PEDAGOGÍA O CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN(Una sospechosa identidad)

Lic. Micaela González Delgado, 2003*Ensayo presentado en el Foro: La Pedagogía y Su Construcción, el 18 de nov. De 2003 en la FES Acatlán.

PRESENTACIÓN

A través de las siguientes reflexiones, en el plano del análisis concreto, pretendo plantear una aproximación a una problemática con respecto a las múltiples discusiones que sobre la ambigüedad entre los conceptos de Pedagogía y Ciencias de la Educación existen y cómo impactan sobre la identidad de los mismos. Problematizar1 la naturaleza conceptual, comprende plantearse la delimitación del campo disciplinar, el objeto de estudio y su identidad. Sin embargo, parece que las disputas interprofesionales por la dominación y la posesión del campo profesional, han tenido que encarar la multiplicidad de enfoques y posturas que al respecto se tienen.

La inusitada relevancia de esto, radica en la ambigüedad conceptual y social que no trascienden sobre la lucha por alcanzar un estatuto científico o la consecución de la legitimación social. Es de notar, que es necesario e importante distinguir las lógicas, las distancias, los silencios y las conexiones que mantienen este debate en apariencia puramente teórico que inyecta el campo laboral, académico-institucional y gremial.

PROBLEMÁTICA

El supuesto del que parto, es que el desarrollo de la pedagogía como disciplina y

la cientifización posible de la misma no se alcanza o se adquiere por la definición

epistemológica, o la filosófica, o la de la constitución de su objeto de estudio, o

1Según Zemelman (1998:81-94) supone romper con la estructura dogmática de toda conciencia; esto es, hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas sólo estructuradas y no en las no-estructuradas.

la constitución de su identidad2 de manera separada o imparcial. Sino que, por

el contrario, es la suma de estas complejidades las que entrelazadas darán pie a

la apertura de la posibilidad de la delimitación y el tránsito hacia el desarrollo de

la pedagogía misma.

En este sentido, la pedagogía como disciplina, es un tema controvertido

conceptualmente. Pero, también, es la base angular para la recuperación y

desarrollo de posturas y formas de razonamiento en los márgenes ontológicos,

gnoseológicos y epistemológicos de la constitución de sí misma desde la visión

univocista3 o equivocista4 de su aprehensión. Aprehensión que es una propiedad

que nos remite a la determinación histórica como señala Zemelman (1983) a

aprehender lo históricamente dado. Así, para la pedagogía se plantea: ¿cómo en

el movimiento de la aprehensión de su conceptualización y la práctica, la

pedagogía se objetiva en la realidad si no es claro su objeto de estudio y la

delimitación de su campo disciplinar?

Los razonamientos de esta realidad, tienen un origen conceptual en la diversidad

de denominaciones coexistentes de pedagogía, ciencias de la educación, y

ciencias pedagógicas (Escolano, 1998; Fernández y Sarramona, 1981; Von Cube,

1982). En este caso, ¿cuál es el criterio de especificidad conceptual? ¿Es posible

establecer si en realidad es un simple cambio de nomenclatura entre pedagogía y

ciencias de la educación? y si no ¿En qué altera, modifica o justifica la razón de

ser tomados como sinónimos o diferenciar a estos términos?

Si abordamos esta pregunta desde el plano epistemológico, sabemos que hay que

recorrer senderos ideológicos en que se definen las prácticas científicas y la

2 Aquí entendida como el carácter unificante que posee y descansa en las expectativas de la construcción reflexiva de sí misma en la articulación de lo estable, lo dinámico y lo caótico de la profesión y su construcción reflexiva de sí misma.3 Parafraseando a Duns Escoto en su doctrina de la univocidad del ser en tanto que ser, que en este caso es tomada como “el ser en cuanto ser de la pedagogía” desde una postura objetiva en las tradiciones filosóficas modernas (cientificistas).4 Desde mi punto de vista, lo equivoco es la contra parte, el orden subjetivo donde se plasma “el deber ser de la pedagogía” en las tradiciones filosóficas románticas (arte).

