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Formacin del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios

Training Reflexive Thinking in University Students

Formation de la pense rflexive chez les tudiants universitaires

Formao do pensamento reflexivo em estudantes universitrios

Fecha de recepcin: 28 DE JULIO DE 2011 / Fecha de aceptacin: 9 DE ABRIL DE 2012Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

SICI: 2027-1174(201206)4:92.0.TX;2-J

Escrito por claudia ximena gonzlez-moRenopontiFicia uniVeRsidad JaVeRiana

Bogot, colomBiac.gonzalezm@javeriana.edu.co

Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigoGonzlez-Moreno, C. X. (2012). Formacin del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 4 (9), 595-617.

ResumenSe parte del soporte cientfico y conceptual del enfo-

que histrico-cultural de Lev Seminovich Vygotsky

para presentar los resultados de una investigacin des-

criptiva, sobre el quehacer educativo en el aula por lo

que se establece una interaccin dialctica entre teora

y prctica. El objetivo fue la formacin del pensamien-

to reflexivo en estudiantes universitarios en la licencia-

tura en Pedagoga Infantil, en la clase Teoras cogniti-

vas del aprendizaje. Los resultados muestran que las

acciones pedaggicas pueden impactar positivamente

la consolidacin de los procesos de aprendizaje y que

el pensamiento reflexivo se constituye en el motor del

cambio mediante el uso intencionado del lenguaje.

Palabras clave autorPensamiento reflexivo, actividades de enseanza y de

aprendizaje, actividad voluntaria, prcticas de ense-

anza.

Palabras clave descriptorPensamiento, enseanza, modelos de enseanza,

prcticas de la enseanza, enseanza reflexiva, psico-

loga del adolescente.

Transferencia a la prcticaLos resultados de esta investigacin contribuyen a es-

clarecer el significado de la organizacin de las activi-

dades de enseanza y de aprendizaje en estudiantes

universitarios desde el enfoque histrico-cultural y

a identificar alternativas y estrategias desde la expe-

riencia pedaggica de la actividad de enseanza, que

posibilitan la formacin del pensamiento reflexivo en

estudiantes universitarios y su influencia en la activi-

dad de aprendizaje.

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AbstractThe starting point of this paper is the scien-

tific and conceptual framework of Vygotsky's

cultural-historical approach, which is used to

present the results of a descriptive research

work on classroom activities, establishing

a dialectic interaction between theory and

practice. The aim was to train reflexive thin-

king in university students of the teacher

training course in Children's Pedagogy, more

specifically a subject in Cognitive Theories of

Learning. The results show that pedagogical

actions can have a positive impact on the

consolidation of learning processes. Reflexive

thinking is an agent of change through inten-

tional use of language.

Transference to practiceThe results of this research allow clarifying

the meaning of organizing teaching and

learning activities for university students

with a cultural-historical approach. Also,

it identifies alternatives and strategies

based on the pedagogical experience of

teaching that foment reflexive thinking in

university students, and their influence on

learning.

RsumLe point de dpart de cette tude est la base

scientifique et conceptuelle de la perspective

historico-culturelle de Vygotsky pour prsen-

ter les rsultats d'une recherche de type des-

criptive, par rapport au travail ducatif dans

la salle de classe, c'est pourquoi on a tablit

l'interaction dialectique entre la thorie et la

pratique. L'objectif a t la formation de la

pense rflexive chez les tudiants univer-

sitaires dans la carrire de Pdagogie pour

l'enfance, travers le cours Thories Cogni-

tives de l'apprentissage. Les rsultats mon-

trent que les actions pdagogiques peuvent

impacter positivement dans la consolidation

des processus d'apprentissage, ainsi la pen-

se rflexive se constitue dans le moteur du

changement par le biais de l'usage intention-

ne du langage.

Transfert la pratiqueLes rsultats de cette recherche con-

tribueront claircir la signification de

l'organisation des activits d'enseignement

et d'apprentissage chez les tudiants uni-

versitaires depuis la perspective histori-

co-culturelle. Ainsi comment identifier

les alternatives et les stratgies depuis

l'exprience pdagogique de l'activit de

l'enseignement, en contribuant ainsi avec

la formation de la pense rflexive chez les

tudiants universitaires, et son influence

dans l'activit de l'apprentissage.

ResumoParte-se da base cientfica e conceitual do

enfoque histrico-cultural de Vygotsky para

apresentar os resultados de uma pesquisa

de tipo descritivo sobre a ao educativa na

sala de aula, estabelecendo-se uma interao

dialtica entre teoria e prtica. O objetivo

a formao do pensamento reflexivo em es-

tudantes universitrios na Licenciatura em

Pedagogia Infantil, atravs da aula de Teorias

Cognitivas da Aprendizagem. Os resultados

mostram que as aes pedaggicas podem

ter um impacto positivo na consolidao dos

processos de aprendizagem. Assim, o pen-

samento reflexivo se constitui no motor da

mudana atravs do uso intencional da lin-

guagem.

Transferncia prticaOs resultados desta pesquisa contribuiro

no esclarecimento do significado da or-

ganizao das atividades de ensino e de

aprendizagem em estudantes universit-

rios desde o enfoque histrico-cultural.

Tambm ajudaro a identificar alternativas

e estratgias desde a experincia pedag-

gica da atividade de ensino, que possibili-

tem a formao do pensamento reflexivo

em estudantes universitrios e sua influn-

cia na atividade de aprendizagem.

Key words authorReflexive Thinking, Teaching and

Learning Activities, Voluntary

Activities, Teaching Practices.

Key words plusThought and Thinking, Study

and Teaching, Teaching Models,

Student Teaching, Reflective

Teaching, Adolescent Psychology.

Mots cls auteurPense rflexive, activits

d'enseignement et

d'apprentissage, activit

volontaire, pratiques

d'enseignement.

Mots cls descripteurPense, enseignement, modles

d'enseignement, pratiques

d'enseignement, enseignement

rflexif, psychologie de

l'adolescent.

Palavras-chave autorPensamento reflexivo, atividades

de ensino e de aprendizagem,

atividade voluntria, prticas de

ensino.

Palavras-chave descritorPensamento, ensino, modelos

de ensino, prticas de ensino,

ensino reflexivo, psicologia do

adolescente.

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Descripcin del artculo | Article description | Description de l'article | Artigo descrio Este artculo se deriva de la investigacin Formacin del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios, desarrollada por la autora en la licenciatura en Pedagoga Infantil, de la Pontificia Universidad Javeria-na. En primer lugar, examina los referentes tericos y cientficos que fundamentan su estudio y, en segundo lugar, muestra los resultados alcanzados en el aula de clase con estudiantes universitarios. De esta for-ma, establece una relacin dialctica entre teora y prctica. Este artculo de investiga-cin hace parte de un inters particular y especfico de la autora por la formacin el pensamiento reflexivo de los estudiantes universitarios.

Introduccin

La formacin del pensamiento reflexivo es una necesidad en la so-ciedad actual. Pensar reflexivamente permite acceder con facilidad a los diferentes campos del saber. As mismo, el pensamiento reflexivo cumple una funcin en la vida de los individuos y las sociedades, pues mediatiza el crecimiento en valores y el aprendizaje de actitudes civilizadas como la solidaridad, la equidad, la convivencia pacfica y el respeto por la vida; po-sibilita la negociacin en situaciones de conflicto. El pensamiento reflexivo ayuda a construir mejores seres humanos: personas responsables, ticas y solidarias. Como indica Carlos Arturo Gaitn-Riveros (2007):

la formacin desde la perspectiva educativa aparece como experiencia

constitutiva de la condicin humana y se manifiesta en procesos de desa-

rrollo humano. Quizs la formacin aluda a ese trabajo reflexivo que cada

individuo debe realizar sobre s mismo, sobre su propio interior, en trmi-

nos de autoformacin y autoeducacin (p. 42).

El pensamiento reflexivo se materializa en el lenguaje y las accio-nes que realizamos, y nos construye como sujetos pertenecientes a una sociedad:

cuanto ms capaces somos de darle un nombre a lo que vivimos, ms ap-

tos somos para vivir y tomar consciencia de lo que decimos, pensamos,

sentimos y hacemos; y ms aptos seremos para convertirnos en sujetos de

nuestro propio destino (Petit, 2001, p. 103).

El lenguaje reestructura y reorganiza el pensamiento (Vygotsky, 1995). El lenguaje, al transformar la conciencia, transforma la experiencia (Voloshinov, 1992).

