propósitos centrales del Encuentro.En tal sentido, sirva también esta comunicación como adelanto de un compromiso que tenemos

por delante y que asumimos con la máxima responsabilidad: el de ampliar esta Comisión con refe-rentes de grupos de investigación de distintas universidades que hayan tenido una activa participa-ción en nuestros Encuentros, a efectos de conformar un espacio permanente de coordinación quegarantice la continuidad de futuros eventos. Una vez dado este paso, y en base a una serie de cri-terios consensuados con el conjunto de los colegas, comenzaremos una ronda de consultas con las

universidades interesadas en organizar el VII Encuentro Nacional y IV Latinoamericano sobre LaUniversidad como Objeto de Investigación, a realizarse en el año 2011.

Con un cordial saludo,

Sonia Araujo (UNICEN)Antonio Camou (UNLP)

Alicia Villagra de Burgos (UNT)

Universidad Nacional de Córdoba

1 de diciembre de 2009

VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano. La universidad como objeto

de investigación ¿Universidad, conocimiento y sociedad: innovación y com-

promiso?

carta de agradecimiento, bienvenida y compromiso





95

El proceso de internaciona-lización de la educación supe-rior es reciente y multidimen-sional en tanto que puede ser abordado desde diferentesaristas, a saber: movilidad aca-démica; conformación deredes de instituciones, docen-tes, estudiantes y/o investiga-

dores; incorporación de lavariable internacional en elcurrículum, el proceso forma-tivo y la generación de conoci-miento, etc. En consecuencia,

Fuga de cerebros, movilidad académica, redes científicascontribuye de manera clara yespecífica a la aprehensión delfenómeno más amplio deinternacionalización de la edu-

cación superior en el contextoreciente y actual de AméricaLatina, en lo que compete, en

particular, a los actores oagentes: estudiantes, docentes,científicos. Es dable señalar lainterrelación de estos tres pro-cesos con uno más amplio demundialización; en este senti-do, la compilación de SylvieDidou Aupetite y EtienneGerard realizada para la Orga-nización de Naciones Unidas

para la Educación y la Cultura(UNESCO) tiene como objeti-vo “proponer a la vez un esta-do del arte sobre la cuestión dela movilidad de los investiga-dores (todavía más que sobre

lo que se suele denominar la“fuga de cerebros”) y abrir

pistas novedosas de investiga-ción, que trasciendan el víncu-lo casi sistemático entre ladimensión política y la propia-mente científica”.

La novedad de este trabajoacadémico reside en: primero,

el enfoque para el tratamientode los procesos de movilidad,fuga de cerebros y redes aca-démicas a partir de su equipa-ración inicial con los fenóme-nos más aprehensivos demovilidad de personas a nivelmundial; segundo, la especifi-cidad y, en consecuencia, pro-fundidad otorgada a tres ele-mentos del fenómeno más

amplio de internacionaliza-ción, lo cual habilita la realiza-ción de una descripción densade este término tan difusocomo complejo así como tam-

bién permite su nutrición con-ceptual; finalmente, y deriva-do de lo antes dicho, el estudiocabal de la movilidad, la fugade cerebros y la conformaciónde redes abre interrogantes

para ulteriores investigacionesasí como también permiteseñalar cuestiones nodales que

puedan abordarse a partir de políticas públicas nacionales yregionales de manera de alejar a la internacionalización de suconnotación mercantil para

acercarla a procesos de pro-fundización y movilizacióndel conocimiento sobre basescooperativas.

En primer lugar, los proce-sos de movilidad académica (yla consecuente fuga de cere-

bros, entendida como la pérdi-da de recursos humanos en el

país de origen) son entendidosen este libro a partir de la estre-cha relación con el fenómenode migración y presenta unadoble faz. Por un lado, un con-

junto de actores elige migrar a partir de sus experiencias pre-vias de formación y el produc-to de un cálculo utilitarista quese traduce en el aumento de los

beneficios profesionales a par-

tir de la posibilidad de realizar estudios y/o estancias de tem- poralidad y modalidades varia- bles en el extranjero. La primer cara de la movilidad académi-ca se afirma en la búsqueda deun capital cultural mayor alque se puede obtener en el paísde origen y la adquisición deexperiencias de desarrollo pro-fesional que sean más valora-das en un mercado laboralcompetitivo. Sin embargo,como todos los procesosmigratorios -de naturalezacompleja-, las historias exito-sas cuentan con una cara másoscura cuando la movilidadacarrea descrédito profesional

Sylvie Didou Aupetit y Etienne Gérard (eds.) (2009) Fuga de cerebros, movi-

lidad académica, redes científicas. Perspectivas latinoamericanas. IESALC –CINVESTAV – IRD, México, 249 páginas.




y mediocridad. En consecuen-cia, la migración y/o la movili-dad académica no implica per

se el mejoramiento de las competencias y habilidades, ni laconsecución de prestigio u otrorecurso de poder que facilite lainserción (ya sea en el territo-rio de origen o de destino).

Mención aparte merece lacuestión de la proliferación dela formación de redes acadé-micas como respuesta a los

desafíos planteados por lamundialización. En este caso,la movilidad ya no se relacio-na con procesos migratorioscomo los antes citado, sinoque está dada dentro de lamisma red. Los flujos, por tanto, potencian a cada miem-

bro o grupo de la red (cadanodo) permitiendo inserción

profesional y acceso a recur-

sos, tanto materiales como de prestigio y de información; yeste proceso, a su vez, retroali-menta la visibilidad de la red.La creación de las mismasobedece a la creación de polí-ticas gubernamentales comode organismos internacionalesde promoción de la internacio-nalización, como a un procesomotorizado por los mismosactores a partir del estrecha-

miento de las relaciones aca-démicas internacionales.

En segundo lugar, el estu-dio en profundidad de cada

proceso fue realizado con elaporte de destacados expertos:Simon Schwartzman, Jorge

Balán, Eduardo Remedi,

Francisco Marmolejo, AnaGarcía de Fanelli, Rocio Gre-diaga Kuri, Elizabeth Balba-chevsky, Elizabeth Balba-chevsky, Catherine Agulhon,

Hebe Vessuri, Pascal Renaud, Patricia Gascón Muro y Ernesto Villanueva. Los trabajos de los autores se organizanen cuatro grupos, donde seconjugan miradas generalistascon estudios específicos, sin

perder en ningún caso, la pro-

fundidad en el análisis basadoen los datos.

