PEDAGOGÍA SOCIAL

Autores.- Mª Paz Lebrero BaenaJosefa Magdalena Montoya Sáenz

José María Quintana Cabanas

C. Ortigosa - junio de 2008

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INDICE

INDICE .................................................................................................................................................................................. 1 U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.............................................................................................4TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA. ....................................................................................................... 4

1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL. ............................................................................................................. 4 2.- LA PEDAGOGÍA SOCIOLÓGICA: DIVERSAS TENDENCIAS. ............................................................................................................. 4

2.1.- Sociología de la Educación en Francia: Emilio Durkheim. ..................................................................................................... 4 2.2.- Sociología Educativa americana: Dewey. ............................................................................................................................... 4 2.3.- Pedagogía Social alemana: Natorp. ........................................................................................................................................ 5

3.- CONCEPTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL. .............................................................................................................................................. 6 4.- IDENTIDAD CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL. ....................................................................................................................... 6

4.1.- Carácter teórico-práctico de la Pedagogía Social. ............................................................................................................... 7 4.2.- Carácter normativo de la Pedagogía Social. .......................................................................................................................... 7

TEMA 2.- LA EDUCACIÓN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL. ....................................................................... 8 1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL. ..................................................................................................................................................... 8 2.- TEORÍA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIÓN. ................................................................................................................................... 8 3.- NEXO ENTRE EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN MORAL. ........................................................................................................... 8

3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas .............................................................................................................................. 9 3.2.- Proceso ascético de dichas virtudes ....................................................................................................................................... 10 3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta organización social ............................ 10

4.- EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA. .................................................................................................... 11 4.1.- Objetivos de la educación para la convivencia. ................................................................................................................. 11 4.2.- Marco legal de la educación para la convivencia en España .......................................................................................... 13

TEMA 3.- LA EDUCACIÓN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO. .......................................................................................... 14 1.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL. ............................................................................................................................. 14

1.1.- La comunidad familiar. ............................................................................................................................................................. 14 1.2.- La comunidad escolar. ............................................................................................................................................................. 15

2.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO. ................................................................................................................................. 17 2.1.- Justificación de la intervención socio-cultural como acción educativa. ......................................................................... 17 2.2.- Educación Social, Servicios Sociales y Trabajo Social. .......................................................................................................... 17

TEMA 4.- EL EDUCADOR SOCIAL. NIVELES PROFESIONALES Y MODELOS DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN. ............... 20 1.- NIVELES DE FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES. ........................................................................................................ 20 2.- DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SOCIAL. ........................................................................................................................................... 21

2.1.- Diseño curricular. ........................................................................................................................................................................ 21 2.2.- Plan de Estudios de la Diplomatura en la UNED. ................................................................................................................... 21

3.- REFLEXIONES EN TORNO A LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL ........................................................ 21 3.1.- Modelos de investigación. ........................................................................................................................................................ 22 3.2.- Modelos de métodos activos. .................................................................................................................................................. 24 3.3.- Dimensión personal en toda investigación activa. ............................................................................................................... 25

U.D. 2. ACTUACIÓN SEGÚN LAS EDADES EN EDUCACIÓN SOCIAL..............................................................................26TEMA 5.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA INFANCIA. ..................................................................................................... 26

1.- ETAPAS EVOLUTIVAS HUMANAS Y EDUCACIÓN SOCIAL. ............................................................................................................. 26 2.- LA RELACIÓN AFECTIVA DEL NIÑO CON LA MADRE. .................................................................................................................... 27 3.- EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIÓN. ........................................................................................................................... 27 4.- LA ADAPTACIÓN A LAS NORMAS SOCIALES. ................................................................................................................................. 27 5.- LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA. ............................................................................................................................ 28 6.- LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA DEL NIÑO. ....................................................................................................................................... 29

6.1.- La socialización familiar. ............................................................................................................................................................ 29 6.2.- La socialización por los grupos de iguales. ............................................................................................................................. 29 6.3.- El grupo infantil. .......................................................................................................................................................................... 30 6.4.- La función pedagógica del grupo infantil. ............................................................................................................................ 30 6.5.- Resultado de la socialización primaria. .................................................................................................................................. 31

7.- LA SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA DEL NIÑO .................................................................................................................................. 31

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7.1.- La escuela como factor de socialización. ............................................................................................................................. 32 7.2.- La escuela como incubadora de ideas y actitudes políticas. ............................................................................................ 33

8.- ALGUNOS MEDIOS DE EDUCACIÓN SOCIAL. ................................................................................................................................. 33

TEMA 6.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA. ........................................................................................... 34 1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA. .................................................................................................................................... 34 2.- LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS. ........................................................................................................... 34 3.- LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES. ..................................................................................................... 34 4.- EL GRUPO DE ADOLESCENTES. ......................................................................................................................................................... 35 5.- LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES. ............................................................................................................................. 35 6.- LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES. .................................................................................................. 36 7.- LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MÉTODOS. .............................................................................................. 36 8.- LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ..................................................................................................................................................... 36

8.1.- Interculturalismo como educación social. ............................................................................................................................. 36 8.2.- La prevención de actitudes antirracistas. .............................................................................................................................. 37

9.- LA EDUCACIÓN ECOLÓGICA. ......................................................................................................................................................... 38

TEMA 7.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA JUVENTUD. ..................................................................................................... 39 1.- LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA DE TRABAJO. .................................................................................................................................. 39 2.- LA INTEGRACIÓN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR. .................................................................................................................. 39 3. LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA CÍVICA. ............................................................................................................................................. 40

3.1.- Los cometidos de la educación cívica. .................................................................................................................................. 40 4.- LA INTEGRACIÓN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL. ............................................................................................................................ 41 5.- LA ANIMACIÓN DE LA JUVENTUD .................................................................................................................................................... 41

TEMA 8.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES. ................................................................................. 43 1.- LAS PERSONAS MAYORES, UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL. ................................................................................................... 43 2.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES. ...................................................................................................... 43

2.1.- Carácter social de la formación de los mayores. ................................................................................................................. 44 2.2.- Objetivos. ..................................................................................................................................................................................... 44

3.- APORTACIONES DE LA ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL. ............................................................................................................... 44 3.1.- Técnicas de animación socio-cultural adecuadas. ............................................................................................................. 45 3.2.- Dinamización del tiempo libre. ................................................................................................................................................. 45

4.- PROYECTOS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES. ................................................................................... 45 4.1.- Universidades de la llamada Tercera Edad. .......................................................................................................................... 45 4.2.- Aulas de la Tercera Edad en España. ..................................................................................................................................... 46 4.3.- Reflexiones y propuestas. .......................................................................................................................................................... 48

U D. 3. LIDERAZGO Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN GRUPAL........................................................................................49TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO. ............................................................................................................. 49

1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL. ..................................................................................................................................................... 49 2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO. .............................................................................................................................................................. 49 3.- LO QUE OPINAN ALGUNOS LÍDERES MUNDIALES. .......................................................................................................................... 50 4.- TEORÍAS SOBRE EL LIDERAZGO. ........................................................................................................................................................ 51 5.- ESTILOS DE LIDERAZGO. ..................................................................................................................................................................... 51 6.- TIPOS DE LÍDER EN FUNCIÓN DE SU AUTORIDAD. ........................................................................................................................... 52

6.1.- Líder autocrático. ....................................................................................................................................................................... 52 6.2.- Líder laissez-faire. ........................................................................................................................................................................ 52 6.3.- Líder democrático. .................................................................................................................................................................... 52 6.4.- Líder carismático. ....................................................................................................................................................................... 52 6.5.- Líder camarada. ........................................................................................................................................................................ 52 6.6.- Líder ideólogo. ............................................................................................................................................................................ 52 6.7.- Líder burocrático. ....................................................................................................................................................................... 53

7.- LA REJA DE BLAKE Y MOUTON. ........................................................................................................................................................ 53 8.- LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO. ....................................................................................................................................................... 53 9.- EL LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. ............................................................................................................................. 53 10.- UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LÍDER. ......................................................................................................................... 54 11.- EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI. ..................................................................................................................................................... 54

TEMA 10.- DINÁMICA DE GRUPOS. .................................................................................................................................. 55 1.- EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA. ................................................................................................................................................ 55

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2.- DESARROLLO DE LOS GRUPOS. ........................................................................................................................................................ 55 3.- EL PROCESO DE COMUNICACIÓN. ................................................................................................................................................. 56 4.- EL GRUPO/AULA AYER Y HOY. ......................................................................................................................................................... 57 5.- DINÁMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIÓN. .................................................................................................. 57 6.- LA DINÁMICA DE GRUPOS CINCUENTA AÑOS DESPUÉS. .............................................................................................................. 58

TEMA 11.- TÉCNICAS GRUPALES. ...................................................................................................................................... 59 1.- LA VENTANA DE JOHARI. .................................................................................................................................................................. 59 2.- APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO. .................................................................................................................................. 59 3.- CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN. .................................................................................................................................................... 60

3.1.- Técnicas en las que interviene sólo el grupo. ........................................................................................................................ 60 3.2.- Técnicas en las que intervienen expertos. .............................................................................................................................. 62 3.3.- Técnicas para grupos de diagnóstico y formación. ............................................................................................................. 62

4.- LA INTEGRACIÓN DE TÉCNICAS Y CONCLUSIONES. ...................................................................................................................... 63 resumen ................................................................................................................................................................................................... 64

TEMA 12.- LA TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS. ..................................................................................................................... 65 1.- HISTORIA DE LA SOCIOMETRÍA. ........................................................................................................................................................ 65 2.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRÍA. ........................................................................................................................... 65 3.- CLASIFICACIÓN DE LAS TRÍADAS SOCIOMÉTRICAS. ...................................................................................................................... 66 4.- MÉTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRÍA. .................................................................................................................................. 66 5.- EL TEST SOCIOMÉTRICO. .................................................................................................................................................................... 66 6.- APORTACIONES Y LIMITACIONES. .................................................................................................................................................... 67 7.- OTRAS TÉCNICAS COMPLEMENTARIAS, .......................................................................................................................................... 68

Glosario. ............................................................................................................................................................................. 69

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U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.

TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA.

1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.La Pedagogía Social está situada en un punto en el que confluyen lo educativo y lo social, y

sólo desde esta perspectiva pueden entenderse los antecedentes históricos que configuran su actual ubicación en el campo científico-pedagógico.

Las reflexiones especulativas no han nacido en la Pedagogía Social de una mera curiosidad sino de necesidades prácticas. Recordemos que en el mundo griego las ideas pedagógicas se encontraban generalmente incluidas en numerosos tratados de ética y política. Rousseau aconsejaba leer “La República” de Platón para llegar a comprender lo que era la educación pública. Pero es necesario avanzar hasta el siglo XIX para tratar de la Pedagogía Social con rigor de carácter científico.

Sociología y Pedagogía tratan problemas comunes de la realidad humana, pero desde puntos de vista distintos y con finalidades diferentes.

El sociologismo, concepción doctrinal socio filosófica, marcó su impacto en el siglo XIX en ambas ciencias al considerar lo social como el origen de los valores humanos. Opuesto al individualismo, considera que la realidad humana no está en los individuos sino en el grupo, por lo que la sociedad se convierte en una entidad educadora y la Sociología es la única ciencia humana a la que deben acudir las otras disciplinas, incluida la Pedagogía.

2.- LA PEDAGOGÍA SOCIOLÓGICA: DIVERSAS TENDENCIAS.Desde esta perspectiva dominante a finales del siglo pasado, nace una corriente o escuela

ideológica llamada Pedagogía Sociológica sometida a la Sociología, y en la que la educación tiene una finalidad exclusivamente social. Esta tendencia pedagógica fue apoyada por diversos autores dando lugar a diversas escuelas en varios países.

2.1.- Sociología de la Educación en Francia: Emilio Durkheim.Durkheim, como ideólogo, es uno de los representantes típicos de la Pedagogía Sociológica

y, como científico, es el fundador de la Sociología de la Educación. La Pedagogía por lo tanto se convierte en Sociología; los rigurosos métodos empíricos son los únicos válidos; la educación pierde su carácter normativo y se identifica con el proceso de socialización por el cual el hombre se adapta a la sociedad.

La evolución de la Sociología de la Educación ha dado lugar a diversas e importantes escuelas, pero conviene dejar claro que esta disciplina, como rama de la Sociología, no puede confundirse con la Pedagogía Social dado que el objeto de la Sociología de la Educación es el estudio de la educación como fenómeno social.

2.2.- Sociología Educativa americana: Dewey.Surgió como consecuencia del interés que los pedagogos americanos mostraron por la

naciente sociología. La preocupación por los aspectos sociales de la educación se debió sobre todo a Dewey quien, con sus conocidos tratados Escuela y Sociedad y Democracia y educación, propició la orientación pragmática en el campo formativo.

A consecuencia de este interés sociológico por parte de los educadores americanos, surgió la corriente llamada Sociología Educativa, resultado del encuentro de la sociología europea con las condiciones sociales e intelectuales de aquel país. Esta corriente patrocinó una sociología aplicada a la educación, que usaba métodos y técnicas sociológicas, y mantenía un objetivo educativo: mejorar al hombre y a la sociedad. El movimiento estuvo en principio (1900-1920) impulsado por pedagogos, pero a partir de 1920 fueron los sociólogos quienes se interesaron por los problemas educativos. Tras de la Segunda Guerra Mundial, la Sociología Educativa cobró nuevo impulso, y después de 1960, se incorporó a los postulados sociológicos defendidos por los

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demás países. Por lo tanto aunque no fue una Sociología de la Educación, hizo posible el nacimiento de la misma.

2.3.- Pedagogía Social alemana: Natorp.Vamos a estudiar con más detenimiento el desarrollo histórico de la escuela germánica

porque de ella surgen las líneas de investigación que configuran los vértices actuales de la Pedagogía Social.

En 1850 el alemán Adolfo Diesterwerg usó por primera vez el término Pedagogía Social con un sentido difuso, referido a las relaciones entre lo social y lo educativo. Las crisis económicas crean siempre necesidades educativas en el ámbito social, y en Alemania durante el siglo XIX los apremiantes problemas sociales debidos a la revolución industrial propiciaron las demandas a la Pedagogía.

Así surgió con Paul Natorp, filósofo idealista neokantiano, una corriente pedagógica que no logró sustraerse a la influencia del sociologismo. Aunque Natorp tituló su principal obra Pedagogía Social, conviene aclarar que no fue el inventor de la ciencia pedagógica que ha ido surgiendo, después de él, sujeta a vacilantes y diversas concepciones.

Tres fases vamos a considerar en el devenir histórico de la Pedagogía Social alemana:1ª fase: La Pedagogía Social ligada a teorías sociológicas sobre la comunidad como unión

de individuos con valor en sí misma, es para Natorp toda la Pedagogía, puesto que carece de sentido separar lo individual y lo social.

Para Natorp las condiciones sociales de la educación y las condiciones educativas de la vida social son el tema de la Pedagogía Social, la cual no es una parte separable de las ciencias de la Educación sino que es la versión concreta de la tarea de la Pedagogía en sí; o sea la Pedagogía es Pedagogía Social. Como puede apreciarse es Pedagogía Sociológica de lo que trata Paul Natorp, no Pedagogía Social.

Creemos que la concepción sociologista iniciada con Natorp, ha contribuido, gracias a la moderación de algunos de sus seguidores, a construir el gran conjunto temático de la proyección educadora y potenciadora de la educación social. Este núcleo de contenidos marcará uno de los enfoques más importantes en la Pedagogía Social actual.

2º fase: Los acuciantes problemas sociales, como consecuencia de la Primera Guerra Mundial, sirvieron de acicate en Alemania a la otra directriz pedagógica que nutre cada vez con más vigor a esta joven disciplina.

Se inició esta corriente con Hermann Nohl y el llamado Movimiento Pedagógico Social. Como rasgos característicos de esta Pedagogía Social destacamos los siguientes:

a) Partir de una realidad concreta en la teoría. b) Integrar educativamente todos los esfuerzos e iniciativas que pretenden la ayuda a la

juventud. c) Buscar siempre el bienestar del sujeto.d) Modificar las condiciones ambientales para asegurar la eficacia de la acción pedagógico-

social. A partir de estas ideas, y buscando definición para la Pedagogía Social como disciplina

integrada en la Pedagogía General, se orientó el campo teórico de la misma hacia actividades educativas extra-familiares y extraescolares.

3ª fase: Una nueva etapa se abre a partir de 1945. En el plano teórico se profundiza en métodos empíricos y en precisiones conceptuales. La praxis educativa comprende no sólo la búsqueda de la integración social de los jóvenes en casos de necesidad, sino el enfoque preventivo de dicha integración.

Figura importante en esta etapa es KIaus Mollenhauer a quien se debe el análisis que hace del llamado Trabajo Social con diferentes funciones de las asignadas a la Pedagogía Social en Alemania, puesto que patrocina la asistencia social a personas adultas sin matices educativos en su actuación.

Desde 1970, la Pedagogía Social, en claro período de crecimiento, se orienta a su definitivo asentamiento académico entre las ciencias pedagógicas. Algunas de sus características más importantes son:

a) Protección de la investigación socioeducativa.

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b) Pragmatismo al realizar las revisiones de la sociedad y de la educación.c) Avance como disciplina académica en las diferentes universidades.d) Análisis y sistematización del Trabajo Social.e) Apertura de variados campos profesionales para los pedagogos o educadores sociales.

Resumiendo todo lo expuesto, pensamos que la evolución de la citada disciplina en Alemania ha marcado dos ejes sobre los que descansa la Pedagogía Social actual: el perfeccionamiento del hombre como ser social y el tratamiento educativo de los problemas y disfuncionalidades sociales.

3.- CONCEPTO DE PEDAGOGÍA SOCIAL.Según las diversas corrientes ideológicas, existen varias concepciones de Pedagogía Social:

1.- Teoría de la educación social del individuo. 2.- Teoría de la educación política y nacionalista del individuo. 3.- Teoría de la acción educadora de la sociedad. 4.- Teoría del auxilio social a la infancia y juventud menesterosa.5.- Teoría del sociologismo pedagógico.

En la actualidad, las dos directrices claramente diferenciadas en la Pedagogía Social alemana: doctrina de la formación social del individuo y doctrina de la protección infantil y juvenil, marcan las principales tendencias en dicha materia.

La primera fundamenta la postura de quienes consideran a la Pedagogía Social como ciencia de la educación social, que pretende conseguir la madurez social del individuo, es decir, su capacidad para contribuir al bien común. Para algunos autores (Rufino Blanco, Ruiz Amado) la Pedagogía Social, está incardinada dentro de la Pedagogía General, conservando en sus definiciones matices diferentes debidos a las ideologías que las fundamentan.

Lo mismo ocurre con las definiciones de pedagogos (Bäumer, Jaime Sarramona) que orientan la Pedagogía Social hacia la acción educativa sobre problemas humano-sociales, considerando la Pedagogía Social como una Pedagogía diferencial que se ocupa de la normativa pedagógica referida a la educación que acontece fuera del marco de la institución familiar y de la escuela, es decir, en la sociedad (Sarramona, 1985).

Existe una tercera vía que recoge ambas tendencia, que, a nuestro entender, no tienen por qué ser opuestas. El profesor Quintana asigna dos objetivos propuestos a la Pedagogía Social:

1.- La educación social de individuos y grupos, promoviendo la calidad de vida en las colectividades humanas (faceta preventiva).

2.- La atención a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas, que se refiere al Trabajo Social en sus aspectos pedagógicos, (faceta terapéutica)La Pedagogía Social propuesta se concreta en tareas socioeducativas de carácter

preventivo y correctivo, amplía el campo de acción educativa a toda la vida del individuo (no a su infancia y juventud solamente), y como consecuencia, incluye dentro de la Pedagogía Social el Trabajo Social, una de cuyas facetas promueve la resocialización del hombre, corrigiendo una socialización imperfecta del mismo. Estas opiniones son el marco de nuestra concepción de la Pedagogía Social que asume los objetivos citados: formación social del individuo y atención educativa a los problemas humano-sociales.

4.- IDENTIDAD CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.En Pedagogía Social es arriesgado separar la dimensión teórica, la tecnológica y la praxis

profesional. Está claro que la Pedagogía Social se ubica dentro de las ciencias humanas y sociales, pero la cientificidad de estas ciencias es un tema polémico. La Pedagogía Social es ciencia humana, ciencia social, pero es, sobre todo, ciencia pedagógica puesto que su objeto en sentido amplio (la educación social) es una modalidad de la educación, objeto de la Pedagogía. Dos características principales hacen referencia a su identidad científica: su carácter teórico-práctico y su carácter normativo.

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4.1.- Carácter teórico-práctico de la Pedagogía Social.Con frecuencia la práctica educativa social, por necesidades urgentes, se ha adelantado a

la formulación teórica, por lo que resulta necesario especular sobre la praxis misma. La Pedagogía Social debe racionalizar y sistematizar los hechos educativos para orientar su acción de forma optimizadora. El modelo teórico clarifica los interrogantes a los que el educador social intenta responder, luego la Pedagogía Social necesita construir teorías pedagógico-sociales que justifiquen tecnologías de intervención.

4.2.- Carácter normativo de la Pedagogía Social.El carácter normativo viene dado por su calidad de ciencia pedagógica, la Pedagogía no

puede eludir la referencia a la normatividad porque renunciar a ella significaría perder su carácter científico. La posibilidad de elaborar normas educativas con el soporte científico que proporcionan las ciencias de la educación y la capacidad de dar validez científica a esas normas conceden la Pedagogía la justificación como ciencia autónoma.

En virtud de su carácter normativo, creemos que pueden considerarse zanjadas las discusiones con la Sociología de la Educación.

El objeto de la Sociología de la Educación es lo social en la educación, ocupándose de los aspectos sociológicos presentes en los hechos educativos, mientras que el objeto de la Pedagogía Social es la educación social. La Sociología de la Educación es sociología, una ciencia descriptiva, mientras que la Pedagogía Social mantiene un carácter normativo que la faculta para proporcionar formación socio-cultural en un currículum pedagógico.

Nuestra propuesta es la siguiente: La Pedagogía Social pertenece a las ciencias sociales que han surgido al aplicar el análisis

y la observación sistemática al campo de la conducta. También pertenece a las ciencias de la educación.

Tiene por tanto un carácter normativo, como disciplina que se ocupa de temas formativos, y teórico-práctico porque está situada en un punto donde confluyen lo educativo y social.

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TEMA 2.- LA EDUCACIÓN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.

Nuestra idea sobre educación social se basa en considerar a la persona como ser irrepetible pero a su vez como miembro de una sociedad determinada. Esta idea de persona concede al término socialización un sentido normativo, y fundamenta el fin de la educación social como perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas. En suma permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia socialización.

Convivir en democracia, trabajar por la comprensión internacional y aspirar a la paz serían objetivos de la educación para la convivencia que de algún modo identificamos con la educación social.

1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL.La educación como proceso integral o integrador se fundamenta en la unidad radical de la

persona humana. Asignamos como fin de la educación social el perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas y entendemos que la Pedagogía Social tiene que ocuparse en la teoría y en la práctica de que se realice ese perfeccionamiento socio-personal, porque que el ser humano puede contribuir con su creatividad personal al enriquecimiento de la sociedad.

La perfectibilidad del hombre existe porque la persona es moldeable. Dada la plasticidad o ductilidad del hombre, junto a su inacabamiento integral, la tarea educativa se constituye en realidad permanente a lo largo de su existencia. Una educación personalizada tiene que conceder al término socialización un sentido normativo, ya que el individuo tiene que ser tratado como irrepetible, pero a la vez como miembro de una sociedad determinada.

2.- TEORÍA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIÓN.El individuo cuando nace es una persona en cuanto tiene capacidad de desarrollar

aptitudes como la conciencia personal, o el sentido de la responsabilidad, pero es seguro que abandonada esa persona totalmente a sí misma, no desarrollaría nunca esas capacidades.

Por el proceso de socialización, el individuo no sólo se hace miembro de una sociedad determinada, sino que a la vez, adquiere determinada personalidad. La relación entre personalidad y pertenencia a una sociedad es un hecho comprobado. El proceso de hacerse del hombre tiene lugar tanto en el medio natural, como en el medio social y cultural. Pero el poderoso influjo social no excluye que el individuo tenga sus propias leyes de desarrollo ni que le quede un amplio campo de acción para la reflexión y la decisión personales,

No podemos colocar a la sociedad como el único principio activo de formación, y al individuo como algo que es moldeado pasivamente con mayor o menor éxito por ella, ya que no entendemos el término socialización en un sentido descriptivo (como adaptación a cualquier estructura social) sino también en un sentido normativo.

En suma, conseguir una buena socialización será la finalidad de la educación social como proceso por el cual el sujeto se integra en la sociedad y se adapta a sus peculiares formas de vida, enjuiciando críticamente el valor de éstas.

Ahora bien, la sociedad en general y las grandes instituciones que la conforman se estructuran según relaciones funcionales de asociación, desplazando cada vez más las relaciones de comunidad, que son globales y personales. Esta transformación es la base social del proceso de modernización y tecnificación que ha conducido a la conquista creciente del mundo material olvidando objetivos y valores, que no pueden obviarse en la tarea educativa.

Pensamos que el perfeccionamiento integral de la persona en sus relaciones humanas propuesto por nosotros como educación social permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia socialización.

3.- NEXO ENTRE EDUCACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN MORAL.Se impone la aceptación de un orden de valores por medio de una elección consciente y

libre, teniendo en cuenta la realidad histórica en la que el hombre vive, plasmada en la cultura. Es tarea de la educación social el enriquecimiento de la persona que vive en un momento dado,

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Tema 2.- La educación social objeto de la pedagogía social. Pág.- 9

con una cultura y sociedad concretas, en la que es necesaria la comunicación interpersonal como forma de vinculación social.

La exigencia de formar hombres libres, intrínsecamente desarrollados y perfectamente socializados implica un doble cometido educativo. No es suficiente una mera instrucción social; se necesita fomentar en los individuos actitudes y virtudes sociales que preparen determinados tipos de comportamiento. No olvidemos que es la persona la que está implicada en este proceso, y su formación social abarca los aspectos cognoscitivos, afectivos y de conducta que la condición de persona conlleva, tanto a nivel interpersonal como a nivel ciudadano.

En el plano interpersonal, los agentes educativos encargados de la buena integración social del sujeto son los propios educadores: padres, maestros, grupos sociales...; ellos cubrirían lo que se ha denominado formación social del individuo como un aspecto de su formación general.

Existe a su vez la educación social del ciudadano con las exigencias que esa ciudadanía encierra en cuanto a derechos y deberes, con funciones educadoras nuevas y especializadas, relativas a temas como son la educación cívica, la educación para la paz, la educación sanitaria, la educación del consumidor. Esta formación orientada a la convivencia debe ser complemento de la socialización que se produce en el plano interpersonal.

Pero si la Pedagogía Social tiene como objetivos dar respuesta a necesidades sociales acuciantes y el perfeccionamiento de la persona en su vertiente social, no hay inconveniente en conjugar el respeto por la capacidad de obrar personal con la exigencia de cuantas acciones socioeducativas sean necesarias. Cualquier tipo de intervención tiene que ser compatible con los principios éticos que deben presidir las relaciones personales, sin distinguir edad de los sujetos, ni campos de actuación (formal o informal).

La educación social es identificada como la correcta integración social de la persona, y así considerada ha de ser personalizadora y moral, pues las normas morales son la expresión más alta de la relación personal, y la base de las relaciones sociales. La educación social tal como nosotros la entendemos podría denominarse educación para la convivencia lo que nos lleva al campo de la moral, porque para lograr la pacífica convivencia es necesario iniciar a los sujetos en la práctica de determinados deberes sociales.

La moralidad representa un conjunto de principios racionales de juicio y decisión válidos para cualquier cultura: un principio moral significa un modo de elegir que es universal, una regla de actuación que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situación. Los principios morales son diferentes de las reglas morales; son más abstractos y universales, no prescriben un modo determinado de conducta, sino que constituyen una guía para elegir entre modos alternativos de conducta. Las reglas morales pueden tener una amplia medida de variabilidad histórica de cultura a cultura; los principios morales transcienden las reglas morales históricas, y por lo tanto tienen aplicabilidad universal.

3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegasLa axiología platónica, reelaborada por Aristóteles y los estoicos, encontró su expresión

pedagógica en la doctrina medieval de las virtudes cardinales (prudencia, justicia, fortaleza y templanza); una doctrina hoy inmerecidamente olvidada tras haber servido durante muchos siglos como marco de reflexión moral.

Creemos que es interesante un intento de relectura de esta doctrina desde una perspectiva moderna para intentar actualizarla en el ambiente multicultural contemporáneo. El entrelazamiento de inteligencia práctica, coraje civil, moderación y equidad, traducción amplia de las virtudes griegas, es lo que sostiene las actitudes prácticas de los hombres y proporciona el sentido de su posible desarrollo. Cada una de las virtudes citadas merece una breve explicación según la citada teoría aristotélica porque creemos que siguen teniendo vigencia en nuestro horizonte educativo social:

La medida o moderación (templanza) es la actitud valorativa correcta de la persona ante los valores sensibles; designa la actitud del hombre razonable que no está dispuesto a renunciar a ninguno de los placeres de la vida, pero que tampoco está dispuesto a dejarse llevar por ellos hasta el punto de dañar su propia estima y su disponibilidad para otro tipo de valores.

El coraje moral (fortaleza) es la actitud valorativa correcta en el dominio de las relaciones sociales; indica la independencia del hombre en el seno de la sociedad pero a la vez su solidaridad con las demás personas. No es la actitud del individualista radical pero tampoco la de la persona gregaria que abdica de su responsabilidad en el seno de los “colectivos”.

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Sería hoy la actitud de la persona ante los valores sociales como la estima, el honor, el aprecio,… valores que deben buscarse pero no hasta el punto de perder nuestra propia independencia y el respeto a nuestra dignidad de seres autónomos.

La inteligencia práctica (prudencia) es la actitud valorativa correcta con respecto a los problemas prácticos en general. Es una actitud fundamental de la persona, que incluye actitudes morales parciales: el sentido de lo posible y lo exigible a nosotros y a los demás, y cierta sensibilidad para las limitaciones humanas. Decimos que es una actitud fundamental puesto que todas nuestras valoraciones concretas están medidas por la inteligencia práctica y dependen de ella.