Reconocer el papel del lenguaje en la formacin, significa, en primer lugar,

comprender que todo conocimiento y accin social es inteligible solo desde

las distintas expresiones comunicativas y sistemas de representacin que

circulan socialmente y que se definen en contextos culturales, es decir, es

a travs del lenguaje, en sus mltiples expresiones, que el hombre confie-

re sentido a su existencia y adems reconoce y comprende su mundo. En

segundo lugar, si se acepta que las instituciones educativas contribuyen a

estructurar formas de vida social, no pueden desarticular de sus prcticas

educativas la produccin y organizacin de la experiencia de sus actores, en

especial de los estudiantes (Pardo, 2000, p. 4).

En esta investigacin, el pensamiento reflexivo se entiende como la capacidad de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del len-guaje, lo que lleva a reflexionar sobre el comportamiento de s mismo y las acciones de los dems, para facilitar la transformacin del sentido mismo del intercambio social, habilidad compleja de la mente que impone demandas simultneas sobre el individuo respecto a sus expresiones verbales y sus ac-ciones voluntarias, al hacerse consciente de ellas (Gonzlez-Moreno, 2009).

En este sentido, se hace necesario situar el pensamiento reflexivo como parte de las actividades de enseanza y de aprendizaje en la educa-cin superior.

El pensamiento reflexivo permite la transformacin de las prcticas y con-

tribuye a resignificar la cultura para responder a las necesidades de los

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individuos; y de esta forma ir progresivamente encontrando los valores que

componen una autntica educacin en cada contexto particular como va-

lor humano en proceso de descubrimiento (Lpez-Calva, 2006, p. 9).

Un problema habitual en educacin superior es pensar que los es-tudiantes universitarios ya estn conscientes de sus propios procesos de aprendizaje y que no requieren un trabajo sistemtico en este aspecto. Al respecto, estudios realizados por Javier Burn-Orejas (1995) muestran que no pocos alumnos llegan a cursos avanzados sin saber realizar tareas bsicas para el aprendizaje. Incluso, en la universidad, hay estudiantes que muestran grandes dificultades para comprender un texto, para resumirlo, para juzgarlo crticamente, etc. Para que un estudiante pueda poner en prctica una estrategia, antes debe conocerla y saber cmo, cundo y por qu es pertinente usarla; debe conocer, por ejemplo, las estrategias de repasar, subrayar, resumir, etc. (Burn, 1996).

Los resultados del anlisis de las estrategias de aprendizaje que usan estu-

diantes universitarios indican, de forma general, que para que el alumnado

universitario muestre la madurez acadmica suficiente para garantizar la

necesaria autonoma en el estudio y el aprendizaje, es necesario analizar

no solamente las estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulacin

de recursos que este posee, sino tambin las estrategias y metodologas

docentes que implementa el profesorado. Esta situacin debera provocar

una respuesta adecuada por parte de las autoridades universitarias, para

mejorar la implicacin efectiva tanto de los alumnos como del profesorado

en el Espacio Europeo de Educacin Superior (Herrera-Torres & Lorenzo-

Quiles, 2009, p. 3).

Con frecuencia, se establecen diferentes tareas y se asume que los estudiantes saben cmo se realizan. Sin embargo, las prcticas pedaggi-cas muestran que no es as, porque los desempeos muchas veces son ms bajos de lo esperado, lo cual conduce a desercin y frustracin acadmica. El bajo rendimiento es la principal causa de la desercin universitaria en los programas acadmicos. De acuerdo con datos estadsticos encontrados en estudios realizados en Colombia, el porcentaje promedio de desercin es del 45% (Universidad Nacional de Colombia, 2009, p. 11).

La Universidad de Deusto (2004) propone incorporar, de acuerdo con los lineamientos del Proyecto de Convergencia Europea de Educacin Superior, una serie de competencias genricas1 a los estudiantes universi-tarios en lo personal y profesional para que logren integrarse de manera activa a la construccin de la sociedad. Aqu se destaca el pensamiento reflexivo2 en la formacin de los universitarios. Las competencias genricas se asumen como parte esencial del desarrollo integral del estudiante.3

1 Las competencias genricas se refieren a la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de contenidos conceptuales, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Poblete, 2004).

2 En la Universidad de Deusto, el pensamiento reflexivo se concibe como el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea.

3 Las competencias genricas constituyen una parte fundamental del perfil profesional y forma-tivo. Estas competencias son transversales y transferibles en relacin con una amplia variedad de contextos personales, sociales, acadmicos y laborales a lo largo de la vida. As mismo, estas competencias favorecen el desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden superior e impulsan el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores. En el marco peda-ggico del modelo de formacin de la Universidad de Deusto, las competencias genricas se clasifican en (1) competencias instrumentales, en las que se encuentran el pensamiento analtico, sistmico, reflexivo, lgico, crtico y creativo; la comunicacin verbal y escrita; la

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Por lo anterior, este artculo trata de revisar tanto las experiencias de las actividades de enseanza y de aprendizaje, como las condiciones de formacin del pensamiento reflexivo en las estudiantes que hicieron parte del estudio.

La presentacin de este artculo se ha organizado en cuatro aparta-dos. En el primero, se analizan los referentes conceptuales; en el segundo, se describe la metodologa teniendo en cuenta la sistematizacin del pro-ceso alcanzado; en el tercero, se exponen los resultados; en el cuarto, se hace la discusin y se sacan las conclusiones.

Referentes conceptuales

En el enfoque histrico-cultural propuesto por Vygotsky, y sus segui-dores con la aproximacin de la actividad (Davidov, 1996; Galperin, 1998; Gippenreiter, 1996; Leontiev, 1975; Rubinstein, 2000; Talizina, 2009; Ta-lizina, Solovieva & Quintanar, 2010), el pensamiento reflexivo y cualquier actividad cognitiva tienen un origen social y una estructura mediatizada, esto significa que se apoyan en diferentes medios externos e internos para su funcionamiento (Solovieva, 2004). La psique se desarrolla y se manifies-ta en la actividad (Talizina, 2009). La actividad es la condicin y la forma de existencia de la psique (Rubinstein, 1998).

En este estudio, las actividades de enseanza y de aprendizaje se conciben como experiencias sociales y emocionales, como formas de inter-cambio comunicativo, de relaciones de cooperacin entre los estudiantes y los docentes, en las que cada uno, comunica su forma de ser y su persona-lidad. Por tanto, se asume que tanto el estudiante como el maestro juegan un papel fundamental en la interaccin. Las actividades de enseanza y de aprendizaje se refieren a relaciones dialcticas mutuamente incluyentes dentro del aula de clase.

Tanto en la actividad de enseanza como en la actividad de aprendi-zaje, la base orientadora de la accin posibilita crear una estrategia y preci-sa las acciones a realizar (Talizina, 2009). La base orientadora de la accin es el conocimiento de la tarea y de sus condiciones (Solovieva, 2004).

Aqu es indispensable en un primer momento el apoyo de la accin en ob-

jetos materiales para que despus se transforme en representacin mental.

En este proceso, el lenguaje verbal externo cumple una importante funcin

porque ayuda a conducir la accin. Adems, por medio de l, la accin se

convierte en verbal. El lenguaje permite tanto asimilar los objetos, recono-

cerlos y recordarlos como orientar, planificar y regular la accin. Posterior-

mente, la accin es conducida por el lenguaje verbal externo sin el apoyo

de los objetos. Y finalmente, la accin se transforma en representacin

mental. En este momento ya se puede operar mentalmente, el sujeto ya

ha asimilado la accin (Piotr Galperin, 1965, en Quintanar, 2001, p. 33).

Este proceso permite transformar la forma material-objetal en men-tal-objetal (Solovieva & Quintanar, 2004). En la figura 1 se presenta la es-tructura psicolgica de la actividad.

automotivacin; (2) competencias interpersonales, las cuales hacen referencia al trabajo en equipo; y (3) las competencias sistmicas, que se dirigen a la innovacin y a la orientacin de objetivos (Villa & Poblete, 2004).

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Figura 1

Estructura psicolgica de la actividad consciente (adaptado de Solovieva &

Quintanar, 2004)

Necesidad(Vital, cognoscitiva, social)

Motivo(induce la actividad; es el objeto, el propsito de la actividad)

Comprensin(orienta la accin hacia objetivos)

Habilidad(realiza la accin)

Base orientadora de la accin(planeacin-verificacin)

Base instrumental de la accin(medios con los que se lleva

a cabo la accin)

Condiciones(en qu consiste la tarea?)

Acciones(materiales o materializadas,

verbales o mentales)

Metas(qu se persigue y cmo lograrlo?)