En primer término se abor-da la fuga de cerebros a partir de una revisión de la literaturaexistente sobre el tema y de lasestadísticas disponibles a losinvestigadores (las cuales seencuentran incompletas y,desde nuestro punto de vista,aún no disponen de un sistema

armonizado de indicadores para homogeneizar los datos).Abre la sección un artículo deDidouAupetit que se estructuraen torno a la hipótesis que afir-ma que en América Latina y elCaribe la emigración de losgraduados universitarios -queaún es selectiva- se ha incre-mentado lo que justifica unanálisis en torno a la “circula-ción de las elites” donde con-

vergen intereses de sectoresgubernamentales, de la socie-dad civil y de la comunidadcientífica, todos interpelados

por la fuga de cerebros, lamovilidad de los saberes y laarticulación de las redes cientí-ficas, en un escenario regional

en el que la sustracción derecursos y capacidades se haacrecentado en los últimosquince años, en forma sesgadasegún los países. A continua-ción, Schwartzman centra suartículo en la cuestión de si esmejor enviar a los jóvenes aestudiar en el extranjero o edu-carlos en su propio país. Paradar respuesta al interrogante

presenta un breve recorridodesde la concepción internacio-

nalista de la universidad europea de sus inicios hasta las últi-mas políticas en torno a lainternacionalización iniciadasen la década de los años noven-ta. La discusión se resume entérminos balanceados, toman-do los aspectos positivos tantodel nacionalismo como delinternacionalismo. Continúa elapartado el artículo de Jorge

Balán con un análisis descripti-vo de la competencia interna-cional de recursos humanosaltamente calificados plasmadaen las nuevas políticas migrato-rias, y pondera la demanda por candidatos internacionales enlos programas doctorales y

posdoctorales y su vinculacióncon el funcionamiento del mer-cado de trabajo académico ycientífico en el Norte, se centra

en los posibles impactos quelas modificaciones de las insti-tuciones (y los programas) deeducación superior de éstosimprimen a las tendencias demigración de los recursos deAmérica Latina, un área deconocimiento poco estudiada al


96

reseñas





97

momento. Finalmente, Remediaborda la fuga de cerebrosdesde una perspectiva que con-templa la ausencia de oportuni-dades en el país de origen, lastradiciones de las elites de for-marse afuera, la cada vezmayor valoración de las cre-denciales obtenidas en el exte-rior y la especificidad del mer-cado para la libertad de movi-miento de los profesionales.

En segundo término se pre-

sentan los resultados de dosinvestigaciones sobre proce-sos de movilidad académica

bilateral que utilizaron fuentesy estadísticas como principalinstrumento de recolección ymedición. En principio, Mar-molejo toma como caso deestudio a México para diluci-dar la cantidad de académicosmexicanos que residen en los

citados países y el grado deefectividad de las políticas públicas mexicanas para atraer a los recursos calificados al

país. Ana García de Fanellianaliza el grado de conoci-miento sobre la movilidad aca-

démica y estudiantil en Argen-tina, y luego explora las prin-cipales políticas que en formadirecta han incidido sobredicha movilidad en los últimoscinco años.

En tercer término, el estu-dio de las redes queda a cargode Hebe Vessuri y de PascalRenaud analizando las estra-tegias de socialidad que sedesarrollan en el marco de lasmismas y la formación de las

comunidades virtuales y susconsecuencias, respectiva-mente. En cuarto término,una serie de estudios de casosnacionales presentan lasherramientas metodológicasdisponibles para analizar lostres fenómenos, arrojandoinformación poco conocida almomento sobre estas aristasdel proceso de internacionali-

zación.Finalmente, las conclusio-nes quedaron a cargo deErnesto Villanueva, recogien-do cuestiones nodales analiza-das y sugiriendo orientaciones

para las políticas públicas.

Asimismo, cada artículo, enmayor o menor medida, pre-senta una sección propositivaque se desprende de la infor-mación obtenida; a la par quedestacan las falencias para larecolección y medición de losfenómenos. En síntesis, lacompilación, además de iden-tificar tendencias y presentar datos nuevos sobre la movili-dad, la fuga de cerebros y laconformación de redes, es un

excelente manual para profun-dizar y continuar las incipien-tes y novedosas líneas deinvestigación sobre la interna-cionalización de la educaciónsuperior y del conocimiento.

Daniela Perrotta

Lic. en Ciencia Política (UBA) Beca-

ria CONICET Tipo II. Docente e

investigadora en las Facultades deCiencias Sociales y de Filosofía y

Letras de la UBA. Coordinadora del

proyecto Identidad MERCOSUR.

Doctoranda en Ciencias Sociales en

FLACSO Argentina.

reseñas

Acerca de la complejidad que suponen los procesos de cambio institucional:

nuevos perfiles y estructuras en el gobierno universitario.

Reseña del Libro de Adrián Acosta Silva (2009) Príncipes, burócratas y gerentes. El

gobierno de las universidades públicas en México, ANUIES, México, 199 páginas.

Los estudios sobre elgobierno están ocupando unespacio en el campo de produc-ción de conocimiento sobre launiversidad, particularmente en

México encontramos unaimportante producción que nos

permite identificar distintaslíneas y perspectivas de estudio.El libro que estamos reseñando

es uno de los productos del trabajo que viene desarrollandoAdrián Acosta Silva1 desde ini-cios de los años ’90. La investi-gación que dio origen al libro




obtuvo el Premio Andrés Bello2009 de la UDUAL a la mejor investigación sobre educaciónsuperior realizada en AméricaLatina y El Caribe en el perío-do 2008-2009.

Mucho se ha escrito sobrela nueva relación que estable-ce el Estado con la Universi-dad y de los sentidos de las

políticas que se han imple-mentado desde los primerosaños de la década de los ’90.

Del mismo modo, una parteimportante de la producciónsobre universidad ha intentadoinferir los cambios que hangenerado dichas políticas,

pero poco conocimiento se haconstruido sobre la base deinvestigación empírica que decuenta de cómo se han modifi-cado los valores y prácticasque estructuran la vida cotidia-

na de las universidades.En este sentido, el libro queestamos reseñando es un aporteimportante en la medida en quees producto de una investiga-ción con fuerte base empírica

que se origina en una pregunta por el funcionamiento real delas universidades, alejándoseclaramente de produccionesnormativas: ¿Ha cambiado elgobierno universitario en losúltimos años? y ¿Cuáles sonlos factores y las nuevas tensio-nes que surgen de los cambios?

Adrián Acosta Silva consi-dera que “Elegir al gobiernouniversitario como unidad deanálisis permite explorar la

dimensión política de la vidauniversitaria, es decir, la esfe-ra del conflicto, la negociacióny el poder en la universidad,así como de los problemas dela autoridad, la gobernabilidady la gobernación (gobernanza)en estas instituciones. Se tratade volver la mirada sobre eltema de los actores, los intere-ses y las estructuras de poder

en las universidades públicasmexicanas para tratar deentender de mejor manera los

procesos de cambio y de refor-ma que han ocurrido en el

pasado reciente” (Acosta,

2009: 12). Esta posición coin-cide con una de las enseñanzaque nos dejó Pedro Krotschquien consideraba necesarioindagar en los mecanismos dereproducción del gobiernouniversitario porque “era pre-ciso reconocer el papel que enlos procesos de cambio educa-tivo cumplen las estructurascristalizadas y las tradiciona-les orientaciones de los acto-res” (Krotsch, 1994).

En la presentación del librose define el gobierno universi-tario como “…la expresión derelaciones legitimas de poder que se visualiza como unorden político estructurado, endonde existen autoridades yfiguras de autoridad, reglas

para el ejercicio del poder ins-titucional, normas, leyes yreglamentos, actores y grupos

de interés o de presión, sindi-catos, organizaciones gremia-les y estudiantiles, corrientes

políticas, sociedades secretas,acuerdos clandestinos, incerti-dumbres cotidianas, y otroscomponente de la vida políticamoderna” (Acosta, 2009: 11).Dicha concepción del gobier-no orienta el estudio hacia elabordaje tanto de los cambiosen las estructuras y formas delgobierno universitario comode los cambios en las prácti-cas, estrategias y relacionesentre los actores.

