pengembangan perangkat instrumen untuk …digilib.unila.ac.id/37301/10/tesis tanpa bab...
TRANSCRIPT
0
PENGEMBANGAN PERANGKAT INSTRUMEN UNTUK MELATIHKEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF DALAM
ASSESSMENT FOR LEARNING FISIKA SISWA SMA
(Tesis)
Oleh
PROGRAM PASCA SARJANAMAGISTER PENDIDIKAN FISIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
2018
RIA HERPIANA
Ria Herpiana
ii
ABSTRAK
PENGEMBANGAN PERANGKAT INSTRUMEN UNTUK MELATIHKEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF DALAM
ASSESSMENT FOR LEARNING FISIKA SISWA SMA
Oleh
RIA HERPIANA
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat instrumen asesmen,
mendeskripsikan kelayakan instrumen asesmen yang memenuhi unsur kevalidan,
kepraktisan, dan keefektifan instrumen asesmen dalam melatih kemampuan berpikir
kritis dan kreatif siswa SMA. Metode penelitian menggunakan metode penelitian
pengembangan yang dikembangkan oleh model Borg dan Gall. Pada penelitian ini
digunakan 7 langkah yang terdiri atas penelitian dan pengumpulan informasi,
perencanaan, pengembangan produk awal, uji coba terbatas, revisi produk awal, uji
coba lapangan, dan revisi produk akhir. Teknik pengambilan sampel menggunakan
purposive sampling yaitu siswa kelas X SMA di Tanggamus. Instrumen yang
digunakan dalam penelitian yaitu angket validasi, angket kepraktisan tes dan
instrumen tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Instrumen asesmen kemampuan
berpikir kritis dan kreatif yang dikembangkan disesuaikan dengan indikator KD gerak
harmonis sederhana dan indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Selain itu,
Ria Herpiana
iii
pengembangan instrumen juga memperhatikan dimensi pengetahuan taksonomi
Bloom yang telah direvisi, yaitu Taksonomi Anderson dan Krathwohl menjadi dua
dimensi yaitu Knowledge Dimension (dimensi pengetahuan) dan Cognitive Process
Dimension (dimensi proses kognisi). Hasil validasi tiga dosen ahli dan satu praktisi
ahli menyatakan bahwa instrumen asesmen hasil pengembangan sudah layak
digunakan dengan kategori tinggi (72%) untuk aspek bahasa, konstruksi, dan konten.
Instrumen asesmen hasil pengembangan praktis digunakan dalam pembelajaran fisika
dengan skor rerata dalam kategori sangat tinggi (84,4%). Instrumen asesmen efektif
digunakan dalam pembelajaran sebagai assessment for learning, siswa yang memiliki
kemampuan berpikir kritis dan kreatif dengan skor rerata sebesar 62,9 dan 61,1.
Dengan demikian, instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang
telah dikembangkan efektif melatih siswa untuk memiliki kemampuan berpikir kritis
dan kreatif yang baik, sehingga instrumen asesmen dapat digunakan sebagai
assessment for learning bagi siswa.
Kata kunci: Instrumen, Asesmen, Indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif
Ria Herpiana
iv
ABSTRACT
DEVELOPMENT OF INSTRUMENTS TO TRAIN CRITICAL ANDCREATIVE THINKING SKILLS IN PHYSICS ASSESSMENT
FOR LEARNING OF HIGH SCHOOL STUDENT
By
RIA HERPIANA
This study aims to develop assessment instruments, describe the appropriateness of
assessment instruments that fill the elements of validity, practicality, and
effectiveness of assessment instruments in training the critical and creative thinking
skills of high school students. The research method used a development research
model developed by the model of Borg & Gall. In this study seven steps were used
consisting of research and information gathering, planning, initial product
development, limited trials, initial product revisions, field trials, and final product
revisions. The sampling technique used was purposive sampling technique, namely
the high school students of class X in Tanggamus. The instruments used are
validation instruments, practicality tests and critical and creative thinking skills, and
test instruments for critical and creative thinking skills. The instruments for critical
and creative thinking skills developed is adapted to basic competency indicators
critical and creative thinking skills indicators. On the other hand, the development of
Ria Herpiana
v
instruments also takes into account the dimensions of revised Bloom Taxonomy,
namely Anderson and Krathwohl Taxonomy into to two dimension, namely
Knowledge Dimension and Cognitive Process Dimension). The validation results of
three expert lecturers and one expert practitioners stated that the assessment results of
the development were feasible to be used in the high category (72%) for aspects of
language, construction, and content. Assessment instruments resulting from practical
development are used in physics learning with an average score in the very high
category (84.4%). Assessment instruments are used in learning as assessment for
learning, student who have critical and creative thinking skills with score average
62,9 and 61,1. Thus, assessment instruments for critical and creative thinking skills
that have been developed effectively train students to have good critical and creative
thinking skills, so that assessment instruments can be used as assessment for learning
for students.
Keywords: Instrument, Assessment, Indicator of critical and creative thinking skills
PENGEMBANGAN PERANGKAT INSTRUMEN UNTUK MELATIHKEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF DALAM
ASSESSMENT FOR LEARNING FISIKA SISWA SMA
Oleh
Ria Herpiana
Tesis
Sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelarMAGISTER SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Magister Pendidikan FisikaJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan AlamFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2018
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Talangpadang Tanggamus, pada tanggal 11 April 1991,
sebagai anak keenam dari enam bersaudara dari pasangan Bapak Herman Efendi
dan Ibu Masdiana.
Penulis mengawali pendidikan formal pada tahun 1997 di Sekolah Dasar (SD)
Negeri 1 Bandingagung, diselesaikan pada tahun 2003. Pendidikan Sekolah
Menengah Pertama (SMP) Negeri 1 Talangpadang diselesaikan pada tahun 2006.
Pendidikan Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 1 Talangpadang diselesaikan
pada tahun 2009. Pada tahun yang sama, penulis terdaftar sebagai mahasiswi
Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan
dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung melalui jalur Ujian Mandiri (UM),
diselesaikan pada tahun 2013. Kemudian pada tahun 2016, penulis melanjutkan
pendidikan Magister Pendidikan Fisika Universitas Lampung. Penulis telah
mengajar di SMA Negeri 1 Talangpadang pada bidang studi Fisika.
MOTTO
”Allah tidak membebani seseorang melainkan dengan kesanggupannya”(Q.S. Al-Baqarah :286)
”Berusahalah untuk tidak menjadi manusia yang berhasil tapi berusahalahmenjadi manusia yang berguna”
(Einstein)
”Kekuatanmu ada pada kemampuanmu bangkit lagi ketika jatuh berkali-kali”(Dee Lestari)
PERSEMBAHAN
Alhamdulillah, segala puji hanya milik Allah SWT. Penulis persembahkan karya
sederhana ini sebagai tanda cinta dan terima kasih penulis kepada:
1. Ayah dan Ibu tercinta yang sudah bersusah payah membesarkan, mendidik,
memperhatikan, dan selalu menantikan keberhasilan penulis. Terima kasih
untuk segala cinta, kasih sayang, pengorbanan, serta doa yang tidak pernah
putus. Semoga Allah senantiasa memberikan kesehatan kepada kalian dan
kesempatan kepada penulis untuk bisa selalu membahagiakan kalian.
2. Kakak- kakakku tersayang yang selalu memberikan semangat dan menantikan
keberhasilan penulis.
3. Keluarga Besar yang selalu mendukung keberhasilan penulis.
4. Teman-teman seperjuangan di Magister Pendidikan Fisika 2016 atas semangat
dan kerjasamanya.
5. Almamater tercinta Universitas Lampung.
xiii
SANWACANA
Alhamdulillah, puji syukur kehadirat Allah SWT, karena kasih sayang dan
rahmat-Nya penulis dapat menyelesaikan tesis ini sebagai salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Magister Pendidikan Fisika di Universitas Lampung. Pada
kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas
Lampung.
2. Bapak Prof. Mustofa, M.A., Ph.D., selaku Direktur Pascasarjana Universitas
Lampung.
3. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
4. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
5. Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister
Pendidikan Fisika sekaligus pembahas I dan Validator I yang banyak
memberikan kritik serta masukan yang bersifat positif dan konstruktif.
6. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd., selaku Pembimbing Akademik sekaligus
Pembimbing I yang telah memotivasi, membimbing, dan mengarahkan
penulis selama penulisan tesis.
7. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembimbing II yang telah
memotivasi, membimbing, dan mengarahkan penulis selama penulisan tesis.
xiv
8. Bapak dan Ibu Dosen serta Staf Magister Pendidikan Universitas Lampung.
9. Bapak Dr. I Wayan Distrik, M.Si., selaku Pembahas II sekaligus Validator II
yang banyak memberikan kritik serta masukan yang bersifat positif dan
konstruktif.
10. Bapak Prof. Dr. Posman Manurung, M.Si., selaku validator III yang telah
memberikan saran dan masukan.
11. Dewan guru serta siswa-siswi SMA Negeri 1 Talangpadang atas bantuan dan
kerjasamanya.
12. Teman-teman seperjuangan Magister Pendidikan Fisika 2016 Angkatan
keempat, serta kakak dan adik tingkat di Program Studi Magister Pendidikan
Fisika atas bantuan dan kerjasamanya.
13. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan tesis ini.
Semoga Allah SWT melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya kepada kita semua,
serta berkenan membalas semua budi yang diberikan kepada penulis dan semoga
tesis ini bermanfaat bagi kita semua. Amin.
Bandar Lampung, Oktober 2018
Penulis
Ria Herpiana
xv
DAFTAR ISI
Halaman
COVER ..............................................................................................................iABSTRAK .........................................................................................................iiCOVER DALAM ..............................................................................................viSURAT PERNYATAAN ..................................................................................viiMENYETUJUI..................................................................................................viiiMENGESAHKAN ............................................................................................ixRIWAYAT HIDUP ...........................................................................................xMOTTO .............................................................................................................xiPERSEMBAHAN..............................................................................................xiiSANWACANA ..................................................................................................xiiiDAFTAR ISI......................................................................................................xvDAFTAR GAMBAR ........................................................................................xviiDAFTAR TABEL ............................................................................................xviiiDAFTAR LAMPIRAN .....................................................................................xx
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah..........................................................................1B. Rumusan Masalah ...................................................................................5C. Tujuan Penelitian.....................................................................................5D. Manfaat Penelitian...................................................................................6E. Ruang Lingkup Penelitian .......................................................................6
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Hakikat dan Pembelajaran Sains .............................................................8B. Assessment for Learning ........................................................................10C. Instrumen Asesmen Hasil Belajar ..........................................................13D. Umpan Balik (Feedback) ........................................................................21E. Kemampuan Berpikir Kritis ....................................................................22F..Kemampuan Berpikir Kreatif..................................................................24G. Gerak Harmonis Sederhana.....................................................................33H. Kerangka Pikir.........................................................................................38
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Pengembangan ............................................................................40B. Prosedur Pengembangan .........................................................................40
xvi
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian .......................................................................................581. Tahap Penelitian dan Pengumpulan Informasi ...................................582. Tahap Perencanaan .............................................................................593. Tahap Pengembangan Produk ...........................................................604. Uji Coba Terbatas...............................................................................665. Revisi Produk Awal............................................................................696. Uji Coba Lapangan ............................................................................707. Revisi Produk Akhir ...........................................................................73
B. Pembahasan .............................................................................................73
V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan..................................................................................................95B. Saran........................................................................................................95
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Siklus Asesmen.......................................................................................... 12
2.2 Gaya Pemulih pada Gerak Harmonis Sistem Massa Pegas ....................... 34
2.3 Gaya Pemulih pada Getaran Harmonis Ayunan Sederhana ...................... 35
2.4 Grafik Simpangan Waktu pada Gerak Harmonis Sederhana .................... 37
2.5 Kerangka Pikir ........................................................................................... 39
4.1 Persentase Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ............................ 86
4.2 Persentase Tingkat Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa .......................... 87
4.3 Nilai Rata-rata Awal dan Akhir Kemampuan Berpikir Kritis ................... 91
4.4 Nilai Rata-rata Awal dan Akhir Kemampuan Berpikir Kreatif................. 92
xviii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Teknik Penilaian dan Bentuk Instrumen.................................................... 13
2.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis....................................................... 24
2.3 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif..................................................... 25
2.4 PerbedaanTaksonoi Bloom dan Anderson ................................................ 27
2.5 Dimensidan Kata Kunci Revisi Taksonomi Bloom..................................... 27
3.1 Indikator dan Contoh Indikator Soal Kemampuan Berpikir Kritis ........... 43
3.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif..................................................... 44
3.3 Karakteristik Konten, Konstruksi, danBahasa Intrumen ........................... 45
3.4 Kriteria Hasil Evaluasi Validitas Instrumen .............................................. 46
3.5 Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas ..................... 48
3.6 Kriteria Daya Beda Soal ........................................................................... 51
3.7 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis ..................................... 53
3.8 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif................................... 55
3.9 Kategori Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif ....................... 56
4.1 Kisi-kisi Soal Kemampuan Berpikir Kritis................................................ 62
4.2 Kisi-kisi Soal Kemampuan Berpikir Kreatif ............................................. 64
4.3 Hasil Validitas Soal Kemampuan Berpikir Kritis ..................................... 67
4.4 Hasil Validitas Soal Kemampuan Berpikir Kreatif ................................... 67
4.5 Hasil Reliabilitas Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif............... 67
4.6 Hasil Uji Coba Tingkat Kesukaran dan Daya Beda Berpikir Kritis .......... 68
4.7 Hasil Uji Coba Tingkat Kesukaran dan Daya Beda Berpikir Kreatif........ 68
4.8 Jumlah Siswa Penelitian ............................................................................ 70
4.9 Kemampuan Berpikir Kritis Siswa............................................................ 71
xix
4.10 Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa.......................................................... 71
4.11 Hasil Uji Coba Keseluruhan Kemampuan Berpikir Kritis ....................... 72
4.12 Hasil Uji Coba Keseluruhan Kemampuan Berpikir Kreatif ..................... 72
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Guru ............................................1032. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Siswa ...........................................1043. Angket Analisis Kebutuhan Guru ...........................................................1054. Angket Analisis Kebutuhan Siswa..........................................................1075. Hasil Penilaian Angket Analisis Kebutuhan Guru ..................................1106. Hasil Penilaian Angket Analisis Kebutuhan Siswa.................................1127. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru.............................1158. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa ...........................1179. Angket Uji Ahli .......................................................................................11810. Hasil Penilaian Uji Ahli .........................................................................12211. Rekapitulasi Hasil Validasi .....................................................................13112. Diagram Rekapitulasi Hasil Validasi ......................................................13413. Kisi-kisi Angket Kepraktisan ..................................................................13514. Angket Kepraktisan.................................................................................13615. Hasil Penilaian Angket Kepraktisan .......................................................13816. Rekapitulasi Hasil Pengisian Kepraktisan Uji Coba Terbatas ................14617. Rekapitulasi Hasil Pengisian Kepraktisan Uji Coba Lapangan ..............14818. Kisi-kisi Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif ..........................15019. Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif ........................................16420. Kunci Jawaban Soal ................................................................................17921. Rubrik Penilaian ......................................................................................19722. Proses Kognisi.........................................................................................20023. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran........................................................20624. Uji Validitas Hasil Uji Coba Terbatas.....................................................21125. Uji Reliabilitas Hasil Uji Coba Terbatas.................................................21526. Uji Tingkat Kesukaran Hasil Uji Coba Terbatas ....................................21927. Uji Daya Beda Hasil Uji Coba Terbatas .................................................22328. Hasil Uji Coba Lapangan Awal .............................................................22729. Hasil Uji Coba Lapangan Akhir..............................................................23530. Nilai Presentase Hasil Uji Coba Awal dan Akhir ...................................24331. Nilai Rata-rata Hasil Uji Coba Lapangan Keseluruhan ..........................24432. Jawaban Siswa.........................................................................................24533. Surat Izin Penelitian ................................................................................26534. Surat Balasan Penelitian..........................................................................266
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Keberhasilan pendidikan memiliki tujuan untuk meningkatkan sumber daya
manusia. Salah satu faktor yang ikut mempengaruhi keberhasilan ini adalah
kemampuan guru dalam melakukan dan memanfaatkan penilaian, evaluasi proses,
danhasil belajar. Kemampuan tersebut sangat diperlukan untuk mengetahui
tercapai tidaknya tujuan pembelajaran yang sudah ditetapkan dalam kurikulum.