Operaciones(forma de ejecutar la accin)

Control(cmo confirmar y corregir la accin?)

Control de la accin(verificacin de cada paso y del

logro del objetivo)

Fuente: elaboracin propia

Las actividades de enseanza y de aprendizaje proporcionan herra-mientas tericas, metodolgicas y prcticas para reflexionar durante la accin y sobre lo que se hace, con el fin de estar ms consciente de este proceso y de esta forma, transformarlo (Schn, 1992). Las actividades de enseanza y de aprendizaje que busquen el desarrollo del pensamiento re-flexivo deben orientarse a construir las condiciones para que el sujeto est consciente respecto a lo que dice y hace. Dado que gracias a los procesos de concientizacin, los educandos adquieren una capacidad de conoci-miento crtico que les permite develar sus relaciones con el mundo his-trico y cultural, para que alcancen una comprensin clara de su realidad (Freire, 1976). La concientizacin constituye la dimensin de base para la accin reflexiva transformadora (Gaitn-Riveros, 2007).

La consciencia es aquel nivel de la psique humana que permite conocer no solo el mundo externo, sino tambin el propio comportamiento, reflexio-nar sobre l, organizarlo y cambiarlo constantemente. El nivel ms elevado, autoconsciencia, se refiere a la posibilidad de controlarse a s mismo, de acuerdo a las reglas morales que se convirtieron en reglas internas, en leyes del comportamiento y en el sentido personal fuerte. El nivel de autocons-ciencia se relaciona con el nivel de desarrollo de la personalidad, cuando el sujeto analiza su papel en el mundo y valora sus objetivos y sus logros

(Solovieva, 2004, p. 78).

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En este sentido, la educacin debe convertirse en un espacio de re-flexin, que parta de un anlisis de la realidad que nos rodea y permita avanzar hacia la construccin y transformacin de la sociedad; por lo tanto, la prctica lleva implcita la concepcin de ser humano y de mundo (Freire, 1976). Por ello, las prcticas de enseanza y de aprendizaje deben ser obje-to de reflexin y anlisis de investigacin, de modo que cabe preguntar-se: qu se entiende como enseanza?, qu se entiende por aprendizaje?, para qu ensear esto?, cmo ensear aquello?, cmo responder a las necesidades sociales y contextuales por medio de las prcticas pedaggi-cas particulares que se plantean dentro del aula de clase?

No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Estos

quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo

contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu,

porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando in-

tervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que

an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Hoy se habla con insis-

tencia del profesor investigador. En mi opinin, lo que hay de investigador

en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o actuar que se agre-

gue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman

parte de la naturaleza de la prctica docente (Freire, 1990, p. 14).

La actividad de aprendizaje consiste en la adquisicin de la expe-riencia social y cultural humana; y es entendida como toda actividad cuyo resultado es la formacin de nuevos conocimientos y habilidades en quien la ejecuta, la incorporacin de nuevas cualidades a los conocimientos y ha-bilidades que ya se posean (Galperin, 1965, en Quintanar, 2001). El vnculo interno existente entre la actividad y los nuevos conocimientos y habilida-des consiste en que durante el proceso de la actividad, las acciones aisladas se transforman en habilidades y, al mismo tiempo, como consecuencia de las acciones con los objetos, se integran las representaciones y los concep-tos de esos objetos (Solovieva, 2004). El objetivo consiste en seleccionar la accin necesaria y organizar su ejecucin de tal forma que se garantice la formacin de los conocimientos y las habilidades con la calidad reque-rida (Talizina, 2009). Seleccionar la accin necesaria significa, ante todo, revelar el contenido concreto del proceso, con ayuda del cual se alcanza el resultado deseado (Galperin, 1965, en Quintanar, 2001).

Las actividades de aprendizaje son asimiladas y luego interiorizadas. Des-

pus de su asimilacin, cuando ya se incluyen en la estructura de la acti-

vidad cognitiva, estas acciones podrn ser utilizadas como medios para la

asimilacin de nuevas acciones. Por eso, durante la planeacin de la asimila-

cin de cualquier conocimiento, es necesario determinar en qu actividad

los estudiantes deben utilizar dichas acciones y con qu objetivo asimilarlas

(Talizina, 2009, p. 15).

La interiorizacin es una transformacin, en cuyo resultado los proce-sos externos se convierten en procesos internos (Leontiev, 1975). La interio-rizacin de las acciones y hbitos conduce a la reduccin de su estructura, a la automatizacin (Solovieva, 2004). As, la formacin gradual de las accio-nes de aprendizaje y la adquisicin de la experiencia social se transforman en la experiencia individual del estudiante (Galperin, 2000). Este proceso posibilita la autorregulacin en la actividad de aprendizaje, como se obser-va en la figura 2.

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Figura 2

Actividad cognitiva

Asimilacin

Interiorizacin

Automatizacin

Actividadcognitiva

Motivacin

Elaboracin de labase orientadorade la accin

Conocimiento previocon la actividad quese va formando

Acciones verbalesexternas

Etapa del lenguajeinterno para s

Reduccin de lasoperaciones

Autorregulacin

Pensamiento reflexivo

Fuente: elaboracin propia

Por su parte, la actividad de enseanza debe darse de acuerdo con la teora de la actividad con orientacin y sistematizacin (Talizina, 2009). La enseanza organizada adecuadamente permite el desarrollo de habili-dades de pensamiento y destrezas del lenguaje en los estudiantes. El re-sultado de la enseanza es, ante todo, la formacin de diferentes tipos de actividad cognoscitiva o de sus elementos: conceptos, representaciones, acciones mentales (Talizina, 2009).

Como lo seala Paulo Freire (1990, p. 35), ensear exige: seguridad, competencia profesional y generosidad; compromiso; comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo; toma consciente de decisiones; saber escuchar; disponibilidad para el dilogo; la convic-cin de que el cambio es posible.

La tabla 1 presenta una descripcin de las actividades de enseanza y de aprendizaje.

Tabla 1

Actividades de enseanza y de aprendizaje (Elaboracin propia)

Actividad de enseanza Actividad de aprendizaje

Actor: maestro Actores: estudiantes

Rol: activo, crtico y transformador, reflexiona frente a la propia prctica educativa

Rol: activo, crtico y transformador, reflexionan sobre sus propias actividades acadmicas

* El maestro identifica las acciones que se incluyen en diferentes tipos de la actividad cognitiva de los estudiantes y conoce la estructura, sus componentes, sus partes funcionales, sus caractersticas bsicas y las regularidades de su formacin (Talizina, 2009).

* La asimilacin de cualquier conocimiento y habilidad nueva presupone un nivel determinado de desarrollo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes: la presencia de aquellos conocimientos y acciones sobre los cuales se construye lo nuevo (Talizina, 2009).

* El maestro estimula el inters cognitivo de los estudiantes, motiva y dirige las actividades y proporciona retroalimentacin constante.

* Se requiere disposicin para asumir con responsabilidad la actividad de aprendizaje.

Contina

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Actividad de enseanza Actividad de aprendizaje

* Se requiere firmeza, responsabilidad y organizacin de la actividad pedaggica para promover procesos de aprendizaje y movilizacin de esquemas cognoscitivos.

* Se necesita la actividad de comunicacin entre el maestro y los estudiantes.

* Se debe dominar la materia.

Actividad voluntaria (Solovieva & Quintanar, 2008).

1. Tener presente el objetivo de la accin que se realiza.2. Llevar a cabo la realizacin de la accin sin distraerse hacia los estmulos

ajenos a ella.3. Regularse por su propio lenguaje externo.4. Empezar a proponer los objetivos de las acciones propias.Actividad reflexiva (Gonzlez-Moreno, Solovieva & Quintanar, 2011b)

1. Considerar el comportamiento propio.2. Darse cuenta de lo que se dice, hace o piensa.3. Regular los propios procesos de aprendizaje.

Considerando lo anterior, en la investigacin que se presenta en este artculo se abordan las preguntas: cmo contribuir desde la experiencia pedaggica de la actividad de enseanza a la formacin del pensamiento reflexivo en estudiantes universitarios? y cul es la influencia del pensa-miento reflexivo en la actividad de aprendizaje en estudiantes universitarios?