La hipótesis general que elautor presenta en la introduc-ción al libro es: la reconfigura-


98

reseñas

1 Entre sus publicaciones podemos destacar Poder, gobernabilidad y cambio

institucional en las universidades públicas en México, 1990-2000, Vol. 1 y 2,

CUCEA-Universidad de Guadalajara, Depto. de Políticas Públicas, Guadalaja-

ra, Jal., 2006; Una modernización anárquica. La educación superior en Méxi-

co en los años noventa. IESALC-UNESCO/U. de G., Guadalajara, México,

2004; Ensamblajes conflictivos. Políticas de educación superior y universida-des en México, 1982-1992. El caso de la Universidad de Guadalajara. U. de G.,

Guadalajara, 2002; Estado, políticas y universidades en un período de transi-

ción. Fondo de Cultura Económica/Universidad de Guadalajara, México, 2000.

( Primera reimpresión, 2003); Historias paralelas. Un cuarto de siglo de las

universidades públicas en México, 1973-1998, Universidad Autónoma de Ciu-

dad Juárez, México, 1999.





99

ción de las relaciones de poder y de la política, a partir del des-

plazamiento de la importancia política de ciertos actores en launiversidad, supone un cambioen el esquema general degobernabilidad preexistente.En este sentido, el argumentocentral es que los cambios tantoen el contexto como en elentorno de las políticas univer-sitarias en los últimos años hanmodificado, silenciosa pero

sustancialmente las formas degobierno, de gobernabilidad yde gobernanza de las universi-dades mexicanas.

Príncipes, burócratas y gerentes…..resulta un títulomás que sugerente del carácter que adquieren los procesos decambio en organizacionescomo las universidades dondeaparecen nuevas estructuras y

perfiles que se superponen alos anteriores complejizandoaun más el gobierno universi-tario. Esta concepción de queel cambio es producto de mix-turas complejas se ve reflejadoen la parábola religiosa de“como el vino nuevo en odresviejos” que utiliza el autor. Eneste sentido, se postula comohipótesis que las nuevas políti-cas derramaron un conjunto de

tensiones y conflictos entre losintereses políticos, académicosy burocráticos, construyendouna nueva trama de poder yautoridad en la universidad.

El autor considera que elcambio en el gobierno univer-sitario es el producto tanto de

factores externos, en la medidaen que otorga importancia a losnuevos sentidos y orientacio-nes de las políticas universita-rias basadas en nuevos meca-nismos de evaluación y finan-ciamiento, y de factores inter-nos a las universidades al reco-nocer la dinámica local y losnuevos alineamientos y prácti-cas políticas desarrolladas alinterior de las comunidadesuniversitarias. En este sentido,

es un estudio que se aleja de lasmiradas lineales y monocausa-les con las que aún muchaveces se analizan todavía los

procesos de implementación de políticas universitarias.

Como señalábamos estelibro es uno de los productos deuna investigación de largoaliento que tiene una importan-te base empírica. En primer

lugar, se describen y analizanlas estructuras de gobierno, lacomposición de los órganoscolegiados y unipersonales, los

procedimientos y las leyesorgánicas de treinta y siete uni-versidades públicas que confi-guran el subsistema públicomexicano. En segundo lugar, seanalizan en profundidad cincocasos: la Universidad Autóno-ma de Ciudad Juaréz, la Uni-

versidad Veracruzana, la Uni-versidad Autónoma de Guada-lajara, la Benemérita Universi-dad Autónoma de Puebla y laUniversidad de Sonora.

En el Capitulo 1, el autor dibuja los trazos gruesos delmapa teórico con el cual abor-

da la problemática del cambioen el gobierno institucional delas universidades mexicanas.Dichos trazos provienen fun-damentalmente del análisis de

políticas públicas. Conceptoscomo redes de políticas,comunidad política, coalicio-nes políticas son algunas delas categorías que el autor con-sidera como ventanas analíti-cas útiles que reconocen a losdiferentes actores en la cons-

trucción e implementación de políticas. Del mismo modoque la distinción entre gober-nabilidad y gobernanza permi-te analizar la traducción de

políticas públicas en ámbitosespecíficos.

Por otro lado, Acosta Silvaindaga en conceptos comoracionalidad, diseño institu-cional, orden formal y cambio

en las organizaciones a travésde diferentes perspectivassociológicas. En este sentido,luego de explorar la relaciónentre racionalidad individual ycolectiva sostiene que es larelación que establece la uni-versidad con el estado “el ejeque determina en alto gradolas posibilidades del cambioinstitucional, pero también lasorientaciones de la acción

colectiva y la configuración delas diversas racionalidades(académicas, políticas, buro-cráticas) que habitan la ‘lógicade la acción colectiva’ de lavida universitaria (Acosta,2009: 60). De allí que sostieneque el nuevo intervencionismo

reseñas




estatal basado en las políticasde evaluación, y utilizandocomo herramienta de gobierno“la chequera”, implicará eldespliegue de una nueva racio-nalidad institucional de carác-ter gerencial.

El autor plantea la necesi-dad de mostrar la dinámicacompleja entre individuos yestructura en la vida política yel gobierno universitario, yconsidera necesario a los fines

analíticos distinguir en un principio el análisis de las for-mas y estructura de gobierno

para luego analizar los cambios en las prácticas, costum- bres y códigos que se utilizanen la vida cotidiana del gobier-no universitario. En este senti-do, en el capitulo 2 se analizanfundamentalmente los cam-

bios en la estructura de gobier-

no asociadas a determinados patrones de gobernabilidad yde distribución del poder. Seseñala una transición hacia ungobierno con estructuras bicé-falas que, según el autor, des-cansa en dos supuestos: “Uno,que una división y diferencia-ción de los órganos de gobier-no permiten incrementar lacapacidad ejecutiva de lasdecisiones y políticas estraté-

gicas universitarias. Dos, quela creación de un órgano comola Junta (Directiva, de Gobier-no, Universitaria) permitiríadotar a la universidad de unespacio técnico legitimo quedespolitizará muchas de lasdecisiones que estaban subor-

dinadas a los intereses en juego de la vida universitaria”(Acosta, 2009: 83).

En el capitulo 3 el autor señala que “en las cinco uni-versidades estudiadas existenorganizaciones formales de lossectores pero es la figura delos directivos la que en losaños ’90 alcanza la sobrerre-

presentación de sus intereses ysu influencia tanto en la vidaregular de la universidad como

en los espacios de representa-ción y deliberación de los pro-

blemas y decisiones universi-tarias” (Acosta, 2009: 102). Almismo tiempo sostiene quedesde los años ’90 existe latendencia a la concentracióndel poder de decisión y gestiónen la figura de las rectoríasuniversitarias. Sin embargo, esimportante señalar que los per-

files de los rectores universita-rios representan también cambios profundos pues “a las tra-dicionales funciones como lacoordinación administrativa yla representación política desus instituciones, se les cargótambién las nuevas exigencias

y habilidades directivas y deconducción políticas de las

políticas”. (Acosta: 2009: 17).El resultado es, sostiene el

autor, la creación de una figu-ra hibrida que combina lascapacidades del político (o el

príncipe de Maquiavelo), conel expertise del burócrata pro-fesional (fiel al modelo webe-riano) y el gerente de las polí-ticas institucionales (figura

predilecta en el campo de la Nueva Gestión Pública).