Kemampuan guru dalam melakukan dan memanfaatkan penilaian, evaluasi
proses, dan hasil belajar dapat digunakan untuk memperbaiki atau meningkatkan
proses pembelajaran yang telah dilakukan guru sehingga siswa dapat benar-benar
memahami dan dapat menerapkan apa yang telah diketahuinya, siswa harus
dilatih untuk bekerja memecahkan suatu permasalahan, menemukan segala
sesuatu untuk dirinya sendiri, dan berusaha keras mewujudkan ide-idenya.
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif merupakan kemampuan yang penting
untuk dimiliki siswa agar dapat memecahkan persoalan-persoalan yang dihadapi.
Dengan demikian, pengembangan kemampuan berpikir, baik berpikir kritis
maupun berpikir kreatif merupakan suatu hal yang penting untuk dilakukan dan
perlu dilatihkan pada siswa mulai dari jenjang pendidikan dasar sampai jenjang
pendidikan menengah. Siswa tingkat SMA khususnya, harus memiliki
kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Namun, berdasarkan PISA yang dilaporkan
2
oleh the Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD)
Indonesia berada pada peringkat 69 dari 76 negara (OECD, 2015). Hasil ini
menunjukkan bahwa rata-rata siswa Indonesia masih memiliki kemampuan yang
rendah jika dilihat dari aspek kognitif (knowing, applying, reasoning).
Kemampuan berpikir kritis dalam ilmu sains adalah kemampuan untuk
mendapatkan pengetahuan yang relevan dan reliabel tentang alam semesta.
Pengetahuan yang diperoleh melalui serangkaian pengujian hipotesis yang
sisematis, sehingga kemampuan berpikir kritis diperlukan agar serangkaian proses
tersebut berakhir pada penarikan kesimpulan yang benar (Williams, 2011).
Kemampuan berpikir kritis menempati bagian dimensi analisis dan evaluasi
(Anderson dan Krathwohl, 2010). Sedangkan berpikir kreatif adalah kegiatan
mental yang memupuk ide-ide asli dan pemahaman-pemahaman yang baru, oleh
sebab itu siswa diharapkan dapat memiliki pikiran yang dilatih dengan
memperhatikan intuisi, menghidupkan imajinasi, mengungkapkan kemungkinan-
kemungkinan baru, membuat sudut pandang dan membangkitkan ide-ide yang
lebih baik.
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif sangat diperlukan untuk kemajuan belajar
fisika yang lebih tinggi, untuk melatih kemampuan siswa tersebut maka
diperlukan suatu penilaian. Penilaian mendorong siswa mengkonstruksi,
mengorganisasikan, menganalisis, mensintesis, menafsirkan, menjelaskan, dan
mengevaluasi informasi untuk kemudian mengubahnya menjadi pengetahuan
baru.
3
Permendikbud nomor 53 tahun 2015, memberikan penjelasan bahwa penilaian
hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan informasi/data tentang
capaian pembelajaran siswa dalam aspek sikap, aspek pengetahuan, dan aspek
keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis yang dilakukan
untuk memantau proses, kemajuan belajar, dan perbaikan hasil belajar melalui
penugasan dan evaluasi hasil belajar. Berdasarkan pendapat-pendapat ini dapat
disimpulkan bahwa asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif dapat
memberikan rangsangan kepada siswa untuk melatih dan mengembangkan
kemampuan berpikir kritis dan kreatifnya.
Salah satu permasalahan yang ada di SMA Negeri 1 Talangpadang Kabupaten
Tanggamus berdasarkan hasil analisis kebutuhan pada observasi studi lapangan
bahwa instrumen penilaian kognitif yang digunakan berupa asesmen yang
cenderung lebih banyak menguji aspek ingatan, sedangkan asesmen yang melatih
kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa belum banyak tersedia. Ditambah
guru kurang memiliki kemampuan dalam mengembangkan instrumen asesmen.
Sehingga siswa kurang terlatih dalam menyelesaikan soal-soal kontekstual,
menuntut penalaran, dan kreativitas dalam memecahkan suatu masalah.
Berpikir kritis dan kreatif merupakan dua kemampuan yang sangat mendasar
karena keduanya dapat mendorong siswa untuk senantiasa memandang setiap
permasalahan yang dihadapi secara kritis serta mencoba mencari jawabannya
secara kreatif sehingga diperoleh suatu hal baru yang lebih baik dan bermanfaat
bagi siswa.Sehingga perlu dikembangkan instrumen asesmen dalam melatih
kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa.
4
Materi gerak harmonis sederhana merupakan materi yang sebagian besar siswa
masih mengalami kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan terkait materi
tersebut. Padahal, pada materi gerak harmonis sederhana banyak berhubungan
dengan penerapan teknologi dalam kehidupan sehari-hari.
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif termasuk dalam kemampuan berpikir
tingkat tinggi, sehingga tepat bila diukur dengan menggunakan tes uraian. Karena
jawaban responden pasti beragam, maka untuk meminimalisir unsur subjektifitas
dalam melakukan penilaian, diperlukan rubrik penilaian yang jelas dan rinci.
Berdasarkan uraian di atas, akan dikembangkan asesmen yang dapat membantu
siswa untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Instrumen tes yang
akan dikembangkan adalah instrumen tes uraian. Butir soal tes yang dibuat
diantaranya menggunakan fenomena berupa gambar, grafik, tabel dan sebagainya
yang menuntut siswa pada tingkat penerapan taksonomi tujuan pendidikan dan
melibatkan proses kognitif tingkat yang lebih tinggi.
Tujuan dari pengembangan perangkat instrumen asesmen yang telah dilakukan
adalah untuk mengetahui validitas, kepraktisan, dan efektivitas asesmen
kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai assessment for learning dalam
pembelajaran fisika siswa SMA pada materi gerak harmonis sederhana.
5
B. Rumusan Masalah
Rumusan masalah dalam penelitian ini diperlukan perangkat instrumen asesmen
kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai assessment for learning pada
materi gerak harmonis sederhana yang valid, efektif dan praktis untuk melatih
kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Untuk mengarahkan penelitian pada
pengembangan perangkat instrumen tersebut dirumuskan pertanyaan-pertanyaan
penelitian sebagai berikut:
1. bagaimana validitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif
sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada
materi gerak harmonis sederhana?
2. bagaimana kepraktisan instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan
kreatif sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa
SMA pada materi gerak harmonis sederhana?
3. bagaimana efektivitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan
kreatif sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa
SMA pada materi gerak harmonis sederhana?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini antara lain untuk mengetahui:
1. validitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai
assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada materi
gerak harmonis sederhana.
6
2. kepraktisan instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif
sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada
materi gerak harmonis sederhana?
3. efektivitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai
assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada materi
gerak harmonis sederhana.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat dari penelitian ini antara lain:
1. bagi guru, instrumen tes yang akan dikembangkan dapat menjadi salah satu
referensi guru dalam melakukan penilaian untuk mengetahui kemampuan
berpikir kritis dan kreatif siswa.
2. bagi siswa, instrumen tes yang akan dikembangkan dapat menjadi salah satu
media untuk melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan
kreatif mereka.
3. bagi sekolah, instrumen tes yang akan dikembangkan dapat menjadi salah
satu referensi untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif
siswa sehingga dapat membantu peningkatan mutu sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Penelitian pengembangan ini dibatasi dalam ruang lingkup sebagai berikut:
1. pengembangan yang dimaksud adalah perangkat instrumen asesmen
pembelajaran fisika untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif
siswa SMA.
7
2. instrumen asesmen yang dikembangkan adalah perangkat instrumen asesmen
untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa SMA berdasarkan
taksonomi Bloom dan indikator masing-masing kemampuan berpikir, kisi-
kisi, kunci jawaban, dan rubrik penilaian.
3. model penelitian pengembangan mengadaptasi penelitian dan pengembangan
Borg dan Gall (1983) dengan7 langkah pengembangan, yang terdiri dari: (1)
penelitian dan pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3) pengembangan
produk awal, (4) uji coba terbatas, (5) revisi produk awal, (6) uji coba
lapangan, dan (7) revisi produk akhir.
4. uji produk penelitian pengembangan dilakukan oleh ahli desain, ahli materi,
dan uji coba produk di lapangan
5. produk hasil pengembangan akan dilakukan uji coba pada subjek penelitian
pengembangan, yaitu siswa kelas X IPA di SMAN 1 Talangpadang
Tanggamus
6. materi pembelajaran fisika yang akan dibelajarkan adalah materi gerak
harmonis sederhana.
8
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Hakikat dan Pembelajaran Sains
Sains berasal dari bahasa latin yaitu “scientia” yang artinya pengetahuan. Menurut
Kamus Besar Bahasa Indonesia, sains berarti pengetahuan sistematis yang
diperoleh dari sesuatu observasi, penelitian, dan uji coba yang mengarah pada
penentuan sifat dasar atau prinsip sesuatu yang sedang diselidiki, dipelajari, dan
sebagainya (Pusat Bahasa Depdiknas, 2008). Prasetyo (2013) mengungkapkan
bahwa hakikat sains adalah sebagai a way of thinking (cara berpikir), a way of
investigating (cara penyelidikan) dan a body of knowledge (sekumpulan
pengetahuan).
Uraian tersebut dapat diartikan sains sebagai cara berpikir yang merupakan
aktivitas mental (berpikir) orang-orang yang bergelut dalam bidang yang dikaji
yang dapat mengungkapkan, menjelaskan serta menggambarkan fenomena alam
disusun di dalam pikiran, sains sebagai cara penyelidikan yaitu memberikan
gambaran tentang pendekatan dalam menyusun pengetahuan, dan sains sebagai
sekumpulan pengetahuan yang merupakan susunan sistematis hasil temuan yang
yang berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, teori maupun model ke dalam
kumpulan pengetahuan sesuai bidang kajiannya salah satunya ilmu fisika.
Depdiknas (2006) mengungkapkan empat hakikat sains, yaitu : (1) sikap: rasa
ingin tahu tentang benda, fenomena alam, makhluk hidup, serta hubungan sebab
9
akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan melalui prosedur
yang benar; (2) proses: prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah;
metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau
percobaan, evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan; (3) produk: berupa
fakta, prinsip, teori, dan hukum; (4) aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep
dalam kehidupan. Keempat unsur itu merupakan ciri dari sains yang tidak dapat
dipisahkan satu sama lain.
Tiga fokus utama dalam sains di sekolah yaitu dapat terbentuk (1) produk dari
sains, yaitu pemberian berbagai pengetahuan ilmiah yang dianggap penting untuk
diketahui siswa (hard skills); (2) sains sebagai proses, yang berkonsentrasi pada
Sains sebagai metode pemecahan masalah untuk mengembangkan keahlian siswa
dalam memecahkan masalah (hard skills dan soft skills); (3) pendekatan sikap dan
nilai ilmiah serta kemahiran insaniah (soft skills) (Sumintono, 2010: 64).
Fisika merupakan salah satu bagian dari sains yang mendasari perkembangan
teknologi dan berusaha menguraikan serta menjelaskan hukum-hukum alam dan
kejadian-kejadian alam berdasarkan gejala-gejala yang teramati, baik langsung
maupun tidak langsung yang menjadi dasar hukum-hukum yang menggerakkan
materi, energi, ruang dan waktu.
Menurut Severinus (2013: 5), hakikat pembelajaran fisika adalah:
1. pembelajaran fisika adalah proses menciptakan kondisi dan peluang agar
siswa dapat mengkonstruksi pengetahuan, keterampilan proses dan sikap
ilmiahnya.