Alcances y lmites de la investigacin

En esta investigacin se presentan los resultados de la actividad pe-daggica en el aula de clase con estudiantes universitarios en la que se tena como objetivo la formacin del pensamiento reflexivo. Se tiene en cuenta la propia prctica, el quehacer pedaggico para favorecer este tipo de pensamiento. Como lo indica Clemencia Cuervo-Echeverri (1999, p. 28) se trata de una comprensin divergente e incluyente de la experiencia en el aula, no reduccionista y excluyente. Se hace una propuesta de interven-cin en la que se concibe la comunicacin al hacer uso del lenguaje como parte del estudiante para funcionar en la dinmica de la clase. En este artculo, se comparte la reflexin en torno a la experiencia alcanzada. Esto constituye una oportunidad para pensar en estrategias que posibilitan la formacin del pensamiento reflexivo en el terreno universitario.

Se sugiere ser muy cautos en la generalizacin de sus resultados, debido al tamao y la especificidad de la muestra. Adicionalmente, se re-quiere realizar en el futuro procesos de validacin de los instrumentos uti-lizados, pues si bien en su estado actual permiten iluminar la comprensin del fenmeno estudiado, es necesario robustecerlos para lograr compara-ciones entre grupos y en poblaciones diferentes.

Metodologa

El estudio se plante como una investigacin descriptiva, orientada por principios de metodologa microgentica. Se propone esta metodolo-ga debido a que se busca registrar el mayor nmero de desempeos en una secuencia de tiempo. De esta forma, se identificaron cambios cog-nitivos, a partir de un estado inicial, que se determina por medio de una lnea base, para luego hacer una intervencin durante un semestre (Sie-

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gler, 1995; Puche & Ossa, 2006). Una caracterstica de este tipo de metodologa es que ofrece un abanico de observaciones sobre una competencia en un perodo rpidamente cambiante y el establecimiento de este perodo permite contemplar las conductas desde sus inicios en la resolucin de la tarea, hasta el momento en que se marca su completa estabilizacin (Puche & Ossa, 2006).

Se utiliz el modelo de evaluacin edumtrico, dado que se interesa por el desarrollo individual de las estudiantes en el contexto del aula de clase e identifi-ca cambios intrasujeto (Carver, 1972). Se identific el estado inicial y final del nivel de formacin del pensa-miento reflexivo en las estudiantes que participaron en el estudio y se hicieron evaluaciones formativas de cada proceso alcanzado por cada estudiante en cada una de las sesiones de clase. As mismo, se hizo un re-gistro sistemtico y riguroso de cada una de las sesio-nes de intervencin y de la experiencia de la prctica, en diarios de campo. En el diario de campo puede ver-se el afuera filtrado a travs de la mirada del adentro y permite capturar la experiencia, es decir, el alma de la verosimilitud (Vsquez, 1993).

El objetivo de este estudio fue la formacin del pensamiento reflexivo en estudiantes de educacin su-perior, durante un semestre correspondiente a 64 ho-ras. En la investigacin participaron 25 estudiantes de un programa de la licenciatura en Pedagoga Infantil (educacin preescolar), en el curso Teoras cognitivas

Contina

del aprendizaje. Todos los estudiantes son mujeres, con un promedio de 19 aos, de semestres 7, 8, 9 y 10, en una universidad privada, confesional, catlica de la ciudad de Bogot, Colombia.

Antes de iniciar el estudio, se indag con las es-tudiantes de forma oral y escrita respecto a necesida-des, inquietudes, intereses, expectativas y la actitud hacia el aprender y frente al conocimiento, porque se parte del reconocimiento de que las actividades de en-seanza y de aprendizaje son prcticas socioculturales que requieren conocer con quines se va a iniciar el proceso. As mismo, se reconoce al estudiante como ser social y se considera la relacin dialctica con el contexto de su realidad.

En la investigacin se utilizaron como instrumen-tos: (1) el rendimiento acadmico (posibilidad de segui-miento en relacin con el desempeo acadmico por medio de la observacin pedaggica); (2) medicin de la lnea base de cada estudiante; (3) los mapas men-tales y/o conceptuales que entregaban las estudiantes; (4) los talleres de lectura; (5) la evaluacin inicial y fi-nal. En la evaluacin inicial, se hizo una exploracin de conocimientos previos que tenan las estudiantes respecto a la temtica de la asignatura. Y en la eva-luacin final, se indag respecto a la consolidacin de conocimientos y a las estrategias que utilizaban en sus propios procesos de aprendizaje.

La tabla 2 presenta las categoras e indicadores de anlisis y los instrumentos.

Tabla 2

Categoras de anlisis e instrumentos

Categoras Indicadores Instrumentos

Habla y escucha reflexiva

* Participan en los roles de hablante y escucha para hacer aportes y enriquecer la conversacin.

* Diario de campo* Rendimiento acadmico (posibilidad de seguimiento en relacin

con el desempeo acadmico por medio de la observacin pedaggica)

* Medicin de la lnea base de cada estudianteLectura y escritura reflexiva

* Control consciente y voluntario sobre lo que se hace al producir y/o comprender un texto.

* Mapas mentales o conceptuales* Talleres de lectura* Diario de campo* Rendimiento acadmico (posibilidad de seguimiento en relacin

con el desempeo acadmico por medio de la observacin pedaggica)

* Medicin de la lnea base de cada estudianteEtapas del pensamiento reflexivo

* Acciones materializadas y perceptuales generalizadas

* Lenguaje verbal externo * Lenguaje interno * Lenguaje interno reflexivo * Lenguaje externo reflexivo

* Diario de campo* Rendimiento acadmico (posibilidad de seguimiento en relacin

con el desempeo acadmico por medio de la observacin pedaggica)

* Medicin de la lnea base de cada estudiante

Tipos de apoyo * Requieren la repeticin de la instruccin, animacin, motivacin.

* Diario de campo* Medicin de la lnea base de cada estudiante

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Categoras Indicadores Instrumentos

Elementos de la base orientadora de la accin

* Tienen en cuenta el objetivo al iniciar una actividad.

* Consideran las opciones y estrategias que posibilitan el desarrollo de la actividad.

* Diario de campo* Rendimiento acadmico (posibilidad de seguimiento en relacin

con el desempeo acadmico por medio de la observacin pedaggica)

* Medicin de la lnea base de cada estudianteManifestaciones del pensamiento reflexivo

* Acciones reflexivas.* Expresiones reflexivas.

* Diario de campo* Rendimiento acadmico (posibilidad de seguimiento en relacin

con el desempeo acadmico por medio de la observacin pedaggica)

* Medicin de la lnea base de cada estudiante

Fuente: elaboracin propia

Las actividades de enseanza y de aprendizaje presentaron una estructura de acciones e interaccio-nes intencionales, que se organizaron para lograr la formacin del pensamiento reflexivo en las estudian-tes que participaron en el estudio.

Actividad de enseanzaSe generaron mtodos de enseanza de acuerdo

con lo que se consider ms conveniente para las estu-diantes que hacan parte del proceso de aprendizaje. Se tuvo la posibilidad de ser autnomo en el juicio y toma de decisiones respecto a la manera de abordar la asignatura; se construyeron y actualizaron las ha-bilidades necesarias para el ejercicio como docente y relacionadas con la comunicacin. De esta forma, se posibilit la expresin de distintos puntos de vista presentes en el aula, para reconocer al otro como un interlocutor capaz no solo de expresin sino tambin de dar razn de las pretensiones que postula cuando expresa su perspectiva (Gaitn-Riveros, 2001).

Para evitar que el conocimiento se anquilosara, fue necesaria la preparacin de las clases de forma sistemtica y rigurosa. Por lo tanto, se hizo lectura y relectura previa, reflexiva y crtica tanto de aspectos tericos como prcticos. Se asumi un rol activo que permiti acompaar a las estudiantes en el desarrollo de sus posibilidades, de sus habilidades orales, escritas y actitudinales.

Tambin se hizo una observacin respetuosa de forma permanente de la situacin del aula, de la dinmi-ca de relaciones interaccionales entre las estudiantes, con el propsito de propiciar sus procesos de aprendizaje.

La estrategia que se utiliz fue terico-prctica. Se busc desarrollar un aprendizaje producto de la in-teraccin compartida de la relacin docente-estudian-te y estudiante-estudiante; as mismo se propiciaron procesos independientes, autnomos y reflexivos de cada estudiante. Se utiliz la metodologa de aprendi-zaje participativo-guiado; esto significa que, durante el semestre, las estudiantes contaron con la orienta-cin de la docente para la elaboracin de los produc-tos finales de la clase.