En este sentido, este libro esuna invitación a pensar en loscambios en el gobierno de lasuniversidades argentinas. Nosólo para conocer de qué modose construye el orden en nues-tras universidades sino también

para construir hipótesis enlínea que permitan la posibili-dad de referirnos a nuevas ten-dencias en la esfera del gobier-

no en las universidades deAmerica Latina. Lo anterior supondría reconocer los puntosen común así como también losdiferentes patrones, estilos,estructuras y prácticas preexis-tentes en cada país.

Por último, quisiera reco-nocer la capacidad tanto denombrar lo que en algunosespacios todavía no es posible,

así como también la capacidadde iluminar la complejidad delas tramas de poder y autori-dad de las universidades.

Daniela Atairo

Profesora e Investigadora deI d I H C S - F A H C E - U N L P .Becaria Conicet

BibliografíaKROTSCH, P (1994) “Orga-nización, gobierno y evalua-ción universitaria” en PUIGGRÓS, A. y P. KROTSCH,Universidad y evaluación.

Estado del debate, Cuadernos,Buenos Aires, Aique GrupoEditor SA.


100

reseñas





101

Un fantasma transita por los claustros de las universida-des nacionales argentinas, y seextiende, con diferente inten-sidad, por toda la región: es elde la Reforma de 1918. Esossucesos cordobeses nacidos dela rebeldía juvenil, de la críticageneracional, del núcleo más

lúcido del estudiantado dispuesto a interrumpir la siestadel saber, siguen retumbandocon diversas intensidades por las aulas de nuestras universi-dades, como un prolongadoeco que no se ha acallado a

pesar de las rupturas históricasque han signado el siglo XX.

Sin dudas, muchas de lasreivindicaciones del 18 fueron

generando una impronta queincluso llegó a trascender los propios sucesos, contribuyen-do definitivamente a la singu-laridad de la universidad

pública argentina y latinoame-ricana. La Reforma ha abriga-do reivindicaciones que semantienen vigentes en el idea-rio de nuestras universidades yde sus actores, que han sedi-mentado en sus prácticas sea anivel de sus gobiernos, de susformas académicas, de su rela-ción con la investigación, perotambién con la extensión.Algunas de las demandas, osa-damente transformadoras, nollegaron a quebrar el rumbo

del proyecto de universidadque se estaba forjando, pero sía matizarlo, y en ciertos casosa condicionarlo. Es el caso dela crítica al profesionalismo.

Pero resulta innegable quela Reforma del 18 ha sido elfaro insoslayable en la historiade nuestras universidades. Les

ha permitido construir unmodelo propio, que como unfiltro, impidió la mera repro-ducción de los ideales univer-sitarios europeos, sean bona-

partistas, humboldtianos uotros, reconfigurándolos a laluz de un compromiso con eldemos universitario, el cogo-

bierno, o la libertad de cátedra,en definitiva, con una univer-

sidad política, necesaria yvoluntariamente pendiente desu adentro, pero también de surelación con la sociedad.

Por ello, el nonagésimoaniversario de la irrupción deesa rebeldía en la universidadmediterránea, en la Docta,resultó una convocatoria sim-

bólica ineludible a repensar esa tradición, sus legadosactuales y sus guías hacia elfuturo.

No pocos se han volcado aesa tarea, a esa cita con nues-tra historia, a la que se hanvisto llamados movimientosestudiantiles, autoridades uni-versitarias, cierto periodismo

afín al simbolismo de lasfechas, pero fundamentalmen-te esa parte del mundo acadé-mico que cada vez con másrelevancia, se ocupa del estu-dio y la investigación sobre las

problemáticas vinculadas a launiversidad.

Es en ese terreno que se

han reunido la mayor parte delos trabajos que conmemora-ron la Reforma, tal vez no paravolver a la reconstrucción his-tórica de los hechos, que ya seha realizado, pero sí a reactua-lizar algunas de las produccio-nes que originó la misma omás aun, para indagar en lavigencia del reformismo y sus

perspectivas a futuro, en lo

olvidado del mismo, y las for-mas en que los nuevos condi-cionantes de la universidad

pueden articularse con esa tra-dición sedimentada a lo largode décadas.

Fue en ese clima reflexivo propiciado por el aniversarioque la Riepesal (Red Interuni-versitaria para los Estudios dePolítica sobre EducaciónSuperior en América Latina)organizó su quinto encuentroanual, allá a comienzos delaño 2008, convocando a susmiembros a reflexionar sobreese legado de '18. Como enlos anteriores encuentros, sedeterminó un tema de interés

reseñas

Adriana Chiroleu y Mónica Marquina (comp) (2009) A 90 años de la Refor-

ma Universitaria: memorias del pasado y sentidos del presente, editado por laUniversidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines, 224 páginas.




y a partir de él, se reunierontrabajos diversos, que aborda-ron un conjunto común de

problemáticas desde múlti- ples ópticas.

El resultado es la presentecompilación en la que un con-

junto de académicos de variasuniversidades nacionales, condiversas trayectorias, perotodos nucleados por su preo-cupación por la educaciónsuperior, aborda un núcleo de

temas vinculados a la propues-ta organizadora del encuentro.

Los trabajos publicados sehan dividido en tres partes. La

primera emprende el análisisdesde una perspectiva históri-ca: la Reforma vista como un

proceso que se despliega a lolargo del siglo XX. Allí PabloBuchbinder, cuyo libro Histo-ria de las Universidades

Argentinas será permanente-mente retomado en casi todoslos artículos integrantes delvolumen, revisita los textosoriginales publicados en laGaceta Universitaria (el

periódico de los estudiantescordobeses, devenido la publi-cación oficial de la FederaciónUniversitaria de Córdoba, yque fuera reeditado en home-naje a la Reforma del 18 en2008, de la mano de una ini-ciativa conjunta de varias uni-versidades nacionales), con elfin de contribuir a la aunvacante historia del reformis-mo al interior de la vida uni-versitaria. Germán Soprano y

Clara Ruvituso, por su parte,analizan la relación entregobierno universitario, ense-ñanza e investigación en laUniversidad Nacional de LaPlata entre la Reforma y elgolpe de estado de 1955, a par-tir del estudio de múltiples tra-yectorias académicas demiembros de distintas discipli-nas, con el fin de mostrar lascontinuidades y las rupturas dela vida académica en el perío-

do, lo que les permite concluir que el comportamiento de lasdiversas disciplinas frente alas tensiones políticas quesacudieron tanto a la vidanacional como a la universita-ria, tuvieron impactos muyheterogéneos incluso al inte-rior de la misma universidad.Esta primera parte se cierracon el aporte de Juan Califa

sobre el reformismo en la Uni-versidad de Buenos Airesdurante el breve rectorado deJosé Luis Romero, visto comouna experiencia de resurgi-miento del ideal reformista enel proceso de desperonizaciónde la UBA.