2. pembelajaran fisika menghargai pengetahuan awal siswa.
10
3. pembelajaran fisika berlangsung dalam interaksi dengan lingkungan dan
orang lain.
4. pembelajaran fisika harus mencakup aspek pengetahuan, aspek proses dan
aspek sikap secara utuh.
Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses perubahan tingkah laku yang
berlangsung dalam jangka waktu tertentu melalui proses belajarnya seperti
mengamati lingkungan sekitarnya. Wahidmurni (2010: 18) menjelaskan bahwa
seseorang dapat dikatakan telah berhasil dalam pembelajaran jika siswa mampu
menunjukkan adanya perubahan dalam dirinya. Perubahan-perubahan tersebut di
antaranya dari segi kemampuan berpikirnya, keterampilannya, atau sikapnya
terhadap suatu objek.
Kemampuan-kemampuan yang dimilki seseorang setelah menerima pengalaman
didalam pembelajaran seperti kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik
dapat terlihat dengan adanya asesmen yang akan menunjukkan tingkat
kemampuan, menilai dan mengetahui karekteristik dan kualitas belajar dalam
mencapai tujuan hasil belajar. Dengan asesmen, guru dapat mengetahui secara
pasti apa yang diketahui siswa dan apa yang belum diketahui siswa.
B. Assessment for Learning
Asesmen merupakan kegiatan pengumpulan informasi dalam rangka pengambilan
keputusan-keputusan berdasarkan informasi. Dalam konteks pembelajaran,
asesmen berarti pengumpulan berbagai informasi tentang proses dan hasil belajar
11
siswa dalam rangka menentukan keputusan-keputusan yang perlu dilakukan
dalam pembelajaran (Anderson, 2003: 4).
Menurut Harlen (2007: 11), asesmen adalah proses pengumpulan, penafsiran dan
penggunaan bukti untuk membuat keputusan tentang prestasi siswa dalam
pendidikan. Asesmen secara garis besar dapat digunakan untuk menentukan
tingkat pencapaian hasil pembelajaran yang dikenal dengan asesmen sumatif atau
assessment of learning (AoL), dan untuk memperbaiki proses pembelajaran yang
dikenal dengan asesmen formatif atau assessment for learning (AfL) (Weeden,
Winter, dan Broadfoot, 2002: 13; dan Glasson, 2008: 3).
Bell dan Cowie (2001) mendefinisikan assessment for learning sebagai proses
yang digunakan oleh guru dan siswa dalam mengenali dan merespon belajar siswa
dalam rangka meningkatkan belajarannya dalam proses pembelajaran. Assessment
for learning membantu guru dalam menggambarkan kemajuan belajar siswa dan
menginformasikan keputusan tentang langkah selanjutnya dalam pembelajaran.
Informasi assessment for learning dapat digunakan oleh guru dan siswa untuk
memodifikasi cara belajar atau cara mengajarnya dengan harapan mendapatkan
hasil yang lebih efektif.
Firman (2008: 8), menjelaskan bahwa dalam konteks assessment for learning
guru wajib menggunakan hasil asesmen untuk meninjau ulang program
pembelajarannya. Dalam hal ini, pada konteks formatif hasil asesmen digunakan
untuk meninjau ulang apakah strategi, media, metode, sumber belajar dan teknik
asesmen yang digunakan sudah mendukung pencapaian Kompetensi Dasar yang
ditargetkan. Tindak lanjut yang dilakukan guru adalah menempatkan siswa sesuai
12
dengan hasil kemampuan yang diperoleh siswa. Dalam penelitian ini, untuk
melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa, diperlukan assesment for
learning yang dapat memperbaiki pembelajaran di kelas. Guru seharusnya
menggunakan asesmen untuk merencanakan pelajaran, mengidentifikasi
kebutuhan siswa dalam pembelajaran dan mengajarkan kembali materi-materi
yang belum dipahami dengan baik oleh siswa. Hal ini sejalan dengan siklus
asesmen menurut Mansyur (2015: 79) seperti tampak pada Gambar 2.1.
Gambar 2.1. Siklus Asesmen
Pemberian umpan balik terhadap tugas atau pekerjaan siswa oleh guru, tidak
hanya pemberian skor atau nilai, tetapi juga memberikan komentar yang dapat
menuntun siswa bagaimana cara memperbaiki pekerjaannya. Dengan demikian
siswa dapat membangun self-assessment yang dapat membantu siswa menjadi
pelajar mandiri (self-regulated). Untuk dapat melakukan self-assessment,
diperlukan tiga elemen penting (Muijs dan Reynolds, 2011: 275):
1. tujuan atau target yang jelas untuk siswa
Guru merencanakan dan menyampaikan pelajaran
Siswa belajar dan menunjukkan hasil belajar melaluiaktivitas tertulis atau yang lain
Guru mengases hasil belajar, mengidentifikasi kekuatandan kelemahan siswa secara individual dan klasikal
Guru merencanakan dan menyampaikan pelajaranberikutnya berdasarkan capaian keberhasilan pembelajaran
sebelumnya
13
2. informasi yang jelas di mana posisi siswa terhadap tujuan atau target tersebut
3. pemahaman tentang bagaimana siswa dapat memperkecil jarak antara
posisinya sekarang dengan target yang harus mereka capai.
C. Instrumen Asesmen Hasil Belajar
Wahidmurni (2010: 28), membagi instrumen menjadi dua bagian besar, yakni tes
dan non tes. Rosidin (2016: 13) menjelaskan bahwa teknik tes merupakan teknik
penilaian untuk mengukur ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa.
Sedangkan teknik non tes merupakan teknik penilaian untuk mengukur ranah
psikomotorik dan afektif siswa. Penilaian pada aspek pengetahuan dapat
dilakukan melalui tiga teknik, yaitu tertulis, lisan dan produk/penugasan. Masing-
masing teknik tersebut menggunakan instrumen yang relevan. Teknik penilaian
dan bentuk instrumen tampak pada Tabel 2.1 berikut.
Tabel 2.1 Teknik Penilaian dan Bentuk Instrumen
Teknik Penilaian Bentuk Instrumen
Tes Tertulis Pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar salah,menjodohkan, dan uraian
Tes Lisan Daftar pertanyaan
Produk/Penugasan Tugas yang dikerjakan individu atau kelompoksesuai dengan karakteristik tugas
( Rosidin, 2016)
Pada penelitian ini kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa dapat dilatih
dengan menggunakan teknik penilaian tertulis. Hasil belajar menjadi ukuran atas
tercapainya tujuan dari proses belajar. Oleh karena itu, proses belajar perlu
14
mendapatkan penilaian atau evaluasi untuk mengetahui ketercapaian tujuan dari
proses belajar.
1. Parameter instrumen tes yang baik
Sebagai suatu alat pengukur yang digunakan untuk mengukur, membandingkan
dan memperoleh suatu informasi yang akurat, maka suatu tes yang baik harus
memiliki parameter-parameter tertentu. Berikut adalah beberapa parameter
instrumen tes yang digunakan dalam penelitian ini.
a. Valid atau Validitas
Kata valid sering diartikan dengan tepat, benar, dan shahih. Jadi, kata
validitas dapat diartikan dengan ketepatan, kebenaran, dan kesahihan. Dan
apabila kata valid atau validitas itu dikaitkan dengan fungsi tes sebagai
pengukur, maka sebuah tes dapat dikatakan valid dan memiliki validitas
apabila tes tersebut dapat mengukur apa yang seharusnya diukur (Sudijono,
2005: 93). Ada 4 bentuk validitas, antara lain sebagai berikut.
1) Validitas Isi
Validitas isi merupakan ukuran yang digunakan untuk mengetahui
ketepatan dari suatu instrumen (tes) bila ditinjau dari aspek isi
(konten/materi). Pengecekan validitas isi dapat dilakukan dengan cara
membandingkan isi (konten/materi) tes dengan komponen-komponen yang
seharusnya diukur.
2) Validitas Susunan (Konstruksi)
Sebuah tes (instrumen/alat ukur) dikatakan memenuhi validitas susunan
(konstruksi) yang baik apabila susunan tes tersebut memenuhi syarat-
syarat penyusunan tes yang baik.
15
3) Validitas Bandingan
Validitas bandingan sebuah tes adalah ketepatan suatu tes bila ditelah
berdasarkan hubungannya (korelasi) terhadap keadaan yang sebenarnya
dari siswa saat pengukuran (asesmen) dilakukan.
4) Validitas Ramalan
Validitas ramalan adalah ketepatan sebuah tes (instrumen) bila dilihat dari
kemampuannya untuk meramalkan keadaan individu (siswa) pada masa
yang akan datang.
b. Reliabilitas
Kata reliabilitas diambil dari bahasa Inggris “Reliability” yang berasal dari
kata “Reliable” yang berarti dapat dipercaya dan juga sering diterjemahkan
dengan keseimbangan (stability) atau kemantapan (consistency). Apabila
istilah tersebut dikaitkan dengan fungsi tes sebagai alat ukur, maka suatu tes
dapat dikatakan reliabel dan memiliki reliabilitas jika hasil-hasil pengukuran
yang dilakukan dengan menggunakan tes tersebut secara berulang kali
terhadap subjek yang berbeda, kapan saja, dimana saja dan oleh siapa saja
diperiksa atau dinilai senantiasa menunjukkan hasil yang relatif sama
(Sudijono, 2005: 95).
c. Daya Pembeda atau Diferensiasi Tes
Sifat tes yang berikutnya adalah daya pembeda atau diferensiasi tes atau
tingkat diskriminatif tes. Daya pembeda tes merupakan kemampuan sebuah
tes untuk menunjukkan perbedaan-perbedaan sifat/faktor tertentu yang
terdapat pada siswa yang satu dengan yang lain.
16
Mansyur (2015: 189) menjelaskan tujuan pokok daya pembeda yaitu untuk
menentukan apakah butir soal memiliki kemampuan membedakan kelompok
dalam aspek yang diukur, sesuai dengan perbedaan yang ada pada kelompok
tersebut. Daya beda butir soal yang sering digunakan dalam tes hasil belajar
adalah dengan cara menggunakan indeks korelasi antara skor butir dan skor
totalnya.
Teknik korelasi yang sering digunakan untuk menghitung daya beda adalah
teknik point biserial dan teknik biserial. Perbedaan dari kedua teknik ini,
yaitu korelasi point biserial masih dipengaruhi oleh tingkat kesukaran soal,
sehingga mempunyai indeks yang lebih kecil dibandingkan dengan korelasi
biserial.
Analisis daya pembeda mengkaji butir-butir soal dengan tujuan untuk
mengetahui kesanggupan soal dalam membedakan siswa yang tergolong
mampu dengan siswa yang tergolong kurang mampu. Hal ini dimaksudkan
bahwa, jika butir soal diberikan pada anak yang mampu, hasilnya akan
menunjukkan prestasi yang tinggi dan jika diberikan kepada siswa yang
kurang mampu, maka hasilnya rendah.
d. Tingkat Kesulitan Tes
Tingkat kesulitan tes perlu diperhatikan jika ingin menyusun sebuah tes yang
berkualitas. Pertanyaan-pertanyaan dirumuskan sesuai dengan taraf
kemampuan siswa untuk menjawabnya. Guru harus pandai mengira, agar tes
yang dibuat tidak terlalu mudah dan juga tidak terlalu sulit (sukar).
17
Mansyur (2015: 179) menjelaskan tingkat kesukaran (difficulty level) suatu
butir soal didefinisikan sebagai proporsi atau presentase subjek yang
menjawab butir tes tertentu dengan benar. Sedangkan angka yang
menunjukkan sukar atau mudahnya suatu butir soal dinamakan indeks
kesukaran.
Beberapa pertimbangan dalam menentukan proporsi jumlah soal pada
kategori mudah, sedang dan sukar diantaranya yaitu adanya keseimbangan
jumlah soal untuk ketiga kategori, proporsi jumlah soal untuk ketiga kategori
didasarkan atas kurva normal, dan menentukan kriteria soal yaitu ukuran
untuk menentukan apakah soal tersebut termasuk kategori mudah, sedang
atau sukar.
2. Jenis-jenis Instrumen Tes
Menurut Widoyoko (2009), tes dibedakan menjadi 2, yaitu:
a. Tes objektif
Tes objektif dalah bentuk tes yang mengandung kemungkinan jawaban atau
respon yang harus dipilih oleh peserta tes dalam hal ini peserta hanya
memilih alternatif jawaban yang telah disediakan. Adapun beberapa tes
objektif antara lain: (a) tes benar salah, (b) tes menjodohkan jawaban, dan (c)
tes pilihan ganda. Berikut adalah penjelasan dari bentuk-bentuk tes objektif.
1) Tes benar salah
Bentuk tes benar salah (B-S) adalah tes yang butir-butir soalnya
mengharuskan siswa mempertimbangkan suatu pernyataan sebagai
pernyataan yang benar atau salah. Peserta didik diminta untuk menentukan
18
pilihannya mengenai pertanyaan atau pernyataan dengan cara seperti yang
diminta dalam petunjuk mengerjakan soal.
2) Tes menjodohkan jawaban
Bentuk soal menjodohkan yaitu bentuk soal yang memasangkan kalimat
satu dengan kalimat lain yang merupakan jawaban dari kalimat tersebut
(memiliki hubungan satu sama lain). Butir tes menjodohkan sering juga di
sebut matching test item.
3) Tes pilihan jamak
Tes pilihan jamak adalah butir soal atau tugas yang jawabannya dipilih
dari alternatif yang lebih dari dua. Alternatif jawaban kebanyakan berkisar
antara 4 (empat) dan 5 (lima). Soal pilihan jamak atau dengan kata lain
multiple choice, terdiri atas suatu pertanyaan atau keterangan tentang suatu
pengertian yang belum lengkap, dan untuk melengkapinya harus memilih
satu dari terdiri atas bagian keterangan (stem) dan bagian kemungkinan
jawaban atau alternatif (option). Kemungkinan jawaban terdiri atas satu
jawaban yang benar (sebagai kunci jawaban) dan beberapa pengecoh
(distractor).