La dinmica de las clases permiti guiar el pro-ceso de aprendizaje de las estudiantes. Al inicio de cada clase se haca el recuento de la clase anterior y des-pus se enmarcaba el tema; aqu, se tena la posibili-dad de interactuar, al hacer comentarios y preguntas. Las estudiantes deban realizar lecturas previas para la elaboracin de un mapa mental o mapa conceptual sobre la temtica, que deban entregar al comienzo de cada clase. Se haca un control de lectura acerca de las temticas y se verificaban lo comprendido y el nivel de precisin de los conceptos que manejaban. Esto posi-bilit el monitoreo continuo de la comprensin teri-ca, para la apropiacin y uso de conocimientos prcticos. Siempre se terminaban las clases con un resumen.

Fue importante considerar las inquietudes y du-das de las estudiantes, para lograr aclaraciones de for-ma explcita al utilizar el lenguaje para ejemplificar y establecer relaciones con la cotidianidad prctica. Por ello, se abrieron espacios para conversar con ellas. Se utiliz como estrategia escuchar a las estudiantes, para extender sus producciones y ayudarlas a precisar con-ceptos. La docente animaba a participar a las estudian-tes. As mismo, se emplearon ayudas audiovisuales y una rica variedad de material bibliogrfico.

Cuando se evidenciaban imprecisiones concep-tuales, la estrategia que se utilizaba era reformular lo que decan para que ellas se dieran cuenta de qu for-ma debera ser. Se acudi a las lecturas para estable-cer un dilogo con los autores y hacer precisiones. As mismo, se utiliz la escritura como estrategia de regu-lacin externa de procesos internos del pensamiento.

La forma de evaluacin pedaggica que se utiliz consisti en la entrega de mapas mentales o conceptuales de acuerdo con los intereses y las faci-lidades de las estudiantes para elaborarlos; talleres de comprensin de lectura; versiones preliminares y finales de textos en los que deban establecer rela-ciones entre las diferentes temticas abordadas; cua-dros comparativos de conceptos; un portafolio, en el que, deban incluir todos los trabajos realizados en la clase; y una evaluacin final que contena preguntas de seleccin mltiple, de relacin entre conceptos,

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de anlisis, interpretacin y aplicacin prctica, por medio de la cual se evidenci el nivel de apropiacin que alcanzaron al finalizar el semestre. Se evaluaron los conocimientos y lo que las estudiantes hacen con estos conocimientos.

La entrega de notas finales se hizo de forma personalizada, por lo cual se cit a las estudiantes de a dos con el propsito fundamental de hacer la retroalimentacin de las actividades de enseanza y de apren-dizaje. As mismo, se hizo el reconocimiento especial de forma escrita a seis estudiantes que se destacaron por sus procesos, esto con el fin de motivarlas e incentivarlas para monitorear sus propios procesos de apren-dizaje y asumir una actitud activa, crtica, reflexiva, analtica, responsable y comprometida.

En cada sesin de clase, se era exigente con respecto a la asistencia y a la entrega de tareas de forma oportuna. Se hizo de esta manera, porque se concibe que estas acciones hacen parte de la formacin humana, y as se contribuye de manera importante a que salgan de la universidad listas para enfrentar diferentes retos pedaggicos. Si no podan asistir, deban comunicarlo previamente y deban adelantarse. Y la entrega de trabajos formaba parte del nivel de responsabilidad y compromiso que asuman con ellas mismas como participantes activas del proceso de aprendizaje. Si son responsables, dedicadas y comprometidas con sus actividades como estu-diantes, tambin lo sern en la prctica real como docentes de nios en educacin inicial. Si, por el contrario, muestran actitudes de irresponsabi-lidad en las tareas como estudiantes, su prctica ser poco comprometida e irresponsable.

En sntesis, durante todo el proceso fue necesaria la reflexin sobre la propia prctica, lo que posibilit darse cuenta de lo que se estaba haciendo y de lo que se poda transformar. Para esto, se tuvieron en consideracin las mltiples determinaciones evidenciadas en las actitudes acadmicas y comportamentales de las estudiantes.

Actividad de aprendizajeSe hizo una retroalimentacin permanente con las estudiantes de

sus propios procesos de aprendizaje; de esta forma, se posibilit que ellas asumieran una actitud protagnica. Esto contribuy a generar espacios de confianza y estimul la relacin dialctica entre la docente y las estudiantes.

Se hicieron modificaciones metodolgicas a partir de los niveles de comprensin que se evidenciaron en las estudiantes durante la evaluacin inicial y de las observaciones realizadas en cada sesin, para lo cual se imple-mentaron varios tipos de apoyo, como muestra la tabla 3. De esta forma, las estudiantes tenan claridad respecto a: (1) qu se haca; (2) cmo se desarro-llaban sus propios procesos de aprendizaje; y (3) qu se esperaba de ellas.

Durante la clase se utilizaron los tipos de apoyo que se presentan en la tabla 3.

Se hicieron talleres de apropiacin de aprendizaje, en los que se plan-teaban preguntas abiertas, que deban ser resueltas por medio de la con-versacin entre parejas; con los autores de los textos en la relectura; y con la docente. Siempre se presentaron preguntas relacionadas con conceptos clave de las lecturas y preguntas crticas y reflexivas que implicaban una apropiacin conceptual de la temtica en particular y la relacin con el quehacer prctico. Este proceso favoreci el proceso gradual de formacin del pensamiento reflexivo.

Al final de la clase, por lo general, algunas estudiantes se acercaban a realizar preguntas que enriquecan la dinmica de clase de las sesiones siguientes de la asignatura.

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Tabla 3

Tipos de apoyo usados con las estudiantes

Herramientas del ambiente

Proceso de lectura* Mapas mentales y/o conceptuales* Talleres de lectura * Lectura compartida: anlisis, inferencias, conclusiones,

sntesis, opinin crtica* Diversidad textual: textos explicativos, informativos y

argumentativos

Proceso de escritura* Cuadro comparativo* Estructura textual que identificaba el tipo de texto* Elementos explcitos que hacen parte del texto

argumentativo* Diferentes versiones de los textos

Lenguaje verbal de la docente

* Repeticin de la instruccin* Ejemplos* Confirmacin y verificacin de qu deben realizar y cmo

hacerlo* Preguntas clave: por qu y para qu se lee, se escribe y se

realizan las actividades que se plantearon en la dinmica de la clase?

* Contextualizacin entre los conceptos tericos con la prctica real: relacin de lo ledo con el quehacer profesional

Lenguaje verbal de las estudiantes

* Uso del propio lenguaje verbal externo oral y escrito para orientar la actividad, planearla y organizarla

Fuente: elaboracin propia

Resultados

El proceso fundamentalmente consisti en pensar la forma de ense-ar al actuar de acuerdo con las necesidades particulares de aprendizaje de las estudiantes. Para esto, se hizo uso del lenguaje de forma intencional y se consider como el centro de reflexin porque por medio de l se rea-lizaban intercambios sociales dentro y fuera del aula, se conversaba con las estudiantes acerca de las diferentes temticas planteadas. El lenguaje se utiliz para regular los procesos. Por medio del lenguaje se realizaron tanto las actividades de enseanza como las de aprendizaje, en las que se materializ el pensamiento reflexivo.

La tabla 4 presenta el estado inicial y final de la categora pensamien-to reflexivo a partir de los indicadores considerados.

Se evidenci que las estudiantes necesitaban el apoyo de la docente para iniciar la planeacin y verificacin de las diferentes actividades de la clase. A medida que transcurran las sesiones de intervencin pedaggica, las estudiantes utilizaban cada vez ms estos elementos constitutivos de la base orientadora de la accin.

Tambin se evidenci que a medida que avanzaban las sesiones de la clase, cada vez acudan menos al apoyo de la docente. En un primer momento, requeran con frecuencia la animacin, la repeticin de la ins-truccin y un ejemplo adicional para realizar las diferentes actividades que se solicitaban.

El lenguaje tanto de la docente como el de las estudiantes posibilit la formacin de las etapas del pensamiento reflexivo. As mismo, se ob-serv que poco a poco las estudiantes fueron incorporando expresiones y acciones reflexivas en su actividad acadmica.

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Tabla 4

Categoras de anlisis del pensamiento reflexivo

Indicadores de anlisis Antes de iniciar la intervencin Al finalizar la intervencin

Habla y escucha reflexiva

* Hablan sin un objetivo particular que les permita analizar lo que dicen.

* Pocas veces tienen en cuenta lo que dicen sus compaeras para hacer reelaboraciones y enriquecer lo que se dice respecto a una temtica en particular.

* Solo tienen en cuenta su propio punto de vista, falta integrar elementos discursivos que enriquezcan sus aportes.

* Reelaboran o reformulan el pensamiento por medio del lenguaje externo.