La segunda parte en queestá dividido el volumen nosremite a ciertas cuestionesculturales, a las tradicionesreformistas que se han desa-rrollado en la universidadargentina desde el '18. AllíAdriana Chiroleu aborda eltema de la impronta reformis-ta en la democratización de launiversidad, a partir de la

definición de un doble proce-so: una democratización inter-na referida a la participación yvinculada a la idea del cogo-

bierno, y una democratizaciónexterna, relacionada con lascondiciones de inclusión a launiversidad de distintos secto-res sociales, es decir, con laevolución del tema del accesoa la misma a lo largo de losúltimos 90 años y las tensio-nes planteadas entre el ideal

aperturista y la calidad acadé-mica. Mónica Marquina por su parte, se refiere a la rela-ción entre docencia y gobier-no universitario, recorriendoel período post 18, y hacién-dose eco de los ya constantescuestionamientos a la exclu-sión del gobierno de losdocentes no regulares, que enciertos casos, constituyen

mayorías. Nelly Mainero por su parte, analiza los grandesmovimientos de reformas enlas universidades (el del '18,el que se inicia en el '70 y elde los '90), partiendo de la

premisa de que el sistema esresistente a los cambios ydiverso en su interior, lo quele permite abordar cuestionesmuy actuales como el procesode internacionalización de laeducación superior sobre elque se centrará el posterior trabajo de Laura Vilosio,quien remarcará la tensiónentre la formación de un mer-cado global de educaciónregido por una lógica empre-


102

reseñas





103

sarial y con fuerte influenciade los organismos financierosinternacionales y la autono-mía universitaria.

Finalmente, la tercera partedel libro bajo el título Lareforma universitaria: pasado,

presente y futuro, reúne trestrabajos. El primero es el apor-te de Ignacio Aranciaga sobrela relación universidad-Refor-ma, al que le sigue el de Car-los Mazzola que remite al con-

texto social de la Reforma para concluir con ciertas hipó-tesis sobre las razones de ladebilidad de algunos idealesreformistas en el presente.Cierra el libro el trabajo deClaudio Suasnábar en el que

plantea, continuando las líneasde trabajo que viene desarro-llando en los últimos años, elmuy relevante problema de la

relación conflictiva entre losintelectuales universitarios yla política, a la luz de laimpronta de la identidad refor-mista, y recorriendo diversosmomentos de la historia políti-ca nacional.

En síntesis, el libro es el producto de un claro y loabledesafío, que consiste en reunir y compatibilizar programas deinvestigación de académicos

pertenecientes a diversas uni-

versidades. Un esfuerzo enor-me, que se materializa en reu-niones periódicas para sumar sus aportes al análisis de pro-

blemas significativos para launiversidad como objeto deinvestigación. El resultado,sostenido sobre la diversidad,resulta heterogéneo en enfo-ques, desarrollos, perspecti-vas, aunque tal vez en menor

medida que en anteriores pro-ducciones del grupo. Pero esallí, en la multiplicidad, donderadica su riqueza: esos puntosde vista, interpelados por un

problema común, y productode distintos campos académi-cos que se entrecruzan y reali-dades universitarias diversas,nos plantean lecturas sobre el

pasado, el presente y el futuro,amplias en sus consideracio-nes, y que enriquecen las pers-

pectivas del debate sobre ellegado reformista.

Martín Unzué

Doctor en Ciencias Sociales,Profesor e Investigador en laUniversidad de Buenos Airesy en la Universidad Nacionalde La Plata.

reseñas

De Vicenzi, Rodolfo (2009) “La regulación de las Carreras de Medicina en la

Argentina: el proceso de toma de decisiones”, Prometeo Libros, Buenos Aires,

258 páginas.

El libro que estamos rese-ñando es la publicación de laTesis de Maestría de RodolfoDe Vicenzi defendida el día 6de marzo de 2009 en la sedecapital de la Universidad deSan Andrés. Dicha investiga-ción se centra en una descrip-ción detallada de los argumen-tos y decisiones que adoptaronlos diferentes actores en elmarco de la primera labor que

realizó la Coneau con respectoa las carreras de Medicina.

El mismo esta dividido encuatro capítulos, en los cuáles

puede visualizarse “una manerade presentar el proceso” que vadesde el marco general y regula-torio hasta lo específico y subje-tivo -entendido en términos ins-titucionales y académicos-.

El primer capítulo “ Del Estado y la Educación Supe-

rior ” inicia con un análisis delcontexto, remarcando el papelque el Estado debe asumir antela imperiosa necesidad de esta-

blecer y disponer nuevas reglasde organización y funciona-miento para la educación supe-rior. Esto se entiende dentro deun marco más general, donde

países centrales comienzan ainnovar en estas medidas, pro-ducto del aceleramiento en la




información y nuevas deman-das por parte del mercado. Almismo tiempo, se señala cómoen Argentina se refleja dicho

proceso en la década de los`90 con la sanción y promul-gación de la Ley de EducaciónSuperior. La misma contienedisposiciones y artículos queabarcan tanto las universida-des nacionales como privadasy uno de los ejes que atraviesael documento y, desde donde

se establecen importantesdemandas, es lo referente agarantizar la calidad educati-va. Entre otras medidas impul-sadas e implementadas, secrea mediante lo dispuesto enel artículo 44 la Comisión

Nacional de Evaluación yAcreditación Universitaria.Dicho organismo público es elencargado de llevar adelante

tareas de supervisión y controlsobre las instituciones univer-sitarias, así como también dedisponer de herramientas a losactores institucionales paraimplementar procesos de auto-evaluación. Por otro lado sehace mención al artículo 43, elcuál trajo repercusiones y dis-cusiones entre los diferentesactores, pues establecer y defi-nir cuáles eran las carrerasdenominadas de riesgo, y quétipo de requisitos y pautasdebían cumplir significó hacer explícito la intromisión delEstado en cuestiones académi-cas atentando de esta maneracontra la autonomía, uno de

los pilares universitarios soste-nido durante décadas.

A partir del segundo capí-tulo “ El proceso de toma dedecisiones” se mencionan losactores que directa o indirecta-mente intervinieron y forma-ron parte del proceso de acre-ditación de la carrera de Medi-cina. Considerando que estaexperiencia se constituía como

pionera en materia de políticasde acreditación fue un sector

específico y reducido el queintervino en el proceso. En pri-mera instancia la Secretaría dePolíticas Universitarias (SPU)convoca a la Asociación deFacultades Médicas de laRepública Argentina (AFACI-MERA) con el objetivo de ela-

borar de manera conjunta undocumento que contenga crite-rios comunes y estándares

para la Carrera de Medicina.Este documento que luego sedenominaría “DocumentoCero” se constituía como laherramienta central y promo-tora de los subsiguientes deba-tes entre los restantes actores.La denominación “Documen-to Cero” hace alusión a que,considerando que Medicina es

pionera en materia de evalua-ción y acreditación, era nece-sario y urgente determinar quéy por qué se quería evaluar.Para ello fue necesario anali-zar cada una de las Facultadesde Medicina tanto públicascomo privadas del Sistema deEducación Superior de Argen-

tina. Se estudiaron aspectos dela organización del plan deestudios, los contenidos míni-mos declarados, los criteriosde distribución de la cargahoraria práctica y la distribu-ción de cargas horarias por tipo de actividad.