La equidad (justicia) es la actitud valorativa que reconoce y hace valer las exigencias de los demás en las prácticas sociales. Existe una estrecha conexión entre la medida, el coraje civil y la equidad, ya que la raíz de la injusticia se halla siempre en la debilidad, sea por falta de moderación, o por falta de valor cívico. La equidad o justicia no es toda la moral (ni en consecuencia el único objetivo pedagógico), aunque sí una parte integrante de cualquier idea moral.

La adquisición de estas actitudes subjetivas tiene una importancia fundamental en cualquier ideal socioeducativo abierto a las diferentes culturas actuales.

3.2.- Proceso ascético de dichas virtudesEl proceso de entrenamiento por el cual debemos incorporar a nuestro modo de ser las

virtudes, hasta hacerlas naturales a nosotros, es costoso, puesto que no se consigue mediante la repetición mecánica de actos, sino mediante un ///////////////--

de descubrimiento de nosotros mismos. Solo el virtuoso conoce de veras el valor de la virtud, es decir, que solo quien ha incorporado los valores conoce realmente su importancia.

Por lo tanto el ideal de la educación social hoy en día, tiene que hacer referencia a una axiología o doctrina de los valores y a una ascética o doctrina sobre la incorporación personal de los mismos, para adquirir un modo de ser desde el que sean posibles las valoraciones morales como algo vivo y personal, y no como mero conformismo con lo que “se dice”, “se piensa hoy”, etc. Es un proceso de ampliación y valoración de nuestras capacidades de obrar.

Estas actitudes valorativas que encierran virtudes morales y sociales, como pueden ser la lealtad, la gratitud, la independencia, la compasión... son las que deben guiar y unificar los variados quehaceres en el campo de la educación social.

Quizás el hecho de que la palabra ascética tenga resonancias religiosas o confesionales ha hecho que se descuide este aspecto tan importante en todo proceso educativo.

3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta organización social

Lawrence Kohlberg representa otra corriente de investigación, la doctrina cognitiva de desarrollo moral, que defiende que existe una convergencia entre el correcto desarrollo moral del individuo y la correcta organización social.

El punto clave de esta doctrina, es la idea de que el sujeto asciende por distintos niveles morales a los que pertenecen diferentes estadios o esquemas sociales con organizaciones psicológicas diversas. Es decir, que el desarrollo moral del hombre es un proceso natural que presenta una dirección y una irreversibilidad, y está ligado a su desarrollo intelectual y a sus experiencias sociales.

Existe, pues, una relación del mundo moral y social puesto que los conceptos morales se manifiestan en las relaciones sociales por la tendencia a reaccionar frente a los otros como frente a uno mismo, y a reaccionar a la conducta de uno mismo desde el punto de vista del otro.

Kohlberg busca principios morales cuya adquisición por el hombre representa a la vez la culminación del proceso normal de socialización y la culminación de su desarrollo personal. Pero todos los principios morales se resumen para él únicamente en el principio de justicia, principio central para el desarrollo moral, cuya regla de acción está basada en la igualdad de las personas y la razón para actuar en el respeto a las mismas. Lo que sucede, es que para Kohlberg los principios morales son modos de elegir universales, reglas de acción que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situación.

C. Ortigosa

Tema 2.- La educación social objeto de la pedagogía social. Pág.- 11

Estamos de acuerdo en la definición de principios morales, pero no admitimos que solamente el principio de justicia fundamente la vida moral y social.

Kohlberg une además el ideal de educación moral centrado en la justicia con el ideal de educación cívica dentro de un sistema democrático. Según sus seguidores, educar a la gente para una ciudadanía democrática requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles morales. Otro importante punto básico en la teoría de Kohlberg es la defensa de la discusión de dilemas morales de carácter verbal, ante los que el sujeto adopta una decisión y da la razón de por qué la adopta.

Esta teoría educativa está cuestionada sobre todo en el complejo tema de la relación entre juicio y acción moral pues, aunque este autor defiende que la madurez del juicio moral es una condición necesaria para la madurez de la acción moral, también es cierto que se puede razonar en términos de principios éticos universales y no vivir de acuerdo con esos principios.

Al basar la educación moral en el raciocinio del juicio moral, existe el peligro de olvidar el contenido del mismo juicio, aspecto muy importante en cualquier propuesta educativa.

4.- EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA.Defendemos como educación social la que busca un perfeccionamiento de la persona con

relaciones verdaderamente humanas dentro de las instituciones indispensables para mantener esas relaciones.

La educación social, ha de proponerse hoy iniciar a los individuos, de manera consciente y reflexiva, en la práctica de las virtudes sociales; y ello tanto en el campo general de la sociabilidad (relaciones familiares, de camaradería, de cooperación, etc.) como en los ámbitos ciudadanos y políticos más concretos (formación cívica y política específicas).

La formación política, que hace referencia a la participación en la vida política, es más limitada que la educación cívica, que hace referencia a la vida ciudadana en general. Ahora bien, al estar las sociedades modernas estructuradas por estados cada vez más potentes y penetrantes, hay que reconocer que tanto la educación social como la educación cívica resultarían poco efectivas en sus resultados si no se completasen con una formación política.

A nuestro entender la formación cívica y la formación política están encuadradas dentro de esa educación social a la que desde ahora vamos a llamar educación para la convivencia, cuyos objetivos en España son: Formación de la conciencia moral de los sujetos y Formación para la participación.

4.1.- Objetivos de la educación para la convivencia.El individuo tiene la doble necesidad de ser él mismo y de integrarse plenamente en el

contexto social en que vive. Esta doble exigencia de autodesarrollo y de integración, no puede satisfacerse por completo a menos que individuo sea capaz de conocer y comprender la realidad social, las instituciones legales, cívicas y políticas que lo rodean, pero además, desarrolle sus capacidades sociales para participar positivamente en dichas instituciones.

La educación para la convivencia no debe consistir en la mera transmisión de un cuerpo de conocimientos, sino que apunta a inculcar ciertas actitudes y valores compartidos, tales como la visión democrática, la responsabilidad política, los ideales de tolerancia y justicia social, el respeto por la autoridad…

4.1.1.- Educación para la democracia y la comprensión internacionalLa idea de la convivencia cívica está hoy estrechamente unida a la de democracia. Según

el profesor Quintana, la democracia no es más que la pretensión de las personas a gobernarse por sí mismas cuando están capacitadas para hacerlo, por lo que constituye un excelente ideal de educación social.

Por su especial importancia para la educación, conviene recordar los tres principios básicos en los que Ottaway resume el ideal democrático en el mundo actual:

1º - Todos los seres humanos son, en cierto sentido iguales: es decir, que dada persona es única como personalidad y tiene, como fin en si misma, igual derecho al respeto.

2º - Todos los seres humanos tienen derecho a ciertas libertades esenciales: La libertad de expresión y opinión, la libertad de reunión con fines políticos o económicos son bien conocidas y están restringidas únicamente por las leyes necesarias para protegernos.

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3º - El gobierno se basa en el consentimiento de los súbditos: Significa que todos los ciudadanos tienen que aceptar las responsabilidades de ser miembros plenos de su sociedad porque todos ellos son consultados acerca de su funcionamiento.

Es claro que la adopción de estos principios, que manejan los conceptos básicos de libertad y de autoridad (como protectora de la libertad), permite a los ciudadanos aceptar el pluralismo y convivir de forma pacífica y ordenada. Parte del ideal democrático es la búsqueda de la comprensión internacional, las actitudes solidarias hacia las diversas naciones y grupos humanos y la conciencia de la necesidad de cooperación mundial.

Aprender a convivir exige, en suma, cultivar las actitudes de apertura, un interés positivo por las diferencias y un respeto por la diversidad, enseñando a reconocer la injusticia, adoptando medidas para superarla resolviendo las diferencias de manera constructiva y pasando de situaciones de conflicto a la reconciliación social.

4.1.2.- La paz, objetivo de la educación para la convivenciaLa paz, considerada como un inmenso valor social que promueve reuniones, conferencias y

estudios permanentes, es el objetivo final en la educación para la convivencia. La mundialización de los conflictos y guerras, nos recuerda que la paz es un cometido

histórico que cada generación tiene que asumir. Hay numerosas aportaciones significativas sobre este tema con origen en el Consejo de Europa y la UNESCO. Existe una clara referencia a la educación como instrumento para buscar la paz en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre La educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. En dicho informe, de los cuatro pilares básicos que fundamentan la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, la Comisión prestó especial importancia a aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, descubriendo gradualmente su historia tradiciones y cultura, para crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos.

Estos caminos hacia la paz: descubrimiento gradual del otro y participación en proyectos comunes, deben estar abiertos, tanto en la familia como en la escuela y otros ámbitos educativos, partiendo siempre del conocimiento que uno tiene de sí mismo para poder ponerse en el lugar de los demás y comprender sus diferencias.

4.1.3.- Actividades socio-políticas de los jóvenes españoles.Estudios efectuados sobre las actitudes socio-políticas de los estudiantes jóvenes españoles,

(1988, Montoya Sáenz), arrojan unos resultados que deberían estar presentes ante cualquier propuesta pedagógica en esta dimensión cívica, política y social de la educación para la convivencia:

1.- Los jóvenes se muestran claramente antiautoritarios y tolerantes, defienden las libertades ciudadanas, el respeto a las minorías, el sentido de la igualdad social y legal entre los sexos, el antibelicismo y la valoración del espíritu crítico.

2.- Son sumamente igualitarios en sus actitudes hacia las distintas personas o grupos que componen la sociedad, sea cual sea su raza, ideología o estamento social y profesional.

3.- Mantienen un marcado criticismo ante las instituciones gubernativas, gobierno, partidos políticos, sindicatos...

4.- Cuando tienen que elaborar el concepto del buen ciudadano incluyen en él cualidades privadas o cualidades cívicas, pero no cualidades políticas activas o comprometidas. Configuran el ideal del buen ciudadano con las cualidades que definen al hombre leal, honrado y cortes.

5.- Se aprecia en ellos un desinterés por los temas políticos tratados en las aulas, en la actitud participativa y en las discusiones o conversaciones políticas con padres y profesores. El bajo grado de interés y participación social, también aparece reflejado en el acuerdo político con padres, amigos y profesores.

6.- Conceden la mayor influencia sobre sus ideas políticas a la radio y la televisión.7.- El mayor desarrollo en las actitudes sociopolíticas de los jóvenes se da en los juicios

valorativos que configuran su idea de la sociedad: actitudes positivas ante los valores democráticos y actitudes altamente igualitarias ante los grupos sociales.

C. Ortigosa

Tema 2.- La educación social objeto de la pedagogía social. Pág.- 13

El marcado criticismo ante las instituciones gubernativas corrobora la misma idea. Observan críticamente los sistemas políticos o sociales porque necesitan que encarnen las exigencias de igualdad y respeto para que sean consideradas justas. La justicia es para todos ellos el principio moral por excelencia.Realmente una educación cívica enfocada hacia la justicia tiene repercusiones sobre el

sistema pedagógico y sobre la finalidad de la educación cívica en sí, desarrollando en los escolares el sentido de la justicia como una de virtudes morales.

4.2.- Marco legal de la educación para la convivencia en EspañaLa educación para la convivencia no puede quedar recluida dentro del aula. Es toda la

institución escolar y todo el sistema educativo el que debe estar implicado.En nuestro país, la aplicación de programas de educación para la convivencia se inició en

la escuela, dentro del área social, a partir de 1976 con unos objetivos eminentemente prácticos:1.- Preparar al alumno para el ejercicio de sus derechos y deberes democráticos. 2.- Dotarle de conocimientos, elementos de juicio y criterios morales para ser un ciudadano útil

a la comunidad. 3.- Desarrollar su espíritu crítico para saber discernir los valores positivos de su entorno. 4.- Fomentar actitudes de respeto y comprensión nacional e internacional.5.- Estimular el cultivo de los valores religiosos para lograr la formación integral del hombre.

A fin de conseguir estos objetivos, la Dirección General de Enseñanza Básica recomendó orientaciones sobre la participación y responsabilidad en la escuela, sobre el ejercicio de la libertad y de la autoridad bien entendidas, y sobre la creación de hábitos de comunicación y diálogo entre profesores y alumnos.

Los contenidos específicos de la Educación para la Convivencia quedaron distribuidos en bloques temáticos, dentro de las Ciencias Sociales en EGB, de la siguiente forma:

• La convivencia → 6º curso• La democracia → 7º curso• La autorrealización del hombre → 8º curso

Modificaciones legales posteriores introdujeron nuevas directrices y, aunque mantienen la misma denominación, los contenidos se concretan en determinados temas sociales, económicos y políticos. En 1980 aparecen los Programas Renovados de la EGB, que constan de un título o bloque general para cada curso, con temas de trabajo, objetivos y actividades distintas. Para los alumnos de 6º no hay variaciones, pero el bloque de 7º se refiere a la autorrealización del hombre, mientras que el de 8º pasa a denominarse Ordenamiento político de la convivencia, y sus unidades de trabajo se refieren, fundamentalmente, a la Constitución española de 1978. En 1981 se añaden contenidos sobre educación vial en el programa de 5º curso.

La preocupación entre los legisladores siempre ha sido la de crear actitudes y pautas de conductas positivas para la convivencia. Por ejemplo, en 1991 uno de los temas transversales que aparece en el currículo de Educación Infantil está referido a la Educación Moral y para la Paz, tal y como demanda el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño.

En Bachillerato también aparece la educación moral y para la paz dentro del currículo, mediante los temas transversales.

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TEMA 3.- LA EDUCACIÓN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO.

1.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL.La formación social a nivel interpersonal se refiere a un aspecto de la educación general del

individuo y se realiza sobre todo dentro de las instituciones clásicas educativas que son propiamente instituciones sociales, tales como la familia y la escuela. Ambas constituyen marcos sociales que determinan y condicionan el tipo de educación social que recibe el niño en cuanto parte integrante de su formación general.

Es importante estudiar sus fundamentos y potenciar sus vivencias porque los niños ensayan en estas instituciones sociales los futuros papeles a desempeñar en la sociedad.

1.1.- La comunidad familiar.El niño no experimenta a la familia como una institución social. Para él, la familia es un

mundo completo de personas y significaciones de gran importancia, y, al principio, su único mundo.

En la comunidad familiar el amor es el principio básico y el que la mantiene unida. La autoestima y confianza que el niño tiene en sí mismo depende de la estima y confianza que en él depositen los que le rodean.

Precisamente la identidad personal, punto clave en una educación social personalizada, se constituye por diferenciación de los demás. La construcción del yo es una empresa social y tiene lugar en la relación comunicativa con aquellas personas que le proporcionan un modelo de identificación emocional, en este caso esencialmente los padres. Según Danzinger por esta identificación el niño adopta e interioriza las actitudes para con él de los otros significativos y con ello se identifica a sí mismo, y adquiere una identidad subjetiva.

Es decir, el proceso de la formación del yo, tan importante en estos años, tiene lugar a partir de aquellas personas que, a través de sus actitudes, proporcionan al niño un modelo sobre el que conforma su conciencia individual. Esta identificación personal a partir de los significativos familiares (fundamental en nuestra visión educativa) enriquece también la formación social. Por otro lado, la toma de conciencia del valor personal estimula la vida comunitaria familiar, ya que al cumplir los diversos miembros familiares sus respectivos roles, se enriquece la vida personal y social de los mismos. Así pues, la fuerza socializadora de la familia proviene precisamente de su heterogeneidad, de la coexistencia de personas maduras y personas en vías de formación, de personas que dirigen y son dirigidas, de lazos materiales y espirituales.

En general, esta formación familiar (nunca mejor llamada educación para la convivencia) tiene enorme resonancia en la futura adaptación social de sus elementos jóvenes.

1.1.1.- La familia actual: diversas formas de interacción social.En nuestra civilización occidental la comunidad familiar ha variado sus funciones,

convirtiéndola en un grupo pequeño e intensivo, familia nuclear, con reducciones notables en el número de sus miembros y con variaciones importantes en sus funciones socializadoras. Esto no se puede ignorar, pues toda incongruencia y contradicción entre los valores de la cultura en que se vive y los que vive la propia familia, suponen un choque sin consecuencias positivas.

Algunas reducciones en la familia actual como la reducción del tamaño de la vivienda, en el número de hijos, en el número de parientes que viven en la familia, la presencia paterna y materna (por la creciente incorporación de la mujer al trabajo) y del tiempo de convivencia de los esposos, repercuten en la formación social de sus miembros.

Estas reducciones limitan el marco de posibles influjos sociales entre los miembros de la familia, por eso consideramos importante en las familias nucleares que los adultos representen por un lado, los valores culturales tradicionales, pero también los valores coyunturales de cambio. El equilibrio con que las personas maduras vivan estas dos facetas de la dinámica social será fundamental en el proceso de una buena socialización del niño y del joven.

Los padres deben tener la misma jerarquía y autoridad en el desempeño de sus papeles. Sus funciones serán diferentes por sus diferencias biológicas como hombre y mujer, pero ello de ningún modo significa que el padre represente el temor y la madre el amor.

C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagogía social como ciencia Pág.- 15

Los padres deben desear que los hijos sean autónomos y deben amarles con sus peculiares características. No olvidemos que los hijos pasan de la identificación paterna a la adquisición de su definitiva personalidad en la cual contribuyen otros poderosos influjos socializadores. Es necesario unir en la familia el clima de seguridad por una parte y la gradual independencia de los hijos por otra. Los hijos así orientados, con sus diversas y originales formas de ser, enriquecen a la larga la personalidad de los padres.

La educación social es total y global en la comunidad familiar. En cuanto a las relaciones entre hermanos es preciso distinguir entre familias con mayor o

menor número de hijos; el disponer de varias oportunidades para la adopción de roles (role taking) estimula el desarrollo social y el desarrollo del juicio moral. En la familia con un solo hijo existe la primacía del individuo y por lo tanto la atención individualizada hacia él con un alto grado de concentración emotiva. En las familias con varios hijos no existe primacía del individuo sino del grupo y esto conlleva la creación del equipo familiar que conjunta juegos y reparte trabajos. Existe una autoconciencia de grupo que obliga a tomar decisiones de tipo colectivo y cooperativista tanto en la distribución de la economía familiar, como en el reparto de libros, juegos o de espacios libres dentro de la casa.

En suma, es más fácil la formación social en una comunidad familiar de varios hermanos porque tienen que participar de muchos deberes, aceptar la presencia inevitable de variadas personas y aprender a adaptarse a una sociedad futura que no precisamente satisface las aspiraciones individualistas de sus miembros.

1.1.2.- Lenguaje y rituales familiares.La vida familiar está llena de interacciones sociales. Hay dos actividades que pueden

favorecer la formación social en la comunidad familiar. Nos referimos al lenguaje familiar y a los rituales familiares.

En los estudios sobre el lenguaje se considera muy importante la pragmática, es decir, la relación entre las palabras o contenido semántico del mensaje, y la intención que se ha puesto al emitirlo, o contenido pragmático del mismo.

Indudablemente los primeros mensajes los recibe el niño en su círculo familiar, que es su universo más próximo; este lenguaje familiar tiene un sentido coloquial, íntimo, con peculiaridades propias y que sirven de elemento de unión entre sus miembros dada la analogía de giros, expresiones y significados concretos de su propio lenguaje familiar.

El niño participa activamente en la vida del grupo a través del lenguaje y aprende no solo el significado de las palabras, sino su carga afectiva. En este sentido la televisión comporta un peligro para el lenguaje familiar: su abuso supone una disminución de la comunicación oral entre los miembros de la familia. El peligro aumenta cuando la violencia es el mensaje transmitido, sobre todo porque suele ir acompañado de un aislamiento de los otros significativos, que suponen la socialización normalizadora, y podrían contrarrestar el efecto del mensaje.

Los rituales familiares son las costumbres y ceremonias incorporadas a la familia por herencia o decisión de los padres en un momento dado y que, con el tiempo, se han convertido en hábitos. Estas formas de conducta preestablecidas, enlazadas con los valores vividos por quienes las crean o las conservan, juegan un eminente papel socializador ya que proliferan en torno a aniversarios, vacaciones, culto religioso y modos de emplear el tiempo libre.

La resonancia de los rituales en los niños es muy rica y profunda porque permiten expresar un sentimiento de bienestar colectivo, porque su penetración es inconsciente y porque su fuerza hace que se perpetúen en nuevas generaciones.

1.2.- La comunidad escolar.Considerar a la escuela como una comunidad es responsabilizarle al igual que a la familia,

de la preparación de los niños para la vida comunitaria. Llamamos escuela tanto a la institución escolar, como al grupo-clase donde se concentran especialmente las influencias socializadoras de la institución escolar.

La escuela es el lugar específico para la educación social por la razón simple de que se encarga durante toda la escolaridad de la formación integral del educando. En esta importante faceta educativa, el objeto primordial reside en la formación de actitudes y pautas de conductas, ya que la adquisición de conocimientos sólo tiene sentido en cuanto contribuye a despertar esos

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intereses y actitudes. Partiendo de estas ideas tenemos que dar un doble cometido a la comunidad escolar:

Crear el clima, el marco necesario para que afloren las actitudes y pautas de conductas comunitarias (ensayo importante de los papeles que más tarde desempeñarán los muchachos en la sociedad en la que vivan)

Plantearse la instrucción social y cívica de una manera directa y explícita, precisamente por ser el lugar idóneo para la racionalización, el análisis y la reflexión.En el centro educativo, educandos y educadores comparten una vida en común sujeta a

una organización que estimula la iniciativa y acepta la responsabilidad. Pero sólo surge este ambiente cuando se tiene una concepción personalizada de la educación que fomenta la iniciativa y el autocontrol, y solo así se forma un grupo humano que tiene su vida propia, pues se crean relaciones e interacciones entre todos sus miembros. La comunicación que se establece entre alumnos, entre los grupos, y entre ellos y el profesor, es un excelente medio de formación para la convivencia. En resumen, esta formación ha de partir de la propia experiencia de los escolares, de su vida diaria sujeta a unas normas y pautas eminentemente sociales.

Hay otro concepto clave que no puede silenciarse: es el relativo al uso democrático de la autoridad. Los muchachos, en el período de formación tienen que ir asumiendo en el centro escolar las responsabilidades graduadas, pues no pueden tratar de establecer por si solos las normas que deben gobernar su vida escolar. Tal vez sea la inseguridad en el uso de la autoridad el principal problema a solucionar para lograr ese clima adecuado sin bandazos hacia ninguno de los extremos: autarquía o anarquía. Aunque muchas veces se requiera auténtica autoridad por parte del maestro, no significa que las relaciones profesor-alumno no deban estar basadas en la cooperación y respeto mutuo.

La participación en la responsabilidad, las actitudes claras con respecto a la disciplina y el uso de la libertad y la autoridad comportan cargas y complicaciones en un centro escolar, pero constituyen una excelente preparación para la vida social del alumno, pues estos principios le permitirán más tarde, como ciudadano, aceptar el pluralismo y convivir de forma pacífica y ordenada.

Los principios que estructuran esta forma de educación social para nosotros son:1.- La razón y la persuasión son mejores instrumentos de formación social que la simple fuerza sin

argumentos.2.- Formando y orientando a las personas en libertad se fomenta un orden social más seguro y

estable.3.- Aspirando a un ideal de sociedad, basado en la libertad, hacemos al hombre más feliz y

creativo, pues los frutos de la libertad se perciben en la creatividad.Partiendo de estos principios, formulamos las siguientes propuestas en torno a la formación

social en la comunidad escolar.1.- La labor socializadora de la escuela tanto a nivel de grupo de clase como a nivel

institucional tiene vital importancia en dos sentidos:a) Como acción socializadora indirecta: reforzando la promoción de valores y actitudes

democráticas e incrementando los niveles de participación. Para ello es necesario que los escolares se integren en actividades que atañen a la vida de la escuela.

b) Como educación social directa: desarrollo de los currículos en un marco académico adecuado. Los conocimientos socio-culturales no sólo se adquieren en el aula, pero es en ella donde se integran en una estructura mental. La escuela debe plantear la instrucción social al servicio de la formación de capacidades más que al servicio de la acumulación de conocimientos. Los programas tienen que estar basados en problemas referidos a la realidad cercana a los muchachos e ir ampliando su temario, enlazado naturalmente con los programas generales del Área de Ciencias Sociales.

2.- Los profesores encargados de las materias específicas de la educación social tienen que ser conscientes de su responsabilidad en relación con los mensajes socioculturales que transmitan.a) Si pretenden provocar actitudes de adhesión y participación hacia un sistema social o

político determinado, sólo lo conseguirán si el objetivo propuesto provoca en los sujetos la convicción de que tal sistema es justo.

C. Ortigosa

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b) Una buena formación profesional en educación sociocultural puede ayudarles a revitalizar temarios y programas. Pensamos que una función de los pedagogos sociales puede ser la formación específica del profesorado de educación social con contenidos disciplinares pertenecientes a la Pedagogía Social.

2.- EDUCACIÓN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO.Existe otra formación social más amplia, la hecha a nivel ciudadano que concede a los

educadores sociales dos amplias vertientes de actuación:a) La primera desemboca en un campo concreto de la Pedagogía Social dedicado a

completar y perfeccionar la formación social del sujeto.b) El segundo campo se refiere a las acciones socioeducativas en aquellos individuos o grupos

con una incorrecta integración social o con riesgo de tenerla.Hemos afirmado repetidas veces que esta educación social ciudadana tiende: o bien a

promover la calidad de vida de las colectividades humanas, o bien a corregir determinados problemas sociales por medio de distintas intervenciones socioeducativas (Quintana). Así pues, la función de los educadores sociales dentro de la formación ciudadana puede orientarse a:

Completar la formación social de los sujetos: (educación cívica, educación sanitaria, educación para el consumidor, educación ambiental, educación del ocio...) y otros nuevos campos abiertos a ésta función, que Quintana llama profiláctica, puesto que intenta prevenir los problemas sociales.

Corregir determinadas situaciones sociales más o menos negativas con un objeto de marcado carácter terapéutico o de ayuda en el tratamiento de los problemas sociales.En ambas dimensiones es necesaria la fundamentación moral. No vamos a insistir en el primero de los campos porque pensamos que queda clara dicha

vinculación en el apartado dedicado en el tema anterior a la educación para la convivencia, pero sí deseamos detenernos en el otro campo de acción profesional de tipo correctivo que contempla la demanda de acciones educativas por medio de distintas intervenciones socioeducativas.

La realidad es que, como respuesta a diversas necesidades sociales y culturales, el campo de interacción socioeducativa ha aumentado y la Pedagogía Social debe conocer esta realidad para actuar positivamente sobre ella, diseñando modelos y estrategias de intervención para solucionar o paliar los problemas que los individuos y grupos tienen en su relación social.

2.1.- Justificación de la intervención socio-cultural como acción educativa.Entendemos la intervención socioeducativa como complemento, compensación y

corrección de situaciones que reclaman acciones educativas que las instituciones tradicionales no pueden ofrendar.

Si la intervención educativa es la acción sobre otros con intención de mejorar, la intervención socioeducativa consiste en abordar una serie de problemas sociales con el fin de mejorarlos. Creemos que las virtudes pueden ser los principios motores que conviertan en educativas las simples intervenciones sociales.

Las virtudes sociales deben mover las intervenciones socioeducativas manteniendo la preocupación por el desarrollo social del hombre y por lograr un mundo donde exista mayor equidad y donde se fomente cada vez más la pretendida igualdad de oportunidades. Las virtudes sociales se rigen por normas morales que facilitan las relaciones personales y favorecen la pacífica convivencia.

2.2.- Educación Social, Servicios Sociales y Trabajo Social.En este segundo ámbito de trabajo se presenta con un futuro profesional esperanzador para

los educadores sociales y es obligada la referencia a los Servicios Sociales y el Trabajo Social, si deseamos que actúen con altos índices de eficacia.

Los Servicios Sociales tienen como fin ayudar al individuo en la solución de aquellos problemas sociales que entorpecen su realización personal en la comunidad. El artículo 25 de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, propone como objetivo de dichos Servicios ayudar a la adaptación recíproca entre los individuos y el medio ambiente. También el artículo 41

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de nuestra Constitución reconoce que los poderes públicos mantendrán un régimen público de Seguridad Social para todos los ciudadanos, que garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes ante situaciones de necesidad, especialmente en caso de desempleo.

Es decir, el ordenamiento legal es el origen de la responsabilidad pública del desarrollo de los Servicios Sociales. Son, por lo tanto, procesos de ayuda con una finalidad implícita: compensar las deficiencias sociales.

Para lograr su objetivo, los Servicios Sociales, necesitan recurrir al Trabajo Social como técnica profesional: el Trabajo Social se entiende como una tecnología social y, en consecuencia, como una actividad profesional que procura la realización sistemática y efectiva de los Servicios Sociales. Su finalidad es la ayuda a los individuos, grupos o comunidades con problemas a fin de lograr en ellos unos cambios que supongan la solución de éstos.

Ahora bien, las prestaciones básicas de los Servicios Sociales se refieren en gran parte a servicios de orientación, información, prevención, reinserción social, convivencia, promoción, participación,… es decir, pueden ser básicamente formativos, por lo que debe asentarse en fundamentos conceptuales de carácter educativo y pedagógico.

Ser condición para mejorar es lo que concede al Trabajo Social el carácter educativo que interesa a la Pedagogía Social: posibilidad de cambiar la realidad merced a técnicas profesionales de ayuda al hombre en los problemas originados por la propia convivencia e intervención sobre la realidad para remover las circunstancias sociales productoras de disfuncionalidades humanas.

Nosotros entendemos que el Trabajo Social en las diversas áreas de la intervención socio-cultural es tarea de todo un equipo interdisciplinar formado por asistentes sociales, psicólogos, sociólogos, juristas y por supuesto educadores sociales encargados estos últimos de los aspectos formativos de dicho trabajo. De forma general podría afirmarse que el educador social es el trabajador social a quien competen los aspectos pedagógicos del trabajo social.

En todo lo expuesto puede apreciarse una faceta educativa en el trabajo social que entra dentro del campo de la Pedagogía Social y que está sujeta a determinados principios que asumimos plenamente. La profesora Catalán considera los siguientes:

1.- Respeto al valor y dignidad de la persona.2.- Respeto a la libertad de individuos y grupos para elegir su destino. 3.- Adaptación de los métodos empleados a los casos concretos.4.- Reconocimiento de que toda persona tiene un valor y una dignidad inherentes a su

condición humana. 5.- Aceptación de los condicionantes que imponen las relaciones mutuas. 6.- Creencia en la perfectibilidad del ser humano.7.- Principio de justicia social.