construcción del objeto teórico. De este último, dice Bourdieu (Follari, 1993): el

objeto de reconocimiento de una ciencia es creación de la misma ciencia, aún

cuando no se trate de una creación "hic et nunc", sino situada sobre el suelo

previo de la teorización anterior y también de la comprensión pretemática

cotidiana, que esta <siempre ya> en la experiencia del científico. Objeto real y

objeto de conocimiento deben distinguirse y el <objeto de conocimiento> de una

ciencia es una construcción racional que se refiere a un aspecto

convencionalmente recortado de la realidad; es un objeto producido por la

ciencia misma para explicar un aspecto de lo real.

Esto, expresa una pregunta más, ¿cuál es el aspecto recortado de la realidad

(Zemelman, 1983:20) que le corresponde a la pedagogía? En este sentido, alude a

un problema específico en la relación entre la captación racional de la realidad

pedagógica y la captación de lo determinable por el conocimiento pedagógico.

Esta conformación responde a la producción de divisiones en el campo de

conocimiento, que son a su vez, producidas por el desarrollo y avance del

conocimiento humano. Por ejemplo, "antropología pedagógica", este concepto

induce a la confusión y contradicción, como si el problema que la antropología

intenta responder al hecho inconcluso del hombre en formación y sujeto a "ayuda

pedagógica", pudiera ser expresado en la suma de cuerpos teóricos (aunque, sin

minimizar la aportación requerida para ello y que pueden dar los dos cuerpos

teóricos desde su visión disciplinar). Así, en esta expresión, el objeto teórico de

la pedagogía es ignorado, reducido y simplificado a una creencia mundana o

aludida ilusión de la "unidad de lo real” (Zemelman, 1983:21) de las ciencias.

Por consiguiente, los objetos construidos y encuadrados en las "ciencias de la

educación", organizan de hecho "objetos construidos", que no tienen nada en

común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua de la

clasificación de las mismas, desde una concepción espontánea plagada de

sectores aparentes que se vinculan con otro problema: el conflicto de límites en

la constitución de campos disciplinares y que alude a la constitución de un nuevo

objeto teórico. Pero, ante esto, ¿cómo delimitar un nuevo objeto teórico como el

de la “antropología pedagógica” cuando no se tiene definido el de la pedagogía

misma?

En ese sentido, nos encontramos ante una indeterminación de límites5, que de

ninguna manera significa en absoluto, la disolución de las dos ciencias en una

sola, ni la articulación orgánica del conjunto de dos cuerpos teóricos en una

conceptualización más abarcante (Follari, 1993:68-69). Esto me lleva a pensar,

que jamás ha existido una unidad en el campo del conocimiento de la pedagogía,

porque se imagina la división de la pedagogía con relación a la división científica

del trabajo y, a su vez ésta, cómo división real de lo real de la pedagogía. La

complejización de esta problemática, alcanza un absurdo mayor, cuando se

presenta y se quiere llevar a los profesionistas en formación a la no

diferenciación del objeto de conocimiento. De forma arbitraria se le construyen

imaginarios que eliminan lo disciplinar en aras de la especialización, olvidando

que anteceden transitar por el objeto teórico particular de la disciplina en que

se forman.