Esta primera delimitaciónde aspectos a evaluar fue la

base de los Estándares de

acreditación, donde quedóexplícito qué se debe medir y

de qué manera, es decir lo quetoda Carrera de Medicina debecumplir para ser acreditada

por el Estado. Este procesogeneró repercusiones, tensio-nes, aprobaciones por parte delos diferentes actores, puescada uno apelaba a elementosdiferentes, disentía con otros,no consideraba necesario laexistencia o el tratado de algu-

nos puntos. Esta cuestión dejaentrever cómo se constituyó unmapa complejo de relacionesalrededor de este fenómeno, yaque se pusieron en evidencia,

por acción u omisión, lasluchas de poder y legitimidadal momento de definir y con-cretar puntos de acción. Eneste sentido, esta investigaciónaporta excelentes datos e infor-mación sobre cuáles fueron las

posiciones que adoptaron losdiferentes actores sobre cadauno de los puntos que el docu-mento abordaba, dejando enevidencia las observaciones,

propuestas, tensiones, asenti-mientos.


104

reseñas





105

El Capítulo tres “ El desa-rrollo del proceso de toma dedecisiones” parte de reconocer y presentar el universo de res-

puestas, sugerencias y obser-vaciones que cada uno de losactores implicados en el pro-ceso de acreditación propug-nó, y las analiza categórica-mente, con el objetivo de dis-cernir la relevancia y pertinen-cia de las mismas en el marcogeneral del proceso. Esto per-

mite avanzar en la discusión yen el posterior desarrollo deconclusiones y propuestas demejora. A su vez es menester destacar como hecho signifi-cativo y determinante las dife-rentes posturas alrededor de lacuestión de la autonomía o laregulación, este fue un puntoque dividió, a pesar de lasdiferencias con respecto a

otros ejes, la discusión y loque implicaba posicionarse deun lado o de otro. Esto puedeverse en el cuadro que presen-ta De Vicenzi, donde quedanen evidencia la participaciónde los actores en cada una delas categorías que se debatie-ron, entre aquellos que se

posicionaban por mantener laautonomía universitaria yaquellos que resolvían que era

necesario mayor regulación eintervención desde el controlen la formación universitaria.

En el Capítulo cuatro“Conclusiones finales”, semuestra y refleja la participa-ción de los actores y cómo

influyeron e intervinieron enlas decisiones finales, peroesta vez en términos de apor-tes significativos, reales, legí-timos, y que luego serán losincluidos en la posterior Reso-lución 535/99 conformando el

primer modelo de estándares para la regulación de la Carre-ra de Medicina.

La descripción que se reali-za en este libro evidencia y

pone de manifiesto las diferen-

tes posturas que se adoptaronante la regulación de las carre-ras de Medicina. Claramenteel Estado, representado en estecaso por la SPU permitió y

promovió la discusión y elintercambio de opiniones eintereses entre los actores.Dicha dinámica participativale otorga al proceso cierta legi-timidad, sin embargo la aper-

tura del juego de las opinionesde los actores no esta exentode cierta limitación de la liber-tad al controlar y determinar los pasos del proceso, ya quela decisión final de evaluacióny/o acreditación de una deter-minada carrera es definida por los organismos dependientesdel Estado.

Finalmente, reconocemosla riqueza de este material en

cuanto se constituye en unavance en los estudios sobrelos procesos de evaluación delas universidades y aporta

profundidad a la discusión. Almismo tiempo es sumamentesustantivo y funcional para

organizar y esquematizar el proceso de toma de decisionesen términos analíticos. Por otro lado, hay que destacar que por su naturaleza -decorte descriptivo- no indaga y

problematiza ciertos elemen-tos de la compleja trama derelaciones y negociaciones,alejándose de una mirada

político-ideológica del proce-so de toma de decisiones.

Yamila Duarte

Profesora en Ciencias de la Educación.

Universidad Nacional de La Plata.

reseñas




En la Ilusión biográficaPierre Bourdieu llama la aten-ción sobre esa creación artifi-cial de sentido que es la histo-ria de vida en tanto relato queasigna a una secuencia deacontecimientos un sentido,esto es, una dirección y un sig-nificado. De acuerdo a unaFilosofía de la Historia quecontiene esta teoría del relato,la modernidad se caracteriza

por la proliferación de institu-ciones de totalización y unifi-cación del yo. Por ejemplo elnombre propio: aquel puntofijo y consistente en un mundoque se mueve.

El documental Un fueguito. La historia de César Milsteinno deja de someterse a este

juego y se centra en narrar lavida del premio nobel, princi-

palmente el camino que lo lle-varía a conseguir -como élmismo aclara en una entrevis-ta- ese cierto tipo de sueño.Bajo un formato más bien tra-dicional del relato-documen-tal, por el film se cuelan sinembargo, ciertas imágenes,

anécdotas, voces, que habili-tan a pensar los campos de producción de ese nombre propio.

La película comienza conescenas de Cesar Milsteinescalando una montaña neva-da y serán recurrentes a lolargo del film imágenes de su

propio archivo donde se lo veemprendiendo distintas aven-turas. Precisamente es la

metáfora de la ciencia comoaventura el hilo conductor dela historia, donde el quehacer del explorador y el del inves-tigador quedan enlazados

bajo esa misma pasión por emprender un camino hacia lodesconocido.

Dichas imágenes dialogan permanentemente con entre-vistas realizadas a Celia -su

mujer- familiares, amigos y principalmente colegas de dis-tintos países; así como con el

propio Milstein contandosecuencias de su propia histo-ria en distintas entrevistas quele realizaran años antes de sufallecimiento.

Milstein nació en 1927 enBahía Blanca, estudió Quími-ca en la Facultad de CienciasExactas de la UBA, realizó un

postdoctorado en Cambridge,y fue allí donde se radicó defi-nitivamente en 1964, luego deuna fallida experiencia traba-

jando como Director delDepartamento de BiologíaMolecular en el Instituto Mal-

brán. Será en el país sajón

donde en 1975 llegue a desa-rrollar la técnica de los anti-cuerpos monoclonales, motivo

por el cual 10 años despuésrecibirá junto a su colegaGeorges Köhler el premio

Nobel. Milstein falleció el 24de marzo del 2002.

Si tuviéramos que resumir el documental como historia devida de César Milstein, este

párrafo y algunas anécdotasfamiliares más nos bastaría.Afortunadamente, el trabajonos permite también reflexio-nar sobre la trayectoria particu-lar de Milstein en el campo dela ciencia y sus especificida-des, así como en la interlocu-


106

reseñas

El cazador de microbios.

Reseña del documental Un fueguito. La historia de César Milstein. De Ana Fraile. 2009.

“Tratar de comprender una vida como una serie única y suficiente en sí de acontecimientos sucesivos sin más vínculo que la asociación a un «sujeto» cuya constancia no es sin duda más quela de un nombre propio, es más o menos igual de absurdo que tratar de dar razón de un trayectoen el metro sin tener en cuenta la estructura de la red, es decir la matriz de relaciones objetivasentre las diferentes estaciones”

(Pierre Bourdieu. “La ilusión biográfica” en Razones prácticas, sobre la teoría de la acción. Barcelona, Anagrama, 1997: 82.)





107

ción de la producción científi-ca con otros campos y saberes.