Surapranata (2005) menjelaskan kelebihan tes obyektif yaitu: (1) cakupan
materi yang ditanyakan cukup luas, (2) dapat mengukur jenjang kognitif
mulai dari ingatan sampai evaluasi, (3) penskorannya mudah, cepat, dan
obyektif. Sedangkan kelemahan tes obyektif yaitu: (1) sukar menentukan
alternatif jawaban yang benar-benar logis, homogen, dan berfungsi, (2)
penyusunan soal yang baik membutuhkan waktu yang relatif lama, (3)
memungkinkan siswa untuk menerka jawaban yang benar, (4) siswa tidak
19
mempunyai keluasan dalam menulis, mengorganisasikan, dan
mengekspresikan gagasan dalam kalimat sendiri, (5) tidak digunakan
mengukur kemampuan problem solving.
b. Tes subjektif
Tes subjektif umumnya berbentuk tes uraian yang dimana siswa dalam
menjawab soal tersebut dilakukan dengan cara mengekspresikan pikiran
peserta tes. Adapun beberapa tes uraian atau tes subjektif antara lain:
1) Tes uraian bebas
Dalam uraian bebas jawaban siswa tidak dibatasi, bergantung pada
pandangan siswa itu sendiri. Hal ini disebabkan oleh isi pernyataan uraian
bebas sifatnya umum.Tes uraian bebas tepat dipergunakan untuk
mengevaluasi hasil belajar yang bersifat kompleks yang berupa
kemampuan-kemampuan:
a) menghasilkan, menyusun dan menyatakan ide-ide
b) memadukan berbagai hasil belajar dari berbagai bidang studi
c) merekayasa bentuk-bentuk orisinal, seperti mendesain sebuah
eksperimen
d) mengevaluasi nilai suatu ide
2) Tes uraian terbatas
Dalam uraian terbatas, dalam bentuk ini pernyaaan telah diarahkan
kepada kepada hal-hal tertentu atau ada pembatasan tertentu.
Pembantasan bisa dari segi ruang lingkupnya, sudut pandang
menjawabnya, serta indikator-indikatornya.
20
Surapranata (2005) menyebutkan kelebihan tes uraian antara lain, (1) siswa
mempunyai keluasan dalam menulis, mengorganisasikan, dan
mengekspresikan gagasan dalam kalimat sendiri, (2) dapat digunakan untuk
mengukur kemampuan berpikit tingkat tinggi, (3) waktu yang diperlukan
untuk menyusun relatif lebih singkat. Kelemahan tes uraian antara lain, (1)
cakupan materi yang ditanyakan relatif terbatas, (2) penskoran lebih lama dan
lebih sukar, (3) sensitif terhadap personal bias, hallo efect, logical error, dan
bluffing.
Tes uraian paling tepat digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis
dan kreatif, Nitko dan Brookhart (2011: 237-239) menambahkan bahwa
instrumen tes untuk mengukur kemampuan berpikir kritis adalah berupa tes
uraian karena di dalamnya mengandung deskripsi situasi, kemudian diikuti
dengan pertanyaan yang mengarah pada indikator kemampuan berpikir kritis
tertentu.
Pada penelitian ini bentuk tes yang dikembangkan yaitu tes berbentuk uraian
yang sesuai dalam mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif termasuk dalam kemampuan berpikir
tingkat tinggi, sehingga tepat bila diukur dengan menggunakan tes uraian.
Karena jawaban responden pasti beragam, maka untuk meminimalisir unsur
subjektifitas dalam melakukan penilaian, diperlukan rubrik penilaian yang
jelas dan rinci.
21
D. Umpan Balik (Feedback)
Slameto (2001: 190), menjelaskan bahwa umpan balik (feedback) adalah
memberitahu siswa mengenai hasil mereka dalam suatu tes yang mereka kerjakan
setelah menyelesaikan suatu proses belajar. Feedback tidak akan berguna jika
tidak disertai dengan proses belajar yang kedua atau berikutnya yang mencakup
usaha siswa memperbaiki kesalahan atau mengisi kekurangan dengan
memanfaatkan informasi feedback tersebut.
Feedback diperlukan dalam proses pembelajaran untuk mencapai tujuan
pembelajaran secara maksimal. Feedback berguna bagi siswa untuk mengevaluasi
diri, mengetahui kesalahan-kesalahan yang terjadi dalam proses penyelesaian
masalah, mengetahui kelemahan diri, serta membantu siswa untuk meningkatkan
motivasi dan rasa percaya diri dalam belajar, dengan feedback guru dapat
mengukur sejauh mana kemampuan berpikir kritis dan kreatif pada materi yang
telah diberikan.
Menurut Hamid (2013: 50), feedback dapat meningkatkan nilai hasil belajar
siswa dalam mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal dalam proses pembelajaran.
Berdasarkan pendapat tersebut dapat dikatakan bahwa feedback ini memiliki
karakteristik dan keunggulan dalam mencapai hasil belajar siswa serta berbeda
dengan remidial yang sering digunakan guru apabila hasil belajar siswa belum
mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal).
Berdasarkan uraian tersebut bahwa prinsip belajar yang berkaitan dengan
feedback dan penguatan siswa akan belajar lebih bersemangat apabila mengetahui
dan mendapatkan hasil yang lebih baik. Hasil belajar yang baik mendorong siswa
22
untuk belajar lebih. Sebaliknya siswa yang mendapatkan hasil belajar yang kurang
baik akan terdorong untuk belajar dari kesalahannya. Semakin banyak siswa
membuat kesalahan dan semakin baik guru memberikan feedback kepada siswa.
Arikunto (2008: 5) mengartikan feedback adalah segala informasi baik yang
menyangkut output maupun transformasi. Feedback ini diperlukan sekali untuk
memperbaiki input maupun transformasi. Input disini diartikan sebagai siswa
yang baru memasuki pembelajaran. Output adalah siswa setelah melalui proses
pembelajaran, sedangkan transformasi adalah pengolah itu sendiri atau dalam hal
ini pembelajaran tersebut.
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa pada penelitian ini dapat terlatih
dengan bertambahnya tingkatan dalam pemberian feedback. Guru dapat
menggunakan berbagai cara dalam memberikan feedback kepada siswa, dapat
berupa feedback secara lisan maupun tertulis berupa komentar dan penjelasan-
penjelasan yang sesuai. Tanpa feedback yang spesifik, siswa tidak mampu
memperbaiki kesalahannya dalam belajar.
E. Kemampuan Berpikir Kritis
Berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan jelas yang digunakan
dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan,
membujuk, menganalisis pendapat atau asumsi, dan melakukan ilmiah (Johnson,
2009: 183). Menurut Williams (2011) kemampuan berpikir kritis dalam ilmu
Sains adalah kemampuan untuk mendapatkan pengetahuan yang relevan dan
reliabel tentang alam semesta.
23
Berdasarkan pendapat tersebut dapat diartikan bahwa pengetahuan diperoleh
melalui serangkaian pengujian hipotesis yang sisematis, sehingga kemampuan
berpikir kritis diperlukan agar serangkaian proses tersebut berakhir pada
penarikan kesimpulan yang benar. Sains diidentifiksi sebagai tempat yang baik
untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini dikarenakan terdapat
hubungan antara pemikiran ilmiah dan kemampuan berpikir kritis.
Cottrell (2005: 1), mengemukakan bahwa berpikir kritis merupakan aktifitas
kognitif, yaitu berhubungan dengan penggunaan pikiran. Nitko dan Brookhart
(2011: 236), berpendapat bahwa kemampuan berpikir kritis paling baik diukur
dan dinilai dalam konteks pembelajaran tertentu, bukan secara umum.
Berdasarkan hal tersebut untuk mengukur kemampuan berpikir kritis perlu
memasukkan indikator-indikator kemampuan berpikir kritis ke dalam konteks
materi pembelajaran. Selain itu, penting pula menghubungkan materi
pembelajaran tersebut dengan kondisi kehidupan keseharian dalam melakukan
pengukuran terhadap kemampuan berpikir kritis.
Tujuan pengajaran berdasarkan taksonomi kognitif Bloom menghendaki siswa
untuk dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilan untuk konteks baru, yaitu
siswa dapat mengaplikasikan konsep yang belum terpikirkan sebelumnya.
Kemampuan berpikir kritis menurut Nitko dan Brookhart (2011: 234-236)
diidentifikasi menjadi lima kategori dan terdapat indikatornya pada Tabel 2.2
berikut.
24
Tabel 2.2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Kategori Indikator
Melakukan klarifikasi dasar1. Menunjukkan kefokusan pada pertanyaan
2. Menganalisis argumen
Menilai dukungan dasar 3. Menilai kredibilitas sumber
Membuat kesimpulan4. Membuat Kesimpulan secara deduktif
5. Membuat kesimpulan secara induktif
Melakukan klarifikasi tingkatlanjut
6. Menilai definisi
7. Menganalisis asumsiMenerapkan strategi dan
taktik dalam menyelesaikanmasalah
8. Menentukkan keputusan dalampenyelesaian masalah
(diadaptasi dari Nitko dan Brookhart, 2011: 234-236)
F. Kemampuan Berpikir Kreatif
Kemampuan berpikir kreatif adalah kegiatan mental yang memupuk ide-ide asli
dan pemahaman-pemahaman yang baru (Johnson, 2009: 183). Berpikir kreatif
merupakan sebuah kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan memperhatikan
intuisi, menghidupkan imajinasi, mengungkapkan kemungkinan-kemungkinan
baru, membuat sudut pandang yang menakjubkan, serta membangkitkan ide-ide
yang tidak terduga. Berdasarkan pendapat tersebut bahwa berpikir kreatif
merupakan kegiatan mental yang menghasilkan sesuatu yang baru hasil dari
pengembangan.
Ciri-ciri pribadi yang kreatif yaitu: imajinatif, mempunyai prakarsa, minat luas,
mandiri dalam berpikir, senang berpetualang, penuh energi, percaya diri, bersedia
mengambil risiko, dan berani dalam berpendirian dan berkeyakinan (Munandar,
2002: 37).
25
Berdasarkan uraian tersebut dapat dibuat kesimpulan bahwa ciri-ciri kreatif antara
lain:
1. bebas dalam berpikir dan bertindak
2. adanya inisiatif menumbuhkan rasa ingin tahu
3. percaya pada diri sendiri
4. mempunyai daya imajinasi yang baik
Melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir kreatif digunakan tes uraian
untuk memperoleh data kemampuan berpikir kreatif sebelum dan setelah
pembelajaran. Aspek dan indikator keterampilan berpikir kreatif pada Tabel 2.3
berikut.
Tabel 2.3 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif
AspekKemampuan
Berpikir KreatifIndikator
Fluency(Kelancaran)
Menganalisis jawaban dengan tepat dan dapatmenanggapi sejumlah pertanyaanMenganalisis gagasan mengenai suatu masalah
Flexibility(Keluwesan)
Menganalisis bermacam-macam penafsiran terhadapsuatu gambar, cerita, atau masalah
Menentukan bermacam-macam cara yang berbeda untukmenyelesaikan suatu masalah
Mengategorikan hal-hal menurut kategori yang berbeda
Originality(Keaslian)
Menganalisis suatu masalah yang tidak pernah terpikirkanoleh orang lain
Menentukan penyelesaian yang baru
Elaboration(Keterperincian)
Menganalisis arti yang lebih mendalam terhadap jawabanatau pemecahan masalah
Mengembangkan atau memperkaya gagasan orang lain
Munandar (2002: 192)
26
Kemampuan berpikir kreatif dalam fisika dikelompokkan menjadi empat aspek
yaitu:
1. fluency (kelancaran), yaitu menunjukkan kemampuan siswa dalam
memberikan banyak ide dan menyelesaikan masalah dengan jawaban yang
tepat;
2. flexibility (keluwesan), yaitu menunjukkan kemampuan siswa untuk
memecahkan masalah dalam satu cara dan kemudian menggunakan banyak
cara;
3. originality (keaslian), yaitu kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah
menggunakan caranya sendiri; dan
4. elaboration (keterperician), yaitu menunjukkan kemampuan untuk
menyelesaikan masalah dengan melakukan langkah-langkah yang terperinci.
Berdasarkan Taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl
(2010), maka kemampuan berpikir kritis dan kreatif menempati bagian dimensi
analisis (C4), dan evaluasi (C5). Kemampuan berpikir kritis dan kreatif
merupakan kemampuan tingkat tinggi yang melibatkan analisis (C4),
mengevaluasi (C5) dan mencipta (C6) dianggap berpikir tingkat tinggi (Andreson
dan Krathworl, 2001).
Anderson melakukan penelitian dan menghasilkan perbaikan terhadap taksonomi
Bloom. Perbaikan yang dilakukan adalah mengubah taksonomi Bloom dari kata
benda (noun) menjadi kata kerja (verb). Ini penting dilakukan karena taksonomi
Bloom sesungguhnya adalah penggambaran proses berpikir. Selain itu juga
dilakukan pergeseran urutan taksonomi yang menggambarkan dari proses berpikir
27
tingkat rendah (low order thinking) ke proses berpikir tingkat tinggi (high order
thinking).
Tabel 2.4. Perbedaaan Taksonomi Bloom dan Anderson
Taksonomi Bloom Revisi Taksonomi Bloom
PengetahuanPemahamanPenerapanAnalisisSintesis
Penilaian
MengingatMemahamiMenerapkanMenganalisis
MenilaiMenciptakan
(Krathworl dan Andrerson, 2001)
Deskripsi dan kata kunci setiap kategori dapat dilihat dalam Tabel 2.5 berikut.
Tabel 2.5 Deskripsi dan Kata Kunci Revisi Taksonomi Bloom
KATEGORI KATA KUNCI
Remembering(mengingat):can thestudent recall or rememberthe information? Dapatkahpeserta didik mengucapkanatau mengingat informasi?