Desde la fundamentación ética que los citados principios conforman, vamos a enumerar los Servicios Sociales agrupados según los problemas que abarcan y según los fines que proponen conseguir. Servicios Sociales para:

1.- El bienestar de las familias con especial atención a la infancia y adolescencia.2.- La formación y promoción de la mujer.3.- El bienestar de las personas mayores.4.- Las ayudas para la juventud. Prevención de la delincuencia juvenil.5.- La inserción social de los disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales.6.- La inserción social de los marginados (inmigrantes, minorías étnicas, presos y excarcelados).7.- Prevención e inserción social de alcohólicos y toxicómanos.8.- Las actuaciones en situaciones de emergencia social (paro laboral, catástrofes...).9.- La organización y animación comunitaria.

La enumeración anterior permite fijar las distintas finalidades de los Servicios Sociales y guiar, según ellas, la acción educativa que se orienta principalmente hacia tareas de: promoción, prevención y reinserción social. Nuestra propuesta, avalada por relevantes profesores de Pedagogía Social, establece los siguientes campos de actuación para los educadores sociales:

1.- La promoción social, con dos aspectos diferenciados:

C. Ortigosa

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a) Educación de adultos, personas mayores, promoción cultural explotación de recursos extraescolares con función educativa, centros deportivos y recreativos en el mundo del ocio, campamentos y actividades al aire libre, dinamización de la vida social, asociacionismo, participación en la vida comunitaria.

b) Tratamiento específico de los grupos marginados que sufren graves déficits culturales y educativos. Educación compensatoria, en zonas o sectores desatendidos como los suburbiales, gitanos, inmigrantes etc.

2.- La reinserción social o reeducadora. Dirigida a los sectores colocados al margen, o enfrentados a la sociedad: delincuentes o predelincuentes, vagabundos, encarcelados, drogadictos, etc.Esta clasificación no implica el abandono de otros campos de actuación.Para nosotros existen unas condiciones que deseamos resaltar: la función optimizadora y la

fundamentación personalista que debe tener toda intervención socioeducativa. Böttcher, clasifica las estrategias de actuación en la intervención socio-pedagógica según la situación inicial del sujeto:

a) Métodos que contribuyen al mantenimiento y desarrollo de una situación óptima para el individuo.

b) Métodos que deben conducir al sujeto de una situación normal, aunque mejorable, a una situación óptima.

c) Métodos que deben servir para establecer o reestablecer el funcionamiento normal de la estructura personal del individuo, situación anómala de necesidad que reclama ayuda pedagógica.Nuestra propuesta de educación social, personalista en la base y comprometida

socialmente en cuanto a actuaciones educativas se refiere, acepta estas acciones conjuntas de educación y sociedad, ya que en toda tarea educativa existe en cierto modo una intervención en la vida de los individuos de acuerdo con modelos o patrones que se consideran valiosos. (Montoya Saénz, 1995)

Pedagogía Social

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TEMA 4.- EL EDUCADOR SOCIAL. NIVELES PROFESIONALES Y MODELOS DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN.

El contenido de este tema esta enfocado a la vida profesional de los educadores sociales. Conviene estudiar los niveles profesionales y formativos de los mismos, dedicando especial atención al educador titulado en la Diplomatura de Educación Social.

Su perfil profesional, la importancia de la teoría y la práctica en el currículum, la conveniencia de adoptar en él una estructura abierta e interdisciplinar se completa ofreciendo el Plan de Estudios elaborado por la Facultad de Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia sobre la Diplomatura de Educación Social.

1.- NIVELES DE FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES.Es interesante acotar los distintos niveles de formación que pueden alcanzar los educadores

sociales. Como en todas las profesiones, también en el campo de la Pedagogía Social surgen tres niveles profesionales de diferente cualificación técnica, y diferentes competencias en el campo profesional.

a) Existe un primer nivel, práctico y aplicado para formar agentes sociales de intervención popular directa, como pueden ser los animadores comunitarios, educadores de calle, educadores en hogares de infancia, educadores en hogares de día o residencias para personas mayores, etc. Su formación suele hacerse en cursillos o escuelas no regladas, creadas por diversas instituciones.

b) Un segundo nivel permite la oferta de técnicos de grado medio formados en escuelas universitarias o el primer ciclo de carrera universitaria con título de diplomados en Educación Social. Estos profesionales serían los encargados de formar y dirigir a los anteriores agentes, planificando y evaluando su labor.

c) El tercer nivel de formación en esta pirámide profesional educativa es el reservado a los licenciados o doctores en Pedagogía Social expertos en la planificación e investigación en el campo pedagógico-social.Nuestra materia Pedagogía Social pertenece, con carácter obligatorio, a la Diplomatura de

Educación Social. Debemos recalcar que la acción de los educadores sociales debe tener un carácter

preventivo o reeducativo para mejorar cualquier intervención social en algún determinado sectos de la población. Funciones propias de los educadores sociales, siempre adaptadas a los diversos Servicios Sociales, serían:

Definir objetivos Potenciar determinados valores Aplicar metodologías y técnicas adecuadas Evaluar los resultados obtenidos

Y todo ello adaptándolo a los diversos Servicios Sociales. Se necesita una tarea o trabajo interdisciplinar para que los profesionales de la educación

conozcan las cuestiones básicas del marco dónde van a intervenir y donde van a aplicar sus teorías y técnicas. Sería deseable buscar coordinación en el 2° nivel de formación, es decir, entre las diplomaturas de Trabajo Social y de Educación Social, dado que en muchas ocasiones estos profesionales deberán colaborar y compartir proyectos comunes, cada uno en el ámbito de su competencia. Los educadores sociales a nivel de diplomatura se ocuparían de lo socioeducativo del Trabajo Social, así como de la educación tanto en el campo no formal como en algunos aspectos de la educación formal.

El profesor Quintana propone una serie de especialidades para esta nueva figura profesional dentro del Trabajo Social:

1.- Atención a la infancia con problemas (abandono, mal ambiente familiar, familias sustitutas, ludotecas...).

2.- Atención a la adolescencia (orientación personal y profesional tiempo libre, vacaciones...).

C. Ortigosa

Tema 4.- El educador social. Niveles profesionales y modelos de investigación y acción. Pág.- 21

3.- Atención a la juventud (política de juventud, asociacionismo, voluntariado, actividades, empleo...).

4.- Atención a la familia en sus necesidades existenciales (familias con dificultades, adopción...).5.- Atención a las personas mayores.6.- Atención a los discapacitados, sensoriales y psíquicos.7.- Pedagogía hospitalaria.8.- Prevención y tratamiento de las toxicomanías y del alcohol.9.- Prevención de la delincuencia juvenil. Reeducación disociados.

10.- Atención a los grupos marginados (inmigrantes, minorías étnicas, presos y ex-encarcelados).11.- Promoción de la condición social de la mujer.12.- Educación de adultos. 13.- Animación socio-cultural.

Este listado muestra una relación de futuras salidas profesionales de los educadores sociales.

2.- DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SOCIAL.La formación de los futuros Diplomados en Educación Social no puede ser meramente

teórica, porque la mayoría de ellos van a ser profesionales que apliquen en la vida práctica los conocimientos adquiridos. Es necesario diseñar su perfil curricular para potenciar el espacio propio que les corresponde en los diversos campos de su profesión.

2.1.- Diseño curricular.El diseño curricular tiene que precisar el tipo y grado de aprendizaje que el alumno debe

alcanzar en los procesos y contenidos que estructuran el Plan de Estudios y dentro del marco de una ordenación temporal. Por lo tanto, su delimitación tiene que precisar qué se va a enseñar, y cómo se deben evaluar las enseñanzas recibidas. Debe además existir un conocimiento de las diversas instituciones de Servicios Sociales existentes para poder contactar profesionalmente con ellos, e intercambiar metodologías y técnicas de trabajo.

En la UNED, comenzó en el curso 2001-2002 los estudios conducentes a la obtención del título oficial de Diplomado en educación social. A continuación ofrecemos la estructura general y organización del plan de Estudios de esta diplomatura.

2.2.- Plan de Estudios de la Diplomatura en la UNED.El Centro universitario responsable de la organización del Plan de Estudios: FACULTAD DE

EDUCACIÓN. Carga lectiva 180 créditos, distribuidos en tres años académicos, como se detalla a continuación:

Curso Materias troncales

Materias obligatorias

Materias optativas

Créditos libre configuración

Total Teóricos Prácticos/Clínicos

1º 40 20 - - 60 48 12

2º 40 15 - 5 60 36 24

3º 30 15 2 13 60 32 28

Totales 110 50 2 18 180 116 64

3.- REFLEXIONES EN TORNO A LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA SOCIAL

Para que la Pedagogía social progrese no sólo en la práctica, sino en la formulación teórica que fundamenta dicha praxis, es necesario que se expliquen los métodos con los que investiga y también aquellos que utiliza el educador social en su profesión.

La Pedagogía Social, como ciencia social y pedagógica, debe realizar investigaciones para explicar los procesos socioeducativos a fin de llegar a una comprensión de los mismos.

Pedagogía Social

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Hay conceptos metodológicos que deben quedar claros, porque aunque el método o procedimiento a seguir es independiente del tema de estudio, afecta a todo el ciclo de la investigación. La calidad de la investigación no puede ser mejor que la calidad de los métodos que se utilizan para recoger y analizar los datos. Si los métodos no son buenos, los datos tampoco lo serán y puede que se llegue a conclusiones engañosas e inexactas. Los métodos proporcionan una base firma para hacer una investigación bien fundada.

Hay autores, (Whitney entre ellos), que basan sus numerosos estudios en la similitud existente entre el pensar reflexivo, y la ciencia como proceso, por lo cual el método científico es el método del pensamiento reflexivo. Tanto en el proceso reflexivo de la mente como en el proceso científico se parte de un sentimiento de duda, se aísla una cuestión, y se elige una solución provisional que hay que investigar por medio del mayor numero de pruebas.

Entre la curiosidad como punto de partida y la posesión de la verdad como punto de llegada, el método heurístico señala la trayectoria a seguir. La investigación en Pedagogía Social, busca una explicación objetiva de los hechos, requiere que el conocimiento alcanzado no quede aislado, sino estructurado en un sistema, y por último, demanda que el nuevo conocimiento pueda ser comunicado para cumplir los requisitos de los conocimiento científicos en la ciencias humanas.

Aclarados estos conceptos y atendiendo a la doble finalidad teórico-práctica otorgada a la Pedagogía Social, es preciso distinguir entre métodos orientados a la investigación teórica y métodos dirigidos a la praxis pedagógica. Como dice el profesor Sanvisens, entre métodos de investigación y métodos de acción, aunque en la realidad, como veremos más adelante, sea difícil su separación.

3.1.- Modelos de investigación.En relación a los métodos generales de investigación podemos optar por alguna de las

cuatro grandes vías metodológicas clásicas: la investigación filosófica, la investigación empírica, la investigación histórica y la investigación comparatista.

3.1.1.- Investigación filosófica.A lo largo de la historia del pensamiento, en el procedimiento metódico para descubrir la

verdad de la realidad buscando explicaciones últimas, se han seguido fundamentalmente dos caminos: en el primero se accede al conocimiento de forma inmediata y directa; tal forma de proceder se ha calificado de intuición. En el segundo camino, el conocimiento se logra de forma mediata o indirecta a través del esfuerzo discursivo de la razón, se trata del método racional.

Este planteamiento general es también mantenido por Bockenski, para quien la obtención de proposiciones científicas puede lograrse por una doble vía: por mostración, en cuyo caso el método más característico de acceso al conocimiento de forma directa o inmediata es el fenomenológico. O por demostración, donde el conocimiento se logra de forma mediata principalmente, a través de la especulación deductiva, del sistema lógico inductivo y del análisis lingüístico.

3.1.2.- Investigación empírica.En Pedagogía Social resulta imprescindible el estudio de la realidad fáctica del fenómeno

educativo en sus distintas dimensiones. Para ello, la investigación empírica utiliza diversos recursos y métodos, de los cuales la inducción es el método básico. Al servicio de la inducción se utilizan fundamentalmente la experimentación y la descripción sistemática.

En el campo de la investigación experimental hay que hacer una alusión a los conceptos de error y probabilidad, pues determinan los límites y condiciones de validez de los estudios. La utilización de la medición, implica siempre la posibilidad de cometer errores al aplicarla, máxime en un ámbito como el de la educación, donde es enorme la dificultad de construir los instrumentos precisos para medir fenómenos tan complejos como las manifestaciones del conocimiento o de la conducta humana. Debemos también atender a la fiabilidad de los enunciados que hacemos. Cuando generalizamos los conocimientos obtenidos, o formulamos leyes generales, éstas son válidas dentro del margen de error con el que se han establecido los supuestos en que se basan.

Dentro de la investigación empírica, la metodología descriptiva está particularmente indicada en el campo educacional ya que las condiciones naturales no se modifican ni las conductas se manipulan, solamente varían las diferentes formas de realizar la investigación descriptiva.

C. Ortigosa

Tema 4.- El educador social. Niveles profesionales y modelos de investigación y acción. Pág.- 23

La primera distinción es la establecida entre estudios exploratorios y descriptivos. Si lo que deseamos es conocer nuevos aspectos de un hecho para formular un problema con más precisión, el proyecto pertenece al campo exploratorio. Si lo que intentamos es una descripción más precisa, o determinar la frecuencia con lo que algo ocurre, o con lo que algo se relaciona, tendremos que decidirnos por algún tipo de estudio descriptivo. Muchas veces ambos se complementan, ya que los estudios exploratorios, llamados también estudios de aproximación descriptiva, establecen las bases para futuros trabajos más precisos.

Centrados en los métodos descriptivos, y según los objetivos propuestos, nos encontramos con: estudios de masas o conjuntos, en los que las investigaciones se refieren a un número grande de casos, y estudios de casos, en los que la atención se fija en uno o en pocos casos, con lo cual se logra una descripción más profunda y personal de los mismos.

Si atendemos a su evaluación posterior podemos optar por un enfoque longitudinal destinado a observar y a analizar los cambios obtenidos con el paso del tiempo en las mismas personas en distintos momentos o por un estudio transversal en el cual comparamos a distintos sujetos que representen diversos estadios o niveles al mismo tiempo. En la práctica, muchas veces se utilizan lo que denominamos estrategias combinadas, es decir una combinación longitudinal/transversal.

Las técnicas para realizar la investigación descriptiva se agrupan también generalmente en dos campos: o bien se usa la observación, en la que se observan, clasifican y registran los datos que deseamos interpretar. O se recurre a las encuestas, en las cuales los individuos nos dan ellos mismos los informes por medio de entrevistas (pocos sujetos) o a través de cuestionarios (muchos sujetos, con gran dispersión geográfica).

Estas posibilidades del método descriptivo en las investigaciones de las ciencias de la educación y concretamente en la Pedagogía Social son reales si se evitan las desviaciones debidas a inexactitudes en cualquiera de las fases del proceso: desde la formulación de objetivos hasta la presentación de las conclusiones. La principal amenaza, es la contaminación de la validez interna y externa de la investigación.

3.1.3.- Investigación histórica.La utilización de la metodología histórica en la investigación pedagógico-social cumple una

doble función puesto que permite comprender la realidad educativa social en el pasado, y además, es un procedimiento para la comprensión de la educación en la actualidad desde aquella perspectiva.

Hay tres pasos esenciales en una investigación histórica: reunión de los datos, evaluación crítica de los mismos, y preparación de un informe escrito, en el que se presenten los hechos más notables y su interpretación.

Este proceso se lleva a cabo a través de cuatro etapas cuyas denominaciones se consideran ya clásicas:

• Heurística: localización y clasificación de documentos.• Análisis crítico para determinar su validez histórica.• Hermenéutica o interpretación histórica del contenido del documento.• Exposición del trabajo histórico, que supone el proceso de reconstrucción de los hechos.

3.1.4.- Investigación comparatista.Está especialmente indicada en el campo de la Educación Comparada, cuyo finalidad es el

estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy. Este tipo de investigación permite a los educadores alcanzar dos objetivos prácticos: obtener deducciones de los éxitos y fracasos de sistemas pedagógicos diferentes, y evaluar los resultados obtenidos en la educación con una perspectiva global, teniendo siempre en cuenta los puntos de vista de otros países (Bereday, 1968).

Según López-Barajas, el método comparativo como procedimiento heurístico, ordenado, lógico y sistemático para poner en relación dos o más objetos fenómenos distintos, está constituido por cuatro etapas fundamentales:

• Descripción : acopio sistemático de información mediante el análisis de fuentes documentales y el conocimiento personal y directo realidad.

Pedagogía Social

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• Interpretación : análisis de los datos efectuado con la metodología de las ciencias sociales.• Yuxtaposición : examen simultáneo preliminar de los datos para determinar los criterios de

comparabilidad y establecer las hipótesis del estudio comparativo.• Comparación : análisis de la confrontación de los datos.

García Garrido (1996), señala las fases siguientes: identificación del problema, delimitación del objeto y método de investigación, estudio descriptivo, formulación de hipótesis, y estudio comparativo.

El método comparativo tiene probada eficacia en la investigación social, la sistematización de los problemas educacionales, y la planificación de la acción socioeducativa. Es un método de carácter mixto que permite lograr una visión integradora y relacional en determinados contextos sociales y culturales.

3.2.- Modelos de métodos activos.Es indudable que la investigación práctica educativa en materia social tiene que identificar

problemas reales para potenciar la mejora de esa misma práctica educativa. No se consideran suficientes las investigaciones destinadas a probar la veracidad de una teoría científica sino que se precisan investigaciones hechas en la acción, en la vida misma, que eviten la fosilización de los modelos teóricos y que permitan una clara intervención en situaciones concretas.

Han servido como antecedente a los métodos activos empleados en Pedagogía Social las estratégicas terapéuticas americanas del Trabajo Social en su triple vertiente: tratamiento con casos individuales; tratamientos con grupos y tratamientos con la comunidad.

Sin embargo, los anteriores modelos activos han sido superados por otros métodos que integran los estudios citados para dar una visión conjunta de la realidad social.

Las propuestas educativas con esta metodología integradora son muchas; en su proceso de intervención se contemplan las cuatro fases fundamentales consideradas en cualquier investigación social: el estudio de la realidad, de sus problemas, necesidades, recursos y conflictos, la programa de actividades, la intervención propiamente dicha y la evaluación de la actividad realizada. Estas cuatro fases son solamente pautas o guías de acción, que tienen que adaptarse al dinamismo de los grupos sociales en los que se realiza la investigación.

3.2.1.- Investigación- acción.La investigación-acción parte de un modelo epistemológico basado en la crítica a la que ha

sido sometida la investigación científica tradicional, y proporciona un aire renovador al propio proceso, por permanecer en contacto con la vida social.

Esta línea de investigación nacida en las ciencias sociales, y ya usada por Kurt Lewis en 1946 conserva los principios que la caracterizaban entonces: carácter participativo, impulso democrático y contribución al cambio social. A partir de los años sesenta mantiene múltiples aplicaciones no sólo en el campo social sino en el ámbito educativo.

El profesor Quintana defiende la investigación-acción como proceso sistemático de estudio crítico in situ de una actividad para buscar el perfeccionamiento de ésta. La investigación surge de la acción, se desarrolla a través de su programación y sus resultados redundan directamente en la modificación optimizante o perfectiva de la acción.

Enfocada desde el ángulo de la fundamentación metodológica, la investigación-acción pertenece a la investigación aplicada, que conlleva siempre el propósito de solucionar una cuestión, o mejorar un proceso, porque se mueve en el campo de los problemas reales; por ello se requiere en los participantes capacidad para afrontar conflictos. Es importante que los resultados puedan comunicarse para su aplicación inmediata; no olvidemos que son problemas de los mismos protagonistas que realizan la investigación, y por lo tanto:

→ Existe una unión entre teoría y práctica.→ Está orientada a la mejora de la acción.→ Se parte de problemas concretos.→ Son protagonistas los mismos investigadores.→ Se pretende la mejora y transformación de determinadas dimensiones de la realidad.

Referidas a la investigación-acción las etapas a recorrer son las siguientes:

C. Ortigosa

Tema 4.- El educador social. Niveles profesionales y modelos de investigación y acción. Pág.- 25

• Planteamiento claro y preciso de un problema.• Hipótesis para su solución.• Plan de acción para probar la hipótesis.• Análisis de los datos. • Formulación de unas conclusiones, es decir, decisión de las acciones que se van a

emprender.• Interpretación de los resultados en términos de acción.

3.2.2.- Investigación participativa.Cuando la investigación-acción se aplica a grupos sociales, sobre todo a grupos

marginados, esta investigación sé convierte en la llamada investigación participativa. Se inició con este nombre como una metodología en la Educación de Adultos, para hacerles colaborar en su propio desarrollo a través de la participación en la resolución de sus problemas. En España fue dada a conocer la investigación-participativa en el Seminario Internacional de Educación de Adultos (Barcelona, 1985).

Los presupuestos que unifican estos enfoques metodológicos son: Construcción de teorías educativas emancipatorias que tienen como fin la modificación de

la situación en la que se hallan los implicados en la misma. Tal construcción se realiza desde la misma praxis en la que se investiga.

La investigación participativa es, por lo tanto, una investigación-acción social que patrocina nuevas propuestas superadoras del concepto tradicional de investigación en la cual, el sujeto es tratado como objeto por el investigador.

En esta investigación con participación, los investigadores son tanto el especialista como las personas incluidas en la comunidad. Su mayor virtud es, además de la integración activa de los sujetos que participan en todas las fases de la investigación, su permanente unión con hechos y situaciones reales.

3.3.- Dimensión personal en toda investigación activa.Existen posibles conflictos de carácter ético que pueden darse en el desarrollo de toda

investigación activa. Intervenir en la conducta humana exige unas condiciones que debe cumplir todo investigador de las ciencias sociales y por lo tanto el educador social. Hacemos alusión a unas normas éticas que no pueden silenciarse. Los sujetos de la investigación son personas y, como tales, tienen derechos que hay que respetar.

Las normas o condiciones de tipo ético las expone ampliamente D. Fox agrupadas en seis apartados:

1.- El sujeto debe saber el fin de la investigación a la que se somete y decidir si quiere participar.2.- Debe conocer, hasta donde sea posible, la naturaleza del instrumento utilizado.3.- La participación en el proyecto no debe ser contraproducente para el mismo (por eso es

necesario que conozca la condición anterior).4.- El investigador debe cumplir lo pactado sobre las condiciones de identificación. Es decir,

debe respetar la confianza puesta en él.5.- No se puede pedir a los sujetos que se comporten de forma contraria a sus normas éticas o

profesionales.6.- El sujeto debe obtener el máximo provecho de su participación en orden al conocimiento de

sus resultados.En definitiva, el investigador social debe cumplir unas normas de moral profesional clara, y los

presupuestos éticos deben formar soporte de la investigación.

Pedagogía Social

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U.D. 2. ACTUACIÓN SEGÚN LAS EDADES EN EDUCACIÓN SOCIAL.

TEMA 5.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA INFANCIA.

La infancia humana se caracteriza por dos rasgos: la maduración biológica y psicológica del niño, y su maduración para la vida humana y social. No es toda ella una etapa uniforme, con unos rasgos comunes. Por el contrario, la maduración humana tiene la característica de ser sucesiva y variada, tanto cuantitativa como, sobre todo, cualitativamente, de modo que cabe distinguir en ella varias etapas. En todas ellas la actitud social del niño tiene manifestaciones propias, que serán objeto de educación, y que determinan los objetivos y formas de educación social en la infancia.

1.- ETAPAS EVOLUTIVAS HUMANAS Y EDUCACIÓN SOCIAL.Estas etapas conforman un esquema de Psicología Evolutiva. Por su realismo y las

aplicaciones educativas a que se presta, nosotros utilizamos y recomendamos el J. de Moragas, que distingue las siguientes etapas evolutivas humanas:

→ Egocósmica (0-2 años).→ Egocéntrica (2-4 años).→ Proyección (4-8 años).→ Introyección (8-12 años).→ Adolescencia (12-17 años, variando según el sexo).→ Juventud (l7-30 años, variando según el sexo).→ Adultez (desde los 30 años)

El esquema de R.L. Salman (1989) establece unos estadios de adopción de perspectivas, que son los siguientes:

Estadio 0 – perspectiva egocéntrica, de 3 a 6 años: el niño percibe la diferencia entre el yo y los otros, pero no distingue entre la perspectiva social propia y ajena. Puede describir los sentimientos de otras personas, pero no comprende la relación causa-efecto entre los motivos y las acciones sociales.

Estadio 1 – adopción de perspectivas socio-informativas, 6 a 8 años: el niño comprende que la perspectiva social del otro se basa en sus razones o motivos particulares, que pueden ser o no similares a los suyos propios. Pero aún no coordina distintos puntos de vista, y se centra en una sola perspectiva.

Estadio 2 – adopción autorreflexiva de perspectivas, 8 a 10 años: el niño es consciente de que cada individuo comprende que los otros tienen su propia perspectiva y que esto influye en la percepción que se tiene de los demás. Puede construir una cadena coordinada de perspectivas pero aún no puede abstraer la noción de mutualidad simultánea.

Estadio 3 – adopción mutua de perspectivas, 10 a 12 años: el sujeto toma conciencia de que tanto él como el otro pueden percibirse mutua y simultáneamente como sujetos, incluso puede percibir la interacción desde la perspectiva de una tercera persona.

Estadio 4 – sistema social convencional de adopción de perspectivas, 12 a 15 años o más: la adopción de perspectivas mutuas no conduce siempre a una comprensión completa. Se considera que las convenciones sociales son necesarias en la medida en que todos los miembros del grupo las comprenden con independencia de su posición, papel social o experiencia.

Este esquema es cognitivo en el sentido piagetiano de que el desarrollo de la inteligencia en el niño provoca el desarrollo de sus capacidades superiores, como la social y moral, es decir, el niño va comprende la necesidad de tener un buen comportamiento social y moral, y los adopta.

La etapa de la infancia comprende las edades de 0 a 12 años, y se subdivide en dos. La primera infancia, dominada por el pensamiento mágico, y la segunda infancia, en la que aparece el uso de razón, y la capacidad de entender los conceptos abstractos, es decir, el pensamiento lógico, con el que el niño accede al mundo de los mayores, hecho todo él de conceptos generales. Durante la primera infancia la educación social del niño se convierta en una especie de domesticación externa y coactiva; en cambio, durante la segunda infancia el

C. Ortigosa

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niño comprende ya por sí mismo la conveniencia de socializarse, y podemos conseguir que colabore conscientemente al mismo a lograr este objetivo.

2.- LA RELACIÓN AFECTIVA DEL NIÑO CON LA MADRE.La etapa egocósmica supone pocas relaciones sociales al niño, de modo que es poco

relevante en cuanto a la educación social de éste. Durante esta etapa transcurre el primer desarrollo sensitivo y psicomotor del niño, y su relación con los demás queda todavía lejana. Pero hay dos situaciones concretas e importantes a las que hay que prestar atención.

El niño percibe ya, desde poco después de su nacimiento, la posibilidad de imponer su voluntad a los demás, pretendiendo que ellos se dobleguen a sus exigencias. Desde el comienzo se debe enseñar al niño que existen unos límites a los que debe someterse.

A los tres meses, el niño conoce ya a su madre, y empieza una relación personal con ella, mientras que respecto al padre y a las demás personas, esto no sucede hasta los siete meses. De todos modos, desde los primeros días percibe ya la actitud de aceptación o rechazo que la madre tiene con él, y esta actitud favorecerá o dificultará todo su desarrollo, respectivamente.

3.- EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIÓN.El niño nace con la convicción de que todo cuanto lo rodea (cosas y personas) son para él,

están a su disposición y a su servicio. Con esto surge la actitud de pensar y exigir que así sea: que él tiene derecho a todo y los demás no, de modo que suele intentar imponer sus pretensiones siempre y en todas partes. Los demás y sus necesidades no importan. Es el egocentrismo, que se manifiesta entre los 2 y los 4 años, y puede prolongarse si no se lo combate enérgicamente.

Este egocentrismo infantil inicial ha de ser superado. Para conseguirlo, la Pedagogía ha de darnos las normas. Se han propuesto (en la historia de la Pedagogía y de la educación) a este respecto tres teorías distintas.

Para el naturalismo de Rousseau (que cuenta hoy día con muchísimos partidarios), que parte de una concepción optimista de la naturaleza humana, el egocentrismo se marchará él solo, cuando el suficiente desarrollo cognitivo del niño le haga comprender que se trata dé una actitud inadecuada. No es preciso, pues, ninguna intervención educativa; basta con el laissez faire.

En el otro extremo está la concepción pesimista de la naturaleza humana: el hombre es un ser negativo, con malas tendencias, y hay que combatirlas con energía mediante una rigurosa educación moral. Es la actitud tradicional, qué reprime severamente las pretensiones del niño, siguiendo las doctrinas de las religiones, de Kant, del humanismo occidental, del socialismo, etc.

En una posición intermedia, en la que se sitúan Pestalozzi y otros, tenemos un punto de vista realista que considera que el ser humano cuenta con unas tendencias negativas y otras positivas, debiendo someterlo, según los casos, a acciones estimuladoras o represivas. En esta posición educativa se considera que el egoísmo infantil es intolerable, y que por sí solo no quedaría nunca superado. Supone una lucha contra una mala inclinación infantil, pero una lucha inevitable, pues el egocentrismo es tanto más difícil de eliminar cuanto más tarde se quiera hacerlo.

Cuando en esto los educadores fallan, puede ser, bien por “ilusos”, seguidores de Rousseau, bien por “flojos”, temerosos de hacer sufrir al niño. Pensemos que una persona egocéntrica es insocial. Tanto los déspotas, como los avasalladores, los crueles, los delincuentes, los injustos… tienen, en la base de su mala actitud, mero egocentrismo.

4.- LA ADAPTACIÓN A LAS NORMAS SOCIALES.A los 4 años el niño entra en una nueva etapa evolutiva: la de la proyección, en la cual

(hasta los 8 años) el niño ha de aprender a tener en cuenta y observar toda una serie de normas sociales que se le imponen.

Continúa la situación de lucha de la etapa anterior, pero con otro contenido. También ahora habrá unas tendencias naturales que el niño quiere seguir, y unas normas culturales y morales, contrarias a aquellas, que la sociedad pretende imponerle. El niño se resistirá, la educación presionará, y tendremos planteado el conflicto. Ya no es el egocentrismo, pero son otras cosas que crean el mismo conflicto educativo, con las mismas posibilidades de actuar educativamente bien o mal en él, y con las mismas consecuencias.