Entre el tango y la torrede marfil

Desde sus años en el centrode estudiantes y su participa-ción política vinculada a gru-

pos e ideas anarquistas, latía enMilstein el deseo de viajar.Entre la política y la ciencia,entre recorrer el mundo e

investigar, terminará primandoen su vida una combinación -aveces forzada- de esto último.Luego de un año viajando por Europa, Milstein vuelve deci-dido a terminar su tesis de doc-torado. Para qué, preguntaríasu padre. Para ser profesor universitario, contestaría elhijo, apelando a esa distinciónque ocupara la profesión aca-

démica para aquellas familiasilustradas de mediados de sigloXX. Una vez doctorado, viaja

junto a su esposa a realizar unsegundo doctorado en Cam-

bridge. En esta torre de marfil -como la describiría Celia-comienza a trabajar a pedidode su director en la enzima fos-foglucomutasa, lo que le darásus primeros logros en elmundo de la ciencia. Queda

claro a partir del relato del propio Milstein, cuáles eran loscondimentos que se conjuga-

ban en pos de un ambiente propicio para la obtención deresultados científicos: la direc-ción de un investigador consa-grado, un ambiente proclive a

la experimentación, un climade confianza e interlocución deexperiencias, un mundo deideas en efervescencia y lacompañía de otros grandescientíficos realizando su labor.Este ambiente casi estereotipa-do de la producción de conoci-miento científico, tan lejano alas particularidades de losámbitos universitarios verná-culos, es acompañado en elfilm por imágenes de Cam-

bridge y sus jardines bucólicosque nos remiten indefectible-mente a un espacio abstraídodel mundo real -o al menos delnuestro-.

Acorde al clima de épocaque se vivía en la Universidadde Buenos Aires por aquellostiempos, Milstein regresa y seinserta en el Instituto Malbrán.Una incipiente experiencia de

institucionalización de la pro-ducción científica que generarápidamente resultados. Uninstituto dirigido por investiga-dores, con contactos e inter-cambios internacionales peroabocado a la resolución de pro-

blemáticas de carácter nacio-nal, centrado en la formaciónde recursos humanos, con uncreciente número de publica-ciones originales. Y una inte-

rrupción de la experiencia rela-tada a partir de imágenes tantasveces repetidas en nuestramemoria: tanques, militares,armas, ocupando las calles y launiversidad. Donde parecieraque sobran las palabras, tam-

bién arraigadas en nuestra

memoria colectiva: “Peroustedes son chicos muy bue-nos, científicamente de muchonivel, en este país no tienen

futuro, porqué no se van? Losintelectuales se tienen que ir,mejor que se vayan, si sontodos comunistas y judíos”. Yasí Milstein, encarnando avarias generaciones de mentesen fuga, arma sus valijas yvuelve a Cambridge.

Instrucciones paraconstruir un premio

nobel

Gran parte del documentalreconstruye esos años entre sullegada a Cambridge en 1963y la obtención del premio

Nobel en 1984. Entre imáge-nes de la universidad anglosa-

jona como el lugar del saber ,

esa tranquilidad que se respiraen cada uno de sus paisajes, eimágenes de Milstein hacien-do cosas en su laboratorio ohaciendo deportes, caminan-do; nos venimos a enterar quéson las inmunoglobulinas oanticuerpos. Las entrevistas acolegas y discípulos de César

junto con una serie de anima-ciones explicitan el contenidode las investigaciones y los

descubrimientos del Nobel.Pero también dejan traslucir cómo una preocupación delcampo científico de la épocase expresa a través de una per-sona. Es el mismo Milsteinquien en una entrevista reali-zada por su colega David

reseñas




Secher en 1999 reflexionasobre los resultados obtenidosen 1974, aludiendo al hecho deque la respuesta a sus pregun-tas debió haber estado muy enla superficie, ya que una vezdemostradas sus ideas, no fuenecesario convencer a nadie.

Del difícil diálogo entrelos mundos

En los últimos años de su

vida Milstein pudo presenciar cómo cobraba interés su des-cubrimiento sobre los anti-cuerpos monoclonales, dandoentidad a esa oración agregadaa último momento en el paper que le valiera el premio Nobel:su potencial uso médico eindustrial. A partir de su testi-monio sobre los vínculos entrela ciencia y la actividad indus-

trial, podemos observar lasmúltiples tensiones que supo-ne el intercambio entre estosdos campos. Milstein se opo-nía a que los científicos cum-

plan un rol como empleadosde las compañías. De hechomientras fue miembro delComité Asesor Científico delCAT aprobó el trabajo conjun-to con la condición de que serespetaran los siguientes prin-cipios: el beneficio del públicogeneral, el respeto por el deseocientífico y, en último lugar, laobtención de ganancias. Estaexperiencia en vínculo con laindustria y el propio devenir de su descubrimiento lo lleva-

rá a Milstein a reflexionar sobre la centralidad del desa-rrollo tecnológico, lo absor-

bente que puede volverse esa participación y el difícil equi-librio que supone. En ese esta-do determinado del campo, elactor enfrenta un arco de posi-

bilidades limitadas en funciónde la posición en la que seubica. De este modo, quedaclara la imposibilidad de esta-

blecer una relación de fuerzas

más simétrica que considerelos deseos de los científicos,como ser la accesibilidad delos productos fabricados en

base a los descubrimientos. La potente industria farmacéuticano repara en deseos de loshabitantes de la torre de mar-fil, se nutre de sus resultados.

La ciencia como

vocaciónEs interesante a lo largo de

las entrevistas a colegas y dis-cípulos y en las propias pala-

bras de Milstein rastrear suconcepción de la ciencia.Seguramente en relación a su

pasado anarquista -de lo que eldocumental no dice mucho-aparecen varios elementos quelo caracterizaban como uncientífico que ejercía la cienciade modo libertario. Planteandoconstantemente a sus colegasla discusión, creyendo en el

poder de la dialéctica que nosólo entusiasmaba al que teníaenfrente sino que también exi-

gía de él o ella un ejercicio deinteligencia mutua. En el deba-te colectivo estaba la clave yera allí dónde surgían paraMilstein nuevas preguntas ynuevos desafíos. Esto tambiénqueda reflejado en las imáge-nes de sus cuadernos dondefiguran las notas de laborato-rio, los apuntes de los inter-cambios. Contramarchas yesfuerzo cotidiano no son aje-nas a este proceso del que dan

cuenta este cúmulo de papelesgarabateados.

Por otro lado, su sección enel Laboratorio de BiologíaMolecular se caracterizaba por contar con la presencia deinvestigadores de todo elmundo, todas las nacionalida-des se hacían presentes en eseespacio de intercambio y ebu-llición colectiva.

Ni la ciencia pura alejadade lo social ni la ciencia redu-cida a una rama de la industriacomercial y militar. Abando-nando el siglo XX Milsteinabogaba por una nueva con-cepción del trabajo científico ydecía: “La ciencia sólo cum-

plirá sus promesas cuando susbeneficios sean compartidosequitativamente entre los ver-daderos pobres del mundo”.

El fueguito.