Menyebutkan definisi, menirukanucapan, menyatakan susunan,mengucapkan, mengulang, menyatakan
LOTS-Lower OrderThingking Skill
Understanding(pemahaman): Dapatkahpeserta didik menjelaskankonsep, prinsip, hukum atauprosedur?
Mengelompokkan, menggambarkan,menjelaskan identifikasi, menempatkan,melaporkan, menjelaskan,menerjemahkan, pharaprase.
Applying (penerapan):Dapatkah peserta didikmenerapkanpemahamannya dalamsituasi baru?
Memilih, mendemonstrasikan,memerankan, menggunakan,mengilustrasikan, menginterpretasi,menyusun jadwal, membuat sketsa,memecahkan masalah, menulis
Analyzing (analisis):Dapatkah peserta didikmemilah bagian-bagianberdasarkan perbedaan dankesamaannya?
Mengkaji, membandingkan,mengkontraskan, membedakan,melakukan deskriminasi, memisahkan,menguji, melakukan eksperimen,mempertanyakan.
HOTS-Higher OrderThingking Skill
Evaluating (evaluasi):Dapatkah peserta didikmenyatakan baik atau burukterhadap sebuah fenomenaatau objek tertentu?
Memberi argumentasi,mempertahankan, menyatakan,memilih, memberi dukungan, memberipenilaian, melakukan evaluasi
Creating (penciptaan):Dapatkah peserta didikmenciptakan sebuah bendaatau pandangan?
Merakit, mengubah, membangun,mencipta, merancang, mendirikan,merumuskan, menulis.
28
Dalam taksonomi Bloom domain kognitif dikenal hanya satu dimensi tetapi dalam
taksonomi Anderson dan Krathwohl menjadi dua dimensi. Dimensi pertama
adalah Knowledge Dimension (dimensi pengetahuan) dan Cognitive Process
Dimension (dimensi proses kognisi).
Dimensi proses kognisi terdapat 6 kategori, yaitu kemampuan mengingat,
memahami, dan menerapkan yang merupakan kemampuan berpikir tingkat
rendah. Selain itu kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta
termasuk kemampuan berpikir tingkat tinggi. Adapun penjelasan dari keenam
kemampuan tersebut sebagai berikut.
1. Mengingat (C1)
Ingatan termasuk ranah hafalan yang meliputi kemampuan menyatakan
kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur atau istilah yang telah dipelajari
tanpa harus memahami atau dapat menggunakannya (Munaf, 2001: 68).
Jenjang ini merupakan tingkatan hasil belajar yang paling rendah tapi menjadi
prasyarat bagi tingkatan selanjutnya. Suatu soal dikatakan berbentuk hafalan
apabila materi yang ditanyakan terdapat (ada) dalam buku pelajaran, atau
peserta didik sudah pernah diberitahukan oleh guru (Munaf, 2001: 68).
2. Memahami (C2)
Pemahaman adalah kemampuan dalam memahami pengetahuan yang telah
diajarkan seperti kemampuan ″menjelaskan″ pembacaan kode warna resistor,
″membandingkan″ bentuk fisik macam-macam resistor, ″menafsirkan″, dan
sebagainya. Istilah kemampuan memahami dalam ranah taksonomi ini
disebut juga dengan ″mengerti″. Pemahaman merupakan salah satu jenjang
kemampuan dalam proses berpikir dimana siswa dituntut untuk memahami
29
atau mengetahui tentang sesuatu hal dan mampu mengiterprestasikan.
Kemampuan ini termasuk kemampuan mengubah satu bentuk menjadi bentuk
lain, misalnya dari bentuk non-verbal (simbol, gambar) menjadi bentuk
verbal (kata-kata/uraian kalimat).
3. Menerapkan (C3)
Penerapan ialah kemampuan untuk menggunakan konsep, prinsip, prosedur
atau teori tertentu pada situasi tertentu. Siswa dikatakan telah menguasai
kemampuan tertentu bilamana siswa tersebut telah dapat memberi contoh
dengan kata kerja operasional seperti menggunakan, menerapkan,
menggeneralisasikan, menghubungkan, memilih, menghitung, menemukan,
mengembangkan, mengorganisasikan, memindahkan, menyusun,
menunjukkan, mengklasifikasikan, dan mengubah (Munaf, 2001: 70).
4. Analisis (C4)
Menganalisis merupakan kemampuan menguraikan suatu materi atau konsep
ke dalam bagian-bagian yang lebih rinci. Kemampuan menganalisis
merupakan salah satu komponen yang sangat penting dalam proses tujuan
pembelajaran. Analisis merupakan usaha memilah suatu integritas menjadi
unsur-unsur atau bagian-bagian kecil sehingga jelas susunannya (Munaf,
2001: 71). Dengan analisis diharapkan siswa mempunyai pemahaman yang
komprehensif dan terpadu. Contoh kata kerja operasional yang dapat
digunakan pada ranah ″analisis″ adalah menganalisa, membedakan,
menemukan, mengklasifikasikan dan membandingkan (Munaf, 2001: 72).
30
5. Evaluasi (C5)
Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan keputusan berdasarkan kriteria dan
standar yang telah ditetapkan. Kriteria yang sering digunakan adalah kriteria
berdasarkan kualitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria tersebut berlaku
untuk guru dan siswa. Pada tahap evaluasi, siswa harus mampu membuat
penilaian dan keputusan tentang nilai suatu gagasan, metode, produk atau
benda dengan menggunakan criteria tertentu. Tingkatan ini mencakup dua
macam proses kognitif, yaitu memeriksa (checking) dan mengkritik
(critiquing). Contoh kata kerja operasional yang digunakan pada jenjang
evaluasi adalah menilai, membandingkan, menyimpulkan, mengkritik,
membela, menjelaskan, mendiskriminasikan, mengevaluasi, menafsirkan,
membenarkan, meringkas, dan mendukung (Munaf, 2001: 73).
6. Mencipta (C6)
Mencipta merupakan proses kognitif yang melibatkan kemampuan
mewujudkan suatu konsep ke dalam suatu produk. Siswa dikatakan memiliki
kemampuan proses kognitif menciptakan, jika siswa tersebut dapat membuat
suatu produk baru yang merupakan reorganisasi dari beberapa konsep. Oleh
karena itu, berpikir kreatif dalam konteks ini merujuk pada kemampuan siswa
mensintesis informasi atau konsep ke dalam bentuk yang lebih menyeluruh.
Proses kognitif pada menciptakan meliputi penyusunan (generating),
perencanaan (planning), dan produksi (producing) (Munaf, 2001: 75).
Dimensi yang kedua adalah dimensi pengetahuan, yang terdiri dari 4 kategori
pengetahuan (Munaf, 2001), yaitu sebagai berikut.
31
1. Pengetahuan Faktual
Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-pisah
atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan
faktual pada umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah.
Ada dua macam pengetahaun faktual, yaitu (1) pengetahuan tentang
terminologi (knowledge of terminology): mencakup pengetahuan tentang
label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun non verbal; dan
(2) pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of specific
details and element): mencakup pengetahuan tentang kejadian, orang, waktu
dan informasi lain yang sifatnya sangat spesifik.
2. Pengetahuan Konseptual
Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar
dalam struktur yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersama sama.
Pengetahuan konseptual mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik
yang implisit maupun eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual,
yaitu pengetahaun tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang
prinsip dan generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan struktur.
3. Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan tentang cara melakukan
sesuatu yang dapat berupa kegiatan atau prosedur. Seringkali pengetahuan
prosedural berisi langkah-langkah atau tahapan yang harus diikuti dalam
mengerjakan suatu hal tertentu. Perolehan pengetahuan prosedural dilakukan
melalui suatu metode penyelidikan dengan menggunakan keterampilan-
keterampilan, teknik dan metode serta kriteria tertentu.
32
4. Pengetahuan Metakognisi
Metakognisi didefinisikan sebagai pengetahuan atau aktivitas yang
meregulasi kognisi. Konsep ini secara luas mencakup “pengetahuan individu
mengenai keberadaan dasarnya sebagai individu yang memiliki kemampuan
mengenali, pengetahuan mengenai dasar dari tugas-tugas kognitif yang
berbeda dan pengetahuan mengenai strategi-strategi yang memungkinkan
untuk mengahadapi tugas-tugas yang berbeda. Dengan demikian, individu
tidak hanya berpikir mengenai objek-objek dan perilaku, namun juga
mengenai kognisi itu sendiri.
Pengembangan instrumen asesmen fisika dalam penelitian ini melibatkan dimensi
pengetahuan dan dimensi kognitif seperti yang dikelompokkan sebelumnya. Soal
fisika yang dikembangkan harus dapat mengukur setiap dimensi pengetahuan dan
sesuai dengan tingkat kognisi berpikir kritis dan kreatif.
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif melibatkan mengkategorikan butir soal,
membandingkan dan membedakan ide-ide dan teori-teori, mampu menulis serta
memecahkan masalah. Dalam penelitian ini, kemampuan berpikir kritis dan
kreatif fisika yang dikembangkan adalah kemampuan menganalisis (analyze), dan
mengevaluasi (evaluate) pada bidang fisika. Definisi (1) menganalisis adalah
menguraikan bahan atau konsep ke dalam bagian-bagiannya, menentukan
hubungan antar bagian, atau hubungan bagian terhadap struktur atau tujuan secara
keseluruhan. Tindakan yang sesuai berupa membedakan, mengorganisasikan, dan
menghubungkan, serta mampu membedakan antara komponen atau bagian;
33
(2) Mengevaluasi adalah membuat penilaian berdasarkan kriteria-kriteria dan
standar-standar dengan melalui pemeriksaan dan kritik (Krathwohl, 2001: 30).
Kemampuan menganalisis dan mengevaluasi sebenarnya sudah dibiasakan dalam
fisika, karena fisika sudah melatih mengembangkan kemampuan berpikir logis,
kritis, objektif, memutuskan sesuatu berdasarkan data yang tetap dengan
menggunakan metode ilmiah, dan kemampuan untuk komunikasi ilmiah. Untuk
mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif, ada lima langkah
pembelajaran yang dapat ditempuh, yakni: (1) menentukan tujuan pembelajaran,
(2) mengajarkan melalui pertanyaan, (3) mempraktikan, (4) menelaah,
mempertajam dan meningkatkan pemahaman, dan (5) mempraktikan umpan balik
dan menilai pembelajaran (Limbach dan Waugh, 2010).
G. Getaran Harmonis Sederhana
1. Karakteristik Getaran Harmonis
a. Gerak harmonis sederhana pada pada pegas
Gerak harmonis sederhana yang terjadi pada pegas mempunyai gaya
pemulih yang besarnya sebanding dengan jarak benda dari titik
kesetimbangan. Secara matematis persamaanya dapat dtuliskan:
F= -kx ..................................... (1)
Dengan:
Fp = gaya pemulih (N),
k = konstanta pegas (N/m),
x = panjang pegas (m)
34
Tanda negatif menunjukkan bahwa arah gaya F selalu berlawanan dengan
arah simpangan x. Berikut merupakan Gambar gaya pemulih pada pegas:
Gambar 2.2. Gaya Pemulih pada Gerak HarmonisSistem Massa Pegas
b. Gerak Harmonis Sederhana pada Ayunan Sederhana
Sebuah ayunan sederhana atau bandul sederhana terdiri atas sebuah beban
bermassa m yang digantung diujung tali ringan (massanya dapat
diabaikan) yang panjangnya l. Jika beban ditarik kesatu sisi yang
dilepaskan, maka beban berayun melalui titik kesetimbangan menuju ke
sisi yang lain. Jika Amplitudo ayunan kecil, maka bandul melakukan
getaran harmonis. Persamaan gaya pemulih pada bandul sederhana dapat
dituliskan:
Fp = -mg sin ……………................ (2)
Dengan:
Fp = gaya pemulih (N),
m = massa bandul (kg),
= sudut simpangan
35
Seperti halnya pegas, tanda negatif pada persamaan (2) menunjukkan
bahwa arah gaya F selalu berlawanan dengan arah simpangan x. Berikut
merupakan Gambar pemulih pada ayunan sederhana:
Gambar 2.3. Gaya Pemulih pada Getaran Harmonis Ayunan Sederhana
Sebagaimana gaya pemulih pada pegas, arah gaya pemulih pada ayunan
sederhana juga berlawanan dengan arah simpangan yang diberikan
sehingga diberi tanda negatif yaitu -mg sin . Gaya tersebut berasal dari
komponen gaya berat yang dimiliki oleh beban kearah horizontal
c. Periode dan Frekuensi pada pegas
Periode (T) adalah waktu yang diperlukan suatu benda untuk melakukan
satu getaran penuh. Frekuensi (f) adalah banyaknya getaran yang
dilakukan tiap satuan waktu. Hubungan antara periode dan frekuensi dapat
dituliskan:
atau ………………… (3)
Dengan:
f = Frekuensi (Hz)
T = Periode (s)
Besarnya periode getaran pada pegas dapat diperoleh dari besarnya gaya
pemulih pegas menurut hukum hooke yaitu:
36
F= -kx dan menurut Hukum II Newton F= max dengan ax = - ω2 x
Sehingga diperoleh persamaan berikut:
T= 2π dan f= ................................... (4)
Dari persamaan tersebut dapat disimpulkan bahwa periode dan frekuensi
pada getaran pegas hanya dipengaruhi oleh konstanta pegas dan massa
beban yang diberikan pada pegas tersebut.
d. Periode dan Frekuensi pada Ayunan Sederhana
Periode dan frekuensi pada bandul sederhana sama seperti pada pegas.
Persamaan periode dan frekuensi dapat diperoleh dengan menggunakan
Hukum II Newton dan gaya pemulih. Persamaan gaya pemulih pada
bandul sederhana adalah Fp = -mg sin . Untuk sudut kecil ( dalam
satuan radian), maka sin = . Sehingga secara singkat diperoleh
persaman berikut:
T= 2π dan f= ................................... (5)
Dari persamaan tersebut dapat disimpulkan bahwa periode dan frekuensi
pada ayunan sederhana hanya dipengaruhi oleh panjang tali dan
percepatan gravitasi.