Pedagogía Social

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Nosotros a esta etapa preferimos llamarla de la adaptación, porque realmente lo que en ella se trata de conseguir es ésa adaptación del niño a la vida social en general. Es parte muy importante del proceso de socialización. A partir de los 6 años de edad, dicho proceso nos viene facilitado por la colaboración del niño, pues al comprender la necesidad de las normas, es más fácil que las acepte y se someta a ellas; en ese momento la educación va a contar con poder dialogar con el niño, hacerle reflexionar, convencerle a que se decida a aceptar las normas.

Recordamos el peligro de ser excesivamente tolerante con las pretensiones infantiles a no someterse a las normas sociales. Hay toda una serie de Pedagogías que siguen esta línea.

Entre las normas sociales, queremos subrayar la importancia de dos de ellas. Una es la del respeto que el niño ha de profesar a sus mayores y compañeros, y otra es la obediencia que ha de prestar a algunos de ellos. En cuanto al respeto, es una norma social básica exigir este tipo de consideración para con los demás. En cuanto a la obediencia, el niño la debe a sus padres y maestros, y éstos han de exigírsela. La autoridad, y por tanto la obediencia, hay que considerarla como un principio necesario tanto en la sociedad, como en la educación; el niño ha de estimar su propia voluntad, pero ha de saber que ésta tiene limitaciones y en ocasiones habrá de supeditar su voluntad a la de quienes están para guiarlo.

5.- LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA.Por un lado, el hombre es un ser social, destinado a integrarse en la sociedad; por otro

presenta tendencias antisociales que lo incapacitan para ello, especialmente el egocentrismo y la agresividad. Ambas tienen en común, que si no se superan, imposibilitan la socialización humana.

Ya hemos visto, a propósito del egocentrismo, que había distintas teorías sobre el modo de acabar con él. Pero el caso de la agresividad es todavía más complicado, pues los psicólogos no andan de acuerdo sobre el origen de ésta tendencia.

Los psicólogos se contradicen respecto al origen y naturaleza de la agresividad: unos han dicho que es un instinto innato (Erismann, Murray, Freud, Lorenz); otros enseñan que no lo es, sino que es una tendencia derivada de situaciones que se crean. Hay tres modelos principales:

1.- La agresividad es un instinto animal, presente en el hombre de un modo innato. No es mala en sí (es un recurso de supervivencia), pero se convierte en indeseable cuando contradice los valores de la socialización humana. No está en todos los individuos por igual, en unos es débil y no operante, mientras que en otros puede tener manifestaciones violentas e intensas.

2.- La agresividad es un aprendizaje que hace el individuo según tres posibles esquemas: bien por la formación de actos reflejos, por el condicionamiento operante, o por el aprendizaje por modelos, es decir, por observación, por imitación o por identificación subconsciente con el modelo.

3.- La agresividad es un producto de la experiencia existencial del sujeto, sometido a unas circunstancias desencadenantes, el resultado de la frustración: hay individuos agresivos porque han sido maltratados, insatisfechos en sus necesidades básicas y viven frustrados. Es la teoría de la Frustración-Agresión, según la cual la agresividad surge en el sujeto como respuesta a una frustración, de modo que un sujeto satisfecho nunca será agresivo.Según se parta de una u otra de todas estas teorías, la norma de educación para superar la

agresividad será distinta. Aquí está la gran alternativa y dificultad con que tropieza la educación social. Ante un caso concreto de agresividad que se ofrezca al educador, éste no puede determinar el tratamiento educativo sin saber exactamente la causa de la agresividad.

• Si la agresividad es innata, producto de un instinto excesivo, hay que aplicarle un tratamiento de represión.

• La agresividad ha sido aprendida por un proceso de inducción (ejemplos presenciados, hábitos contraídos). En este caso se la anulará mediante una corrección o deshabituación.

• Si la agresividad es resultado de las frustraciones que injustamente ha sufrido el sujeto, se tendrá con él comprensión y se lo tratará con tolerancia procurando eliminar la frustración.Conviene que el educador no se equivoque en estos tratamientos, pues en caso contrario,

puede reforzar el comportamiento agresivo. Lo dicho respecto de la agresividad de los individuos se aplica también a la agresividad de los grupos y masas humanas. Igualmente puede ésta tener varios tipos de causa (instinto, inducción o frustración) y, en cada caso, un remedio distinto.

C. Ortigosa

Tema 5.- La educación social en la infancia. Pág.- 29

6.- LA SOCIALIZACIÓN PRIMARIA DEL NIÑO.Suelen mencionarse dos tipos de socialización: la socialización primaria y la secundaria. La

socialización primaria es la que ocurre en primer lugar en el tiempo, a través de la familia y del grupo de iguales; es la más inmediata para el niño. La socialización secundaria tendrá lugar después, a través de las instituciones sociales a las cuales el niño acudirá. Los autores alemanes hablan también de una socialización terciaria, o resocialización que es la que tiene lugar cuando un individuo, inicialmente socializado, pierde esta cualidad (disocialización) y después, terapéuticamente (educativamente) la vuelve a recuperar.

6.1.- La socialización familiar.La relación afectiva del niño con su madre, es un proceso tiene más que ver con la

maduración afectiva y humana del niño, que con la socialización propiamente dicha. La relación de la madre como factor de socialización es un proceso consciente, y comienza cuando el niño conoce a su madre y entablan un conjunto de relaciones personales.

Esto sucede muy pronto. Los aprendizajes por imitación, por condicionamiento y por identificación funcionan a través de la madre, reforzados por los lazos afectivos que acompañan la relación. Ambos, el padre y la madre, posibilitan distintos modelos para su identificación personal, y esto forma parte también del proceso de socialización.

La importancia de las relaciones familiares, y la conveniencia de que sean las adecuadas, es cosa subrayada por todos los autores. Según M. Rutter, unas relaciones familiares distorsionadas, que impliquen tanto falta de afecto, como hostilidad o discordia, están asociadas con el desarrollo de una posterior conducta antisocial, y de la delincuencia. Aunque la presencia de un modelo desviado de progenitor y una disciplina ineficaz pueden ser factores contribuyentes, parece constituir una variable crucial la falta de una relación estable, persistente y armoniosa con un progenitor.

En la familia están presentes también otros familiares, cada uno de ellos con un rol distinto en la socialización de los niños. Los abuelos son relevantes, y su papel debería consistir en reforzar la acción educativa de los padres y, si ha lugar, en suplir los fallos educativos que estos puedan cometer. Los hermanos son también un factor importantísimo, ya que con sus actitudes pueden suscitar distintas reacciones, a veces positivas (autoestima, satisfacción, buen ejemplo), y a veces negativas (inferiorización, frustración, celos). Un resultado muy positivo de la presencia de hermanos en el hogar es, para el niño, la superación del egocentrismo.

Los celos constituyen un sentimiento antisocial, pero conviene distinguir dos tipos de celos infantiles: los que tienen un motivo de ser y los que son sin motivo. En el primer caso, un niño está celoso de un hermano por el hecho de que los padres hacen diferencias de trato; en este caso estos celos del niño son normales, y todo el tratamiento se reduce a recomendar a los padres que se comporten sin discriminación. Pero en el caso de que un hijo tenga celos sin motivo, lo que le ocurre es que interpreta mal la realidad, y esto constituye una anomalía psicológica que, en los casos graves, ha de ser tratada por el psicólogo clínico.

6.2.- La socialización por los grupos de iguales.Hasta que el niño tiene medio año no ve a los demás como personas, sino como cosas.

Durante este período el niño no conoce a las personas que lo rodean, y por eso no se altera en su presencia. Pero a partir de los ocho o nueve meses distingue ya a las personas conocidas, y esto es causa de que ante las desconocidas tiene una reacción de malestar, expresado con el llanto.

Durante el primer año el niño no se dirige intencionadamente a los demás, viviendo aislado en sí mismo; en cambio, durante el segundo año los demás son vistos ya como individuos que responden y promueven la relación personal. La aparición del lenguaje y el desarrollo mental multiplicarán rápidamente las experiencias y capacidades sociales del niño. La entrada en la escuela representa un verdadero acontecimiento social, ampliando sus relaciones a la maestra y los compañeros. Este paso puede constituir un trauma, pero la adaptación a la vida escolar es la primera condición de su futura adaptación a la vida social.

A partir del año y medio el niño busca entrar en contacto con otros niños pero hasta los tres años de edad es un ser aislado, incapaz de una verdadera comunicación y relación. Se acerca a los demás como espectador, para utilizar lo que ellos tienen o para encontrar en ellos compañía, pero su actitud es pasiva, no establece un vínculo social ni hay reciprocidad. Reymond-Rivier llama fase del aislamiento al período de 3-4 años de edad. Cuando juegan no participan de un

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juego común, sino que cada uno va haciendo su juego en compañía de los demás: Gesell llama a esto el juego paralelo.

A los 4 años el niño entra en una etapa de su desarrollo social que lo lleva a entablar una verdadera relación con sus iguales. En esta etapa, que dura hasta los 7 años, los niños salen poco a poco de su aislamiento para volverse los unos a los otros y aproximarse.

A los 6 o 7 años llega la que Berge llama la edad social del niño, caracterizada por la inserción del niño en el grupo. En este momento, aparecen el uso de razón y la comprensión del valor de las relaciones sociales; con la comprensión y aceptación de las normas de grupo, éste se va estructurando gradualmente y aparece una verdadera sociedad infantil, con interacción mutua e intercambios circulares.

6.3.- El grupo infantil.De los 6 a los 12 años de edad el niño recorre la etapa que hemos llamado su segunda

infancia. La realiza junto con sus compañeros, en forma de grupo, lo que constituye una forma de relación social ya definitiva en la vida del individuo.

Lo que caracteriza al grupo es un complicado sistema de interacción entre sus miembros, que supone en cada uno de ellos una cierta madurez personal y una capacidad de reciprocidad. Aparecen también la cooperación y la posibilidad de cambiar el grupo.

Hacia los 6 años surgen, entre los niños, atracciones o repulsiones mutuas, pero no constituyen todavía el grupo. Este aparece hacia los 7 años, cuando los niños se juntan para jugar. Sus actividades son competitivas (juegos con bandos contrarios, medir habilidades, superarse en destrezas), pero este modo tan poco constructivo de relacionarse implica ya la existencia del grupo social, pues lleva consigo una finalidad común, una organización, unas reglas y una interacción. Este grupo competitivo va evolucionando hacia actitudes de mayor calidad social. Los niños aprenden a colaborar con sus compañeros para una empresa común. Hacia los 10 años aparece el verdadero compañerismo, aprendiéndose valores como la lealtad y la solidaridad.

Entre los 10 y los 13 años los grupos de niños tienen una vida muy rica e intensa. Se fraguan verdaderas amistades, que a menudo durarán toda la vida. Como en este momento el psiquismo del niño es armónico y sereno, también la vida grupal lo es, aunque ocasionalmente se suscitan conflictos, con cuya experiencia el niño va madurando para la vida.

La integración del niño en el grupo depende de varios factores: condicionamientos familiares, deficiencias personales, capacidad de comunicación, carácter (introvertido o extrovertido) del niño y su tipo de egocentrismo.

La democracia es un comportamiento maduro. El grupo infantil es más bien primitivo y, como tal, funciona gracias a una estructura muy centralizada. Es un grupo frágil (debido a la poca madurez de sus constituyentes), de modo que lo único que puede darle consistencia es la actitud decidida de un líder que, imponiéndose y exigiendo obediencia, establece el orden y la estabilidad, da cohesión al conjunto y lo obliga a la cooperación.

Los líderes aparecen ya desde los 5 años de edad, pero entre los 7 y los 10 años su papel se hace más relevante. El líder de 5 ó 6 años es un auténtico tirano. Entre los 7 y los 9 años es un jefe absoluto: funda su prestigio en su habilidad para los juegos, en sus cualidades personales, en su fuerza física y en su prontitud y acierto en la toma de decisiones. A partir de los 10, el líder se volverá más equitativo y se interesará por el bien de todos. Valora más la actitud colaboradora y la lealtad para con los amigos.

6.4.- La función pedagógica del grupo infantil.El grupo constituye para el niño una situación humana placentera, estimula su acción, le

promueve nuevas experiencias y le da ocasión de desarrollar su dimensión social. Entre las ventajas que el grupo ofrece al niño mencionaremos las siguientes:

→ Le da ocasión de desempeñar nuevos papeles sociales (aprende a ser jefe o subordinado, amigo o miembro discutido).

→ Le ayuda a independizarse de los adultos, gracias a la identificación con los de su misma edad.

→ Es un medio para encontrar seguridad (defensa y ayuda).→ Le proporciona un recurso para evadirse del ambiente habitual.

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→ Le permite cultivar un interés común con otros compañeros.→ Le absorbe los sentimientos de agresividad reprimidos por la familia y la escuela.→ Le da posibilidad de sentirse totalmente aceptado.→ Le impulsa a cultivar cualidades como la lealtad, la paciencia, la tolerancia.→ Le exige superación del egocentrismo.→ Le desvela materias protegidas por tabúes (conocimiento del sexo, crisis religiosa).→ Enseña al niño a valorarse, a defenderse, a dominarse, a obedecer, a mandar y a ayudar.→ Es una escuela de endurecimiento que compensa una posible flojedad familiar.

Insertándose en el grupo, el niño da un paso definitivo hacia la vida social. Los individuos incapaces de vivir en grupo serán unos perpetuos inadaptados. Aunque hay participaciones “indebidas” en el grupo (individuos dominantes, absorbentes, desequilibrados,…) para el individuo normal la integración en el grupo constituye una escuela de aprendizaje social.

El grupo infantil tiene peculiaridades propias. A menudo es esotérico, usa un ceremonial y muchos formalismos. Hasta los 8 ó 9 años conviven normalmente niños y niñas, pero a partir de esta edad hay una tendencia a formar grupos por sexos separados. Mientras que los grupos de chicos mantienen cohesión y unidad, tienen más espíritu de equipo y forman un grupo general único, los grupos de niñas se escinden en pequeños clanes, en grupos exclusivistas, compuestos de tres o cuatro compañeras.

6.5.- Resultado de la socialización primaria.Todo el proceso de socialización primaria familiar constituye una base para el posterior

proceso de socialización total. Los psicólogos son unánimes en decir que los primeros años del desarrollo infantil forman un

núcleo de la personalidad, que es consistente y definitivo para el desarrollo posterior del individuo, condicionándolo fundamentalmente. Es lo que se ha llamado la personalidad básica, concepto forjado por Kardiner y que expresa los rasgos comunes en el estilo de vida de los miembros de un grupo cultural, transmitidos por la educación y patentes en sus costumbres, sus sentimientos, sus ideas y sus actitudes. La personalidad básica viene estructurada por las instituciones primarias de la sociedad (tipo de alimentación, estilo de crianza, organización familiar, relaciones intersexuales) y, a su vez, es estructurante de las instituciones secundarias.

Entre los elementos esenciales de la personalidad básica cabe destacar el superyó (función de control interno), los procesos de seguridad (mecanismo de defensa contra la ansiedad por las frustraciones) y las técnicas de pensamiento. La naturaleza humana es muy plástica, y por eso la personalidad básica es distinta en los diversos ambientes sociales.

Un resultado de la personalización primaria del niño es su autoconcepto. En efecto, el Sí-mismo o Self, es un producto social en el sentido de que el sujeto lo forma no como resultado de su introspección personal, sino más bien de la imagen que los demás tienen de él y le comunican: es a través de esas informaciones que el individuo recibe acerca de él, que poco a poco se va forjando una imagen de sí mismo, la cual depende totalmente de su ambiente. Queremos insistir en el condicionamiento social al que se halla sometido el autoconcepto.

Sullivan y Mead explican que el autoconcepto se forma en el curso de la interacción son los otros significativos. Pero quien lo ha explicado de forma más intuitiva es Colley, con su teoría del yo-espejo o reflejo, explica que una persona desarrolla su autoimagen a partir de estos tres elementos: imaginando cómo nos ven los otros, percibiendo los juicios que otros emiten sobre nuestra persona y la impresión afectiva que nos producen tales juicios.

Los sociólogos alemanes utilizan el concepto de personagénesis para indicar el proceso de formación de la personalidad individual a partir del influjo que sobre ella ejerce su ambiente sociocultural, a tenor de las formas de ese ambiente. Este hecho tiene lugar en distintos ámbitos, con lo que cabe hablar de una socialización cognitiva, lingüística, emocional, moral, social… hasta el punto que algunos autores afirman que la base biológica no cuenta para nada en el proceso.

7.- LA SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA DEL NIÑODurante la segunda infancia, y especialmente a partir de los 10 años de edad, el niño

frecuenta nuevas instituciones sociales (clubes deportivos, centros cívicos) y vive más

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conscientemente los contenidos socio-culturales que le ofrecen aquellas que ya frecuentaba (escuela, iglesia). Esta ampliación de la cultura familiar lo lleva a adoptar nuevas ideas y nuevos valores, accediendo así a nuevos ámbitos desconocimiento y experiencia vitales. Es la llamada socialización secundaria.

Almenar, hablando de los ejes de intervención educativa en la vida del niño, junto a los dos primeros, la familia y la escuela, menciona un tercer eje constituido por la comunidad. El niño pequeño tiene que establecer relaciones con su entorno comunitario que ayudarán, mediante fiesta, excursiones, teatro,… a su socialización.

Un estudio de Constanzo y Shaw muestra que el grupo de edad de 11 a 13 años es el que más se conforma a las normas sociales (más que los pequeños y que los mayores).

7.1.- La escuela como factor de socialización.La escuela socializa en dos aspectos: como institución social que es y por las relaciones

personales a que da lugar. Actúa sobre todo en la etapa de la introyección, entre los 8 y 12 años. En esta etapa, habiendo superado sus principales conflictos educativos, está muy atento a los mensajes que llegan a su entendimiento.

7.1.1.- El influjo de la escuela como institución social.La escuela actúa como agente de socialización infantil a través de estos cinco factores:

1.- Transmisión de la cultura (normas, valores, información). 2.- Provoca modelos de conductas a imitar.3.- Provoca el conformismo social sirviéndose de coacción y de sanciones.4.- Constituye una sociedad en pequeño, con vida propia.5.- Esta pequeña sociedad recibe muchos contenidos de la sociedad global dentro de la cual

ella funciona y para la cual existe.De aquí se deducen dos importantes consecuencias: 1ª, la escuela es un poderoso factor de

socialización infantil, y 2ª, su acción socializadora está guiada por la sociedad global.Este último hecho hace que los sociólogos estén muy preocupados por el papel positivo o

negativo que la escuela ejerce en la sociedad, puesto que está ligada al poder que en un momento dado rige la sociedad humana. Se ha hablado de un currículo oculto de la escuela, según el cual, ésta transmite en el fondo una ideología incontrolada que consiste en un programa de las tres R: reglas, rutinas y regulaciones que inducen las actitudes deseadas por el poder.

7.1.2.- La escuela como ámbito de relaciones personales.Como factor de socialización la escuela, sobre todo, da lugar a una serie de relaciones

humanas en las que se sumerge el niño. Estas relaciones tienen dos formas: la relación alumno-maestro y la que se establece entre los niños.

En sus maestros encuentra el niño un sustituto de sus padres, y con esto un nuevo modelo de identificación, que completa los que en este sentido tiene en su hogar. Cuando el modelo familiar es más o menos negativo, puede tener su corrección en la escuela. Por otro lado, el maestro incide en la personalidad del niño tratando de influir positivamente en ella, pues en esto consiste la educación. El maestro es el líder natural del grupo y, como tal, polariza la atención y las voluntades de sus alumnos.

La clase escolar constituye un grupo, que, si bien numéricamente es mayor de lo que entendemos por un grupo cara a cara (en el que se da una interacción directa entre cada uno de sus miembros), funciona como tal en virtud de la gran cohesión que la escuela y el maestro, a través de la disciplina escolar, establecen en dicho grupo.

En el grupo-clase funcionan, además, unas relaciones informales sumamente importantes. Son aquellas que, al margen de la tarea de clase y las imposiciones del maestro, los alumnos viven entre ellos de un modo no oficial pero muy real, y que se manifiestan en su tipo de reacciones globales, en los valores de grupo, en las interacciones poco controladas, en los prejuicios comunes, en las consignas de los líderes infantiles y en los controles que el grupo ejerce sobre sus miembros.

El grupo-clase tiene todo un proceso de desarrollo, pero el decurso del mismo depende de unos factores, que se han de vigilar atentamente, sobre todo estos dos:

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Tema 5.- La educación social en la infancia. Pág.- 33

1.- La composición del grupo-clase. Habrá que ver la personalidad de sus líderes informales. Alguno puede ser realmente influyente y, si tiene una personalidad desequilibrada, distorsionar todo el funcionamiento del grupo. Si, por el contrario, esos líderes son correctos, pueden ayudar mucho al grupo a conseguir sus metas positivas.

2.- La personalidad y la actuación del maestro. El maestro ha de ser líder natural de la clase. Si no sabe ejercer ese liderazgo, o no tiene interés en hacerlo bien, el grupo se desorganiza y se frustra, y las finalidades asignadas a la clase no se cumplen.

7.2.- La escuela como incubadora de ideas y actitudes políticas.La escuela, por los conocimientos que comunica, muestra a los niños distintos aspectos del

mundo social: la nación, el estado, la guerra, la paz, el cambio social… Con esto se convierte en agente de información sobre la verdadera función de la sociedad.

En los estados totalitarios, el poder se sirve de la escuela como medio de propaganda política y de consolidación de los objetivos del poder, y en ese caso, la educación social que da la escuela se vuelve sesgada y manipulada.

Connell, en 1971, hizo una investigación, en niños y adolescentes australianos, sobre el modo como van generando sus ideas políticas, al margen de los adultos y como una aproximación genética a las mismas. Encontró que este proceso se realiza siguiendo los cuatro estadios siguientes.

1.- Un estadio de pensamiento intuitivo antes de los 7 años, y en el cual el niño confunde los hechos políticos con los no políticos. Aun cuando conozca éstos, o a personajes políticos, no los identifica como tales, porque no tiene un concepto de lo político.

2.- Un estadio de realismo primitivo, entre los 7 y los 9 años, en que el niño empieza a diferenciar el terreno político de otros afines, pero sin diferenciar claramente su objeto.

3.- Estadio de la construcción del poder político, de los 10 a 11 años. Surge la jerarquía entre las distintas figuras políticas y una diferenciación de sus funciones. Se ven las relaciones entre ellos y se comienzan a constatar los conflictos políticos, sin entender las bases de los mismos.

4.- Estadio del pensamiento ideológico, desde los 12 ó 13 años, en el que se usan términos políticos abstractos y se ve la complejidad política que hay en la sociedad, distinguiendo sus elementos y viendo las relaciones que tienen entre sí.

8.- ALGUNOS MEDIOS DE EDUCACIÓN SOCIAL.Quisiéramos hacer una crítica al cognitivismo piagetiano, según el cual el mero

adoctrinamiento intelectual de los niños, basta para suscitar en ellos un comportamiento social. Hemos visto que éste supone una superación de tendencias antisociales innatas en el niño, y es dudoso que la consiga sólo con tener la noción del ideal del buen comportamiento social. Seguramente necesitará también unos hábitos de conducta social y unos sentimientos sociales que le ayuden a actuar como se debe.

El ejemplo es uno de los métodos pedagógicos clásicos. Se aprovecha la observación de comportamientos sociales ajenos para llamar la atención sobre ellos, animándole a imitarlos.

La educación social del niño ha de ser concreta, es decir, a partir de situaciones vividas y prácticas, y mostrándole el comportamiento adecuado. Es el método activo. A partir de los 8-9 años de edad, habrá que darles las oportunas explicaciones que justifican y exigen un comportamiento socialmente positivo, para que lo entiendan.

Uno de los mayores factores de socialización infantil es el trato con los amigos: el compañerismo; la amistad con sus iguales socializa al niño. Unido al compañerismo está también el juego, que se produce en compañía o en grupo. Con él, el niño comienza a ver la necesidad de someterse a unas normas supraindividuales y comunes. No se puede jugar sin renunciar al egocentrismo, y el juego de ocasión de practicar las relaciones personales.

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TEMA 6.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA.

1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA.La evolución del desarrollo humano tiene dos grandes etapas: la infancia y la edad adulta.

Pero el paso de una a otra no se hace de un modo lento y largo, sino en forma de una transición breve y brusca: es la adolescencia, una época tormentosa, difícil e incómoda, caracterizada por el desorden y la desorientación. El proceso de socialización se interrumpe de pronto y el adolescente tiende a presentar una conducta asocial o incluso antisocial.

2.- LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS.No se entiende la socialización sin una cierta adaptación. Por esto preocupa la ruptura de

diálogo que realiza el adolescente con sus mayores: sujeto a una crisis de oposicionismo, se deja llevar del espíritu de contradicción, y sistemáticamente niega lo que los adultos le proponen como bueno, y a la inversa. Este comportamiento obedece a un sentimiento de inferioridad, y a que el adolescente trata de autoafirmarse, pero tiene el inconveniente de romper con los valores propuestos por la sociedad.

A nuestro entender no puede concebirse la educación sin algún tipo de conflicto, tal como reconoce Bower al hacer esta observación: “Hemos seguido a Piaget al mantener que el conflicto es la fuerza motriz del desarrollo”. Ahora bien, los conflictos de la adolescencia forman categoría aparte: parece que no sirven para la educación, puesto que tienen una base irracional y compulsiva; simplemente hay que tolerarlos, y esperar que pasen.

Lo más complicado es la difícil relación que se establece de los hijos con los padres. Mannoni observa que también éstos experimentan dificultad en tratar con su hijo adolescente; en las relaciones mutuas lo importante es el paso progresivo de una relación padre-hijo a una adulto-adulto (...) Las dos crisis, la del adolescente y la de los padres, son correlativas, y el adolescente no puede salir de su crisis sino a costa del camino difícil que deben recorrer los padres”.

La dificultad está en que el adolescente no quiere dialogar, ni puede hacerlo en el fondo; y los conflictos de autoridad-obediencia han de resolverse mediante el diálogo, haciendo emerger las razones que justifican los mandatos. Así pues, parece ser que la principal virtud del educador de adolescentes es la paciencia, el saber esperar.

3.- LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES.La teoría interpersonal de Sullivan explica las relaciones entre los adolescentes (es más

semejante a la psicología del ego, defendida por Erikson, que al psicoanálisis). Parte de la idea de que la personalidad consiste en la actividad interpersonal, que el individuo no puede existir como algo distinto de sus relaciones con otras personas. Habla de dinamismo, como la energía que caracteriza las relaciones interpersonales, y considera que puede ser de dos tipos: los conjuntivos, que conducen a la unión e integración, y los disyuntivos, que conducen a la disgregación psicosocial. Sullivan divide la adolescencia en tres fases principales: preadolescencia, adolescencia temprana y adolescencia tardía.

La preadolescencia se distingue por la necesidad de un amigo íntimo del mismo sexo. Es una relación isofílica con otro individuo coetáneo, con el cual se pueden compartir las propias experiencias y vivencias; ese diálogo constituirá para los adolescentes un gran medio de expresión y de sentirse comprendidos.

La adolescencia temprana encierra un componente sexual. Se descubre al otro sexo, surge el interés por relacionarse él y por llamar su atención; es la edad del enamoramiento. Se trata de una relación heterófila. Como en la adolescencia, funciona aquí un dinamismo integrador, que ha cambiado de objeto, y que, excepto en las personas homosexuales, es irreversible: toda la posterior evaluación psicológica del individuo llevará el signo heterófilo.

La adolescencia tardía consolida la relación heterófila, en cuanto que la convierte en habitual y adopta con respecto a ella unas pautas de conducta estables y normales. De todos modos el adolescente no concreta su relación heterosexual de un modo exclusivista dedicándose a una sola persona, como podrá ocurrir en la fase de juventud, sino que gusta de alternar con

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Tema 6.- La educación social en la adolescencia. Pág.- 35

personas diversas del otro sexo. Esta fase se corresponde con lo que Erikson llama moratoria psicosocial o situación en la que uno no se compromete con nadie definitiva ni exclusivamente.

El adolescente, que se ha cerrado al trato con sus mayores, se abre al trato con sus iguales en edad y en problemática social. Esto da lugar a la aparición de amistades íntimas e intensas y a menudo exclusivas. Se trata de amistades poco duraderas que representan un progreso en la socialización, pero, al mismo tiempo, un retroceso, pues se aparta de la vida del grupo.

4.- EL GRUPO DE ADOLESCENTES.Además de ese culto al amigo íntimo, el adolescente gusta de juntarse con sus iguales, en

cuya compañía halla un refugio a la incomprensión de los adultos y un ambiente en el que se cultivan todas las vivencias que le interesan: ciertos temas de conversación, culto a determinados ídolos, crítica a la autoridad paterna, autoafirmación colectiva. La sociedad de los adolescentes representa, dentro de la sociedad global, una verdadera subcultura, con sus ideas y prejuicios, sus formas de conducta, sus gustos y sus aficiones.

Los adolescentes suelen constituir grupos estructurados y con una dinámica peculiar. El grupo impele a sus miembros a un rígido conformismo: ante él, renuncian por completo a su personalidad tratando de identificarse con los más significativos de entre ellos. El grupo es para el muchacho una fuente de seguridad: el adolescente, solo, se siente inferior y perdido, pero el grupo constituye para él un asilo, porque juntos se apoyan, se sienten fuertes y capaces de todo.

El grupo tiene una función propia en la formación de la personalidad del adolescente. Pero ha de ser una función sólo transitoria, hasta que el chico, habiendo madurado suficientemente, halle ya en sí mismo esa seguridad y esa fortaleza. El adolescente, está destinado a trascender el grupo; cuando no lo hace, su socialización se ve detenida y no llega a buen término.

La vida de grupo puede y suele ser positiva para la formación y socialización del adolescente, pues cultiva en éste la lealtad, la sumisión a un código, la fidelidad a la palabra dada, el valor personal y la superación y olvido de sí mismo.