Un hombre que fue por lavida encendiendo fueguitos,encendiendo la pasión por lainvestigación. “Escucharlo


108

reseñas





109

daban ganas de investigar cualquier cosa” dirá su sobri-na hacia el final del film.Mientras vemos un hombreci-to, caminante incansable,andando por la playa hastadesaparecer en el horizonte.

Lucia Trotta

Lic. en Sociología. Maestradaen Ciencias Sociales conorientación en educación de

FLACSO-Argentina. Profeso-ra e investigadora en la UNLP

reseñas

FICHA TÉCNICA

PRODUCCIÓN Ana Fraile.DIRECCIÓN: Ana Fraile.PRODUCCIÓN EJECUTIVA: Daniel Botti.

INVESTIGACIÓN: Ana Fraile. GUIÓN: AnaFraile – Lucas ScavinoASISTENTES DE PRODUCCIÓN: AndrésFraile – Bárbara Villafañe.CAMARÓGRAFO: Esteban Larrain – AnaFraile.SONIDO: Jésica Suárez.LOCUCIÓN: Juan Leyrado.EDICIÓN: Lucas Scavino.ARREGLOS Y DIRECCIÓN MUSICAL:Martín Fraile.

ANIMACIÓN Y GRÁFICA: Santiago Rodrí-guez – Mariano Arias.ARTE Y DISEÑO DE TITULOS: Mariano

Arias.MATERIAL DE ARCHIVO: Celia Milstein,Sara Milstein, Diana Milstein y ChurchillArchive Centre, Cambridge.ESTRENO EN ARGENTINA: 11 Marzo 2010SITIO WEB: http://www.historiamilstein.com/

Nota: es bien interesante el sitio web donde se puede bajar el libro, acceder a la música de la película y a la entrevista completa realizada por David Secher.





111

Artista, arquitecto, observador de la naturaleza, investigador de materiales, curioso interlo-

cutor para los científicos, no es el “barón rampante” ni hace castillos en el aire, construye en

el aire un futuro posible.

Nació en Tucumán, estudió arquitectura en la Universidad de Buenos Aires, actualmente vive en

Francfort.

IMAGENESTOMAS SARACENO

“Flying Greenhouse” (2008)Gentileza: Tomás Saraceno y Andersen’s Contemporary, TanyaBonakdar Gallery, pinksummer contemporary art



“Biosphere MW32/Flying Garden/Air-Port-City” (2007)Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary artFoto: Rokma





112

“Galaxies forming along filaments, like droplets along the

strands of a spider´s web” (2008)Gentileza: Tomás Saraceno and Tanya Bonakdar Gallery.





“Biosphere” (2009)Gentileza: Tomás Saraceno y Andersen’s Contemporary, TanyaBonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.





113


“Biosphere” (2009)

Gentileza: Tomás Saraceno y Andersen’s Contemporary, TanyaBonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.

“Biosphere” (2009)Gentileza: Tomás Saraceno y Andersen’s Contemporary, Tanya

Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.






114


“Biosphere” (2009)Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.







115


strands of a spiders web” (2009)Observación: with the support of Fondazione Garrone, Genovaand Fondazione Sambuca, Palermo.Agradecimiento: Pinksummer Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.Foto: Alessandro Coco


strands of a spiders web” (2009)Observación: with the support of Fondazione Garrone, Genovaand Fondazione Sambuca, Palermo.

Agradecimiento: Pinksummer.Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.Foto: Alessandro Coco


strands of a spiders web” (2009)Observación: with the support of Fondazione Garrone, Genovaand Fondazione Sambuca, Palermo.Agradecimiento: Pinksummer.

Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.Foto: Alessandro Coco


strands of a spiders web” (2009)Observación: with the support of Fondazione Garrone, Genovaand Fondazione Sambuca, Palermo.Agradecimiento: Pinksummer.Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.Foto: Alessandro Coco





116

“Galaxies forming along filaments, like droplets along thestrands of a spiders web” (2009)Observación: with the support of Fondazione Garrone, Genovaand Fondazione Sambuca, Palermo.Agradecimiento: Pinksummer.Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.Foto: Alessandro Coco


strands of a spiders web” (2009)Observación: with the support of Fondazione Garrone, Genovaand Fondazione Sambuca, Palermo,

Agradecimiento: Pinksummer.Gentileza: Tomás Saraceno and Andersen’s Contemporary,Tanya Bonakdar Gallery, pinksummer contemporary art.Foto: Alessandro Coco

“14 billions” (2010) (working title)Agradecimientos: Dr. Peter Jaeger (Senkenberg Research Insti-tute Frankfurt, Germany), Dr. Samuel Zschokke (UniversityBasel, Switzerlandl), Dr. Rolf-Dieter Düppe, Dipl.Ing Dieter Steineck and Dipl.Ing. Christof Wulf (TU-Darmstadt, Germany),Dr. Gilles Clement (International Space University, Paris).

“14 billions” (2010) (working title)Agradecimientos: Dr. Peter Jaeger (Senkenberg Research Insti-tute Frankfurt, Germany), Dr. Samuel Zschokke (UniversityBasel, Switzerlandl), Dr. Rolf-Dieter Düppe, Dipl.Ing Dieter Steineck and Dipl.Ing. Christof Wulf (TU-Darmstadt, Germany),Dr. Gilles Clement (International Space University, Paris).Foto: Camilo Brau

“14 billions” (2010) (working title)Agradecimientos: Dr. Peter Jaeger (Senkenberg Research InstituteFrankfurt, Germany), Dr. Samuel Zschokke (University Basel,Switzerlandl), Dr. Rolf-Dieter Düppe, Dipl.Ing Dieter Steineck and Dipl.Ing. Christof Wulf (TU-Darmstadt, Germany), Dr. GillesClement (International Space University, Paris).




1Los artículos originales y ensayos deberán tener una extensión no mayor a 40.000 caracteres conespacio incluyendo notas, referencias bibliográ-ficas, gráficos y cuadros.

2Las reseñas de libros, congresos, jornadas y/oeventos deberán tener una extensión no mayor a 9.000 caracteres con espacio.

3Toda aclaración se consignará en la primera

página en nota al pie: la referencia del trabajomediante asterisco desde el titulo del trabajo, y

la pertenencia institucional desde el apellido delautor.

4Las citas al pie de página se numerarán correlati-vamente y observarán el siguiente orden: a) ape-llido e inicial del autor; b) fecha de publicación;c) título de la obra en bastardilla; d) volumen,tomo, etc.; e) editor; f) lugar y; g) número de

página. Cuando se trate de un artículo se lo men-cionará entre comillas, en bastardilla el libro,

revista o publicación donde haya aparecido.

5La bibliografía se incorpora al final del trabajoordenada alfabéticamente por autor, colocando

primero el apellido y luego la inicial del nombre.

6Los trabajos son sometidos a evaluación delcomité de redacción y de árbitros anónimos. Larevista no se compromete a mantener corres-

pondencia con los autores sobre las decisionesde selección adoptadas.

ColaboracionesLos trabajos con pedido de publicación deben remitirsea [email protected]

observando estas recomendaciones:




Univer sidad Nac ional de Lanú s

La Universidad Nacional de Lanús felicita al Comité de Redacción de la revista"Pensamiento Universitario", fundada por Pedro Krotsch, por la decisión de prose-guir editando la misma

Ana JaramilloRectora


pensamiento universitario 13

Documents