2. Persamaan Simpangan Gerak Harmonis Sederhana
Apabila kita mengamati grafik simpangan terhadap waktu ( Grafik y-t) dari
gerak harmonis sederhana maka, kita akan mengetahui bahwa persamaan
gerak harmonis sederhana merupakan fungsi sinusoida dengan frekuensi dan
amplitudo tetap sebagaimana ditunjukkan pada Gambar berikut:
37
Gambar 2.4 Grafik Simpangan-Waktu pada Gerak Harmonis Sederhana
Persamaan simpangan untuk grafik y-t sinusoidal seperti gambar dapat
dinyatakan dalam persamaan berikut:
............................... (6)
Dengan :
y = simpangan (m),
A = amplitudo/ simpangan terjauh (m),
= sudut fase (rad)
Persamaan simpangan pada gerak harmonis yang ditunjukkan oleh gambar
menunjukkan bahwa simpangan gerak harmonis merupakan fungsi waktu dan
secara matematis merupakan fungsi sinusoidal.
3. Kecepatan Gerak Harmonis Sederhana
Kecepatan gerak harmonis sederhana ditentukan dengan cara menurunkan
fungsi posisi yang ditunjukkan oleh persamaan simpangan y terhadap waktu t.
Sehingga diperoleh persamaan dapat dituliskan:
..................................... (7)
4. Percepatan Gerak Harmonis Sederhana
Cara menurunkan fungsi kecepatanv terhadap waktu t. Persamaan percepatan
gerak harmonis dapat dituliskan :
38
..................................... (8)
Seperti pada persamaan simpangan dan kecepatan gerak harmonik sederhana,
percepatan gerak harmonis sederhana juga merupakan proyeksi percepatan
sentripetal gerak melingkar beraturan terhadap sumbu y.
5. Sudut Fase, Fase dan Beda Fase Getaran Harmonis Sederhana
Besar sudut dalam fungsi sinusoidal disebut sudut fase ( ).
Persamaan sudut fase dalam getaran harmonis dapat dituliskan :
…………. (10)
Fase ( dalam getaran harmonis dapat dituliskan:
……………………… (11)
H. Kerangka Pikir
Salah satu cara untuk mengetahui apakah siswa sudah memiliki kemampuan
berpikir kritis dan kreatif yaitu dengan cara melakukan penilaian. Penilaian yang
berupa tes dapat digunakan untuk melatih kemampuan berpikir siswa. Hasil survei
PISA menggambarkan bahwa kemampuan berpikir anak Indonesia secara ilmiah
dianggap masih rendah. Salah satu faktor penyebabnya antara lain karena siswa
kurang terlatih dalam menyelesaikan soal-soal yang memiliki karakteristik soal-
soal yang melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi seperti kemampuan berpikir
kritis dan kreatif.
Pengembangan instrumen berdasarkan pada standar asesmen penilaian yang
menghasilkan instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif dibuat
berdasarkan indikator nya masing-masing. Indikator instrumen asesmen yang
39
dikembangkan digunakan sebagai assessment for learning yang dapat membantu
siswa untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa. Adapun
kerangka pikir penelitian ini digambarkan pada Gambar 2.5.
Gambar 2.5 Kerangka Pikir
Instrumen Assessment forlearning
Tujuan Pembelajaran(LearningOutcome)
LOTS (Lower Order ThinkingSkill)
SI, KI, KD,Indikator
Standar Penilaian
Standar AsesmenPenilaian
Pengayaan,Timbal Balik
(feedback)
Kognitif
Kemampuan Berpikir Kritis danKreatif
40
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan pendekatan penelitian dan pengembangan (Research
and Development), dengan alasan karena sesuai dengan tujuan yang hendak
dicapai. Adapun produk yang dikembangkan adalah perangkat instrumen tes
untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa. Model penelitian
pengembangan yang dipilih adalah model penelitian dan pengembangan
pendidikan yang dikembangkan oleh model Borg dan Gall yang terdiri dari 10
langkah pengembangan. Namun pada penelitian ini digunakan 7 langkah yang
terdiri dari: (1) penelitian dan pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3)
pengembangan produk awal, (4) uji coba terbatas, (5) revisi produk awal, (6) uji
coba lapangan, dan (7) revisi produk akhir.
B. Prosedur Pengembangan Instrumen
1. Tahap Penelitian dan Pengumpulan Informasi
Penelitian dan pengumpulan informasi dilakukan melalui studi pustaka dan
studi lapangan. Studi pustaka dilakukan dengan mengkaji beberapa literatur
dan hasil penelitian yang relevan dengan penelitian pengembangan ini. Studi
lapangan dilakukan untuk mengumpulkan informasi bahwa perlu
dikembangkannya instrumen asesmen sebagai assessment for learning yang
digunakan untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa
41
berdasarkan hasil studi pendahuluan yang dilakukan di SMA Negeri 1
Talangpadang.
Menurut hasil studi pendahuluan yang telah dilakukan, ditemukan bahwa
instrumen penilaian kognitif yang digunakan untuk melatih kemampuan
berpikir kritis dan kreatif siswa belum banyak tersedia. Kebanyakan soal
cenderung mengukur aspek ingatan yang tidak dapat digunakan untuk melatih
kemampuan berpikir lebih tinggi lagi, terutama kemampuan berpikir kritis
dan kreatif siswa. Terlebih lagi dalam menyelesaikan soal-soal gerak
harmonis sederhana yang menuntut penalaran dan analisis dalam
menyelesaikannya, sehingga perlu dikembangkan instrumen asesmen untuk
melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Instrumen yang
dikembangkan berupa kisi-kisi soal, soal uraian, serta kunci jawaban.
2. Tahap Perencanaan
Tahap perencanaan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: (1) menyusun
indikator instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif, kisi-kisi
soal, soal tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif, rubrik penskoran dan
penilaian, (2) menentukan validitas instrumen dengan bantuan uji ahli fisika
untuk memvalidasi instrumen yang telah dibuat, (3) melakukan revisi
instrumen sesuai dengan saran validator, (4) melakukan uji coba terbatas, (5)
menentukan daya pembeda, tingkat kesukaran, dan reliabilitas butir soal, (6)
melakukan uji coba lapangan, (7) melakukan revisi produk berdasarkan
analisis hasil uji coba.
42
3. Tahap Pengembangan Produk Awal
a. Menentukan Tujuan Instrumen Asesmen
Tujuan pengembangan instrumen ini adalah untuk melatih kemampuan
berpikir kritis dan kreatif siswa SMA.
b. Penyusunan Bentuk Instrumen Asesmen
Instrumen asesmen yang dikembangkan berupa kisi-kisi soal kemampuan
berpikir kritis dan kreatif, soal uraian, dan kunci jawaban yang
dikembangkan disusun berdasarkan indikator Kompetensi Dasar (KD)
dan indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Selanjutnya,
berdasarkan KD dan indikator tersebut maka dideskripsikan materi fisika
yang sesuai. Untuk dapat membuat butir soal yang baik diperlukan kisi-
kisi tes. Kisi-kisi yang dibuat adalah kisi-kisi soal uraian. Penyusunan
kisi-kisi soal perlu memperhatikan KD, materi, dan indikator dari
kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Selain itu, penggunaan tes perlu
dilengkapi dengan pedoman penskoran.
Instumen tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang telah
dikembangkan dengan memuat materi fisika mengenai gerak harmonis
sederhana dengan subjek penelitian di kelas X. Kemampuan berpikir
kritis menurut Nitko dan Brookhart (2011: 234-236) diidentifikasi
menjadi lima kategori, yaitu: a) klarifikasi dasar; b) dukungan dasar;
c) menyimpulkan; d) klarifikasi tingkat lanjut; dan e) strategi dan taktik.
Dalam penelitian pengembangan ini, indicator untuk melatih kemampuan
berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 3.1.
43
Tabel 3.1 Indikator dan Contoh Indikator Soal Kemampuan Berpikir Kritis
Kategori Indikator Contoh indikator soal
Melakukan klarifikasidasar
1. Menunjukkankefokusan pada
pertanyaan
Disajikan sebuah masalah/problem, aturan,kartun, atau eksperimen dan hasilnya,peserta didik dapat menentukan masalahutama, kriteria yang digunakan untukmengevaluasi kualitas, kebenaran argumenatau kesimpulan.
2. Menganalisisargumen
Disajikan deskripsi sebuah situasi atausatu/dua argumentasi, peserta didik dapat:(1) menyimpulkan argumentasi secara cepat;(2) memberikan alasan yang mendukungargumen yang disajikan; (3) memberikanalasan tidak mendukung argumen yangdisajikan.
Menilai dukungan dasar3. Menilai
kredibilitas sumber
Disajikan sebuah teks argumentasi, iklan,atau eksperimen dan interpretasinya, pesertadidik menentukan bagian yang dapatdipertimbangan untuk dapat dipercaya (atautidak dapat dipercaya), serta memberikanalasannya.
Membuat kesimpulan
4. Membuatkesimpulan secara
deduktif
Disajikan sebuah pernyataan yangdiasumsikan kepada peserta didik adalahbenar dan pilihannya terdiri dari satukesimpulan yang benar dan logis dan duaatau lebih kesimpulan yang benar dan logis,peserta didik dapat membandingkankesimpulan yang sesuai dengan pernyataanyang disajikan atau kesimpulan yang harusdiikuti.
5. Membuatkesimpulan secara
induktif
Disajikan sebuah pernyataan, informasi/data,dan beberapa kemungkinan kesimpulan,peserta didik dapat menentukan sebuahkesimpulan yang tepat dan memberikanalasannya.
Melakukan klarifikasitingkat lanjut
6. Menilai definisi
Disajikan deskripsi sebuah situasi,pernyataan masalah, dan kemungkinanpenyelesaian masalahnya, peserta didikdapat menentukan solusi yang positif dannegatif, dan solusi mana yang paling tepatuntuk memecahkan masalah yang disajikan,dan dapat memberikan alasannya.
7. Mendefinisikanasumsi
Disajikan sebuah argumentasi, beberapapilihan yang implisit di dalam asumsi,peserta didik dapat menentukan sebuahpilihan yang tepat sesuai dengan asumsi.
Menerapkan strategi dantaktik dalam
menyelesaikan masalah
8. Menentukankeputusan dalam
tindakanMerumuskan alternatif solusi
(diadaptasi dari Nitko dan Brookhart, 2011: 234-236)
44
Instrumen tes untuk melatih kemampuan berpikir kritis adalah tes uraian
yang mengandung deskripsi situasi, kemudian diikuti dengan pertanyaan
yang mengarah pada indikator kemampuan berpikir kritis tertentu.
Kemampuan berpikir kreatif dengan ciri-ciri antara lain: a) bebas dalam
berpikir dan bertindak; b) adanya inisiatif menumbuhkan rasa ingin tahu;
c) percaya diri; dan d) mempunyai daya imajinasi yang tinggi. Dalam
melatih kemampuan berpikir kreatif digunakan tes uraian. Aspek dan
indikator kemampuan berpikir kreatif yang dapat dilihat pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif
AspekKemampuan
Berpikir KreatifIndikator
Fluency(Kelancaran)
Menganalisis jawaban dengan tepat dan dapatmenanggapi pertanyaanMenganalisis gagasan mengenai suatu masalah
Flexibility(Keluwesan)
Menganalisis bermacam-macam penafsiranterhadap suatu gambar, cerita, atau masalah
Menganalisis bermacam cara yang berbedauntuk menyelesaikan suatu masalahMengategorikan hal-hal menurut kategori yangberbeda
Originality(Keaslian)
Menganalisis suatu masalah yang tidak pernahterpikirkan oleh orang lain
Menentukan penyelesaian yang baru
Elaboration(Keterperincian)
Menganalisis arti yang lebih mendalam terhadapjawaban atau pemecahan masalah
Mengembangkan atau memperkaya gagasanorang lain
Munandar (2002: 192)
45
c. Validasi Butir Soal
Validasi instrumen tes yang dikembangkan harus memenuhi kriteria
valid atau layak digunakan. Validitas ditinjau dari tiga aspek, yaitu
materi, konstruksi, dan bahasa. Adapun karakteristik dari ketiga aspek
instrumen yang akan dikembangkan dapat dilihat pada Tabel 3.3.
Tabel 3.3 Karakteristik Konten, Konstruksi, Dan Bahasa Instrumen
Konten
Soal-soal tes dalam melatih kemampuanberpikir kritis dan kreatif sesuai dengan:
Kompetansi Inti dan Kompetensi Dasar Indikator pencapaian Kompetensi Dasar Tujuan pembelajaran gerak harmonis
sederhana
Konstruksi
Soal sesuai dengan teori yangmendukungdan kriteria : Mengembangkan kemampuan
berdasarkan indicator kemampuanberpikir kritis dan kreatif
Materi sesuai dengan Gerak harmonissederhana
Sesuai dengan level siswa SMA kelas X Mengundang pengembangan konsep
lebih lanjut
Bahasa
Sesuai dengan PUEBI Soal Tidak berbelit belit Soal tidak mengandung penafsiran ganda Batasan pertanyaan dan jawaban jelas Menggunakan bahasa umum
(diadaptasi dari Lewy, 2009)
Soal tes yang valid atau layak digunakan diukur berdasarkan penilaian
dosen ahli untuk menilai aspek konten soal, konstruksi soal, dan
bahasa di dalam soal. Instrumen pengumpulan data yang digunakan
adalah melalui angket validasi yang diisi oleh dosen validator. Data
yang diperoleh untuk uji validasi dari validator berupa data kuantitatif.
Data tersebut menggunakan skor skala likert dengan 5 tingkatan yaitu
46
1,2 3,4, dan 5 yang selanjutnya dianalisis total skor empirik validator
( dibagi dengan skor maksimal yang diharapkan (n) melalui
perhitungan dengan rumus:
............................. (3.1)
(Purwanto, 2010)
Perolehan hasil validasi instrumen tes selanjutnya dikategorikan
sesuai dengan kriteria hasil evaluasi pada tabel 3.4 berikut.