* Se autocorrigen.* Ayudan a que otros transformen sus expresiones y/o

acciones.* Tienen en cuenta tanto sus propios puntos de vista como los

de los dems.* Se dan cuenta de las consecuencias que tienen sus propias

acciones y sus expresiones en los dems.* Se dirigen preguntas a s mismos como: qu decir y/o

hacer?, cmo decirlo y/o hacerlo?, para qu decirlo y/o hacerlo (consecuencias)?, por qu decir y/o hacer algo?, cundo decir y/o hacer algo?, dnde decir y/o hacer algo?

Lectura y escritura reflexiva

* Fallas en la identificacin de la idea central del texto.

* Fallas en presuposicin: las estudiantes asumen que si ellas saben algo cuando escriben, el lector tambin.

* Fallas en la organizacin de ideas cuando escriban.

* La escritura no tena un objetivo claro.

* Copia textual de apartados de autores diversos sin citas.

* Logran identificar la idea central de los textos.* Escriben con una intencin real, la escritura empieza a tener

un uso social.* Claridad en la organizacin de ideas.* Hay control consciente y voluntario sobre lo que se hace al

producir y/o comprender un texto.* Reconocen las intenciones comunicativas presentes en el

texto, infieren conclusiones, plantean secuencias lgicas de organizacin textual.

* Respetan la autora en el discurso escrito y anotan las citas.

Etapas del pensamiento reflexivo

* Utilizan estrategias externas sin un objetivo claro: se observaba activismo sin sentido.

* Fallan en el seguimiento de instrucciones.

* Actan sin tener muy claras las consecuencias de sus acciones.

* Cambio en los planos del pensamiento: etapa de acciones materializadas y perceptuales generalizadas, lenguaje verbal externo, lenguaje interno, lenguaje interno reflexivo, lenguaje externo reflexivo, lenguaje escrito reflexivo.

* Se observ una mejora importante en el seguimiento de instrucciones.

* Haba claridad respecto a las consecuencias de sus acciones. Tipos de apoyo * Requeran frecuentes apoyos por

parte de la docente: repeticin de la instruccin, ejemplos.

* Se observa mayor autonoma e independencia en la realizacin de actividades.

Elementos de la base orientadora de la accin

* Se observaron fallas en lo que se refiere al uso de estrategias externas de forma independiente que contribuyeran a la regulacin de procesos de aprendizaje.

* Se evidencia la utilizacin de estrategias de planeacin, verificacin y control de la actividad, durante la comprensin y produccin de textos.

Manifestaciones del pensamiento reflexivo

* En algunas ocasiones, sus expresiones y acciones se tornan impulsivas.

* Se evidenciaron actitudes reactivas en el comportamiento de algunas estudiantes que estaban reacias al cambio.

* El pensamiento adquiere un carcter transformador, que se evidencia en expresiones y acciones reflexivas.

* Se empiezan a dar cuenta respecto a lo que dicen y hacen.* Se evidenci un cambio importante en la actitud, que fue

ms propositiva.

Acciones reflexivasComportamiento reflexivo: comunicativo, acadmico y socialExpresiones reflexivas* Se evidenci mayor responsabilidad en la realizacin de

actividades: te puedo entregar el mapa otra vez, es que me gustara mejorarlo, te puedo enviar el texto de nuevo, porque s que este no est bien y quiero mejorarlo

* Realizaban propuestas novedosas que enriquecan la dinmica de la clase.

Fuente: elaboracin propia

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Se hizo necesario que la docente asumiera una actitud reflexiva desde el inicio de la intervencin pedaggica; esto posibilit la transfor-macin del quehacer prctico cada vez que era necesario; esto se eviden-ci en cambios positivos en el nivel de apropiacin y asimilacin concep-tual por parte de las estudiantes y en su actitud. As se empezaron a dar cuenta de sus acciones y actitudes y las empezaron a modificar.

Al inicio de la asignatura, se evidenci la falta de tolerancia y respeto entre compaeras, y de compromiso con el propio proceso de aprendiza-je de parte de algunas estudiantes. Esto se observ especficamente en miradas, gestos, actitudes y expresiones verbales cuando deban realizar trabajos grupales o talleres de lectura. Por ello, fue necesaria la interven-cin de la docente. Esto facilit la interaccin comunicativa y social entre ellas, y la actitud de estar en disposicin de respetar y reconocer a sus com-paeras. Se establecieron compromisos: escuchar con respeto la opinin de cada una y hacer aportes a partir de la bsqueda de informacin que permitiera enriquecer la clase.

Al inicio de la intervencin, las estudiantes requeran un acompaa-miento permanente por parte de la docente, este se fue reduciendo a medi-da que transcurran las sesiones. Al finalizar la intervencin pedaggica, se evidenciaron cambios importantes en el desempeo, actitud y comporta-miento de las estudiantes. Ellas estaban ms conscientes respecto a lo que decan y hacan. Las habilidades adquiridas mostraron un alto grado de autonoma en la realizacin de actividades. En sntesis, la experiencia social y emocional de la clase empez a manifestarse en el sentimiento del querer y el deber, lo cual impuls el comportamiento positivo de las estudiantes con la asignatura y gener la necesidad cognoscitiva de aprender. Esto posibi-lit crear motivos propios para la realizacin de las actividades de la clase.

En cuanto a la actitud y el comportamiento, se evidenci que algu-nas estudiantes utilizaban las excusas para la entrega oportuna de tareas, protestaban por la realizacin de diferentes versiones de los textos y por los mapas; motivo por el que fue necesaria la reflexin pedaggica acer-ca del sentido, del porqu, para qu y cmo realizar las diferentes tareas planteadas.

Al inicio, se observ que algunas estudiantes eran dedicadas y com-prometidas en la realizacin de las lecturas, as como en la elaboracin de los mapas y de actividades para la clase. Otras, por el contrario, entre-gaban cualquier cosa y la presentacin de sus textos no era cuidadosa. Cuando los productos de la clase empezaron a recibir valoracin social, se evidenci responsabilidad y compromiso en la gran mayora de las estudiantes en la entrega de trabajos de la clase.

Algunas estudiantes protestaban, porque no estaban de acuerdo con la calificacin que se les daba a sus productos. Desde el punto de vista pedaggico, se procuraba ser justo: si entregaban un trabajo completo, el resultado era coherente con el resultado; si entregaban cualquier cosa, el resultado era deficiente. De esta forma, se buscaba que se dieran cuenta de la calidad de sus propias ejecuciones.

As mismo, se evidenci que en algunas ocasiones los grupos de tra-bajo de ms de tres estudiantes no funcionaban, porque una o dos parti-cipaban y la otra no asuma su responsabilidad. Por esta razn, se procur realizar trabajos en parejas.

Se observ que algunas estudiantes necesitaban asesora particular para aclarar dudas. Incluso para la elaboracin de mapas, en algunos ca-sos, el proceso no era tan sencillo. Entonces se lea con ellas, se identifica-ban ideas importantes, conceptos claves y luego se establecan relaciones.

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Las estudiantes no saban cmo enfrentarse a diferentes tipos de textos discursivos orales y escritos, lo cual se evidenciaba en ejecuciones deficientes. Adems, en el momento de escribir, no saban qu decir ni cmo organizar sus ideas. Por ello, fue necesario presentar estrategias ex-plcitas tanto para la lectura como para la escritura y la expresin de ideas de forma oral; y para la elaboracin de los diferentes productos de la clase relacionados con los mapas mentales o conceptuales, y con el portafolio.

Se asumi que la organizacin externa de la actividad contribuy con la organizacin interna de procesos de pensamiento. Los resultados en los desempeos de las estudiantes refuerzan esta afirmacin. Se eviden-ci que cuando saban qu hacer y cmo lograrlo mediante el uso de los mapas, las versiones preliminares de los textos, los cuadros comparativos y las presentaciones orales, las estudiantes tenan mayor xito en sus ejecu-ciones. Por ello, en la clase se hizo nfasis en el uso del lenguaje por medio de multiplicidad de estrategias como muestra la figura 3.

Figura 3

Proceso de pensamiento

Elaboracin de mapasmentales y/oconceptuales

Formulacin depreguntas

Elaboracin de diferentestipos de texto

Bsqueda de informacin

Intercambiocomunicativo de ideas

Proceso de pensamiento

Fuente: elaboracin propia

La figura 4 presenta un ejemplo de ejecucin de la realizacin de un mapa conceptual en una de las sesiones iniciales y en una de las sesiones finales. En el primer mapa, se evidencia que la estudiante no establece con claridad la relacin entre los conceptos; a diferencia del segundo mapa, en el que la relacin es clara. En este ltimo, la estudiante est consciente de las estrategias que puede emplear de forma efectiva para identificar los conceptos bsicos del texto y relacionarlos entre s de forma adecuada y coherente.