5.- LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES.La adolescencia es una situación de inadaptación personal transitoria. Pero hay muchachos

ya personalmente inadaptados, en los que la adolescencia puede constituir la ocasión de exteriorizar y perpetuar esa inadaptación, por lo que se convierten en un problema. Sobre todo porque el grupo refuerza su actitud y, aparece entonces el grupo inadaptado social. Vamos a ver dos casos especiales: el del grupo de actividades predelincuentes o delincuentes, y el que se dedica a la consumición de drogas.

La propensión juvenil a la delincuencia puede provenir de causas personales (una personalidad psicopática) o, más a menudo, de causas sociales (situación de marginación social) y, generalmente, de los dos tipos conjuntamente. Hay individuos profundamente frustrados y cargados de agresividad, que no se atreven a descargar individualmente, pero sí lo hacen situación de grupo, porque éste los protege, los empuja a ella y los descarga de culpabilidad moral. Estamos pensando en el comportamiento predelincuente y el gamberrismo, que se manifiesta en actos de violencia contra la propiedad, el pudor o el orden; sus actividades consisten en protestar y provocar, y a menudo son una insultante manifestación de machismo.

La pandilla delincuente es un fenómeno adolescente, pues la edad en que más se manifiesta es entre los 15 y los 18 años de edad. El lugar donde más prolifera es en las zonas periféricas de las grandes ciudades industriales operando dentro de un “territorio” que tienen celosamente guardado.

En cuanto al uso de drogas hemos de decir que algunos caen en ello por circunstancias sociales (la marginación y conflictividad familiar o social, sobre todo), y otros por desequilibrios en su psicología personal (la frustración, casi siempre). Sea por lo que sea, el comportamiento que con esto adoptan constituye una inadaptación personal y social grave. También cabe la posibilidad contraria: que el consumo de drogas lleve a la desadaptación, pues efectos directos de las drogas son: la desinhibición que se traduce en acciones impulsivas, la violencia producida por la psicosis o la paranoia, los delitos de negligencia al conducir bajo sus efectos.

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6.- LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES.Por su poca disposición personal a ser formado, el adolescente no es un gran sujeto de

educación, pero de todos modos, la acción educadora ha de seguir pretendiendo su obra. Al adolescente hay que darle educación moral, ya que ésta viene a coincidir con la educación social. En efecto, se concibe la moralidad sobre todo como práctica de la justicia, y es evidente que esta virtud es la base de una buena vida social.

Según Kohlberg al adolescente le corresponde un nivel moral de los estadios 3, 4 y 5, (nivel convencional). Tener un comportamiento moral equivale a observar una buena conducta social. El maestro debe ayudar al paso del nivel preconvencional, donde la instancia para juzgar los valores es el egoísmo, al convencional, en que se tienen por valiosas lar normas de la nuestra comunidad particular, y desde ahí al posconvencional, propio de los adultos, en el que hemos aprendido a distinguir entre las normas de nuestra comunidad concreta y los principios universales, que tienen en cuenta a toda la humanidad y que legitiman a todas las instituciones democráticas.

R. González y E. Diez, en su libro sobre educación en valores en la ESO, proponen todo un programa de formación de los adolescentes en la solidaridad, distribuido en tres semanas. En la primera se trata de aprender a disfrutar haciendo felices a los otros. En la segunda se descubrirá que dar es mucho mejor que recibir. En la tercera se conocerá y apreciará el trabajo de muchas personas que dedican su tiempo a vivir la solidaridad, colaborando en diversas organizaciones como ONGs.

7.- LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MÉTODOS.La educación social puede y debe incluir una serie de nociones teóricas sobre sus

contenidos. La adolescencia es ya momento de que el individuo tenga ideas exactas y ricas sobre asuntos tales como la sociedad, la autoridad, la política, etc. Pero la verdadera educación social ha de ser sobre todo práctica, activa, que genere un comportamiento social real, constante y correcto. Y esto se consigue sobre todo con la práctica.

Para eso lo primero que se procurará es que los adolescentes se integren en algún agrupamiento que los junte para proponerles alguna actividad positiva acorde con su edad, sus necesidades y aspiraciones: un club deportivo, o artístico, o de tiempo libre, etc.… que les dé ilusión y formación. Las entidades dedicadas a las actividades mencionadas, aun cuando tienen su pleno sentido para la época de juventud, son aptas para que los adolescentes se interesen por ellas e ingresen en las mismas como colaboradores.

En esta línea, de un modo apolítico y muy válido, es conocido el movimiento de los “boys scouts”, fundado por Baden-Powell en 1908, y que ha inspirado muchas formas de agrupamientos de niños y adolescentes.

La iniciación en el trabajo puede contarse también entre los medios de educación social, en tanto que el trabajar es uno de los deberes sociales básicos. En Pedagogía se ha contado ya con el trabajo como medio educativo, en dos tendencias: la Escuela del trabajo, de Kerschensteiner, que minimizó el concepto de trabajo, rebajándolo al papel de mero procedimiento didáctico para uso de la escuela; y la Pedagogía comunista, donde se cargó demasiado la idea de trabajo, concibiéndolo únicamente como trabajo “productivo” e imponiéndolo como un pesado deber en niños y adolescentes. Pero aun liberando a los adolescentes de esa carga, hay que imponerles una obligación y una práctica del trabajo adecuado a su situación, sus posibilidades y su deber: es el trabajo de efectuar bien sus obligaciones y responsabilidades diarias, como el estudio y los deberes impuestos por la vida doméstica y social.

8.- LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.Hay dos tipos nuevos de educación en las que se viene insistiendo desde hace unos años,

pues corresponden a situaciones creadas en nuestro mundo contemporáneo y a la sensibilidad de las personas en relación con ellas. Aunque han de ser aplicadas desde la infancia, es en la adolescencia donde cobran su sentido pleno. Son la interculturalidad, y el racismo, que en la adolescencia han de estar ya resueltas en los individuos por la educación.

8.1.- Interculturalismo como educación social.El nacionalismo como cosmovisión política está hoy día desprestigiado y desfasado. Nuestra

actual cultura nos pide y propone un espíritu no de división entre los grupos humanos, sino de

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Tema 6.- La educación social en la adolescencia. Pág.- 37

convivencia pacífica y solidaria entre ellos. Las diferencias entre los seres humanos no deben distanciarnos, sino enriquecer y dar diversidad a la convivencia.

Hay que distinguir y oponer dos conceptos: el de diversidad y el de diferencia. La diversidad es el hecho de esa desigualdad humana que no hace sino enriquecer a las personas; pero el peligro está en que la diversidad degenere en “diferencias” entre unos individuos y otros, en forma de ventajas para unos y desventajas para los otros. Es lo que está pasando cuando comparamos unas razas con otras, los del Norte con los del Sur,…

Las inmigraciones laborales han traído grandes contingentes de mano de obra procedente del Tercer Mundo, provocando en los países occidentales la presencia de individuos de culturas muy distintas y, con esto, problemas de convivencia. Conviene que, en este caso, la población del país acoja con la debida actitud humana a la nueva población que le llega, llena de necesidades básicas. Para esto la educación se responsabiliza de formar esa actitud en los educandos, y establece así la llamada educación intercultural que se propone estos objetivos:

1.- Comprensión de la necesidad de una convivencia intercultural.2.- Conocimiento de otras culturas y respeto a las mismas.3.- Tolerancia con respecto a otras pautas culturales distintas de las propias.4.- Actitud de solidaridad con respecto a las personas de otros grupos humanos.

Durante siglos en Occidente ha preponderado el etnocentrismo, bajo cuyo signo se hicieron las colonizaciones. Esta perspectiva dominadora debe ceder su puesto a una perspectiva confraternizante y solidaria, respetuosa con el ser humano en general.

Como objetivos de la educación intercultural, Jordán ha propuesto los siguientes:a) Cultivo de actitudes interculturales positivas. b) Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de los alumnos.c) Potenciar la convivencia y la cooperación entre alumnos culturalmente diferentes, dentro y

fuera de la escuelad) Potenciar la igualdad de oportunidades académicas en todos los alumnos.

Como estrategias para unificar las mentalidades de alumnos pertenecientes a diversas culturas pueden emplearse estas, ideadas por E. Raths:

La clarificación de valores, o método que, valiéndose de unas conocidas técnicas (diálogos clarificadores…), hace que los alumnos se hagan conscientes de sus propios valores.

La comprensión, o crítica, o ejercicios de interpretación y comentario de acontecimientos notables recientes, o declaraciones de personajes sobre asuntos mundiales y que son noticia.

Discusión de dilemas, tal como se hace en educación moral, para resolver situaciones delicadas y problemáticas que se presentan en situaciones interculturales.

Autorregulación de las propias actitudes y autocontrol del propio comportamiento, de un modo crítico, atendiendo a las exigencias de una conducta respetuosa con las situaciones multiculturales.Por la importancia de este tipo de educación social, se ha pensado en preparar a los

profesores para la misma.

8.2.- La prevención de actitudes antirracistas.En 1971 la Asamblea General de la ONU instó a todos los países a que hicieran una

campaña contra toda discriminación racial. El año 1971 fue denominado de Acción contra el Racismo y la Discriminación Racial. En los años 70 se dieron manifestaciones violentas de racismo sobre todo en África del Sur y Estados Unidos, pero en vista de que esta actitud ha ido invadiendo sectores de los países accidentales, el año de 1997 fue declarado el Año Europeo contra el Racismo y la Xenofobia.

En esta cuestión la educación y la escuela no quieren quedar pasivas, pues creemos que es a partir de la formación de los individuos que ha de lograrse una actitud humana justa y digna ante el hecho de la diferencia de razas. La violencia del racismo no trata de eliminar al otro, que permanece dentro de los límites marcados por las relaciones sociales ya existentes entre los grupos sociales, sino que busca instaurar o ampliar la discriminación, es decir, la injusticia humana.

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Se ha hecho una propuesta de educación antirracista, con el objetivo de prepara a todos los individuos para la tarea de crear y mantener una sociedad justa, democrática y no racista en un contexto multicultural. Es a los adolescentes y jóvenes a los que va dirigida la propuesta, pues entre los que se están dando los brotes de violencia racista.

El racismo es un fenómeno complejo sujeto a diversos factores, de índole económica, política, histórica, cultural, social y psicológica. La educación antirracista deberá tener en cuenta a todos ellos, pero poniendo especial énfasis en combatir la ideología racista, siempre presente en algunos individuos exaltados de toda sociedad, que tienden a la intolerancia y a la violencia.

9.- LA EDUCACIÓN ECOLÓGICA.La intensa tecnología de la humanidad contemporánea está poniendo en peligro la fuente

de los recursos naturales y el equilibrio ecológico. El enorme desarrollo actualmente impulsado amenaza con no ser ya más sostenible, pues la degradación del medio físico y biológico ofrece unas perspectivas inciertas.

La ONU ha elaborado el Informe “Global 2000”, que describe a grandes rasgos la situación del Planeta en cuestión de medio ambiente. Los principales problemas son: el desarrollo de la población, la destrucción de recursos naturales, la sobreexplotación de suelos y subsuelos, la desertización y la contaminación del medio ambiente, sobre todo por productos radioactivos.

Ante esta deplorable situación la sociedad trata de reaccionar, y la investigación, para ayudar a los seres humanos a proteger su medio natural, ha desembocado en el MAB, o Programa sobre el hombre y la biosfera, promocionado por la UNESCO. El mismo se concentra en lo que puede llamarse el desarrollo ecológicamente orientado, que significa una conciliación entre los procesos naturales y los económicos, más que una introducción de tecnologías equilibradoras, que a menudo son inoperantes.

Para que las personas en esta cuestión adopten una actitud firme y bien orientada, será preciso inducirla en ellas de un modo sistemático y seguro desde la educación. A este objetivo responde la creación, desde hace años, de una nueva rama educativa: la Educación Ambiental. A los pedagogos les toca diseñar programas educativos que den una nueva idea del progreso y el crecimiento, animando a las personas a saber contener sus pretensiones dentro de un marco respetuoso con los intereses de toda la humanidad presente y futura.

C. Ortigosa

Tema 71.- La educación social en la juventud. Pág.- 39

TEMA 7.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA JUVENTUD.

La juventud es la etapa de adaptación del individuo a la sociedad de los adultos, que es la sociedad humana típica. En ella el individuo ha de realizar tres integraciones humanas que configuran la vida del adulto: la integración en la vida de trabajo (actividad laboral cotidiana); la integración en el amor (viviendo en pareja y formando una nueva familia); y la integración en la vida cívica y política de la sociedad, participando en ella.

1.- LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA DE TRABAJO.El sistema educativo es, en su fase final, un plan de formación de población activa para el

país. Dentro del programa educativo de cada joven está el adquirir una competencia profesional que le posibilite la inserción en el mundo laboral: sin esto, su formación quedaría incompleta.

El ser humano ha de ganarse su sustento con su propio trabajo, contribuyendo al bien de la sociedad con su aportación personal, a través de su la actividad laboral. El joven que no puede hacerlo pasa a ser un marginado social, que tendrá dificultades en subsistir como persona y a menudo será una carga para los demás.

La incorporación del joven al trabajo por medio de la educación se hace según dos vías: por la formación profesional al término de la ESO, o por las carreras universitarias, de distinto nivel. El paso del sistema escolar al mundo del trabajo no es automático, sino que tropieza a menudo, con la falta de oferta laboral, que lleva a los jóvenes a vivir la frustrante experiencia del paro. Mientras que antiguamente el tránsito se hacía tras una fase de aprendiz, actualmente no hay una articulación clara entre la escuela y la economía. Tender puentes entre la escuela y el mundo del trabajo es uno de los principales problemas a que están enfrentados los educadores de hoy.

Algunas circunstancias han venido a agravar la situación. El nivel de vida es más elevado, la vida urbana crece, las familias son más reducidas, el trabajo se hace cada vez más en grandes empresas, la economía evoluciona hacia una sociedad post-industrial de servicios.

Una solución de urgencia a toda esa problemática ha sido una prolongación de la escolaridad obligatoria, que han adoptado todos los países, lo cual ha tenido como resultado inesperado un debilitamiento de los programas de enseñanza. Otra solución ha sido el contrato de trabajo a tiempo parcial, mientras se prosiguen los estudios.

Un estudio hecho en Alemania (Coleman/Husén) distingue tres fases en la inserción social de los jóvenes: la inserción primaria que opera en el seno de la familia, infundiendo relaciones afectivas armoniosas; la inserción secundaria tiene lugar progresivamente a lo largo de los estudios escolares, de la formación profesional y de las actividades de ocio, se opera en la adolescencia y dispone al chico para continuar aprendiendo durante toda su vida; y la inserción terciaria que se lleva a cabo a través de las grandes instituciones sociales y de los medios de comunicación, y dispone al joven a integrarse plenamente en la sociedad, asumiendo en ella funciones y responsabilidades.

La familia ha ido evolucionando respecto del cuidado que tiene de la inserción laboral de los hijos. Antiguamente explotaba laboralmente a los hijos; luego cuidó de su preparación profesional, a modo de inversión; y hoy día, como esto último no está siempre claro, la familia se está desinteresando de la preparación laboral de los hijos.

2.- LA INTEGRACIÓN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR.Mientras que el adolescente hace vida de grupo, el joven adquiere confianza y deja de

apoyarse en éste para apoyarse en sí mismo. Ha pasado a una fase de mayor madurez personal. El joven o la joven concentran su interés en un tipo concreto de personas del otro sexo y, normalmente luego, en una sola persona con la cual se unen definitivamente. Las relaciones estrechas con otra persona son las más difíciles, por eso las personas inmaduras siguen llevando vida sólo de grupo.

En la base de las relaciones familiares, regulándolas, se hallan diversos roles familiares, y es la cultura de cada sociedad quien más contribuye a determinarlos. Entre nosotros es muy corriente que el padre personifique la autoridad, y la madre el afecto. La exageración o exclusivismo de ambos roles es muy perjudicial para una buena educación de los hijos.

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3. LA INTEGRACIÓN EN LA VIDA CÍVICA.La tercera gran integración que ha de hacer un joven en su vida es asumir un papel activo

en la sociedad, participando responsablemente en su funcionamiento, como parte integrante que es de ella. Esto lo hará incorporándose a la vida cívica de su comunidad.

La educación cívica lo preparará para esto, enseñando a los hombres a convivir en los grandes grupos humanos. Esta buena convivencia significa, por un lado, no hacer nada que perjudique a la misma (incumplimiento de las leyes, alteración del orden, atentar contra las personas o la integridad de las cosas); y, por otro, actuar de un modo que la beneficie (atenerse a las normas establecidas, participar en las actividades colectivas, cooperar para solventar las necesidades comunes, sacrificarse por el grupo). A estas disposiciones las llamamos virtudes cívicas, y son las que ha de proporcionar ese tipo de educación. Se trata de formar la conciencia social de los ciudadanos.

Podemos considerar a Pestalozzi como el fundador de la educación cívica. En su escrito Memorial sobre educación cívica (1788), afirma que, por ese tipo de educación, lo que es de interés del Estado se convierte en el interés del ciudadano, y éste pasa a actuar de acuerdo con el mismo. Se trata de una formación difícil.

3.1.- Los cometidos de la educación cívica.Lastrucci sugiere que a los jóvenes hay que formarles unas competencias específicas en los

ámbitos económico y jurídico, y para esto propone que se les den los siguientes conocimientos:1.- La comprensión de la realidad social a través del conocimiento de los principales aspectos

jurídicos y económicos de las relaciones sociales y de sus reglas.2.- La adquisición de competencias en el uso del lenguaje jurídico y del económico, como

parte de la competencia lingüística general.3.- Comprensión de la dimensión histórica de la normativa jurídica y de las teorías económicas.4.- La educación civil, cívica y sociopolítica a través de la experiencia, hecha ya en la escuela,

de vivir relaciones con los demás de respeto, de tolerancia, de responsabilidad y de solidaridad.La tolerancia es una virtud típicamente democrática, y que es base de la actitud

multicultural y antirracista. El joven ha de adaptarse a vivir en una sociedad en la que ha de imperar el Estado de la Cultura, que se apoya en los pilares básicos de la libertad, el pluralismo y el progreso cultural. El Estado Cultural sitúa la cultura como eje de la acción del Estado y del desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, ha de garantizar la participación, libre y plural, de las personas y los grupos en el desarrollo de su personalidad cultural, y de las instituciones formativas que aseguren el acceso a la libertad cultural y a su multiplicidad (Medina, 1996). En este mismo sentido, Marín (1996) explica que la tolerancia implica siempre la propia superación de los egoísmos, de la violencia latente, a veces patente, que aflora en circunstancias inesperadas (…) Sin las virtudes de autodominio, autodisciplina y de las clásicas de Platón, difícilmente la tolerancia se instaurará.

Dentro del civismo se insiste hoy día en la necesidad de superar los prejuicios de género, es decir, la situación de inferioridad en que a menudo se ha puesto y mantenido a la mujer dentro de nuestra sociedad, en cuestión de oportunidades de todo tipo.

Lo típico del civismo es la convivencia, el poner las bases de unas relaciones humanas públicas y sociales basadas en el respeto mutuo y en la colaboración recíproca. La convivencia se crea, se desarrolla y se cultiva, no es algo que nos venga dado.

La educación para la paz es otro de los conceptos que se han ido divulgando en los medios educativos durante los últimos lustros. La UNESCO la ve como el medio que en el futuro puede evitar ese azote de la humanidad que son las guerras. En teoría es así, aunque el espíritu belicoso y agresivo de los hombres es algo tan connatural en ellos que el asunto es complejo, y harán falta también otros medios; pero la educación, desde luego, ha de ir por delante.

P. Fontán (1985) en su libro El civismo mundial, se muestra pesimista en su visión del mundo. Entiende que para asegurar la paz habría que poner freno a la soberanía ilimitada que tienen los Estados; la solución sería un federalismo mundial, en el que la unión no significara masificación. Para él la paz ha de ser fruto de un orden político basado en la justicia y en el respeto a los derechos. Para hallar soluciones conviene primero averiguar cuáles son las causas de violencia en el mundo y atajarlas de raíz.

C. Ortigosa

Tema 71.- La educación social en la juventud. Pág.- 41

La idea de civismo, que clásicamente se había circunscrito a la consideración a la propia nación, últimamente se ha ampliado extendiéndola a otras naciones, como es el caso de la Comunidad Europea. Es la concepción del mundialismo, en cuanto a tener una idea abierta a toda la humanidad como tal y unida a otras propuestas como son el desarme, el pacifismo, la actitud ecológica y el apoyo al Tercer Mundo. En palabras de Fontán, hemos de abrirnos a los valores planetarios que pueden poner en orden nuestra mente y hacerla humanista, llevándola a descubrir el destino común que tenemos todos los hombres.

4.- LA INTEGRACIÓN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL.Cabe la iniciativa individual en la práctica de la solidaridad social, pero el modo más

positivo y metódico con que esto puede hacerse a través de instituciones especializadas ya existentes para ello: el voluntariado social.

En todos los países desarrollados constituye un fenómeno importante y valorado. Viene a ser una opción solidaria de dedicar parte del tiempo personal a los demás, realizando acciones de dinamización sociocultural. El modo normal de hacerlo es ingresando en alguna de las asociaciones dedicadas a esa labor.

La acción voluntaria es la expresión de un compromiso libre y gratuito con la sociedad. Las entidades de voluntariado facilitan y canalizan esa participación ciudadana, garantizando una respuesta de ella adecuada a las necesidades de la sociedad. El voluntariado se refiere a diversos campos posibles de intervención tales como social, cultural, ambiental, cívico, educativo, cooperación internacional… Cada uno ha de saber escoger el ámbito en el que puede desarrollar una acción más útil y eficiente.

El voluntariado es un movimiento organizado nacional e internacionalmente, aunque de iniciativa social. Hay congresos internacionales, y hasta existe la Universidad Europea del Voluntariado. Las prioridades para el voluntariado social se resumen en las siguientes: colaborar en la construcción de un sistema de protección ordenado, identificado y jerarquizado; afianzar la planificación democrática; trascender las élites económicas y culturales; salir del aislamiento cultural y crear una cultura alternativa.

Los objetivos de la formación de un voluntario son estos:a) Adquisición de un “saber” : que conozca el entramado social (sus problemas, desigualdades

y recursos); el lugar de acción voluntaria en su contexto; la institución o asociación a la que pertenece; los campos y actividades en que puede colaborar; y el colectivo específico en el que prestará su servicio.

b) Adquisición de “habilidades” : que el voluntario adquiera hábitos de participación; posea instrumentos de trabajo apropiados; programe la acción interactuando con otros; participe en la organización de las actividades; y adquiera hábitos de dinamización de la comunidad.

c) Adquisición de “actitudes” : que el voluntario posea una conciencia crítica de la sociedad; profundice en sus motivaciones para la acción, voluntaria; madure su sentido de gratuidad y responsabilidad; vaya adquiriendo un nuevo talante social; y se coordine con los profesionales del voluntariado.

5.- LA ANIMACIÓN DE LA JUVENTUDEn la década de 1960 los jóvenes adquirieron un protagonismo en la sociedad de los

principales países. Aquel movimiento pasó, pero la juventud sigue presente como un grupo de edad al que hay que cultivar especialmente. Por ello, dentro de la Animación Socio-cultural se ha constituido el campo específico que es la Animación Juvenil. Se conoce a los jóvenes gracias a las numerosas encuestas que se les han hecho en las últimas décadas. T. Puig resume sus necesidades en las siguientes:

→ conciencia de un cambio renovador de los esquemas tradicionales,→ reconocimiento de la cultura estructurada por la actual generación joven,→ denuncia de la desigualdad de acceso a la cultura,→ oposición a la uniformidad impuesta por las modas internacionales;→ revolución del pensamiento, acompañada de una liberación de la miseria,→ actitud contra el dominio de quienes manipulan la sociedad,

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→ acceso a los medios de comunicación,→ libertad de conocer, de superar las barreras académicas,→ interrelación cultural con otros grupos sociales,→ desarrollo de la personalidad, del propio modo de ser.

Para dar solución a las inquietudes de los jóvenes se ha creado toda una red de instituciones: Consejerías de Juventud en los gobiernos autonómicos y municipales, Centros de Asesoramiento e Información para Jóvenes, Institutos de Servicios a la Juventud, etc.

Se ponen en marcha programas de Animación juvenil, mediante los que se proponen los siguientes objetivos:

1.- Hacer intervenir a los jóvenes en la solución de los problemas que les afectan, buscando: una capacitación profesional real, la incorporación al primer trabajo, la iniciación del proceso de educación permanente, la utilización satisfactoria y provechosa del tiempo libre, y la consecución de una autonomía personal, (en economía y vivienda).

2.- Posibilitar la integración de los jóvenes en la vida social, cosa que lleva consigo: una orientación personal, laboral y cultural, información sobre oportunidades, deberes y derechos, apoyo en situaciones inestables o deficitarias, fomento del asociacionismo, y estimulación al voluntariado.En los grandes municipios, que disponen de más recursos, pueden organizarse Casas de

Jóvenes, que son un instrumento muy útil para practicar de un modo ordinario la Animación de la juventud. Vienen a ser unos espacios públicos abiertos a todos los jóvenes del barrio (15-25 años), destinados a servir de base a sus actividades: culturales, artísticas, recreativas, de información, deportivas, etc. No hay socios, sino usuarios que participan en un programa de actividades elaborado por la propia Casa. Los ámbitos de sus actividades pueden desglosarse de este modo:

• Información y encuentro : cartelera, revista, emisora, exposiciones, juegos de sala… • Talleres y debates : cursillos, talleres, charlas, visitas…• Deportes y viajes : excursiones, intercambios, deporte...• Animación : espectáculo, fiestas, cine, festivales…• Orientación y asesoramiento : bolsa de trabajo, drogodependencia, delincuencia…

En estas Casas de Juventud, los grupos de trabajo son estables y constituyen lo esencial de su funcionamiento. Hay un grupo gestor que coordina y una Asamblea que es el órgano máximo de decisión, compuesto por todos los usuarios.

C. Ortigosa

Tema 8.- La educación social en las personas mayores. Pág.- 43

TEMA 8.- LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES.

Si la educación permanece mientras la persona puede perfeccionarse, también alcanza entonces a las personas mayores que desean un acercamiento a la cultura y necesitan relaciones nuevas en su vida social. Son los educadores sociales los agentes más apropiados para ofrecer esta educación permanente fundada en dos pilares: formación personalizada y formación comunitaria.

1.- LAS PERSONAS MAYORES, UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL.Un reto apremiante de la sociedad actual es cómo articular la vida cultural de los adultos ya

mayores puesto que, como personas que son, pueden seguir perfeccionándose. Denominamos personas mayores a las personas ya jubiladas que tienen limitaciones variadas impuestas por la edad, por la falta de recursos, la situación familiar,… pero que a pesar de estas limitaciones pueden realizar una vida independiente.

La jubilación, considerada como la finalización de la actividad laboral y profesional, conlleva problemas que son bien conocidos y se acrecientan al entrar cada vez más pronto en el período de inactividad. La rebelión ante esa inactividad impuesta de un día para otro, la falta de recursos económicos producidos por las bajas pensiones, la variación de las condiciones familiares, la dependencia de otras personas, etc. contribuyen a que los personas que se encuentran en esta situación tengan una obsesión por el propio envejecimiento, que deriva a una vejez prematura y un sentimiento de marginación. Una sociedad que ignora a las personas jubiladas no es una sociedad justa.

Hay que buscar soluciones. La primera de ellas sería introducir medidas para flexibilizar la edad y el ritmo de la jubilación. El artículo 50 de la Constitución Española, aborda el tema de las pensiones y la política asistencial. Advierte de la necesidad de adoptar medidas en ambos campos para lograr un adecuado nivel de vida en estas personas porque:

→ Sin recursos económicos lo mayores difícilmente podrán ejercer su libertad.→ Mientras no se puedan garantizar pensiones suficientes, es imprescindible contar con

servicios sociales amplios y de calidad, en los que los adultos mayores participen socialmente, tanto de forma individual como asociativa.En los mayores se da una especie de desajuste entre el deseo natural de seguir progresando

y la decadencia física y social que les produce la edad y las circunstancias que les rodean.La solución a esta crisis de la vejez no está en incentivar un crecimiento imposible ni

abandonarse a un declive negativo, sino en establecer relaciones nuevas consigo mismo y con el mundo de los valores para mantener su identidad personal; relaciones nuevas con la sociedad para salvar la crisis de pertenencia a esa misma sociedad de la que deben formar parte activa.

Los beneficios de estas nuevas relaciones son tanto para los mayores, como para la sociedad, pues ésta no puede permitir la pérdida del influjo de los mayores como personas encargadas de transmitir conocimientos, tradiciones y valores espirituales. Por eso pensamos que en el establecimiento de las nuevas relaciones debe jugar un papel importante el mundo de la formación y la cultura. Las personas mayores son personas únicas e irrepetibles, con limitaciones formativas diversas, pero con posibilidades también importantes en el mundo cultural y social.

2.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES.Existe una idea aceptada en el ámbito pedagógico: la educación permanente debe darse

en el mundo de los adultos bien sea como difusión cultural, bien como reciclaje profesional. Las personas mayores pueden acceder a esa educación permanente como enriquecimiento cultural.

La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 afirma en su artículo 27.1.: Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. Está claro que si el proceso educativo individual continúa mientras la persona pueda perfeccionarse, la educación permanente también alcanzará a las personas mayores que lo deseen. La limitación a participar en esta educación permanente solo la impone la pérdida de facultades que dificulten o imposibiliten la actividad cultural.

Pedagogía Social

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La educación permanente incluye tanto modelos de educación informal como de educación formal. En ambos, la comunidad desempeña un papel importante. La educación personalizada y la educación comunitaria son los pilares de cualquier proyecto de educación permanente en las personas mayores, ya que se pretende servir al individuo, pero también como miembro de un grupo social. El objetivo final es conseguir que las personas mayores puedan vivir mejor su vida como personas dentro de una comunidad, capacitándolas para participar activamente en la vida comunitaria.

2.1.- Carácter social de la formación de los mayores.La labor de los educadores sociales junto a las personas mayores se sitúa dentro del ámbito

de la llamada educación ciudadana, con los dos objetivos generales propuestos en ella: objetivo profiláctico para promover la calidad de la vida y prevenir problemas sociales (entraría en este apartado toda la preparación para la jubilación en las personas mayores), y objetivo terapéutico para ayudar en el tratamiento de los problemas sociales que puedan existir.

Estos objetivos tienen que lograrse muchas veces desde una intervención socioeducativa. Hay que diseñar modelos y estrategias de intervención para solucionar o paliar los problemas que las personas mayores tienen en la actualidad, conociendo previamente la realidad. Por ello, hay que hacer referencia a los Servicios Sociales y al Trabajo Social.