Tabel 3.4 Kriteria Hasil Evaluasi Validitas Instrumen
Nilai rata-rata
Kriteria evaluasi
25% – 40%41% – 55%56% – 70%71% – 85%86% – 100%
Tidak valid (tidak boleh digunakan)Kurang valid (tidak boleh digunakan)Cukup valid (boleh digunakan setelah direvisi besar)Valid (boleh digunakan dengan revisi kecil)Sangat valid (sangat baik untuk digunakan)
(Purwanto, 2010)
d. Perbaikan butir soal dan Perakitan soal
Hasil dari validasi oleh validator yang telah diperoleh digunakan untuk
perbaikan butir-butir soal yang akan dikembangkan. Butir-butir soal yang
telah diperbaiki selanjutnya dirakit menjadi instrumen tes berupa soal
uraian yang akan diujicobakan.
e. Kepraktisan Produk
Pengumpulan data kepraktisan produk diperoleh dari pengisian angket uji
kepraktisan yang diberikan kepada guru fisika terhadap instrumen
penilaian hasil pengembangan yang bertujuan untuk mengetahui
47
pendapat guru fisika SMA terhadap instrument penilaian. Data yang
diperoleh dari angket kepraktisan berupa data kuantitatif. Data tersebut
menggunakan skor skala likert dengan 4 tingkatan yaitu 1,2 3,dan 4 yang
selanjutnya dihitung persentase jawaban angket pada tiap butir
pertanyaan melalui perhitungan dengan rumus:
.................... (3.2)
(Sudjana, 2005)
Keterangan:
= Persentase jawaban pernyataanke-i pada angket
= Jumlah skor jawaban
= Skor maksimum yang diharapkan
Menghitung rata-rata persentase jawaban angket untuk mengetahui
tingkat kelayakan instrument penilaian melalui perhitungan dengan
rumus:
........................ (3.3)
(Sudjana, 2005)
Keterangan:
= Persentase jawaban pernyataan ke-i terhadap instrumen
penilaian
= Jumlah persentase jawaban terhadap instrumen penilaian
= Jumlah pernyataan pada angket
Menafsirkan hasil persentase angket dengan menggunakan tafsiran pada
Tabel 3.5 berikut.
48
Tabel 3.5. Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas
Nilai rata-rata Kriteria evaluasi80,1% – 100%60,1% – 80%40,1% – 60%20,1% – 40%0,0% – 20%
SangatTinggiTinggiSedangRendah
SangatRendah(Arikunto, 2016)
Tujuan uji coba produk untuk mengetahui kepraktisan produk yang dirasakan
guru. Selain itu uji coba pemberian tes kepada siswa dapat mengukur
kelayakan soal yang dikembangkan dalam produk. Uji coba produk kepada
guru dilakukan dengan teknik uji satu lawan satu. Uji satu lawan satu
dilakukan dengan mengambil sampel penelitian secara acak sebanyak satu
guru fisika pada SMAN 1 Talangpadang. Tujuan uji satu lawan satu untuk
mengetahui kepraktisan penggunaan perangkat instrumen asesmen
kemampuan berpikir kritis dan kreatif secara terbatas. Sedangkan Uji coba
lapangan dilakukan uji kepraktisan pada satu guru fisika di SMAN 1 Kota
agung, SMAN 1 Sumberejo dan SMAN 1 Pulaupanggung.
4. Uji Coba Terbatas
Instrumen tes yang telah dirakit selanjutnya digunakan untuk melakukan uji
coba terbatas. Uji coba awal merupakan uji kelayakan atau validitas dari draft
produk yang dilakukan oleh ahli. Uji ahli terdiri dari uji ahli desain dan uji
ahli materi. Uji ahli dilakukan untuk mengetahui kesesuaian produk yang
telah dikembangan dengan berpedoman pada instrumen uji yang telah dibuat.
Saat melaksanakan uji materi oleh ahli materi, pengembang memilih dosen
yang telah memahami materi pembelajaran sains. Saat melaksanakan uji
49
desain oleh ahli desain, pengembang memilih dosen yang telah
berpengalaman dalam bidang teknologi pendidikan yang dapat mengevaluasi
desain media pembelajaran. Uji coba terbatas dilakukan di SMA Negeri 1
Talangpadang kelas X IPA 3 dengan jumlah sampel sebanyak 35 orang.
5. Revisi produk awal
Hasil uji coba terbatas yang telah diperoleh, selanjutkan digunakan untuk
menentukan bagaimana parameter soal yang dikembangkan berupa validitas,
reliabilitas, daya beda, dan tingkat kesukaran. Dalam mengukur validitas dan
reliabilitas digunakan seperangkat soal tes uraian. Soal tes yang digunakan
untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang dikembangkan
diujikan secara individu dan hasilnya dianalisis secara kuantitatif validitas
dan reliabilitas instrumen yang dikembangkan. Validitas menjadi ukuran
yang menunjukkan tingkat kevalidan atau kesahihan suatu instrumen. Adapun
rumus dalam menguji validitas instrumen penelitian ini menggunakan rumus
Pearson/ Product Moment. Validitas soal uraian kemampuan berpikir kritis
dan kreatif dianalisis menggunakan rumus sebagai berikut.
........................ (3.4)
Keterangan :
rxy : koofisien korelasi
X : skor item butir soal
Y : jumlah skor total tiap soal
n : jumlah responden
50
Perhitungan dengan uji t, menggunakan rumus berikut.
= ..................... (3.5)
Keterangan :
r : koofisien korelasi
n : jumlah responden
Perhitungan untuk mencari ttabel = ta (dk= n-2) dengan tingkat kesalahan 5%
atau 0,05. Kesimpulan dengan kriteria pengujian berikut: Jika thitung > ttabel
berarti valid, dan Jika thitung < ttabel berarti tidak valid. Reliabilitas instrumen
penelitian merupakan suatu alat yang memberikan hasil yang tetap sama
(konsisten). Reliabilitas soal uraian dianalisis menggunakan rumus sebagai
berikut.
.......................................(3.6)
Keterangan:
k = banyaknya butir soal
= jumlah kuadrat kesalahan
= varians total
dengan
JKi = jumlah kuadrat seluruh skor item
JKs = jumlah kuadrat subyek (Sugiyono, 2006)
Kriteria reliabilitas soal dikelompokkan dalam lima kriteria skor sebagai
berikut :
51
rxy ≤ 0,20 = reliabilitas sangat rendah
0,20 < rxy ≤ 0,40 = reliabilitas rendah
0,40 < rxy ≤ 0,60 = sedang
0,60 < rxy ≤ 0,80 = tinggi
0,80 < rxy ≤ 1,00 = sangat tinggi.
Daya pembeda soal uraian dianalisis dengan rumus sebagai berikut.
...................(3.7)
kriteria daya pembeda pada Tabel 3.6.
Tabel 3.6 Kriteria Daya Beda Soal
No Range Daya Pembeda Keputusan1 0,40 – 1,00 Baik2 0,30 – 0,39 Diterima tanpa revisi3 0,20 – 0,29 Diterima dengan revisi4 0,00 – 0,19 Ditolak / Direvisi total
(Kusaeri, 2014:108-109)
Tingkat kesukaran soal uraian dianalisis dengan menggunakan rumus sebagai
berikut.
.............................(3.8)
Keterangan:
p = tingkat kesukaran
Σx = banyaknya peserta tes yang menjawab benar
Sm = skor maksimum
N = jumlah peserta tes
52
Keterangan hasil tingkat kesukaran:
P < 0,3 = sukar
0,3 ≤ p ≤ 0,7 = sedang
P >0,7 = mudah (Surapranata, 2005)
6. Uji coba lapangan
Instrumen asesmen yang telah direvisi kemudian diujicobakan ke SMA di
Talangpadang, yaitu SMA Negeri 1 Talangpadang di kelas X IPA 1 dan X
IPA 2. Sampel yang digunakan masing-masing kelas berjumlah 35 siswa dan
35 siswa. Sehingga jumlah sampel adalah 70 siswa. Soal-soal diberikan
dalam 3 kali pertemuan.
Pertemuan pertama diberikan soal uraian mengenai topik konsep getaran
harmonis pada pegas. Pertemuan kedua diberikan soal uraian mengenai topik
konsep getaran harmonis pada ayunan bandul. Dari kedua pertemuan ini
selanjutnya dilihat bagaimana nilai dari soal yang telah diberikan. Pemberian
soal secara bertahap dilakukan untuk melihat perkembangan kemampuan
berpikir siswa, instrumen yang digunakan sebagai assessment for learning
untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa. Pertemuan ketiga
adalah pemberian soal secara keseluruhan untuk melihat efektivitas instrumen
tes dalam melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Data hasil uji coba
instrumen tes yang telah dikembangkan, selanjutnya dinilai dengan pedoman
penskoran kemampuan berpikir kritis dan kreatif nya. Adapun pedoman
penskoran untuk menilai kemampuan berpikir kritis siswa disajikan pada
Tabel 3.7.
53
Tabel 3.7 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis
KategoriAspek yang
DiukurRespon Siswa terhadap
Soal/Masalah Skor
MelakukanKlarifikasi
Dasar
Menunjukkankefokusan pada
pertanyaan
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Hanya dapat menentukan masalah utama 1Menentukan masalah utama dan tidak dapatmengevaluasi dan kebenaran argumen
2
Menentukan masalah utama dan dapatmengevaluasi dan kebenaran argumen tetapisedikit kurang dapat dipahami
3
Menentukan masalah utama dan dapatmengevaluasi dan kebenaran argumen
4
MenganalisisArgumen
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Tidak dapat menyimpulkan argumentasisecara cepat
1
Menyimpulkan argumentasi secara cepattetapi tidak dapat memberikan alasan yangmendukung argumen
2
Menyimpulkan argumentasi secara cepat dandapat memberikan alasan yang mendukungargumen tetapi kurang dapat dipahami
3
Menyimpulkan argumentasi secara cepat,memberikan alasan yang mendukungargumen yang disajikan dan dapatmemberikan alasan kenapa tidak mendukungargumen yang disajikan
4
MenilaiDukungan
Dasar
Menilaikredibilitas
sumber
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Memberikan jawaban tetapi belummenentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya
1
Menentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya tetapitidak dapat memberikan alasan
2
Menentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya sertadapat memberikan alasannya tetapi kurangdapat dipahami
3
Menentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya sertadapat memberikan alasannya secara logis
4
MembuatKesimpulan
Membuatkesimpulan
secara deduktif
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Hanya memeriksa pemecahan masalah 1Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan yang tidak dapat dipahami
2
Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan, tetapi tidak memberikankesimpulan yang benar
3
Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan dan memberikan kesimpulan yangbenar dan logis
4
54
Membuatkesimpulan
secara induktif
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Hanya memeriksa pemecahan masalah 1
Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan yang tidak dapat dipahami
2
Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan, tetapi tidak memberikankesimpulan yang benar
3
Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan dan memberikan kesimpulan yangbenar dan logis
4
MelakukanKlarifikasi
TingkatLanjut
Menilai definisi
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Hanya dapat menentukan solusi yang positif 1
Menentukan solusi yang positif dan solusiyang paling tepat untuk memecahkanmasalah tetapi tidak dapat memberikanalasannya
2
Menentukan solusi yang positif dan solusiyang paling tepat untuk memecahkanmasalah serta dapat memberikanalasannyatetapi kurang dapat dipahami
3
Menentukan solusi yang positif dan solusiyang paling tepat untuk memecahkanmasalah serta dapat memberikan alasannyadengan benar
4
Menganalisisasumsi
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Menentukan sebuah pilihan yang tepat tetapikurang sesuai dari beberapa pilihan yangimplisit didalam asumsi
1
Menentukan sebuah pilihan yang tepat dansesuai dari beberapa pilihan yang implisitdidalam masalah/asumsi tetapi tidak dapatmemberikan alasan
2
Menentukan sebuah pilihan yang tepat dansesuai dari beberapa pilihan yang implisitdidalam masalah/asumsi serta dapatmemberikan alasan tetapi kurang dapatdipahami
3
Menentukan sebuah pilihan yang tepat dansesuai dari beberapa pilihan yang implisitdidalam masalah/asumsi serta dapatmemberikan alasan yang benar
4
Menerapkanstrategi dantaktik dalam
menyelesaikanmasalah
Menentukkankeputusan dalam
penyelesaianmasalah
Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah
0
Hanya memeriksa pemecahan masalah 1Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan yang tidak dapat dipahami
2
Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan, tetapi tidak memperbaikikesalahan
3
Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan dan memperbaiki kesalahan
4
(Noer, 2010)
55
Pedoman penskoran untuk menilai kemampuan berpikir kreatif siswa
disajikan pada Tabel 3.8.
Tabel 3.8 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif
Aspek yangDiukur
Respon Siswa terhadap Soal/Masalah Skor
Elaborasi(Elaboration)
Tidak menjawab/memberikan jawaban yang salah 0Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi tanpa disertaiperincian
1
Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi dan disertaiperincian yang kurang detil
2
Memperluas situasi dengan benar dan merincinya kurang detil 3Memperluas situasi dengan benar dan memerincinya secara detil 4
Kelancaran(fluency)
Tidak menjawab/memberikan ide yang tidak relevan untukpemecahan masalah
0
Memberikan sebuah idea yang relevan dengan pemecahanmasalah tetapi pengungkapannya kurang jelas
1
Memberikan sebuah ide yang relevan dengan pemecahanmasalah dan pengungkapannya lengkap serta jelas
2
Memberkan lebih dari satu ide yang relevan pemecahan masalahtetapi pengungkapannya kurang jelas
3
Memberikan lebih dari satu ide yang relevan dengan pemecahanmasalah dan pengungkapannya lengkap serta jelas
4
Keluwesan(flexibility)
Tidak menjawab/memberikan ide yang tidak relevan untukpemecahan masalah
0
Memberikan jawaban hanya satu cara dan terdapat kekeliruandalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah
1
Memberikan jawaban dengan satu cara, proses perhitungan danhasilnya benar
2
Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam) tetapihasilnya ada yang salah karena terdapat kekeliruan dalam prosesperhitungan
3
Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam), prosesperhitungan dan hasilnya benar
4
Keaslian(originality)
Tidak menjawab/memberikan jawaban yang salah 0Memberikan jawaban dengan caranya sendiri tetapi tidak dapatdipahami
1
Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, prosesperhitungan sudah terarah tetapi tidak selesai
2
Memberikan jawaban dengan caranya sendiri tetapi terdapatkekeliruan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah
3
Memberikan jawaban dengan caranya sendiri dan prosesperhitungan serta hasilnya benar
4
(Febrianita, 2010: 44)
Data hasil uji coba instrumen tes selanjutnya di hitung skor penilaian totalnya
dan dihitung nilai rata-ratanya dengan menggunakan rumus berikut.