Es necesario subrayar, que este problema produce una pedagogía vacía (Hall,

1996/1999)6 y que no se permite desbrozar con claridad su terreno. La negación

de la identidad7 es lo que impide abordar lo real de la pedagogía. Nos

5 La cuestión de la indeterminación de los límites es causado por el complejo contexto y la configuración de la modernidad y posmodernidad, sin embargo, necesaria esta crisis en las disciplinas y las ciencias para poder transformarse y modificar en aras de la innovación de otra forma caducarían. El problema es que esto nos conduce a pensar de nuevo a las disciplinas pero cada quién lo hace desde su visión como si el conocimiento fuera fragmentado y se pierde la unidad del conocimiento y los entrelazamientos entre las disciplinas y ciencias para poder explicar la realidad, de esto surge entonces que hay un impacto recíproco y que se requiere buscar formas distintas de trabajo y de explicación que piense la unificación del conocimiento y no su fragmentación.6 Tomando este concepto desde una visión psicoanalítica, en donde el vacío es constitutivo de todo referente hecho conciente por los sujetos y en busca de intentar llenarlo, pero nunca alcanzado este propósito, pues sino ya no tendría sentido la búsqueda.7 Entendida como la negación de la identidad, es decir, no es que no exista la identidad, sin embargo se la niega porque desde el imaginario se tiene la creencia de que no existe, por el contrario cuando uno se cuestiona sobre la identidad, afirma que tenemos identidad, pero no se trasciende el cuestionamiento, entonces esto deriva en no reconocer los elementos que componen nuestra identidad. Pero, hay que aclarar que la identidad no es una esencia, es una sucesión de significaciones imaginarias, reales y simbólicas e implica el afirmar-se y re-conocerse en el tiempo

encontramos de pronto con la historicidad de la pedagogía como producción

discursiva que se constituyó en el resguardo filosófico. Furlán (1993:87), por

ejemplo, nos dice que: Mientras la noción de <educación> ha tendido a la

expansión, la noción de <pedagogía> ha padecido un angostamiento. En esta

situación, prevalecen luchas profundas y fracturas que se evidencian en la

incompletud y la complejidad conceptual, a que son expuestos los sujetos de la

educación moderna en las racionalidades unívocas y equívocas.

Recordemos que la pedagogía ha tenido su historia y ha desarrollado distintas

tradiciones y corrientes epistemológicas, ligadas a un contexto y configuración

del espacio cultural, histórico y político que han, a su vez, concurrido en formas,

estilos y prácticas de pensamiento (Pasillas, Furlán, 1993: 273-289): Por diversas

razones, las que confluyeron más entre nosotros fueron la anglosajona, la

alemana y la francesa. La primera con una mirada evolucionista, empirista y

pragmática (psicología experimental y sociología funcionalista). La segunda

ligada a la filosofía idealista e historicista, por lo que abrió la posibilidad de

construir a la pedagogía en la ciencia de la educación. La tercera, impactada

por el positivismo Comteano y Durkheimiano que diferenció el terreno de las

ciencias de la educación y el de la pedagogía, de donde explica a ésta última,

como teoría práctica lo que le dio un carácter normativo.

Desde esta perspectiva, surge otro planteamiento: ¿Por qué hacer sinónimos los

términos de pedagogía y de ciencias de la educación?, ¿por qué subordinar a la

Pedagogía ante las Ciencias de la Educación?, ¿por qué negarle a la disciplina

pedagógica su constitución científica y reducirla a un alto grado de practicidad?

Y, ¿por qué dividirla y hacerla renunciar arbitrariamente a la conformación de un

cuerpo teórico específico que le permita constituirse como una ciencia?

La polémica aquí, se torna en un proceso dinámico, que permite visualizar que es

necesaria una reconstrucción, desde la controversia conceptual y pensar lo

y el espacio.

pedagógico lejos de un carácter de toma de conciencia (Zemelman, 1983:33-43)8

ideológica-política.

Sobre ésta línea, aprehender lo históricamente dado en la pedagogía, implica

una construcción entre lo determinado y lo potencial-determinable. Pero, esto

sólo será posible cuando se reconozca que debe existir una intencionalidad y

construir líneas de acceso a la construcción científica9, a través de mecanismos

que desencadenen la internalización ideológica y constituyan la formación de la

identidad de la pedagogía. Entonces, ¿cómo articular la acción gnoseológica,

epistemológica, y la constitución de una biografía vital para la pedagogía. De tal

manera que le permita legitimar una identidad socio-profesional con atributos

conceptuales y atributos estructurales-ocupacionales? Desde luego, que será

posible solo realizando un necesario retorno reflexivo sobre sí misma para poder

derribar imaginarios que se establecen en una identidad virtual (Goffman, 1998)

compuesta de expectativas normativas y demandas enunciadas en los roles,

rutinas y estandarizaciones basadas en el mercado productivo pero no

contextualizadas en las demandas sociales. Ahora bien, todas estas nociones se

han conformado sobre una visión equivocista en algunas ocasiones y en otras

univocista, en el orden institucional, acerca de su objeto de estudio, pero nunca

se ha dado el paso a una visión que permita la mediación entre estas dos visiones

en un plano instituyente.