2.2.- Objetivos.En las personas mayores, la educación permanente es un medio valioso para ampliar su

espacio vital, autonomía y participación social, y para favorecer su (re)incorporación a la comunidad como parte positiva y valiosa de la misma.

La educación así proyectada no tiene como finalidad primordial la adquisición y aprendizaje de destrezas para insertar a estas personas en unas tareas competitivas; por el contrario, se transforma en un proceso centrado en la persona y en sus necesidades más internas de formación. Esta formación tiene que atender a dos objetivos:

1.- Intentar solucionar o paliar los problemas asistenciales de las personas mayores: necesidades sanitarias, vivienda, prestaciones económicas, etc.

2.- Optimizar el tiempo libre que la jubilación les concede con el disfrute de la cultura y las relaciones sociales.Este segundo objetivo cuenta para su realización con modelos informales y formales de

educación permanente, tales como las técnicas de la animación socio-cultural.Partiendo de estas premisas, está claro que la acción educativa debe tener un carácter

preventivo o reeducativo, y que la Pedagogía tiene que dirigir esos procesos educacionales midiendo sus resultados para poder mejorar cualquier intervención.

Es necesario un trabajo interdisciplinar, trabajando con los diversos Servicios Sociales, para que los profesionales de la educación conozcan el marco de intervención.

3.- APORTACIONES DE LA ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL.Está claro que animación socio-cultural es un apartado dentro del término animación como

lo son animación comunitaria, animación del tiempo libre o animación escolar. Animación es sinónimo de vitalización, dinamización, activación... pero nunca se trata de algo improvisado, sino de una acción intencionada que pretende una promoción humana y social.

Mediante la animación socio-cultural se pretende que las personas participen de forma voluntaria en su propio desarrollo cultural y social, ampliando a la vez su sentido comunitario.

En Francia surgió después de la Segunda Guerra Mundial como consecuencia del amplio movimiento de educación popular y como técnica para impulsarlo. En los países anglosajones la animación se inició dentro del desarrollo comunitario y dentro de la educación de adultos. En España cobraron importancia las prácticas de animación a partir de los años 70 y su divulgación a través de cursillos, congresos, publicaciones, alcanzó verdadero auge hacia 1980.

En el mundo propio de las personas mayores se sitúa la animación socio-cultural dentro del marco de la educación permanente informal que pretende ayudar a los individuos a autorrealizarse y a vivir adecuadamente en todos los aspectos de la vida.

C. Ortigosa

Tema 8.- La educación social en las personas mayores. Pág.- 45

3.1.- Técnicas de animación socio-cultural adecuadas.Los objetivos fundamentales de la práctica de la animación socio-cultural son recreativos y

lúdicos, culturales y/o comunitarios. Desde nuestro punto de vista pensamos que lo ideal sería hacer estas experiencias en

centros comunes, no específicos de personas mayores, sino en contacto con otras generaciones. Los tres objetivos señalados deben comprender actividades culturales sociales y lúdicas tales

como actividades artísticas, artesanías, actividades deportivas, juegos de mesa, actividades turísticas, actividades culturales…

La metodología utilizada en los programas de animación sigue siempre los siguientes pasos:• Investigar la realidad sobre la que se desea actuar. • Establecer determinados objetivos.• Programar las actividades adecuadas.• Realizar dichos programa.• Evaluar cuánto se ha hecho.

A veces estas fases no tienen que ser sucesivas en el tiempo, porque forman parte de un proceso común. De cualquier forma está claro que los programas deben concretarse en tiempo y espacio, por eso es necesario interpretar la realidad concreta siguiendo indicadores sociales adecuados. Estos indicadores de la realidad concreta sobre la que se va a actuar proporcionan un marco de orientación para definir los objetivos deseados a corto y a largo plazo.

3.2.- Dinamización del tiempo libre.La dinamización del tiempo libre es una de las finalidades concedidas a la animación social

y cultural entre las personas mayores: conseguir que su tiempo libre adquiera un sentido en sí mismo para poder establecer relaciones nuevas con el mundo que les rodea.

Existe una experiencia de animación cultural realizada por Ángel de Castro, Coordinador de las actividades culturales y tiempo libre en los centros de Tercera Edad de la Diputación de Valladolid, descrito en el libro La Tercera Edad, tiempo de ocio y cultura.

4.- PROYECTOS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES.El derecho de las personas mayores a la educación permanente incluye también modelos

educativos con estructura formal. A continuación se exponen algunos proyectos de estudios universitarios que pretenden un acercamiento de los mayores al mundo de la cultura. Son proyectos estructurados, formales, concretos, con metodologías y programas propios.

4.1.- Universidades de la llamada Tercera Edad.Las Universidades de la Tercera Edad (UTE) son centros universitarios de educación

permanente bastante flexibles, encargadas de acercar la cultura a las personas mayores. Las notas generales que las unifican son las siguientes:

Actividades docentes, orientadas a la actualización de conocimientos por medio de cursos programados referidos a temas humanísticos, científicos, económicos, geriátricos…, el desarrollo de la creatividad y de las diversas habilidades y aptitudes de cada uno y el enriquecimiento de la vida social.

Metodología. Generalmente utilizan la combinación de los métodos tradicionales (lección, conferencias, cursillos…), con los métodos más activos de participación personal (seminarios, visitas culturales, foros…) y con la realización de actividades diversas.

Alumnado. Cuando se crearon estos centros se pensó solamente en las personas de la Tercera Edad, pero en algunos casos este alumnado se ha ampliado a otros sectores de la población.

4.1.1.- Breve reseña histórica.La primera universidad de Tercera Edad nació en Francia en 1972 en la Universidad de

Ciencias Sociales de Toulousse. Su patrocinador, el profesor Pierre Vellas, decidió extender la educación permanente a las personas mayores para mejorar sus condiciones de vida, y propuso

Pedagogía Social

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que la nueva institución estuviera unida a la universidad para recibir soporte intelectual y científico, y asesoramiento docente e investigador.

Este primer modelo de UTE fue adoptado por numerosas universidades europeas, y hasta tal punto tuvo éxito que en 1975 se creo en Toulouse la Asociación Internacional de Universidades de la Tercera Edad (AIUTA).

Aunque difieren entre sí, todas son instituciones docentes vinculadas a universidades, aunque no tengan sus mismos programas, carreras y titulaciones académicas. Son también instituciones jurídicamente constituidas que cuentan con sus Estatutos, un Patronato, un Consejo Académico y una Junta Directiva. Pueden federarse tanto a nivel nacional como internacional. La AIUTA está reconocida como organización no gubernamental en estamentos como la UNESCO, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa.

4.1.2.- Algunos modelos europeos.El punto de partida común de las UTE se ha diversificado en diversos modelos de formación

muy diferentes. Mientras que en Francia las UTE están gestionadas por universidades estatales y funcionan con una serie de garantías institucionales, académicas y administrativas, el modelo italiano es más flexible en estudios, métodos y sistema de financiación.

En 1980 se creó la Unión Francesa de Universidades de la Tercera Edad (UFUTA) que agrupa más de 50 centros con la misión de facilitar a todos el acceso a la cultura favoreciendo su integración en la vida social. Con ello se evita el aislamiento de los mayores y se favorece el intercambio con personas de otras edades. La UFUTA vela también por el funcionamiento de las UTE, promueve su extensión y calidad y sirve de referencia ante los poderes públicos que patrocinan estas iniciativas.

En Italia, la amplia posibilidad de elección entre diversos cursos, la duración y horarios diferentes de los mismos, la finalidad gratificante para la curiosidad de los alumnos sin titulaciones competitivas y la combinada tutela pública y privada, favorece la calidad de la enseñanza, evita la masificación y convierte esta formación en algo libre, creativo y personalizado. Vamos a destacar dos ejemplos dentro de este modelo italiano:

Universidad de la Tercera Edad (UNITRE) de Milán. En su programa actual, se llama a sí misma Universidad de las Tres Edades (jóvenes, adultos,

ancianos) para indicar que está a disposición de cualquier persona que desee alcanzar un concepto de cultura entendido como crecimiento de conocimiento y como confrontación permanente de opinión; en suma, como estímulo para la vida.

Ofrece unos 650 cursos distribuidos en torno a 16 departamentos y 4 laboratorios, que realmente abarcan todas las ramas del saber con títulos concretos y sugestivos, actividades culturales, físico-deportivas y sociales muy variadas.

El simbólico coste de la matrícula, la calidad de los cursos y de la enseñanza, la situación céntrica de su sede, su independencia de cualquier grupo o interés particular, el pluralismo de iniciativas y el relieve nacional de la UNITRE, con 160 sedes en todo el país son suficientes razones para elegir la UNITRE de Milán como centro de estudios.

Universidad de la Edad Libre de Florencia. Esta institución, fundada hace veinte años, aparece claramente ligada a la ciudad de

Florencia. Está patrocinada en su organización por la Concejalía del Ayuntamiento, mientras que la coordinación científica y académica corresponde a la Universidad de los Estudios de dicha ciudad.

Los profesores de las distintas facultades ofrecen numerosos cursos articulados en nueves especialidades. Los alumnos pueden elegir aquellos temas concretos que deseen. La duración de los cursos y las sedes donde se realizan son distintas. La única limitación es que la inscripción de cada alumno no puede superar las 80 horas totales.

4.2.- Aulas de la Tercera Edad en España.En nuestro país, las Aulas de Tercera Edad heredan muchas de las características propias de

las primitivas Universidades de la Tercera Edad aunque adopten y mantengan el nombre peculiar de Aula.

C. Ortigosa

Tema 8.- La educación social en las personas mayores. Pág.- 47

4.2.1.- Historia de las mismas.El 12 de septiembre de 1978, la Dirección General de Desarrollo Comunitario, a propuesta de

la Subdirección General de la Familia, firmó diversos convenios con distintas entidades culturales privadas para fomentar estos estudios universitarios.

El éxito acompañó a estas primera experiencias educativas, y se plasmó en las Primeras Jornadas Nacionales de Aulas de Tercera Edad (Santiago de Compostela – Octubre, 1978) y Segundas Jornadas Nacionales de Aulas de Tercera Edad (Murcia – Septiembre, 1979). La finalidad de estos encuentros fue siempre desarrollar y perfeccionar los diversos programas de formación para la personas de la Tercera Edad, surgiendo centros en muchas ciudades.

En 1980 (BOE de 21 de junio) el Ministerio de Cultura reguló las Aulas de Tercera Edad como red de centros coordinados por dicho Ministerio. Según las entidades patrocinadoras se distribuyeron en:

Aulas del Ministerio de Cultura, de ámbito nacional y dependientes de la Dirección General de Juventud y promoción socio cultural a través de la Subdirección de Familia.

Aulas provinciales, dependientes de las Delegaciones de Cultura, coordinadas por la Subdirección General de la Familia.

Aulas colaboradoras, gestionadas por entidades o instituciones privadas que desarrollen actividades propias de las Aulas, o se adhieran parcialmente a sus esfuerzos.Las Aulas se crearon como instituciones culturales: surgieron con parecidas funciones a las

de las Universidades de Tercera Edad. Prueba de ello es que también en este año 1980, las Aulas españolas se agrupan en torno a la Confederación Española de Aulas de la Tercera Edad y entran a formar parte de la AIUTA (Asociación Internacional de Universidades de la Tercera Edad). Sin embargo las Aulas no estaban ligadas a determinadas Universidades concretas aunque en sus cursos y programas contasen con profesores, catedráticos y profesionales diversos, psicólogos y pedagogos de las localidades donde estaban ubicadas.

Las actividades se estructuraron alrededor de diversos programas, horarios y calendarios escolares, en torno a las siguientes áreas.

• Área de Medicina Preventiva, Higiene Mental, Dietética y Gerontología.• Área de Ciencias Humanas, de Pensamiento, de Literatura, Arte y Música.• Área Científica y Tecnológica.• Área de Dinámica Ocupacional.• Área de Cultura Física.• Áreas de ocio, tiempo libre y viajes culturales.

Existía siempre la posibilidad de elección de temas y no se exigía al alumnado titulación o preparación previa. Los objetivos en las primitivas Aulas de Tercera Edad se referían solamente a las personas mayores.

4.2.2.- Algunas experiencias actuales.

Aulas de Tercera Edad de Galicia.En Galicia se iniciaron como Aulas en el curso 1979/80 en Santiago de Compostela en la

Escuela de Enseñanza Social, dirigida por la Compañía de Jesús y patrocinada por la Universidad de Santiago. En la actualidad los Centros permanecen aglutinados bajo las siglas Asociación Cultural Gallega de Formación Permanente de Adultos integrados en la Confederación de Aulas de la Tercera Edad; también pertenecen a la Asociación Internacional de Universidades de Tercera Edad (AIUTA) y mantienen convenios de colaboración con la Xunta de Galicia y con las Universidades de Santiago de Compostela, La Coruña y Vigo.

Estas Aulas están abiertas a todo tipo de personas sin límite de edad, acentuando las actividades intergeneracionales y fomentando el voluntariado cultural.

Agrupación de Centro de Formación Permanente para la Ancianidad de Barcelona y Comarcas.Las Universidades de Tercera Edad han surgido en Barcelona a partir de la Agrupación de

Centros de Formación Permanente para la Ancianidad (AFOPA), constituidas por diez entidades distintas que imparten programas educativos para las personas mayores bajo la tutela de la

Pedagogía Social

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Universidad. Una finalidad de la citada agrupación es proyectar en diversas comarcas catalanas esta formación por medio de las llamadas Aulas de “Extensión Universitaria”.

AFOPA, tutelada en lo científico y en lo pedagógico, tiene rango universitario y pertenece a la Asociación Internacional de Universidades de Tercera Edad (AIUTA) y a la Confederación española de Aulas de la Tercera Edad (CEATE).

La Universidad de la Experiencia.Es una institución patrocinada académicamente por la Universidad Pontificia de

Salamanca, y gestionada a través de la Consejería de Sanidad y Bienestar social de la Junta de Castilla y León. Esta Universidad está implantada en todas las provincias pertenecientes a la citada Comunidad autónoma, con una estructura y funcionamiento similar en todas ellas.

Consta de dos cursos, con capacidad para 65 alumnos por curso, y 90 horas lectivas cada uno. Los alumnos han de ser mayores de 55 años. No busca la integración de los alumnos en el mercado laboral, sino crear un grupo de convivencia y participación.

Universidad de Santiago de Compostela. El Cuarto Ciclo Universitario.Es un ciclo dirigido a personas mayores de 55 años, con independencia de su nivel de

formación previa, pero con características y demandas de formación regulada, que cada vez en mayor medida exige la composición demográfica de la población.

Los objetivos son promover la incorporación de personas mayores a los estudios universitarios, favoreciendo su integración y participación en procesos formativos que respondan a las necesidades y expectativas de este colectivo; vincular y amplificar la oferta de estudios universitarios, con criterios de interdisciplinariedad y en consecuencia con los principios de educación permanente; y posibilitar que las personas mayores compartan y desarrollen iniciativas docentes y de extensión cultural, propias del contexto social e institucional universitario.

La apertura del primer curso tuvo lugar el 27 de octubre de 1998. El programa es impartido por profesores universitarios, en ejercicio o eméritos.

Se estructura en cinco cursos. Después de concluir los tres primeros, de carácter general, se pude obtener un diploma acreditativo sénior u optar por continuar la formación otros dos cursos, obteniendo el diploma de licenciado sénior.

4.3.- Reflexiones y propuestas.Pensamos que deben ser centro de educación para personas adultas impulsados por

instituciones universitarias. Pero no deben ser centros acotados solamente para esas personas, porque existen peligros en dicha acotación.

C. Ortigosa

Tema 9.- El educador social y liderazgo. Pag.- 49

U D. 3. LIDERAZGO Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN GRUPAL

TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO.

En este tema tratamos del liderazgo en un educador especializado, el educador social. Nos referimos a él en un sentido integrador, bien sea en un ámbito educativo o vinculado a cubrir algunos déficits y compensar necesidades sociales, o bien a la intervención en actividades denominadas “extraescolares” de las diferentes edades, con un amplio abanico de posibilidades, laborales, empresariales o sociales. Por tanto, la población en la que interviene el educador social como líder abarca desde las personas con dificultades a los que ayuda para acceder a la vida social, hasta la población normalizada a la que trata de socializar, a fin de que establezcan relaciones adecuadas con el entorno, objeto de todo proceso educativo.

1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL.El término rol es definido en el Diccionario de Sociología como un conjunto de normas y

expectativas que convergen en un individuo en cuanto ocupa una posición determinada en un sistema social. Esas normas y expectativas tienen un carácter externo, objetivo, y en cierto modo obliga y coarta. Puede interpretarse de diferentes maneras y pueden ser respetadas o ignoradas y evitadas.

Es preciso diferenciar ese rol con el comportamiento o actuación de un sujeto. También difiere de “status”, puesto que aquí existe un reconocimiento social del papel que desempeña en la sociedad. Sería el rango o la posición de un sujeto en un determinado grupo, mientras que el rol es el papel social referido al comportamiento que se espera de una persona y se caracteriza por un conjunto de actividades que:

Proporciona una pauta de comportamiento al grupo, en virtud de la función directiva que ejerce sobre él.

Cuenta con estrategias recursivas adecuadas que le permiten desenvolverse en situaciones diferentes.

Tiene una identificación social específica que le confiere un estilo diferenciado.

2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO.Se han dado múltiples definiciones de “líder” y “liderazgo” en las que entremezclan los

conceptos de personalidad, focalización, jefatura o “manager”. Implica un conjunto de rasgos, pero también de técnicas y estrategias, del esfuerzo personal y de la capacidad de saber liderarse, primero, a sí mismo y después saber guiar con eficacia al grupo. Hace referencia a la habilidad, innata, adquirida o desarrollada que presenta una persona para dinamizar a los miembros del grupo para el logro de los objetivos pedagógico-sociales planteados. En definitiva, saber influir en los intereses, voluntad y actuación de un grupo de personas en permanente cambio.

En los grupos, con frecuencia uno de sus miembros ejerce mayor influencia sobre los demás, actúa de portavoz, anima o conduce al grupo y defiende sus intereses. Pero sólo será un líder si ejerce como tal durante un tiempo considerable, tiene unos seguidores que actúan con él de forma interactiva, existe una situación o condiciones apropiadas para que se produzcan esas relaciones y la tarea en la que está inmerso es adecuada a su personalidad. Por consiguiente, la personalidad del líder o coordinador del grupo va a determinar el funcionamiento del mismo.

Entre las funciones del líder pueden destacarse las siguientes:→ Analizar los procesos (educativos) y la calidad de sus productos, introduciendo los cambios

estructurales oportunos.→ Controlar el ambiente, al objeto de dulcificar todo tipo de relaciones (individuales y

sociales).→ Demostrar en su actuación las cualidades que le otorga su posición ante los otros.→ Determinar la dirección que siga el grupo, en virtud de la contribución de cada miembro.

Pedagogía Social

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Para poder identificar a la persona que ejerce el liderazgo, es preciso que se den una serie de cualidades:

Unas cualidades humanas, referidas a la personalidad: capacidad adaptativa, de cierto aislamiento, de cierta autoconfianza y ambición, autocrítica, sentido de responsabilidad y de justicia, capaz de retener un área independiente en la que desarrollar sus experiencia, capaz de tolerar a sus miembros. Ha de ser un líder de consenso que permita trabajar al grupo, favorecer la retroalimentación y convertir al grupo en un sistema que oriente la tarea funcional.

Unas habilidades técnicas sobre el campo especifico de organización en la que se desarrolla y determinadas por la propia tarea. Su importancia está en proporción inversa a los niveles jerárquicos en organización y al nivel de trabajo que realiza.

Una serie de habilidades conceptuales, referidas a sus dotes intelectuales, que se reflejan en su capacidad para tomar decisiones, desarrollar planes realistas a largo plazo y una cierta independencia en los objetivos de corto plazo. Incluye la capacidad de organización y la posibilidad de elaborar planes de acción.

Una dimensión moral, denominada así por Kernberg en su libro Ideología, conflicto y liderazgo en grupos y organizaciones, que hace referencia a que las presiones de tipo psicológico que recibe el líder de un grupo organizativo, pueden conducir a la corrupción, que se manifestará en actuaciones que violan los principios éticos de su situación en el grupo.

Se podría decir que se trata de un líder ideal, cuando en él confluyen características específicas de su personalidad psicológica y sociológica. El nivel de liderazgo lo determina la personalidad del sujeto, cómo éste se manifiesta ante sí y ante los demás. Además, se verá condicionado por su capacidad de reacción y por sus posibilidades de estudiar las circunstancias de cada situación y de superar los obstáculos que se le presenten.

El líder T.O.R.I. es el que reúne las condiciones de confianza, apertura, autodeterminación e interdependencia (en inglés, Trust, Openeess, Realization e Interdependence, Gibb).

3.- LO QUE OPINAN ALGUNOS LÍDERES MUNDIALES.El liderazgo es el arte de gestionar voluntades y capacidades, el querer y el saber, la

seducción y la organización. El líder es, sobre todo, un seductor que trata de persuadir conjugando capacidades y voluntades para conseguir un fin; pero también precisa de organización para establecer o reformar algo, sometiendo a reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que componen o han de componerlo. El líder consigue un equilibrio tratando de complementar la diversidad de talentos y las posibilidades de sus miembros. El líder nace, pero también se hace, se aprende a ser a través de experiencia, reflexión, aprendizaje de años y con la propia personalidad. Más que líderes naturales, existen cualidades genéticas, inimitables y, sobre todo, afán, consciente o inconsciente, de poder.

Considerando las capacidades o voluntades, este autor califica los líderes del siguiente modo:

-

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de V

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DON JUAN CRACK

+DICTADOR DOMADOR

C. Ortigosa

Tema 9.- El educador social y liderazgo. Pag.- 51

- Gestión de Capacidades +

El domador sólo tiene en cuenta las capacidades individuales que trata de entrenar o amaestrar, pero distanciado del aspecto humano. Puede producir obediencia ciega en sus seguidores, pero dura poco tiempo.

Para el donjuán los sentimientos son los que impulsan al hombre esperando demasiado de los demás, sin considerar limitaciones y dificultades. Sólo útil en determinadas ocasiones.

El gran dictador se considera jefe por encima de los demás; abusa de su autoridad y es capaz de justificar cualquier actuación. Los miembros del grupo paralizan su iniciativa y se convierten en elementos sumisos.

El crack es aquel que combina las capacidades con la voluntad y motivación permanente de sus miembros, que mantienen el entusiasmo.

4.- TEORÍAS SOBRE EL LIDERAZGO.La situación de “privilegio” del líder la explican distintas teorías, dándole un enfoque

diferencial.Teoría de la personalidad: defiende que el líder es aquel que cuenta con ciertas dotes

personales que le otorgan el poder legítimo reconocido por el grupo.Teoría social: atiende a su posición en el colectivo, interpretándole como el experto que

lidera en función de su excelencia.Teoría situacional: lo posiciona en virtud de las necesidades del grupo, al detentar el poder

referente. La efectividad del liderazgo depende de la interacción de las cualidades del líder y de la situación.

5.- ESTILOS DE LIDERAZGO.Una visión global de la teoría o modelo

situacional nos la presenta Gorrochotegui relacionando cada nivel de disposición para la tarea con un estilo de liderazgo, en cada una de las situaciones. Según esto, resultan los siguientes estilos:

Estilo directivo (El). Es un líder muy implicado en la tarea, mientras estimula poco las relaciones humanas (estilo +/-).

Estilo tutorial (E2) o de apoyo que combina la alta dedicación a la tarea y un estímulo importante en las relaciones humanas. Suele ser un grupo efectivo pero carente de habilidad (estilo +/+).

Estilo participativo (E3), se implica poco en la tarea y estimula mucho a los miembros del grupo. Se obtiene una responsabilidad compartida y un estilo democrático (estilo -/+).

Estilo delegativo (E4) manifiesta un bajo comportamiento hacia la tarea y en las relaciones. Ha de ser el grupo quien tome las decisiones y solucione los problemas, por lo que ha de ser maduro y motivado (estilo -/-).

En síntesis, la teoría o modelo situacional presenta una adecuación de los cuatro estilos de liderazgo al grupo, siendo el mejor aquel que más se adecue al grupo, según su competencia. En función del estilo que adopte, el líder se podrá calificar de una u otra forma.

Pedagogía Social

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6.- TIPOS DE LÍDER EN FUNCIÓN DE SU AUTORIDAD.Se han hecho otras tres clasificaciones de liderazgo por R. Lippitt y R. White, que trataron de

estudiar las influencias de algunos estilos de líder sobre la agresividad de sus miembros y sobre la productividad. Los tres primeros tipos corresponden a estos autores, y el resto han sido añadidos por Owen, Chico, Anderson o Gorrochotegui.

6.1.- Líder autocrático.Es el líder que ejerce el cargo por sí mismo basando su gestión en considerar que tiene todas

las respuestas, que no comete errores, que tiene autoridad por encima de los demás, que es el único con ideas válidas. Para sentirse seguro necesita ejercer el control total de sus miembros y prescinde de cualquier contribución organizando las funciones y tareas de cada sujeto, lo cual fomenta la sumisión y el oportunismo, genera un clima de agresividad, pasividad o apatía, divide a los miembros del grupo y desencadena una corrupción del grupo. Ese control en el líder ha sido denominado por Covey como gerencia del lado izquierdo del cerebro en alusión a la línea dura en cualquier supervisión.

6.2.- Líder laissez-faire.Este modelo da rienda suelta al grupo, permite una gran libertad de acción a sus miembros,

sin ningún objetivo establecido, de modo que se desconocen o se ignoran tanto sus necesidades como sus metas. El líder en este modelo presenta una disposición flexible, abierta y conformista, dejando total libertad al grupo con su actitud pasiva e indiferente.

En este caso, el grupo goza de libertad y se siente cómodo, pero no tarda en aparecer el desconcierto y acaba por dividirse y disolverse. Desde el punto de vista de los resultados, las cotas de producción son muy bajas.

6.3.- Líder democrático.Este líder tomará en consideración al grupo, implicándole en el desarrollo de la actividad

educativa, en un clima de responsabilidad compartida y de comunicación participativa. Permite liberar la fuerza intelectual de los demás sumando libertades. Dirige a los demás, pero también es capaz de liderarse a sí mismo. Implica un mínimo de orden y un máximo de libertad.

De este modo, se estimula y facilita el aprendizaje de cada alumno, pues todos se sienten escuchados y respetados. Así, la motivación es grande y el trabajo resulta eficaz; se genera un clima de contagio afectivo entre todos, por lo que acaban formando “una piña” y se producen interrelaciones en todas las direcciones (modelo denominado “all channel”).

6.4.- Líder carismático.Ante el grupo aparece como infalible, con un cierto instinto directivo. Su liderazgo se

fundamenta en los sentimientos de admiración, afecto y respeto que le otorgan los miembros del grupo, a quienes arrastra por sus cualidades y de quienes logra una lealtad absoluta.

Este tipo de líder se muestra celoso de su reputación, exigente consigo mismo, al objeto de mantener su posición de privilegio. Es notorio el caso de Gandhi. Otro caso es el del liderazgo pseudocarismático, en el que su influencia sobre el grupo es temporal y está subordinada a intereses de los medios de comunicación social o multinacionales.

6.5.- Líder camarada.Se fundamenta en la solidaridad del compañerismo, compartiendo su rol con los demás

miembros del grupo, a quienes aconseja y acompaña, actuando con cercanía afectiva y social, sin imposiciones ni coerciones. En este caso, los objetivos que se logran son fruto del esfuerzo de todos.

6.6.- Líder ideólogo.Dirige en la sombra e influye desde la retaguardia del grupo, al cual utiliza para refugiarse y

preservar su anonimato. El protagonismo y los compromisos son asumidos por el grupo.

C. Ortigosa

Tema 9.- El educador social y liderazgo. Pag.- 53

6.7.- Líder burocrático.Es aquel que limita su actuación al desempeño de un cargo administrativo, combinando las

características de los tres primeros modelos de liderazgo, según el momento y las circunstancias.

7.- LA REJA DE BLAKE Y MOUTON.Tomando en consideración dos criterios de valoración referencial (el interés por las personas

y por la producción), estos autores posicionan circunstancialmente los distintos tipos de liderazgo en una rejilla, clasificándolos de forma bipolar.

En el eje horizontal se representa el carácter de tarea del líder o asociativo, orientado hacia la eficacia del trabajo, hacia la producción, lo que se traduce en una fuerte estructuración del grupo; en el eje vertical, el carácter socioemocional, o socioempático que orienta a la cohesión afectiva del grupo. El grado en que uno y otro criterio estén presentes, determinará cada tipo de liderazgo.

8.- LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO.S. R. Covey en su libro Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, destinado a líderes de

empresas, da unas pautas para conseguir el éxito, partiendo del siguiente principio: para lograr la efectividad de un trabajo es preciso tener una visión personal basada en la realidad, tratar de una autorrenovación equilibrada, poseer un liderazgo interpersonal, una comunicación empática y una cooperación creativa. Para ello, y como resultado de una larga experiencia (se le conoce como el Sócrates americano) presenta un método basado en “siete hábitos”, que transferidos al mundo educativo-social en el que nos movemos, podrían sintetizarse del siguiente modo:

1.- El hábito de la proactividad permite responsabilizarse de acuerdo con los principios y valores da cada cual.

2.- Comenzar con un fin en la mente permite que las acciones se dirijan a lo que verdaderamente es significativo.

3.- Dedicarse primero a lo urgente, permite liberarse de los demás.4.- Tener una mentalidad de ganar conduce a tenerla como abundancia material y espiritual.5.- Buscar primero comprender y respetar a los demás para después ser comprendido, es la

clave de las relaciones humanas efectivas.6.- Sinergizar es el resultado de cultivar la habilidad de valorar la diversidad.7.- Afilar la sierra es usar la capacidad para renovarse física, mental y espiritualmente.

9.- EL LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.La figura del líder tiene especial relevancia en los Centros Educativos. Este tema lo ha

estudiado en profundidad Gorrochotegui. Para él, el liderazgo como proceso incluye una serie de facetas que se relacionan de forma interdependiente. Representa por medio de un diamante su forma de entender el liderazgo en los Centros Educativos como un todo armónico y equilibrado en el que cada una de esas facetas implica una serie de acciones concretas. Entre ellas, pueden destacarse: los valores que sustentan la organización, el conocimiento de lo que es esencialmente el centro educativo, la visión de mejora sobre el mismo, que implica revisar y actualizar las actuaciones, la comunicación de esa visión a todos los colaboradores y la autoridad-prestigio que implique cumplir las responsabilidades profesionales.