56
.......... (3.9)
Data hasil uji coba instrumen tes yang telah dikembangkan untuk menilai
kemampuan berpikir kritis dan kreatif selanjutnya dihitung rata-rata skor yang
diperoleh siswa dalam mengerjakan soal. Hasil tes tersebut kemudian
dikonversi ke dalam data kualitatif untuk menentukan kategori tingkat
kemampuan berpikir kritis dan kreatif.
Tabel 3.9 Kategori Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif
Nilai SiswaTingkat kemampuan berpikir
Kritis dan kreatif siswa
100 – 7675 - 5150 - 2625 – 1
Sangat baikBaik
CukupKurang
(Diadaptasi dari Lewy, 2009)
7. Revisi Produk Akhir
Setelah dilakukan ujicoba lapangan, selanjutnya dilakukan perakitan soal
berpikir kritis dan kreatif yang dinilai benar-benar mampu melatih
kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa, berdasarkan hasil uji coba
lapangan dan hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, serta tingkat
kesukaran soal. Soal yang telah dirakit ini selanjutnya diujicoba kembali
untuk melihat nilai hasil uji secara keseluruhan dari materi gerak harmonis
sederhana apakah benar-benar efektif melatih kemampuan berpikir kritis dan
kreatif siswa. Siswa dibagi menjadi 4 kategori berdasarkan kategori tingkat
kemampuan berpikir siswa yang telah ditentukan sebelumnya, yaitu kategori
sangat baik, baik, cukup, dan kurang. Kemudian siswa diberikan seperangkat
soal kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang telah dirakit untuk
57
mengetahui perbedaan nilai dari 4 kategori tersebut. Jika siswa yang memiliki
kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang baik memperoleh nilai yang
tinggi, maka asesmen dinilai efektif untuk melatih kemampuan berpikir kritis
dan kreatif. Namun, jika siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis dan
kreatif yang rendah dapat memperoleh nilai yang baik, maka asesmen tidak
efektif melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa.
95
V. KESIMPULAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil dalam pembahasan, dapat disimpulkan:
1. Instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang
dikembangkan sudah layak dalam aspek bahasa, konstruksi dan konten,
dengan rerata persentase validasi sebesar 72%.
2. Instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang
dikembangkan sudah praktis, dengan ditunjukkan oleh skor rerata persentase
uji kepraktisan instrumen asesmen sebesar 83,3% yang berarti tinggi.
3. Instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang
dikembangkan sebagai assessment for learning efektif untuk melatih
kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa, ditunjukkan oleh skor rerata
kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebesar 62,9 dan 61,1.
B. Saran
Berdasarkan kesimpulan, disarankan guru dapat mengembangkan asesmen
kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai assesment for learning berdasarkan
indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif pada setiap materi fisika. Dengan
demikian, guru dapat melihat perkembangan kemampuan berpikir kritis dan
kreatif siswa selama proses pembelajaran. Hasil penelitian diharapkan dapat
menjadi salah satu dasar untuk mengetahui tingkat berpikir siswa sehingga pihak
96
sekolah dapat memfasilitasi guru untuk mengembangkan asesmen kemampuan
berpikir kritis dan kreatif untuk perkembangan berpikir siswa. Bagi peneliti
berikutnya dapat melakukan penelitian mengenai asesmen kemampuan berpikir
kritis dan kreatif pada materi lain, sehingga dapat diketahui apa saja indikator
asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatifyang digunakan untuk melatih
kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa.
93
DAFTAR PUSTAKA
Abosalem, Y. 2016. Assessment Techniques and Students Higher Order ThinkingSkills. International Journal of Secondary Education, 4, 1
Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy of Learning, Teaching,and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York: Longman.
_________. 2010. Kerangka landasan untuk pembelajaran, pengajaran, danasesmen: revisi taksonomi pendidikan Bloom. Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Arikunto, S. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
_________. 2016. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2. Jakarta: BumiAksara.
Bell, B ., & Cowie, B. 2001. Formative Assessment and Science Education. TheNetherlands: Kluwer
Boekaerts, M., & Corno, L. 2005. Self-Regulation in the Classroom: APerspective on Assessemnt and Intervention. Applied Psychology, 54, 2
Borg, W. R., & Gall, M.D. 1983. Educational researcher: An introduction, (7thed.). United States : Pearson education, Inc
Cizek, G., & Andrade, H. 2010. Handbook of Formative assessment. New York:Roudledge.
Cottrell, S. 2005. Critical Thinking Skills, Developing Effective Analysis andArgument. New York: Palgrave Macmillan.
Curto, K., & Bayer, T. 2005. An Intersection of Critical Thingking andCommunication Skills. Journal of Biological Science, 31, 4
Depdiknas. 2006. Panduan Pengembangan Pembelajaran IPA terpadu,SMP/MTS. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
________. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: DepartemenPendidikan Nasional.
94
Febrianita, N. 2010. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Pokok BahasanLingkaran Berbasis Pemecahan Masalah untuk Melatih KemampuanBerpikir Kreatif Siswa SMP. Palembang: Jurusan Pendidikan MatematikaFakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam UniversitasSriwijaya.
Firman, H. 2000. Penilaian Hasil Belajar dalam Pengajaran Kimia. Bandung:Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI.
Gelerstein, D., Ro, R, del, & Nussbaum, M. 2016. Designing and Implementing aTest for Measuring Critical Thinking in Primary School. Science Education,20, 1
Glasson, T. 2008. Improving Student Achieve-ment through Assessment forLearning. Curriculum & Leadership Journal, 6, 31.
Hall, T. S. 2007. Improving Self Efficacy in Problem Soving: Learning from Errorand Feedback. Greensboro: The University of North California
Hamid, M. A. 2013. Perbandingan Penggunaan Feedback pada Lembar JawabanSiswa Terhadap Penguasaan Konsep Melalui Pembelajaran Kontekstual.Jurnal Pembelajaran Fisika Universitas Lampung, 1, 5
Harlen, W. 2007. Assessment of Learning. London: A Sage Publications Ltd.
Hasanah, M., & Surya, E. Differences in the Abilities of Creative Thingking andProblem Solving of Students in Mathematics by Using CooperativeLearning and Learning of Problem Solving. International Journal ofSciences: Basic and Applied Research, 34, 1
Jonshon, B.E. 2009. Contextual Teaching & Learning. Bandung: Kaifa
Karim, N. 2015. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam PembelajaranMatematika dengan Menggunakan Model JUCAMA di Sekolah MenengahPertama Banjarmasin. Jurnal Pendidikan Matematika, 3, 1.
Klenowski, V. 2009. Assesment for Learning revisited: an Asia-Fasificperspective. Assesment in Education: Principles, Policy, Practice, 16, 3
Kurniawati, I. D., & Diantoro, M. 2014. Pengaruh pembelajaran inkuiriterbimbing integrasi peer instruction terhadap penguasaan konsep dankemampuan berpikir kritis siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 10, 1
Kusaeri. 2014. Acuan dan Teknik Penilaian Proses dan Hasil Belajar dalamKurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
95
Kusuma, M.D. 2017. Pengembangan Perangkat Instrumen Asesmen Higher OrderThinking Skill (HOTS) dalam Pembelajaran Fisika Siswa SMA pada MateriFluida Statis. Jurnal Ilmiah Internasional, 7, 1
Lewy, Z., & Aisyah, N. 2009. Pengembangan Soal untuk Mengukur KemampuanBerpikir Tingkat Tinggi Pokok Bahasan Barisan dan Deret Bilangan diKelas IX Akselerasi SMP Xaverius Maria Palembang. JURNAL PendidikanMatematika, 3, 15-28.
Limbach, B., & Waugh, W. 2010. Developing Higher Level Thinking. Journal ofInstructonal Pedagogies. p: 1-9.
Lombardi, M. 2008. Making the Grade: The Role of Assessmentin Authenticlearning. New York: Educausa
Mansyur., Rasyid, H., & Suratno. 2015. Asesmen Pembelajaran di Sekolah.Yogyakarta: Pustaka Pelajar
McMurarry, M.A. Beisenherz and Thompson, B. 1991. Reliability and ConcurrentValidity of A Measure of Critical Thinking Skills in Biology. Journal ofResearch in Science Teacher, 28, 2
Mitrevski, B & Zajkov, O. 2012. Physics Lab, Critical Thingking and GenderDifferences. Mocedonian Physics Teacher, 48, 13
Moon, T. R., Brighton, C. M., & Callahan. C. M. 2005. Development ofAuthentic Assessment for the Middle School Classroom. The Journal ofSecondary Gifted Education, 16, 2
Mueler. J. 2005. The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing StudentLearning though Online Faculty Development. Nort Central College, 1, 1
Muijs, D., Reynolds, D. 2011. Effective Teaching Evidence and Practice. London:Sage
Munaf, S. 2001. Evaluasi Pendidikan Fisika. Bandung: Jurusan Pendidikan FisikaFakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam UniversitasPendidikan Indonesia.
Munandar, U. 2002. Kreativitas dan Keberbakatan. Jakarta: PT GaramediaPustaka Utama
Ningrum, S. A., Ertikanto, C., & Rosidin, U. 2018. Pengembangan ModelAsesmen Formatif Berbasis Inkuiri Terbimbing untuk Menumbuhkan Self-Regulation Siswa SMA pada Materi Fluida Statis. International Journal ofTechnology in Teaching and Learning, 2, 2.
Nitko, A. J., & Brookhart, S. M. 2011. Educational Assessment of Student,(6thed.). Boston: Pearson Education.
96
Noer, S. H. 2010. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, dan Reflektif(K2R) Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.Disertasi: Tidak Diterbitkan
Novian, M., S., & Puguh. 2010. Pengembangan Instrumen Evaluasi Higher OrderThiingking Skills pada Materi Kindom Plantae. J. Pedagogi Hayati, 1, 1
Nurachmandani, S. 2009. Fisika 1 Untuk SMA/MA Kelas X. Jakarta: Depdiknas
OECD. 2015. PISA 2015: Science Competencies for Tomorrow World Volume 1:Analysis. Rosewood. Drive: OECD
Permendikbud. 2015. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia nomor 53 tahun 2015, tentang Penilaian hasil belajar Pendidikpada pendidikan dasar dan pendidikan menengah.
Prasetyo, K.Z. 2008. Taksonomi untuk Pendidikan Fisika (Sains). Yogyakarta:Cakrawala Pendidikan Majalah Ilmiah Kependidikan
Pribadi, B. I. 2011. Model ASSURE untuk Mendesain Pembelajaran Sukses.Jakarta: Dian Rakyat.
Purwanto, N. 2010. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung:Remaja Rosdakarya
Rofiah, E., Aminah, N. S., & Ekawati, E. Y. 2013. Penyusunan Instrumen teskemampuan berpikir tingkat tinggi fisika pada siswa SMP. JurnalPendidikan Fisika, 1, 2
Rosidin, U. 2016. Penilaian Otentik (Authentic Assesment). Yogyakarta: MediaAkademi.
Schraw, G. 2011. Assessment Of Higer Order Thinking Skillss. America:Information Age Publishing.
Shwartz. 2006. The Use of Scientific Literacy Taxonomy for Assessing theDevelopment of Chemical Literacy among High-School Students.Chemistry Education Research and Practice.7, 4
Severinus, D. 2013. Pembelajaran Fisika Seturut Hakekatnya serta Sumbangannyadalam Pendidikan Karakter Siswa. Jurnal Seminar Nasional 2nd LontarPhysics Forum 2013,1, 3.
Slameto. 2001. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
Sudjana, N. 2005. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PTRemaja Rosdakarya Offset.
97
Sudijono, A. 2005. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Paja GrafindoPersada
Sugianto, D., Abdullah, A. G., Elvyanti, S., & Muladi, Y. 2013. Modul virtual:Multimedia flipbook dasar teknik digital. Innovation of VocationalTechnology Education, 9, 2
Sugiyono. 2006. Statistik untuk Penelitian. Bandung: CV Alfabeta.
Suke, S. 1991. Evaluasi Hasil Belajar dan Umpan Balik. Jakarta: Grasindo.
Sumintono, B. 2010. Pembelajaran Sains, Pengembangan Keterampilan Sains danSikap Ilmiah Meningkatkan Kompetensi Guru. Jurnal Albidayah. 2, 63-85.
Surapranata, S. 2005. Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interprestasi HasilBelajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Tinio, V. L. 2003. ICT in Education. Academy for Educational Development andParis: Unesco
Treagust. DF, R. Jacobowitz, JL. Gallagher, and Parker. 2001. Using Assesmentas a Guide in Teaching for Understanding: A Case Study of a MiddleSchool Science Class Learning about Sound. Science Education, 85, 2
Uno, H. B. 2008. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Wahidmurni., Mustikawan, A & Ridho, A. 2010. Evaluasi Pembelajaran:Kompetensi dan Praktik. Yogyakarta: Nuha Letera.
Widoyoko, E. P. 2009. Evaluasi Program Pembelajaran. Yogyakarta: PustakaPelajar.
William, J. D. 2011. How Science Works: Teaching and Learning in the ScienceClassroom. Chennai: Continuum