Algunas de las expresiones de las estudiantes acerca del uso de los mapas fueron: nos ayudaron a encontrar las ideas principales de los tex-tos, nos permiti inferir el significado de lo que leamos para resolver situaciones problemticas en nuestro quehacer prctico, permiten rela-cionar temticas de esta asignatura y de otras, contribuye a la realizacin de actividades propuestas como la construccin de textos expositivos y ar-gumentativos en la clase, ubicando los puntos fundamentales del tema de tal manera que como estudiantes tomemos una postura crtica, potencia la construccin de conocimiento por medio de una interaccin entre el sujeto que aprende (estudiante) y el objeto o tema a comprender a travs del reconocimiento de ideas y planteamientos formulados en cada lectura realizada, hilando las ideas nuevas con las de los textos anteriores, al mismo

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tiempo consolidando conocimientos nuevos, permi-ten precisin conceptual, mejoran mi capacidad de jerarquizar la informacin.

En la retroalimentacin final de la asignatura, al-gunos de los comentarios de las estudiantes fueron: fue una clase exigente que nos permiti aprender acerca de cmo se aprende desde diferentes teoras,

aprendimos cules son las actividades que permiten desarrollar procesos de aprendizaje en los nios; y cmo utilizarlas de la mejor manera dentro del aula, aprendimos que es importante esforzarse por hacer las cosas bien y mejor cada vez, aprendimos a escribir varias veces un mismo texto, aprendimos a leer y a entender mejor.

Figura 4

Ejemplos de mapas

Perspectivas

Piaget

Vygotsky

Desarrollointelectual

Manifestacin

Comprensin

Aprendizaje vaal frente

Desarrolloespontneo

Habilidad

Proceso deaprendizaje

Nuevos esquemasgenerales

Material concreto dela ciencia en estudio

Evidencias

Mapa 1

Sus principios

Sus elementos

Sus partesfuncionales

Suscomponentes

Teora dela actividad

Direccin uorientacin,ejecucin

y correccin

La actividad

Internos -psquicos

Proceso deinteriorizacin

(Vygotsky, 1995)

La interiorizacin es una transformacin,en cuyo resultado los procesos externos con los objetos externos se convierten

en los procesos internos con los objetos internos, en el plano de la conciencia

(Leontiev, 1975)

Motivo (objeto de la actividad), base orientadora (garantiza la orientacin y la eleccin de medios para

su ejecucin), objetivo (producto o resultado de la actividad que se alcanza en su realizacin), resultado o

producto (que puede coincidir o no con el objetivo establecido)

(Voiskunskiy, Zhdan & Tijomirov, 1999; Solovieva, 2009)

Fuente dedesarrollopsquico

La enseanza

La actividadpsquica seforma en elproceso dela actividad

material

La actividades el procesode interaccincon el mundo

Se asimila laexperiencia

externa,social

La actividadtiene unaestructurasistmica

Un procesorealizado por elsujeto, sometido

a un motivo(Gippenreiter,

1996)

Externos -materiales

La psique esinseparable

de la actividad

Lanaturalezasocial de la

psique

La psique funcionapor medio de

unidadesy no mediante

funciones aisladas

donde donde donde

Ejemplo de tipode actividad que

se asimila

Su objeto deanlisis

es Coexisten a lo largode la vida humana

es

y se conoce como

Mapa 2

Fuente: elaborados por las estudiantes

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Discusin

La formacin del pensamiento reflexivo motiva la reflexin sobre la actividad de enseanza, sobre la finalidad que se plantea actualmente con respecto a la formacin de los estudiantes de la licenciatura en Pedagoga Infantil y a sus procesos de aprendizaje. Por ello, es necesario reflexionar sobre los objetivos que se estn planteando, con el fin de mejorar las es-trategias que se utilizan para la formacin de este tipo de pensamiento. Estas estrategias podran incluir la ex-plicitacin acerca de lo que se quiere lograr desde el punto de vista pedaggico con los estudiantes, por-que se considera que es importante que tengan claro qu deben realizar y cmo hacer lo que se proponen. Aqu el rol del maestro es fundamental, dado que ga-rantiza la formacin de las acciones que conforman la habilidad reflexiva para realizar actividades acadmi-cas. As mismo, es necesario brindar diferentes tipos de apoyo segn los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes; y de esta forma, contribuir con la rea-lizacin de diferentes tareas en diferentes reas del conocimiento. Este planteamiento coincide con el de John H. Flavell (1993), quien afirma que es necesario que los docentes tengan una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un estudiante cuando le piden que haga una tarea determinada, que sepa cmo debe trabajar el estudiante para conseguir ese objetivo, que le muestre cmo hacerlo y que tengan los recursos para comprobar que los estudiantes sa-ben hacer lo que se le pide.

En palabras de Martn Lpez-Calva (2002, p. 9):

se requiere de la trans-formacin docente que ge-

nere nuevos modos de ser consciente de su propio

quehacer. Nuevas maneras de entender e interpretar

lo que hacen y de comprometerse seriamente con

su realizacin. A partir de los procesos de trans-

formacin docente, el profesor ir redescubriendo

su vocacin en el mundo concreto de su prctica.

Un profesor que va encontrando esto, que va des-

cubriendo a partir de la reflexin sobre su propia

prctica docente nuevas razones para vivir siendo

docente y nuevos motivos para luchar desde las au-

las por una sociedad ms humana y ms justa, ser

indudablemente un profesor que vaya generando

aprendizajes de todo tipo en los estudiantes porque

se convertir l mismo o ella misma en un vehculo

de aprendizaje.

La formacin del pensamiento reflexivo tuvo efec-tos positivos en la actividad de aprendizaje de las estudiantes que tomaron parte en el estudio. Esto se evidenci cuando ellas saban qu hacer y cmo utili-

zar las estrategias de forma efectiva para regular sus propios procesos de aprendizaje. Esta afirmacin se confirma con otros resultados acadmicos reportados por los directivos de la carrera, pues se refiere que las estudiantes que obtuvieron un adecuado desempe-o en la asignatura Teoras cognitivas del aprendizaje tambin lo tenan en otras materias; las estudiantes que obtuvieron un bajo desempeo en esta clase tam-bin lo tenan en otras. Se hipotetiza que los resul-tados altos se deben a que las estudiantes lograron consolidar el proceso de formacin del pensamiento reflexivo; mientras que otras estudiantes que no lo lo-graron, porque se resistan a cambiar sus estrategias para aprender.

Esta investigacin considera importante reco-nocer el contexto de las estudiantes, sus necesida-des especficas y particulares, porque dentro del aula existe diversidad y esta es la clave que permite empe-zar a valorar al estudiante como un ser humano con mltiples potencialidades de aprendizaje que puede desplegar. En este sentido, la educacin es la posibi-lidad de realizacin de las capacidades del individuo en formacin, pues el maestro facilita este proce-so. En palabras de Carlos Arturo Gaitn-Riveros, el maestro debe permitir que afloren diversas formas de ser humano a travs de sus prcticas y configurarse como posibilitador y acompaante de esta perma-nente transformacin (2007, p. 30). De esta forma, se contribuye a que los estudiantes de la licenciatura en Pedagoga Infantil sean reflexivos, crticos y estn conscientes de sus propias acciones en la universidad, en un primer momento por medio de su participacin activa y despus en su quehacer profesional con la poblacin infantil.

Para formar el pensamiento reflexivo en estu-diantes universitarios de la licenciatura en Pedagoga Infantil se requiere la construccin consciente de las actividades de enseanza. Las actividades de ensean-za organizadas de forma sistemtica facilitan el esta-blecimiento de objetivos, la autorregulacin acadmi-ca y la formacin del pensamiento reflexivo, a partir de la construccin de la base orientadora de la accin, as como lo plantean Vasili Davidov (1996), Daniel Elkonin (1989), Yulia Solovieva (2004) y Nina Talizina (2000). Por ello, es importante asumir una actitud comprome-tida, responsable y reflexiva frente a la actividad de enseanza, porque esto permite analizarla para iniciar transformaciones y afrontar los desafos que provoca el quehacer educativo en el contexto sociocultural ac-tual globalizado.