En las conclusiones de su trabajo, y tras analizar el liderazgo en la literatura actual, afirma que el modo de liderar ha de ser: coherencia, insistencia, ejemplo, sencillez y participación.

Actualmente se asignan a los educadores unos roles en función de los cambios que se introducen en la sociedad, los cuales entendemos que pueden ser:

→ Unos educativo-instructivos, que son aquellos encaminados a brindar al alumno una ayuda que favorezca su estructuración del conocimiento y al logro de su aprendizaje.

→ Otros de orden psicosocial, pensados para generar un clima de colaboración democrática a través del trabajo en equipo.

Pedagogía Social

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10.- UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LÍDER.Una línea de desarrollo actual del liderazgo es el calificado como transformacional, como

aquel capaz de modificar las actitudes, valores y creencias de los miembros del grupo. A veces se asocia con el líder carismático, puesto que sus seguidores son capaces de realizar los mayores sacrificios por él o por cumplir su misión.

Algunos autores lo asocian al líder simbólico, visionario y cultural, puesto que todos ellos se complementan y responden a configurar la cultura, implantarla y transmitirla. Se diferencia del liderazgo transaccional en que busca satisfacer las necesidades de sus seguidores a través de intercambios entre ellos.

Ese carácter transformacional afecta igualmente a los educadores sociales y a los pedagogos; en ambos casos, en la sociedad actual, los roles y funciones a desarrollar serían las siguientes:

Ser un diagnosticador de factores emocionales, de modo que considerando tanto las posibilidades como las dificultades del grupo, ejecute una actuación ecuánime, que respete las diferencias individuales.

Tener un carácter eminentemente humanista, que acompañe al sujeto en su contribución al desarrollo de la sociedad y le estimule en su potencial en beneficio de la colectividad.

Actuar como mediador en las relaciones personales y en la consecución de los objetivos individuales y grupales.

Ser un auténtico profesional, uniendo la técnica al conocimiento propio de su trabajo, la teoría a la práctica, la experiencia, investigación y evaluación.

Actuar como agente de cambio, capaz de proporcionar soluciones que vengan determinadas por un bagaje de decisiones apoyadas en el consenso.

Ser un animador del grupo, para que los sujetos interactúen entre sí de una forma creativa y responsable y se cree un ambiente de entusiasmo crítico y estímulo colaborador.En resumen, se precisa un educador social que se muestre comprometido con su vocación,

convencido de las posibilidades intrínsecas que presente su grupo de personas, abierto al mundo e ilusionado por el potencial individual que descubra en toda su actuación.

11.- EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI.En el futuro se hace necesario el liderazgo holístico, de integración, con una imagen total de

lo que ve en su ámbito concreto, un líder global. Es preciso formar una nueva generación de líderes que puedan sobrevivir en el siglo XXI lejos de la idea jerárquica y de los modelos autocráticos, que en vez de Amos sean Maestros, y en lugar de comandantes, formadores, que sepan liberar el potencial de los demás, sacando lo mejor de ello, estimulando la participación de todos, y dominando el arte del cambio.

En el siglo XXI cualquiera podrá ser líder, independiente de la edad, sexo o cultura, siempre que no tenga miedo a correr riesgos y a fracasar. Se contempla, de manera especial, la relación entre liderazgo y “género”, que cobra gran interés desde la incorporación de la mujer al trabajo y la de inmigrantes en los diferentes países; es necesario considerar la diversidad en el liderazgo, tanto en el aspecto de sexo como en el étnico. Un líder sin prejuicios de etnia, sexo o creencia ha de aprovecharse de la contribución de personas de cualquier tipo, reconocer su importancia y construir puentes que salven las diferencias.

El líder de las generaciones venideras ha de ser de personalidad muy equilibrada, con actitud de “aprendiz de toda la vida” y valiente en sus actuaciones aun con coste humano ante las decisiones éticas o difíciles. Sus objetivos se asientan sobre bases sociales y espirituales y van más allá que los de poder, escalar posiciones o ganar dinero. Como afirma L. Miller “algunos de los mejores líderes tienen un lado espiritual, impresionan por su sensibilidad interpersonal, por sus aspectos humanísticos, su amor al grupo, con el que busca su bienestar”. En definitiva, se aspira a que reúna dos actitudes aparentemente contradictorias: el humanismo y el poder.

C. Ortigosa

Tema 10.- Dinámica de grupos. Pag.- 55

TEMA 10.- DINÁMICA DE GRUPOS.

Para poder abordar el tema referente al grupo, bien sea social, psicológico, escolar u otros, es preciso considerar aquello que les une: la identidad colectiva.

Una sociedad no es simplemente un territorio con las personas y objetos que la ocupan. Lo que le caracteriza como tal es su reconocimiento de nosotros, su sentido de colectividad, sus valores de referencia, sus creencias, su autodefinición.

En la sociedad, como institución de instituciones, existe una concepción unitaria gracias a las categorías denominadas como sentido en Weber y hábitus en Bordieu.

1.- EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA. Cuando se comenzó a estudiar la conducta humana surgieron polémicas contradictorias

respecto a términos como grupo o inconsciente colectivo, considerándolos, algunos, inexistente frente a las personas individuales. McDougall defendía la postura institucionalista a favor de la existencia de los grupos mientras que F. Allport defendía la postura individualista, opinando que el grupo solo es una colección de personas.

Hoy existe la psicología de los grupos como producto de diversas experiencias en ámbitos como la pedagogía, la psicología clínica, la industria, la universidad o la medicina, entre otras ciencias.

Son dignos de mencionar Moreno y Lewin por ser los pilares básicos en los que se va a sentar toda la dinámica de grupos (período fundacional), si bien sus posturas desde el punto de vista de la epistemología son diferentes.

El tema grupal es muy complejo, por lo que sus definiciones son muy distintas. No es suficiente que se encuentren físicamente juntas diferentes personas para que formen un grupo. Tampoco lo es un conglomerado fortuito de personas. Hoy día se acepta la definición de grupo como la persona moral o colección de individuos, dotada de una existencia y dinamismo propios, que comparten intereses, creencias y objetivos; que realizan una actividad coordinada y se caracterizan por una atracción interpersonal mutua, reflejada en cierta interdependencia y satisfacción de necesidades.

No existe un solo tipo de grupo. La clasificación difiere en función de los factores que se consideren. En una primera clasificación, distinguiremos entre grupo primario, que se caracteriza por tener un número reducido de miembros ligados por lazos emocionales y de solidaridad (por ejemplo la familia (Cooley); y grupo secundario, en el cual, al contar con gran número de miembros, las relaciones resultan frías e impersonales, primando los fines ante la relación; por ejemplo un grupo de seguidores de un equipo deportivo (Cooley).

En ambos hay notas comunes: constituyen una persona moral única, persiguen un fin y tienen conciencia grupal de nosotros.

Grupos de referencia. Es otro término utilizado por autores como Cooley, Hyman y recientemente Gukenbiehl. Se aplica a aquellos grupos determinados por afinidad selectiva; sus miembros tratan de conformarse a ciertos estándares.

También podemos hablar de grupos naturales (familia y amigos) y artificiales u ocasionales.Una aclaración especial merece la dicotomía entre grupo formal e informal. Difieren en el

origen (planificación racional o espontánea interacción), en la expresión (condiciones teóricas de estructuras o condiciones reales afectivas), en la regulación (prescripciones fijas o acordes personales), en la orientación (fines de la organización o necesidades personales), en el comportamiento y en el ambiente.

2.- DESARROLLO DE LOS GRUPOS.Hablar de la estructura de grupo es hacer alusión a un campo dinámico, a un sistema de

equilibrio casi estacionario, a unas condiciones constantes en el grupo que sirven de pauta en las relaciones de sus miembros.

En el desarrollo de los grupos actúan permanentemente fuerzas de distintos tipos, que producen efectos positivos o negativos en sus miembros y que es preciso analizar y conocer. Para López-Yarto son las siguientes:

Pedagogía Social

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a) Fuerzas interpersonales de atracción o repulsión, debidas a la proximidad de sus miembros, o bien con actitudes de dominio o sumisión.

b) Fuerzas intrapersonales originadas por necesidades psicológicas de sus miembros, como la seguridad de ser aceptado, de comunicación, de pertenencia, etc.

c) Fuerzas grupales generadas por la historia, que existen en el inconsciente del pasado de cada persona y que van a influir en la relación del grupo en que se encuentra y se convierte en una “matriz familiar”.

d) Fuerzas de carácter más intencional, como valores o sentido de la vida.Según los tipos de fuerzas se originarán distintos tipos de vista en el concepto y la forma de

actuar del grupo. Los miembros del grupo han de atenerse a determinadas reglas para que el grupo funcione correctamente. En líneas generales en el desarrollo de los grupos se dan los siguientes pasos:

El moderador orienta el proceso a seguir y los objetivos a conseguir. Los propios miembros del grupo establecen sus normas de funcionamiento. El moderador interviene cuando surge algún conflicto. El grupo funciona en la línea marcada anteriormente. Se concluye el trabajo y se separan los miembros del grupo.

De los modelos de desarrollo de los grupos solamente presentaremos el modelo del ciclo vital de Lacoursiere, por ser el que se aplica, tanto a grupos reales como conceptuales, a los pequeños grupos y a los grandes, a los de corta duración o larga, a los grupos naturales, a los de formación, a los equipos de trabajo o a la solución de problemas y grupos terapéuticos. Desde una orientación de expectativa positiva, el grupo va pasando por una etapa de insatisfacción, resolución, producción y, finalmente, de terminación y disolución del grupo.

3.- EL PROCESO DE COMUNICACIÓN.El tema de la comunicación se ha estudiado desde muy diferentes perspectivas teóricas y

empíricas. El concepto hace alusión a la interacción humana a diferentes niveles por medio de la cual se intercambian ideas, sentimientos o bienes. Aquí nos interesa la comunicación como fenómeno social en el funcionamiento del grupo, entendida como aquella relación social-humana que hace posible el intercambio a través de unos códigos que expresan el significado. Los elementos esenciales de todo proceso de comunicación son: la fuente, el emisor, el mensaje, el canal, el código y el receptor.

Se diferencian varias clases de comunicación en función de la expresión de las emociones, de las presiones y de las fuerzas que inciden en el grupo. El proceso de comunicación también se explica mediante teorías psicológicas y sociológicas, que llevan concluir la complejidad del tema de la comunicación, máxime si se considera el contexto, el nivel de análisis y las influencias ejercidas en la información.

C. Ortigosa

Tema 10.- Dinámica de grupos. Pag.- 57

CONTEXTO COMUNICATIVO TIPOS DE COMUNICACIÓN NIVEL DE ANÁLISIS

INFLUENCIAS FUNDAMENTALES SOBRE LA TRANSMISIÓN DE LA

INFORMACIÓNIndependiente Grupo Interpersonal Fenómenos cognitivos

Roles y normas socialesDentro del grupo Interpersonal

InterciclesNormas y roles grupalesRelaciones intragrupales

Fuera del grupo Intergrupo con la organización y con el ambiente

Relaciones entre gruposComponentes ambientales

Como puede observarse, principalmente se hace referencia a la diferenciación intrapersonal e interpersonal.

Si nos centramos en el grupo-clase, podemos decir que es un espacio donde se desarrolla la comunicación de forma particular debido a múltiples posibilidades de la vida del grupo, la cohesión de sus miembros y la consecución de sus objetivos.

4.- EL GRUPO/AULA AYER Y HOY.El grupo, aula o clase, de ayer se desarrollaba siguiendo las pautas de un concepto de

educación que difiere del concepto actual. En la denominada impropiamente Pedagogía Tradicional, no se veía la necesidad de establecer el trabajo en pequeños grupos entre los alumnos de la clase. Esta necesidad surgió obedeciendo a la Pedagogía Nueva, que respondía a una serie de características en defensa de la Pedagogía no-directiva, caracterizada por la ausencia o limitación de las funciones e implicaciones del líder en el grupo y sobre sus miembros. Está representada particularmente por C. Rogers. De una situación escolar en la que predominaba la directividad, la sanción y el aislamiento de los alumnos, se va pasando a una situación con un mayor sentido de participación e interacción y, finalmente a una situación cooperativa no directiva en la que el profesor-animador facilita todos los intercambios posibles y se coloca en el mismo nivel que sus alumnos o miembros de grupo.

El aula es considerada por Rivas como situación intencional del sistema de escolarización, el cual supone una opción socializadora del sistema social. Es una microsociedad en la que se desarrollan relaciones de intercambio, modelos y procesos de la sociedad más cercana, y que necesita llegar a un equilibrio de fuerzas y a consensos para su buen funcionamiento. En el marco de la escuela, el sentido de grupo adquiere identidad dada la multiplicidad de interrelaciones que en ella se producen, con rasgos de identidad como:

• Uniformidad en la edad de sus miembros.• Dependencia respecto del líder: el docente.• Pretende unos objetivos enmarcados en el conocimiento y la integración social de sus

miembros.• Presenta un carácter institucional.• Admite el desarrollo de métodos educativos específicos.• Mantiene una organización estructurada, según cánones establecidos.

La clase escolar hoy se considera un grupo de trabajo que obedece a medidas organizativas y sociales obligadas en el que participan una serie de miembros, socialmente organizados, para la consecución de objetivos comunes. En definitiva, se estructura en torno a dos pilares básicos: la evaluación y la disciplina. Esos objetivos presuponen posibilidades de interacción y comunicación, las cuales en virtud de su calidad, determinarán su grado de adquisición. Así, Ulich nos refiere como posibilidades la colaboración, asimilación, acomodación, competencia y conflicto.

Con la aplicación de las técnicas de grupo, se pretende desarrollar estos mecanismos de interacción, bajo el control docente del animador.

5.- DINÁMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIÓN.El origen hay que buscarlo en Estados Unidos a finales de 1930, por la preocupación en la

mejora de los resultados obtenidos en el campo político, económico, social y militar del país; la

Pedagogía Social

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convergencia de ellos, así como la teoría de la Gestalt, (que aborda, además del tema de los grupos, el de la percepción y del comportamiento animal), las aportaciones de Dewey (creador del funcionalismo) y Freud (creador del psicoanálisis) contribuyeron a fundamentar la teoría de la Dinámica de Grupos.

El psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt Lewin (… “nada hay tan práctico como una buena teoría”) fue el pionero en la dinámica de grupos. En sus trabajos científicos, llevó a cabo enfoques diferentes de la teoría de la Gestalt y evolucionó sensiblemente desde la conducta individual a los problemas de grupo y cambio social. Su teoría puede sintetizarse en:

El espacio vital psicológico incluye todos los acontecimientos determinantes del comportamiento de un sujeto: la persona y el medio psicológico.

El grupo, como todo dinámico se basa en la interdependencia de sus miembros como subpartes del mismo, y no como la suma de los mismos.

La evolución y movimientos del grupo se basa en la interacción psicosocial. La cohesión del grupo implica la intimidad entre sus miembros, originada por las fuerzas de

atracción recíproca. El lugar de las interacciones constituye un campo de fuerza social como espacio que

fundamenta el grupo. Campo es la totalidad de hechos interdependientes y coexistentes.

Del trasvase del concepto de la teoría de campo de la conducta de grupo, surge la dinámica de grupos. Podemos definir la Dinámica de Grupos como una disciplina psicosocial formada por un cuerpo de conocimientos teóricos y un método de trabajo psicológico-educativo que implica una relación a todos los niveles. Trata de alcanzar los objetivos siguientes:

• Conocer mejor las fuerzas que actúan en el grupo, su dirección y composición.• Diagnosticar los aspectos que dificultan la cohesión del grupo.• Explorar las estructuras informales del grupo sin asumir la función dirigente por parte del líder.• Interpretar la actuación del grupo.• Conseguir una visión panorámica del grupo integradora de las diferentes tendencias con

una neutralidad benevolente.• Fomentar la participación de todos los miembros del grupo en tono al animador del mismo.• Autorresponsabilizar a cada miembro del grupo de su proceso de aprendizaje.• Potenciar el desarrollo enriquecedor de cada miembro.• Profundizar las relaciones humanas intergrupales.• Facilitar la autovaloración de las habilidades individuales de cada miembro del grupo.• Evaluar la acción conjunta del grupo con posibilidad de retroalimentación.

Para el buen funcionamiento de las técnicas grupales, López-Yarto sugiere un método integrador que incorporaría las siguientes etapas:

→ Inclusión y dependencia : se trata de evitar tensiones y cubrir las expectativas de los participantes.

→ Contradependencia y lucha : el estilo del líder ha de manifestar proximidad con los miembros, apoyarles y “romper hielo”.

→ Surgimiento de confianza tanto entre los iguales como con el moderador.→ Terminación y despedida : momento de la evaluación de los objetivos y del feedback.

Con este método se trata de formar a sus componentes para el trabajo en común.

6.- LA DINÁMICA DE GRUPOS CINCUENTA AÑOS DESPUÉS.Desde los años 50 la Dinámica de Grupos ha tenido un gran auge, pero se ha utilizado poco

en su sentido estricto; más bien se han aplicado técnicas y ejercicios de sensibilización en grupos diversos. Sin embargo, en ella se dan una serie de elementos que contribuyen a mejorar la calidad del funcionamiento del grupo.

C. Ortigosa

Tema 11.- Técnicas grupales. Pág.- 59

TEMA 11.- TÉCNICAS GRUPALES.

Las denominadas técnicas de grupo o técnicas para el desarrollo grupal se han diseñado para optimizar la organización y funcionamiento de las actividades grupales.

Para la puesta en práctica de las técnicas grupales, hemos recurrido al aula de diferentes niveles educativos, conscientes de la función motivadora que supone en el ámbito pedagógico. Sin embargo, tanto la fundamentación teórica como la actuación práctica se complementan con aspectos que son aplicables a cualquier ámbito en el que el educador social pretenda aplicarlas.

1.- LA VENTANA DE JOHARI.Es un modelo que ilustra el proceso de dar y recibir feedback o información, así como de

solicitarla. Para ello es preciso disponer de un ambiente adecuado, un equilibrio entre el dar y recibir, de manera que se establezca una corriente de feedback.

Cada uno de sus cuadrantes representa comportamientos de las diferentes personas. Existen dos variables. El yo y el grupo ambas a su vez divididas en otras dos variantes, las de conocido y desconocido. Combinando todas ellas se forman las cuatro Áreas.

Área Libre. Es aquella en la que existe un intercambio de informaciones; son conductas abiertas con los demás, conocidas por uno mismo y por los demás.

Área Oculta. Es el área privada, que implica datos e información que uno mismo conoce, pero que oculta a los demás.

Área Ciega. Contiene informaciones de las que uno mismo no es consciente pero que los demás saben de nosotros.

Área Desconocida. Corresponde a aquella parte de la personalidad que no conocemos nosotros ni tampoco conocen los demás.

A medida que aumenta la comunicación, se va ampliando el Área Libre y reduciendo las restantes; así se llega a la Ventana Ideal, que hace posible un clima equilibrado en el funcionamiento del grupo, una mayor participación de sus miembros y una mayor eficacia del grupo. Conforme predomine un área sobre las demás, se obtienen otras modalidades:

Estilo tipo A.- domina el área desconocida: da lo mismo que solicita pero es poco (el tortuga).

Estilo tipo B.- domina el área oculta: da menos de lo que solicita (el entrevistador).

Estilo tipo C.- domina el área ciega: da más de lo que solicita (el matraca). Estilo tipo D.- domina el área libre: da lo mismo que solicita.

2.- APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO.Antes de aplicar una u otra técnica en un determinado grupo es necesario interrogarse

sobre las posibilidades y hacer una cuidadosa selección. Hay varios factores a tener en cuenta para la selección de la técnica más apropiadas (Deza):

Los objetivos perseguidos. Es una de las notas que más diferencia a las distintas técnicas. Deben definirse los objetivos, tanto a corto como a largo plazo. Existen técnicas adecuadas para promover el intercambio de ideas y opiniones (Discusión), el entrenamiento de las decisiones (Servicio de Estado Mayor), el aprendizaje (Seminario), la comprensión (Entrevista), la participación de todo el grupo (Phillips- 6/6) o el pensamiento creativo (Brainstorming).

La madurez y entendimiento en el grupo. Cuando los grupos empiezan a funcionar y son poco experimentados, es aconsejable aplicar técnicas que requieran poca participación de sus

Pedagogía Social

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miembros y sean sencillas, como por ejemplo la Mesa Redonda o el Panel, ampliándolas a medida que se consolida.

Las interrelaciones entre los diferentes miembros del grupo.La composición cuantitativa del grupo, o su tamaño. El comportamiento del grupo va a

depender de su tamaño. En grupos pequeños se da una mayor cohesión e interacción. Llegando con facilidad al consenso. Los grupos grandes generan mayor complejidad para la relación, y se suelen dividir en subgrupos.

Ambiente físico y tiempo disponible. Son factores de suma importancia, tanto el local y los recursos disponibles para la aplicación de una técnica, como el tiempo de que se dispone.

La capacidad del líder y características de los miembros del grupo. En virtud de las características del moderador, su edad, intereses, nivel de instrucción o expectativas, así como el clima grupal necesario, se deberá proceder a la selección de la técnica apropiada.

Todos estos factores están subordinados al grado de aceptación psicológica existente en el grupo, y al medio externo en que está inserto. Es preciso crear un clima y unas actitudes de aceptación antes de comenzar el trabajo con el grupo, para que las técnicas puedan ser efectivas e interesantes.

Paralela e independientemente a la selección de una técnica, se han de tener presentes los siguientes principios generales:

1.- Hay que determinar las finalidades a conseguir con cada una de las técnicas, bien sean de carácter didáctico, personal, organizativo o social.

2.- Es aconsejable seguir el desarrollo indicado por la técnica de la forma más fiel posible. Sólo si el coordinador está capacitado, se pueden hacer modificaciones sin que se alteren los resultados.

3.- Influyen negativamente en el grupo tanto el ambiente competitivo entre sus miembros, como la actitud autoritaria por parte del líder.

4.- Las técnicas de grupo, en general, deben fomentar actitudes personales de cooperación, responsabilidad y autonomía, y suprimir las posibles distancias físicas en las redes de comunicación.

3.- CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN.Existen diferencias entre las técnicas de grupo en cuanto al objetivo, el procedimiento, sus

necesidades y posibilidades de aplicación e incluso en el efecto logrado por cada animador; diferencias que es preciso tener presente a la hora de clasificarlas. Así encontramos algunas de orden eferente, que provocan en el sujeto un efecto hacia fuera, manifestado en cambios comportamentales y otras de orden aferente, hacia adentro, que implican cambios interiores en cuanto a la propia persona. Se utilizan otras que requieren la colaboración de personas ajenas al grupo, que permiten un desarrollo íntegramente interno, dependientes del líder, o sujetas a programa

3.1.- Técnicas en las que interviene sólo el grupo.

a) Técnicas de análisis y dinamización grupal.Cuadrados. Un número reducido de personas debe reconstruir la misma cantidad de

cuadrados con el material que se les proporciona. El animador habrá preparado previamente el mismo número de cuadrados recortados en papel, que de miembros del grupo. Cada cuadrado lo divide en tres partes con distinta forma y tamaño, mezclando a continuación los componentes de todos los cuadrados, y repartiéndolos en grupos de tres, dentro de sobres, entre todos los miembros del grupo. Tienen que intercambiar los componentes, hasta poder conformar cada uno su cuadrado, pero con la condición de respetar determinadas reglas. Por ejemplo: no pedir piezas, no hablar ni gesticular, no intentar terminar en solitario.

Al acabar la técnica se comenta el desarrollo de la actividad, haciendo hincapié en la necesidad de comunicarnos y compartir.

Sesión de Tribunal. El grupo escenifica un problema en forma de juicio, para lo cual, toda la clase participa en la preparación de la sesión de Juicio. Esta técnica resulta interesante cuando en los temas estudiados están implicados los valores y las actitudes de las personas. Debe

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Tema 11.- Técnicas grupales. Pág.- 61

cuidarse la puesta en escena, y combinar el humor con la crítica seria. Tras el juicio, conviene extraer las conclusiones que conciten la valoración global del tema analizado. Además de profundizar en un tema, con esta técnica se fomenta la capacidad de diálogo.

Cuchicheo. En grupo reducido se discute un tema, de modo informal (conducido por el animador). Para ello, cada miembro del grupo cuchichea con la persona de al lado, para alcanzar el consenso con ella. Luego se amplía la negociación a otra pareja, y a otras más hasta conseguir el acuerdo general. Es importante la participación, por igual de los miembros.

El racimo. Consiste en dividir el grupo en parejas para buscar solución a un problema planteado. Como en el cuchicheo, cada cinco minutos se van sumando parejas, uniéndose los subgrupos en el grupo general, formando un racimo con la conclusión común a todos. Resulta apropiada para la resolución de conflictos en poco tiempo y con la participación de todos.

Clínica del Rumor. Experiencia de grupo que demuestra la distorsión que puede sufrir la realidad al pasar ésta por distintas personas. Es una técnica apropiada para los grupos de aprendizaje. Se trata de pasar (en intimidad) una información (gráfica u oral), por los distintos miembros del grupo, y luego exponer cada uno lo recibido del anterior, y lo transmitido al siguiente, al objeto de analizarlo y comprobar la dispersión que va alcanzando la información al pasar de una persona a otra. Al finalizar, el grupo debe discutir la experiencia y extraer conclusiones prácticas.

Role Playing (Dramatización ) . Los miembros del grupo dramatizan una situación al objeto de comprenderla mejor y poder adoptar decisiones adecuadas al respecto. No interesan las cualidades dramáticas, ni la identificación de cada miembro con su papel, sino el hecho de que se ajuste al rol asignado. El estudio de roles permite analizar las reacciones del público, el estudio de cada personaje, y la interacción entre todos los miembros, además de debatir las diferentes alternativas de solución.

Acuario. Se trata de desarrollar un tema en dos grupos, uno que actúa y otro que hace de observador. Tras el informe del primer grupo, y de discutir el procedimiento entre ambos grupos, se tornan los papeles y se procede a un nuevo informe. Con ello se permite un mejor conocimiento del grupo, sus interacciones, la comunicación y lo que es más importante, sus vías de desarrollo.

El eco. En pequeño grupo, discutiendo libremente un tema, se impone la condición de que quien intervenga, cuando tome la palabra, debe repetir la última frase de su predecesor. Con ello se educa la capacidad de escucha y la atención.

Emisión radiofónica. Por equipos, se trata de preparar un programa de radio. Los miembros del grupo han de debatir y negociar el papel que cada uno adopta en escena. Luego se prepara el contenido del programa. Tras la emisión, dramatizada, se analiza la actuación de cada equipo, y de sus componentes.

Team Teaching (Enseñanza en Equipo). Se trata de desarrollar un trabajo en equipos. Cada equipo lo forma un alumno que actúa como docente y el resto como alumnos. En él, los docentes ayudan a sus compañeros en la tarea escolar, al objeto de mejorar así la calidad de la enseñanza desarrollada en el aula.

b) Técnicas de estudio abierto.Todas se basan en la participación espontánea del grupo en estudio, con independencia

de contar con la presencia de un experto.Fórum. Todos los miembros del grupo dialogan en torno al tema propuesto, aportando y

discutiendo sus puntos de vista personales, bajo la dirección y el control del animador, quien controla las participaciones, orienta la dirección del estudio del problema y sintetiza las conclusiones obtenidas.

Debate. Individualmente, o en pequeños grupos, se prepara la defensa de una tesis, independiente de la opinión personal, que se expone al grupo tratando de convencerlo. El momento de defensa se desarrolla en interacción con otros grupos (otras tesis y/o tesis contrarias), en un clima de exposición y refutación de los diferentes argumentos. Al finalizar se extraen conclusiones, para lo cual, el animador/moderador realizará la síntesis correspondiente. Conviene concluir cualquier debate con un efecto de aplicación, es decir con una aportación a la vida práctica.

Discusión dirigida. Un grupo pequeño delibera un tema bajo la tutela de un coordinador. Se trata de favorecer la participación activa de los escolares. Para ello se proporciona a los alumnos

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una serie de cuestiones a tratar, en forma de preguntas que se irán abordando sucesivamente. Las respuestas aportadas habrán de estar debidamente fundamentadas, evitándose cualquier respuesta de “sí” o “no”. Resulta una técnica apropiada para el aprendizaje, que estimula la motivación de los alumnos.

Phillips 6/6. Un grupo se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes presentados en la puesta en común se extrae la conclusión general. Esta técnica estimula la participación y favorece el conocimiento de todas las opciones en la toma de decisiones. Además crea un clima de actividad y participación informal.

Seminario. Un grupo reducido investiga o estudia un tema, sirviéndose para ello de fuentes originales de información. Su objetivo es la investigación, para lo que es preciso contar con reuniones debidamente planificadas en las que se indague, se busque información, se discuta el tema y se formulen conclusiones. Los resultados deben ser responsabilidad de todos los miembros.

Brainstorming (Torbellino de Ideas). A partir de un tema, propuesto, los miembros del grupo expresan ideas de forma espontánea, basándose únicamente en su imaginación creadora, y casi sin reflexión de las mismas. Esta recopilación de ideas no se discute, sino que en una segunda fase se analizan, al objeto de adoptar aquellas que resulten apropiadas.

Se trata de una técnica que impulsa la originalidad y desarrolla la autonomía y la personalidad, además de favorecer la participación de los miembros del grupo.

Comisión. A un pequeño grupo de personas, se les encarga el estudio de un problema. Luego éste presenta todo el grupo sus conclusiones.

El estudio del tema se lleva a cabo así: En la primera sesión se elige el presidente y secretario, acordándose igualmente el procedimiento de trabajo a seguir. Luego se formulan las cuestiones que se van a estudiar, los objetivos y decisiones que se deban tomar. Las sucesivas reuniones permiten avanzar en el desarrollo del tema, de modo que una última sesión dedica a la redacción del informe final y las conclusiones pertinentes.

3.2.- Técnicas en las que intervienen expertos.Panel. Un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el

grupo. En este caso, no exponen el tema, sino que lo dialogan y conversan, desde sus respectivos puntos de vista de experto. A continuación, el grupo hace lo mismo presentando sus cuestiones e interrogantes a los ponentes. Resulta una técnica muy dinámica, por su espontaneidad, informalidad y dinamismo.

Mesa redonda. Un equipo de expertos que tienen puntos de vista diferentes de un tema, los exponen ante el grupo, de forma sucesiva. Luego éste, puede plantearles interrogantes y preguntas al respecto.

Conviene preparar muy bien su organización del trabajo, al objeto de coordinar su desarrollo. Brinda muchas posibilidades, tanto para el enriquecimiento de sus miembros como para el conocimiento de temas de actualidad.

Entrevista pública. Un experto es interrogado por un grupo de alumnos, frente al grupo general que asiste como público sin participar en la entrevista. No obstante, el cuestionario se prepara entre todos, en pequeños grupos, al objeto de que su contenido responda a la inquietud general. La sesión siempre terminará con un resumen de cuanto se ha planteado, así como una relación de soluciones planteadas al problema.

Simposium. Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o un problema, en forma sucesiva ante el grupo. Se trata de una técnica bastante formal y con algunos puntos de contacto con la mesa redonda o el panel. En ese caso, los distintos expertos mantendrán un debate abierto sobre el tema planteado.

Debate público. Dos personas debidamente preparadas en el tema, conversan ante el grupo, siguiendo un guión establecido para ellos. El diálogo permite enriquecer el conocimiento del tema y aportar dos puntos de vista del mismo. Al finalizar, el grupo puede plantear sus interrogantes al respecto.

3.3.- Técnicas para grupos de diagnóstico y formación.Son aquellas que se utilizan con grupos específicos situando el objetivo en el propio grupo,

como tal, al objeto de estimular su desarrollo.

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Tema 11.- Técnicas grupales. Pág.- 63

Fotoproblema mural. Se presenta un problema al grupo con la solicitud de traducirlo en imágenes y confeccionar un mural con las más representativas. No se trata de buscar fotos simbólicas, sino fotos-documento. En relación a cada foto seleccionada ha de darse la explicación pertinente al grupo; una vez planteadas todas, el moderador ha de instar al grupo a debatir el tema y a sintetizar su planteamiento del mismo.

Esta técnica contribuye a emitir un juicio crítico personal ante hechos concretos, y resulta adecuada para la observación, el análisis y el estudio de problemas de índole social.

Training Group, Grupo T. Pretende el cambio de las actitudes sociales de los participantes. El grupo reúne a unas diez o doce personas, que no se conocen con anterioridad, de orígenes diferentes, durante un determinado período de tiempo, con el fin de vivir una experiencia, sin otra tarea que comprender lo que allí sucede. Para su óptimo desarrollo será necesario que la comunicación y las relaciones interpersonales en el grupo se optimicen. Se sugiere la celebración de varias sesiones, entre 10 y 15, de 90 minutos de duración como máximo, y siempre en el mismo lugar.

Cada grupo habrá de contar con un animador-observador, que será quien introduce el trabajo (objetivos y actividades). Se debe registrar, mediante grabación sonora o visual la actividad, al objeto de estudiar las relaciones entre los miembros del grupo, sus cambios.

En esta actividad, las relaciones interpersonales, según los expertos, siguen secuencialmente tres períodos de tiempo: momento de dependencia, seguido por otro de independencia, para terminar en el funcionamiento democrático.

En el centro docente, esta técnica permite la confrontación de ideas y actitudes, y favorece la reflexión sobre el comportamiento.

El entrenamiento intelectual o mental. Es una técnica de autodesarrollo y control del propio pensamiento. Se orienta hacia el crecimiento organizado de los medios de análisis, expresión, documentación y creación personal. Además, puede ser alimento para la vida intelectual, la elaboración de ideas propias, o el enriquecimiento creativo. Los diferentes ejercicios que se contemplan pueden ser analíticos, globales, de representación, de planteamiento de problemas y de relación.

Los temas a tratar deben ser seleccionados por el grupo, según intereses o posibilidades. Pero es preciso que se refieran a situaciones reales y de enriquecimiento para el grupo

Teatro en círculo. Técnica de discusión que se aplica en grupos de tamaño medio. Su objetivo es favorecer la experimentación y el análisis de situaciones para estimular la sensibilización de los distintos sujetos por el problema abordado. Se trata de debatir en un grupo reducido un tema, una técnica o un programa.

Los demás miembros actúan como observadores del debate. En una segunda etapa, se invita a ellos a intercambiar el lugar con los primeros, para enriquecer los planteamientos hechos. Se evita la crítica personal. El papel del moderador resulta clave, puesto que ha de estimular la participación y al mismo tiempo favorecer la síntesis. Exige de él una gran experiencia y un óptimo control del grupo.

Retrato-Robot. Se trata de que cada miembro del grupo elabore su propio retrato robot, y lo someta al grupo para que lo enriquezca y modifique convenientemente. Se consigue un buen conocimiento de cada uno, al mismo tiempo se genera un clima de concordia y comprensión entre todos.

Lo mismo se puede aplicar a una situación, un hecho o un problema, de modo que se estimule a los miembros del grupo a pensar, analizar, criticar o juzgar la realidad, y a intercambiar sus impresiones u opiniones con las de los demás.

4.- LA INTEGRACIÓN DE TÉCNICAS Y CONCLUSIONES.Una vez presentadas una serie de técnicas, podemos concluir diciendo que la aplicación de

una técnica determinada no excluye las demás, sino, por el contrario, puede integrarse de forma complementaría con otras. Así, en el desarrollo de una técnica pueden intercalarse otras más adecuadas en ese momento. Un grupo grande (foro, debate, etc.) puede seguirse de subgrupos (phillips 6/6, cuchicheo, etc.) y terminar de nuevo en el gran grupo (foro, debate, etc.). En general, podemos señalar:

Las técnicas de grupo deben conocerse ante de ponerlas en práctica.

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Deben seguirse según el procedimiento indicado en cada caso. Deben responder siempre a un objetivo claro y bien definido. Requieren un ambiente distendido y un clima de cordialidad. Han de favorecer actitudes positivas ante los miembros del grupo y generar acciones

cooperativas, derivadas del sentimiento personal de seguridad. Deben incrementar la participación de todos los miembros, y enseñar a pensar, activa y

participadamente, respetando la cooperación y la acción positiva de todos. Se basan en el trabajo voluntario del sus miembros, incitando a la participación y

estimulando la interacción.Por último, proceder a evaluar el funcionamiento del grupo a través de un cuestionario

general, puede contribuir a mejorarlo. El cuestionario presentado por M. J. Deza, puede ser un referente.

RESUMEN3.1.- T. interviene sólo el grupo.

Análisis y dinamización grupal

Cuadrados Racimo Clínica del rumor

Sesión de Tribunal Role Playing Acuario

Cuchicheo Eco Team Teaching

Emisión radiofónica

Técnicas de estudio abierto

Fórum Debate Discusión dirigida

Phillips 6/6 Seminario Brain storming

Comisión

3.2.- T. intervienen expertos.

Panel Mesa redonda Entrevista pública

Simposium Debate público

3.3.- T. de diagnóstico y formación.

Fotoproblema mural Training Group Teatro en círculo

Retrato Robot Entrenamiento intelectual

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Tema 12.- Las Técnicas sociométricas. Pag.- 65

TEMA 12.- LA TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS.

Las Ciencias Sociales han progresado en el último siglo por el desarrollo de tres corrientes: la Sociología en Francia, la Sociometría en Norteamérica y el Socialismo en Alemania y Rusia.

Considerar el ambiente social de un grupo significa conocer el grupo, sus relaciones e interacciones. Para ello, disponemos de diferentes recursos que nos brinda la Sociometría, especialmente a través del test sociométrico.

1.- HISTORIA DE LA SOCIOMETRÍA.La Sociometría surge en el siglo XX por el interés en el estudio de los pequeños grupos, a

diferencia de los grandes movimientos sociales del siglo anterior, tales como la revolución francesa y la revolución industrial.

La técnica sociométrica y la ciencia que lo desarrolla se debe al psiquiatra Jacob Leví Moreno, persona fundamental en la psicología de los grupos; Leví se dedicó a improvisar actividades teatrales con niños, lo que en el futuro se convertiría en el psicodrama. Poco después trabajó con otros grupos sociales y, en la guerra, ayudó a organizar a las personas de un campo de concentración, surgiendo lo que sería la libre elección, concepto clave de la Sociometría. Emigró a Estados Unidos y trabajó en la cárcel de Sing-Sing utilizando la técnica sociométrica para mejorar el clima social de los presos. En 1931 denominó psicoterapia de grupo al proceso que surgía de un grupo con la ayuda de su coordinador.

En pocos años creció el interés por la Sociometría y la necesidad de aplicarla a diferentes ámbitos laborales, industrial y militar. De ahí que en 1941 se creara un hospital terapéutico para la formación de expertos en el psicodrama y su difusión, así como un centro de publicaciones: “Beacon House”.

También se creó en Nueva York el Sociometric Institute, que pasaría a llamarse Institute Moreno a partir de 1951, con el objetivo de difundir las técnicas sociométricas a profesorado universitario, particularmente a psicólogos y sociólogos.

2.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRÍA.Etimológicamente sociometría significa la medida de lo social. Podría definirse como la

ciencia que estudia y mide las relaciones humanas en su aspecto social y dinámico, las propiedades psicológicas de la población. Según Moreno La Sociometría tiene por objeto el estudio matemático de las propiedades psicológicas de las poblaciones; con este fin utiliza una técnica experimental fundada sobre los métodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicación de estos métodos. Persigue así una encuesta metódica sobre la evolución, la organización de los grupos y sobre la posición de los individuos en los grupos.

En las relaciones interpersonales existen fenómenos que conducen a actitudes de atracción o repulsión. Así, la afiliación trata de buscar la compañía de los demás; factores como la proximidad, la semejanza y la reciprocidad, determinadas características físicas o valoradas socialmente, son objeto de atracción para algunas personas. Sin embargo, los celos, la agresión, la violación o la frustración son motivo de rechazo de unas personas hacia otras.

La Sociometría ha tenido un carácter dialéctico, puesto que estaba en función de la resistencia, tanto de las personas que no deseaban resolver sus problemas de relación social, como de la colectividad, que no ha estado preparada para su aplicación.

En la teoría sociométrica se utilizan conceptos importantes o conceptos clave necesarios para poder entenderla, como son:

Átomo social: sujeto que forma parte del grupo y que constituye el elemento fundamental en la estructura microsociológica.

Red sociométrica: conjunto de átomos sociales.Tele: todas las relaciones de simpatía o antipatía, amistad o enemistad, de atracciones y

rechazos socioafectivos que tiene cada miembro del grupo con los demás.Ley de gravitación social: presente en todos los hombres y grupos, en cuanto a las

relaciones sociales.

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Ley sociodinámica: ley que explica el conjunto de relaciones entre los átomos. Explica la estructura de un determinado grupo y las causas de la aceptación y rechazo.

Entre las funciones que pretende realizar la Sociometría pueden mencionarse las siguientes: Tratar de conseguir una mayor integración social de los miembros de un grupo. Conocer mejor a cada miembro del grupo, y las interrelaciones existentes entre ellos. Reducir las tensiones que puedan surgir entre los miembros del grupo. Distribuir tareas entre los grupos espontáneos surgidos en el grupo. Explorar la estructura del grupo.

3.- CLASIFICACIÓN DE LAS TRÍADAS SOCIOMÉTRICAS.Existen múltiples materiales con contenidos sociométricos desorganizados y sin conexión

entre ellos. Ante esto, el Dr. Tormo ha tratado de clasificarlos en núcleos primitivos que a su vez aglutinasen a su alrededor los temas sociométricos. Y observando que por semejanza, por sucesión o bien por cohesión, tales contenidos se pueden agrupar en número de tres, formando triadas sociométricas.

Con ello ha conseguido clasificar los contenidos sociométricos y, además, estructurarlos con enlace armónico. Así, confecciona un organigrama descriptivo con los siguientes bloques: según su origen, su constitución, su función, su conexión, su liberación y su evolución.

4.- MÉTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRÍA.El conocimiento de las personas a través de las técnicas sociométricas se basa en los roles

que impone la Sociedad, La Dra. Huici considera que, en una determinada cultura, los roles que asume cada sujeto dan testimonio de la evolución de la misma, y la manera de desempeñarlos manifiesta su capacidad para adaptarse al medio social y cultural en el que se encuentra.

Como en otras ciencias, la Sociometría utiliza sus propios métodos o técnicas para investigar y obtener conclusiones. Entre ellas se encuentran: el test sociométrico, el test del papel a realizar o del rol, el test de la interacción sociométrica, el test de la espontaneidad, el psicodramas, el sociodrama, el diario hablado a varias voces, la película cinematográfica terapéutica o las técnicas de observación. Muchas de estas técnicas no han llegado a difundirse, por lo que nos centraremos en las más aplicadas en el ámbito educativo-social.

5.- EL TEST SOCIOMÉTRICO.Es una técnica muy conocida, fácil de aplicar y con un fuerte contenido informativo. Es un

método, un instrumento que estudia la estructura social de los diferentes tipos de grupos, así como las atracciones y repulsiones entre sus miembros. Aporta información para conocer el status sociométrico de un conjunto de sujetos, el dinamismo y la transformación de los grupos, las características de los líderes y demás miembros de los mismos, así como observar las tensiones que puedan producirse en su interior. Tiene aplicación, tanto en el campo clínico o aplicado, como en el de la investigación educativa y social.

Se utilizan símbolos individuales y generales, así como estructuras formando el par, la díada, la tríada, la cadena, las estrellas, el filtro, la camarilla o la constelación solar. Para su aplicación se han de seguir unos determinados pasos:

1º.- Elaboración del Cuestionario y administración de las preguntas del mismo a cada miembro del grupo. Nos han de proporcionar el nombre de aquellos tres compañeros, por orden de prioridad, que cada uno seleccionaría para compartir el trabajo. Con ello se obtiene una relación de las preferencias (positivas y negativas) que existen en el grupo.

2º.- Realización de la matriz sociométrica. Es una síntesis de los datos obtenidos y reflejados en un cuadro de doble entrada, con electores y elegidos. A partir de ella se pueden obtener valores sociométricos, la representación cuantitativa de las elecciones, rechazos o valores como los siguientes:

→ Status de elecciones , equivalente al número de elecciones que recibe cada miembro del grupo, de forma ponderada o valorada (Sp val) o sin ponderar (Sp).

→ Status de rechazos , equivalente al número de rechazos que recibe cada sujeto, bien de forma ponderada (Sn val) o sin ponderar (Sn).

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Tema 12.- Las Técnicas sociométricas. Pag.- 67

→ Expansividad positiva o negativa , equivalente al número de elecciones o rechazos emitidos por cada sujeto y representado por (Ep) y (En).El test sociométrico puede completarse con el estudio individual de cada miembro del

grupo, con el fin de conocer su status sociométrico (valores obtenidos en el test), para calcular el índice individual (en función de su conexión afectiva o atención perceptiva, tanto en las elecciones como en los rechazos), o bien obtener el sociograma individual o conjunto de interrelaciones que recibe cada sujeto.

Los índices sociométricos equivalen a la relación existente entre dos valores sociométricos. Pueden ser individuales y grupales; entre los primeros se puede obtener (Fernández):

El índice de popularidad mediante la siguiente fórmula: Pop = Sp/(N-1), donde N es el número de personas del grupo; se calcula N-1 porque no se puede elegir uno a sí mismo.

El índice de antipatía , mediante la siguiente fórmula: Ant = Sn/(N-1).3º.- Confección del sociograma con la representación de los resultados obtenidos en el Test

sociométrico. Se han propuesto diferentes tipos de sociograma, bien colectivos o individuales. Entre los primeros los más clásicos son el ideado por J. L. Moreno y la diana de Nortway, que reflejan el mapa de la colectividad, de la estructura social y la posición de cada sujeto. Entre los individuales se encuentran el del átomo social, la constelación solar y la distancia sociométrica, a los que ya hemos hecho alusión.

4º.- Análisis de los datos y de la estructura obtenidas. Con la representación del sociograma se puede analizar la estructura de la colectividad y en función de los datos se han de interpretar los resultados.

Nos fijaremos en la técnica ideada por Nortway, denominada como diana o Técnica del blanco. En ella se van situando los sujetos en anillos concéntricos, en virtud del número de aceptaciones o rechazos obtenidos (del centro al exterior). Así, cuanto más nos alejemos del centro, menor valoración tienen los sujetos. Esta forma facilita la identidad del liderazgo, pero ignora las líneas de relación de los sujetos.

5º.- El Informe, que ha de incluir los siguientes datos: el protocolo o ficha técnica con los sujetos y el cuestionario, el Informe general del grupo con los datos sociométricos, índices y análisis de los resultados, el informe de cada sujeto con los valores individuales y su representación gráfica y las orientaciones finales con sugerencias para la intervención.

6.- APORTACIONES Y LIMITACIONES.La Sociometría permite conocer mejor a los sujetos y sus interacciones y, en función de ese

conocimiento, organizar los grupos. Pero para ello es preciso que se cumplan determinadas condiciones: que los miembros del grupo se conozcan e influyan entre si, que se trabaje como un grupo social real, no de laboratorio, que el grupo tenga cierta permanencia, que exista una actitud favorable a la realización del test, que se garanticen las respuestas con el respeto a la intimidad, que los participantes entiendan lo que se les plantea y sus respuestas sean veraces, y que se permita la elección simple o en blanco, en cuyo caso siempre hay que recoger el papel con los datos personales para su contabilización.

Pero el test sociométrico tiene sus limitaciones: no explica la causa de las situaciones que se producen en el grupo, ni proporciona información sobre la intensidad de las aceptaciones y rechazos. Fernández (1999) establece:ASPECTOS + VIRTUDES - LIMITACIONESRESULTADOS Potente descripción.

Gran cantidad de informaciónGran precisión numéricaAspectos sociales

Faltan porqués y explicaciones.Faltan resultados cualitativos. Pueden ser circunstanciales.Faltan otras facetas del alumno

TÉCNICOS Fácil administración. Versátil en:

Temas Repeticiones

Difícil análisis de los resultados.Requiere unos elementos:

Disponibilidad Conocimiento mínimo.

ÉTICOS Confidencial y discrecional:

Resultados que conoce solo el profesor. Objetivo mejorar el grupo.

Cuestiones problemáticas Algunos temas.

Preguntas sobre rechazo.

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7.- OTRAS TÉCNICAS COMPLEMENTARIAS,Debido a las limitaciones aludidas del test sociométrico, se pueden aplicar otras técnicas

sociométricas o de observación. Veamos algunas de ellas.Interacciograma. Permite medir la cantidad y la dirección de las interacciones entre los

miembros del grupo. En su representación gráfica puede observarse claramente quién habla a quién, indicando, mediante flechas, a quien se dirige y el número de veces que lo hace.

Test de la interacción sociométrica. Esta técnica permite determinar la posición y el grado de valoración personal que cada sujeto tiene ante el grupo. Se trata de una aplicación inversa a la del sociograma, en la cual, lo que se le pide al sujeto no es valorar a los otros, sino que determine quiénes de sus compañeros cree él que le van a elegir o a rechazar, para una determinada actividad. Se puede proceder a una representación similar a la del sociograma, y comparar con éste el resultado, para contrastar el grado de identificación y conocimiento que del sujeto tiene el grupo, y viceversa.

Técnicas de observación. Presentamos únicamente una técnica de observación con una escala simple, ideada por Bales de doce categorías para grupos sencillos. Trataba de elaborar una teoría general de los pequeños grupos, para lo que diseñó un método de comunicación verbal y no verbal de los participantes de un grupo con las categorías del gráfico adjunto.

El observador se limita a anotar el número de veces que concurre cada categoría en los sujetos del grupo numerados, a lo largo del periodo de observación establecido y a quién va dirigida la interacción. El estudio posterior de datos, nos permitirá analizar la secuencia de los actos, quiénes inician las interacciones o los que las reciben, así como los diferentes roles desempeñados.

Test de “adivina quién”. Se le pide a los sujetos del grupo que respondan a las características que el aplicador expone oralmente. El análisis de las respuestas obtenidas determinará claramente el papel desempeñado por cada uno de los miembros que compone el grupo y si son identificados por sus compañeros precisamente por las cualidades que a priori parecían identificarles.

Psicodrama. Término que significa la acción representada de una vivencia, la interpretación escénica de los problemas de los miembros de un pequeño grupo. Mediante esta técnica, los miembros del grupo dramatizan determinadas situaciones y experiencias, al objeto de favorecer su comprensión. Los roles son inventados y distribuidos de forma espontánea, por lo que requieren un alto grado de creatividad y una excelente comprensión. Contribuye a desarrollar la espontaneidad y el aprendizaje de roles. Es la técnica que más se utiliza en el área clínica.

Sociodrama. Es una técnica educativa o psicoterapéutica que aborda un tema relacionado con las necesidades del grupo a través de improvisaciones de escenas dramáticas. Se precisa realizarla con todo el grupo y que participen en su planteamiento, en su discusión y en el análisis. El principal protagonista es el grupo.

Escala de integración social. Viene a complementar frecuentemente al sociograma, debido a lo sencilla que resulta su aplicación y su interpretación, y al hecho de aportar, incluso, mayor cantidad de información que aquel. Para ello, se le pide a cada miembro del grupo que diga el grado de amistad que le merecen cada uno de sus compañeros. Para ello, se entrega una lista con todos ellos, en el cual se indica la referida relación de acuerdo con esta simbología:

++ Excelente amistad (+2); + Amistad (+1); ⋅ Indiferencia (0); - Me cae mal (-1); -- Me cae muy mal (-2).

Se anotan los puntos “recibidos” por cada miembro y valorando su resultado final, analizando quién cuenta con mayor grado de amistad entre sus compañeros, así como quienes son los posiblemente enemistados.

C. Ortigosa

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GLOSARIO.

Acicate.- Incentivo.

Ámbito.- espacio ideal configurado por las cuestiones o problemas de una o varias disciplinas relacionadas entre sí.

Animación.- técnica de activación de los individuos para que colectivamente tomen parte en las iniciativas sociales.

Anómalo.- irregular, extraño.

Antropología.- Ciencia que trata de los aspectos biológicos del hombre y de su comportamiento como miembro de una sociedad.

Arquetipo.- tipo de persona que sirve de ideal a un adolescente.

Ascético.- perteneciente a la práctica y ejercicio de la perfección espiritual.

Autocrático.- gobierno de una sola persona con autoridad ilimitada.

Autodesarrollo.- actividad de uno mismo, en este caso, para controlar el propio pensamiento.

Autonomía.- Condición del individuo que no depende de nadie.

Axiología.- tratado sobre los valores.

Carismático.- tiene la facultad de atraer o seducir a las gentes.

Civismo.- actitud de interesarse por los asuntos de la comunidad participando activamente en los mismos.

Cognitiva.- perteneciente o relativo al conocimiento.

Concatenación.- acción o efecto de unir unas cosas con otras. Acción o efecto de conllevar la palabra además de su significado específico, otro por asociación.

Confrontación.- cotejo o comparación de una cosa con otra.

Connotación.- acción o efecto de conllevar la palabra además de su significado específico, otro por asociación.

Contexto.- entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerado.

Contradependientes.- manifestaciones de frustración y descontento.

Corroborar.- dar mayor fuerza a la razón, al argumento o a la opinión aducidos con nuevos datos.

Cultura.- conjunto de ideas, actitudes y costumbres que caracterizan a cada gran grupo humano y es transmitido a sus descendientes.

Currículo.- conjunto de estudios o prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

Declive.- pendiente hacia abajo.

Demográfico.- resultado del estudio de las poblaciones o pueblos.

Devenir.- proceso mediante el cual algo se hace, o llega a ser.

Dilema.- duda, disyuntiva.

Dinamizar.- dar dinamismo o vida al grupo.

Discusión de dilemas.- en la metodología de educación moral de Kohlberg, procedimiento de buscar y discutir la solución a dilemas morales, es decir, a conflictos morales planteados.

Educación social.- aspecto de la educación que cuida de la socialización de los individuos.

Eferente.- que lleva hacia fuera, en oposición a aferente, que trae o conduce hacia dentro.

Egocentrismo.- tendencia natural del individuo a anteponer sus conveniencias a las de los demás.

Emergencia.- suceso que tiene su principio en otra cosa.

Entidad.- lo que constituye la esencia de una cosa

Epistemología.- doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.

Pedagogía Social

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Equidad.- Justicia natural, disposición de ánimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece

Esofilia.- tendencia a sentirse bien con personas de la misma edad y características personales que uno mismo.

Especular.- meditar, reflexionar con hondura, teorizar.

Exhaustivo.- que agota o apura por completo.

Expansividad.- expansión manifestada por cada sujeto como aceptación o rechazo.

Expectación positiva.- espera impaciente de algo que se considera bueno o positivo.

Fáctico.- basado en los hechos o limitado a ellos por oposición a teórico.

Feed-back.- realimentación, dar y recibir, en este caso, información.

Fenomenología.- teoría de los fenómenos, de lo que aparece.

Fiabilidad.- Probabilidad de buen funcionamiento de una cosa.

Fotoproblema.- se presenta el problema a través de fotos o imágenes.

Gang.- Vocablo ingles para designar una banda organizada de malhechores.

Gregaria.- dícese del que sigue servilmente las ideas o iniciativas ajenas

Hermenéutica.- arte de interpretar textos.

Heterogeneidad.- mezcla de partes de diversa naturaleza de un todo.

Heurístico.- Investigación de documentos o fuentes históricas.

Hipótesis.- lo que se establece provisionalmente como base de una investigación que puede confirmar o negar la validez de aquella.

Holístico.- trata a la persona en su conjunto.

Hospitalismo, síndrome del.- conjunto de síntomas negativos que los niños criados sin el afecto materno manifiestan en diversos aspectos de su personalidad.

Incentivar.- estimular.

Incongruencia.- falta de coherencia, de relación lógica.

Inherente.- Por su naturaleza está de tal manera unido a otra cosa que no se puede separar de ella.

Inherente.- que por su naturaleza está de tal manera unido a otra, que no se puede separar de ella.

Instancia.- a ruego de, a petición de.

Interacciograma.- técnica que representa la cantidad y la dirección de las interacciones de los miembros de un grupo.

Interacción.- acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más fuerzas o funciones.

Interpersonal.- relaciones entre personas.

Interrelaciones.- relaciones de unos con otros.

Intrapersonal.- Mecanismos utilizados dentro de una persona.

Isofílico.- Término usado por Harry Stack Sullivan para indicar los sentimientos de afecto hacia personas del mismo sexo sin el componente sexual o erótico de la homosexualidad.

Laissez faire.- estilo de educación en el cual se consienten al niño todas sus inclinaciones espontáneas.

Líder.- jefe o dirigente de un partido o colectividad; el que va a la cabeza de un grupo.

Liderazgo.- formas y estilos concretos de ejercer como líder.

Lúdico.- carácter o matiz relativo a juegos.

Mecanismos inhibidores.- empleados ante cualquier peligro que atenta a la solidaridad del grupo.

Mundialismo.- movimiento opuesto al nacionalismo, considerando que la patria de los seres humanos ha de ser todo el planeta.

Mundialismo.- Movimiento opuesto al nacionalismo, considerando que la patria de los seres humanos ha de ser todo el planeta.

Nexo.- unión o vínculo de una cosa con otra.

C. Ortigosa

Glosario Pag.- 71

Organigrama.- esquema de la organización de una entidad o de una tarea.

Paradigma.- ejemplo o ejemplar.

Percepción sociométrica.- lo que cada uno considera o percibe que los demás opinan sobre él.

Plasmar.- moldear una materia para darle una forma determinada.

Pragmatismo.- propensión a adaptarse a las condiciones reales.

Praxis.- práctica, en oposición a teoría.

Prejuicio.- juicio desprovisto de fundamento que los individuos y grupos hacen desvalorizando a otros individuos o grupos.

Primordial.- aplícase al principio fundamental de cualquier cosa.

Profiláctica.- dícese de lo que puede preservar de la enfermedad.

Proliferar.- reproducirse o multiplicarse abundantemente.

Propiciar.- favorecer la ejecución de algo.

Pubertad.- transformación corporal (orgánica y fisiológica) experimentada por el individuo en su paso de la infancia a la edad adulta a través de la juventud, cosa que ocurre junto con la adolescencia.

Redundar.- ceder o venir a pasar una cosa en beneficio o daño de alguno.

Relegado.- ser apartado o pospuesto.

Restringida.- reducida a menor límite

Ritual.- ceremonia impuesta por la costumbre.

Rol.- papel o función a desempeñar.

Role-playing.- juego de roles o papeles, escenificación o representación.

Semántico.- estudio del significado de los signos lingüísticos.

Sí mismo (self).- núcleo de la personalidad en el que se concentran las ideas, sentimientos y actitudes básicos del Yo individual.

Sinergizar.- asociar elementos o personas diferentes.

Socialización.- proceso por el que el individuo se adapta a la sociedad.

Sociodrama.- técnica en la que se dramatizan situaciones o problemas que se desea solucionar.

Status sociométrico.- índice que representa la cantidad de elecciones o de rechazos recibidos por los sujetos de un grupo.

Status.- estado o situación de una persona respecto a otras o dentro de una estructura.

Subgrupo.- Pequeño grupo o psicogrupo dentro de otro grupo mayor.

Summerhill.- escuela inglesa contemporánea en la cual se educa según un laissez faire total.

Superyó.- según Freud, instancia de la personalidad que encarna la autoridad represora de los instintos ejercida por la educación.

Team teaching.- enseñanza en equipo.

Terapéutico.- parte de la medicina que enseña los preceptos y remedios para el tratamiento de las enfermedades.

Tolerancia.- virtud cívica por la cual el individuo o un grupo soporta en otros cosas que en el fondo le desagradan, por considerarlas un cierto derecho de esos últimos.

Utopía.- plan, proyecto o doctrina que aparece como irrealizable en el momento de su formulación.

UVA.- Unidad de Virtualización Académica. Es la unidad dependiente de la Dirección de Tecnologías Avanzadas que se encarga de la virtualización de las enseñanzas regladas.

Vial.- perteneciente o relativo a la vía, al camino.

Yo existencial.- En la teoría del autoconcepto de James, se denomina Yo existencial al sujeto de conocimiento. Tiene como misión conocer y organizar el conocimiento que cada persona tiene acerca de sí misma. Es uno de los elementos del Self o “sí mismo”.

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