Los resultados de este estudio coinciden con el planteamiento de Martn Lpez-Calva (2003), porque se asume que dentro de la complejidad y la multiplicidad de los elementos que intervienen en los procesos de

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enseanza y de aprendizaje, es fundamental que el estudiante vaya siendo cada vez ms dueo del proceso por el que conoce, al encontrar razones y criterios, formular juicios sobre la realidad, tomar mejores decisiones, pro-ducir respuestas novedosas y originales para contestar a sus preguntas y resolver sus problemas.

Las actividades de enseanza con intencionalidad posibilitan la for-macin del pensamiento reflexivo, aspecto indispensable en la autorregu-lacin cognitiva de actividades de aprendizaje. En este estudio, se evidenci que las estudiantes al estar ms conscientes de sus propias acciones y ex-presiones empezaban a modificar sus actitudes y comportamientos. Se hipotetiza que esto se present de esta manera porque este tipo de pen-samiento tuvo efectos en las esferas emocional-afectiva, motivos-intereses y cognitiva (figura 5).

Figura 5Modelo de la actividad de enseanza en las estudiantes

Actividades deenseanza

Pensamientoreflexivo

Esferacognitiva

Esfera delos motivose intereses

Esfera de lapersonalidad

Esferaafectivo-

emocional

Esferacomportamental

Comportamientocomunicativo

Comportamientoacadmico

Comportamientosocial

Fuente: elaboracin propia

La actividad de enseanza implica un avance desde una actitud cr-tica y analtica que permita reconstruir detalladamente la experiencia para aprender de ella. As, la experiencia se puede considerar como una fuente de saber, en la que:

el maestro tiene la responsabilidad social de producir conocimiento y para

hacerlo debe escribirlo y socializarlo, de esta forma se logra transformar

la propia prctica. Para esto requiere tener una actitud de empoderamiento

pedaggico para develar lo que se hace al interior del aula de clase, una

actitud investigativa, es decir, que tenga ms preguntas que certezas, que

tenga sospechas e inquietudes (Flrez & Gutirrez, 2011, p. 32).

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Las actividades de enseanza y de aprendizaje en este estudio impli-can la consideracin de los diversos elementos que las conforman, conso-lidan, dificultan y limitan. Esto permite analizar la prctica y transformarla.

La tabla 5 presenta una descripcin de estos elementos.

Tabla 5

Factores que constituyen las actividades de enseanza y de aprendizaje

Elementos que la conforman

* El lenguaje interviene decisivamente en el aprendizaje. Es el medio y el propsito que permite a las estudiantes orientar su pensamiento, su proceso de aprendizaje y su conducta.

* El vnculo emocional afectivo entre docente y estudiantes, as como entre estudiantes y el objeto de estudio.* La interaccin comunicativa entre la docente y las estudiantes, y entre las estudiantes entre s.* La cultura universitaria, es decir, el contexto en el que se enmarcan las actividades de enseanza y de

aprendizaje.* La experiencia humana de las actividades de enseanza y aprendizaje en s mismas, las cuales

posibilitan el desarrollo humano y se constituyen en el compromiso con la humanizacin de la sociedad (Lpez-Calva, 2006).

Elementos que la consolidan

* Acciones conscientes e intencionadas.* Base orientadora de la accin: orientacin, ejecucin y verificacin.

- Preguntas clave: qu se debe realizar?, cmo se realiza lo que se propone?- Elaboracin de plan de accin- Implementacin del plan- Verificacin del cumplimiento de los objetivos

* La actitud hacia la bsqueda de la autoapropiacin que ayude a resignificar la cultura de las actividades de enseanza y de aprendizaje, y a discernir crticamente las demandas sociales.

* La disposicin cognitiva y emotiva que facilita el uso de recursos cognitivos para transformar estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje.

Elementos que la dificultan

* La actitud poco comprometida por parte de algunas de las estudiantes.

Elementos que la limitan

* Los esquemas cognitivos previos en algunas estudiantes que dificultaban su propio avance porque se resisten a cambiar.

Fuente: elaboracin propia

La formacin del pensamiento reflexivo permite plantear los principios que se presentan en la figura 6.

Figura 6

Principios fundamentales para la formacin del pensamiento reflexivo

1. El pensamiento reflexivo es un proceso recursivo y creativo de la mente (ir y volver sobre lo que se piensa).2. El pensamiento reflexivo es un proceso complejo que se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos y se manifiesta

por medio de expresiones y acciones reflexivas.3. El pensamiento reflexivo involucra demandas sobre el contenido del pensamiento y el propsito de la accin.4. La capacidad de pensar reflexivamente es una operacin compleja de la mente que implica la utilizacin de estrategias

reflexivas que permiten descomponer las demandas simultneas en subprocesos: planeacin, verificacin y control sobre lo que se hace y/o dice.

5. El pensamiento reflexivo emerge como un conocimiento sobre el propio pensamiento, las propias acciones y las acciones de otros.

6. La formacin del pensamiento reflexivo cumple una funcin en la vida de los individuos y colectividades, pues contribuye a la complejizacin intelectual; mediatiza el crecimiento en valores y el aprendizaje de actitudes civilizadas como la solidaridad, la equidad, la convivencia pacfica y el respeto por la vida; posibilita la negociacin en situaciones de conflicto, mejora el desempeo en el trabajo. El pensamiento reflexivo ayuda a construir mejores seres humanos: personas civilizadas, ticas y solidarias.

7. Los individuos que expresan con claridad sus ideas, piensan mejor y estn en capacidad de participar ms genuinamente en una democracia, porque pueden expresar las opiniones de manera convincente; as mismo, logran tomar decisiones con mayor facilidad y por consiguiente, resuelven problemas de forma eficiente.

8. El pensamiento reflexivo involucra la aplicacin recursiva de un rango de destrezas del pensamiento y habilidades del lenguaje, pues este ltimo cumple una funcin muy importante al facilitar la expresin de los contenidos del pensamiento.

9. El pensamiento reflexivo permite que los individuos estn ms conscientes respecto a lo que dicen y hacen, razn por la que pueden ejercer control voluntario sobre ellos.

10. Un individuo que piensa reflexivamente logra responder preguntas como: qu es lo que hace para pensar bien y por consiguiente, para expresarse adecuadamente y para actuar de determinada manera y no de otra?, cules son las dificultades especficas que encuentra?, qu estrategias utiliza para sortearlas?, cmo sabe que lo que est diciendo no es confuso?

Fuente: elaboracin propia

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Conclusiones

El pensamiento reflexivo se forma por medio de acciones pedaggi-cas conscientes, que se evidencian en palabras, actitudes y conductas. La formacin de este tipo de pensamiento posibilit que las estudiantes se interesaran en sus propios procesos de aprendizaje.

El pensamiento reflexivo mejor las estrategias de aprendizaje en di-ferentes niveles: oral, escrito, lector y actitudinal en las estudiantes que participaron en el estudio. A partir de la base orientadora de la accin con la planeacin, regulacin y verificacin se facilit la realizacin de diferen-tes actividades acadmicas en las estudiantes.

Desde el enfoque histrico-cultural se evidenci una coherencia te-rico-metodolgico-prctica, lo cual facilit las actividades investigativas desde el quehacer pedaggico, as como lo plantea Paulo Freire (1990): la distancia epistemolgica necesaria que se debe tomar de la prctica, es una va acertada para acercarse ms a ella (p. 158).

En investigaciones futuras se sugiere hacer el seguimiento de la ac-tividad de aprendizaje en varias asignaturas para triangular informacin y de esta forma identificar el impacto de la formacin del pensamiento reflexivo en este proceso.

Se recomienda hacer un seguimiento de los estudiantes que hacen parte del estudio durante la carrera con el objetivo de establecer los efec-tos del pensamiento reflexivo en el desempeo acadmico.

Agradecimientos

A la doctora Yulia Solovieva, profesora investigadora de la Benem-rita Universidad Autnoma de Puebla-Mxico, por su generosidad al brin-darme la oportunidad de aprender en un marco de confianza y afecto. A Mara Caridad Garca-Cepero, por su apoyo generoso e incondicional en la preparacin de este artculo, y a Flix Gmez-Hernndez por sus valiosas recomendaciones en la revisin del texto.

Sobre la autora

Claudia Ximena Gonzlez-Moreno es fonoaudiloga, Universidad Nacional de Colombia. Diplomada en neuropsicologa, Benemrita Universidad de Puebla. Magistra en Educacin, Pontificia Universidad Javeriana. Estudiante del Doctorado en Educacin, Universidad Iberoamericana de Puebla. Prctica clnica particular en de-sarrollo del lenguaje y trastornos del aprendizaje y dficit de atencin. Miembro de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicologa, SLAN.

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