Sin duda, se observa que es necesario delimitar entonces ¿cuál es el objeto de

estudio de la pedagogía? Desde esta perspectiva Furlán (1993:288-289) (con la

cual, personalmente, estoy de acuerdo) nos dice: no es la educación, como

entidad metafísica y metahistórica, la pedagogía trabaja sobre lo que es

educativo desde la proyección de sus propias categorías clasificatorias. Estudia

8 Este concepto es tomado en este trabajo como un proceso que objetiva los hechos racionales desde la construcción de posibilidad de cambio de la realidad como virtud y voluntad política.9 La ciencia aspira a conocer la verdad, ha estado primordialmente dirigida al establecimiento, la comprensión y explicación de causas, principios, procesos y leyes universales, con el fin de incrementar la relación hombre-naturaleza independientemente del contexto político y social circundante.

la sombra de su propia intervención. Asimismo, la idea de construir a la

pedagogía una identidad real y desconstruir la identidad virtual, nos habla de

derribar los sospechosos criterios de su conformación teórica y campo disciplinar,

a través del estudio crítico-analítico y problematizador que devele los procesos

constructores de sus prácticas (haceres y saberes), intervenciones10 profesionales

ejercidas y su función ideológica. Para ello, es necesaria la constitución de

categorías complejas que permitan explicar la racionalidad científica de este

contexto, desde el plano epistemológico y filosófico en que se conforma y se

enriquece lo privado y lo público del objeto de estudio.

La pedagogía como disciplina “relativamente joven” necesita que los pedagogos,

que la construyen, se den la oportunidad de (Bunge, 1990:82) adquirir cierta

experiencia y despojarse, así sea transitoriamente, de la prisa juvenil que

reclama la obtención de resultados inmediatos aun a costa de la profundidad de

su comprensión. Afirmo así, que sólo la investigación y la construcción de

conocimiento sobre su corpus llevará a la mediación entre lo unívoco y lo

equivoco, lo dado y lo dándose, así como el ser y el deber ser de los segmentos

contradictorios, la racionalización y las prácticas instituidas del campo, ámbito y

especificidad de lo pedagógico.

Puesto que las teorizaciones con que intentamos explicar la complejidad de lo

educativo, llevan impregnadas internalizaciones ideológicas, se plantea un

complejo proceso de socialización (Berger y Luckmann, 1968) de lo pedagógico

que involucra diferentes planos como las normas, conceptos, valores, folklore,

10 Desde mi perspectiva, es un medio para articular estrategias para dar tratamiento al estudio de situaciones problemáticas diversas en el ámbito educativo, donde el pedagogo puede atender y orientar los procesos de análisis, reflexión, construcción y puesta en marcha de soluciones alternativas desde el contexto en que emergen. Características: a)La intervención pedagógica es un proceso de toma de decisiones que construye soluciones alternativas a una determinada situación problemática específica en el ámbito educativo. b) Pero al mismo tiempo, es también una acción a través de la cual construimos información relevante para ejercer un impacto sobre la realidad socio educativa que puede ser positivo o negativo. c) Es una aplicación (que ejercemos como agentes sociales) metodológica y de conocimientos teóricos con fines prácticos. d) Así como, una forma de investigar al utilizar o precisar una reformulación metodológica constante adaptada a la temática y características específicas de los destinatarios de dicha intervención, que posibilita los caminos de construcción y obtención de conocimientos.

creencias y mitología. En consecuencia, se definen procesos liberadores y una

estructura de control.

Donde los procesos liberadores son:

a) Liberación de la disciplina de trabajo.b) Creatividad para la construcción del conocimiento.c) Problematización de los procesos lógicos en que se objetiva lo pedagógico.

Así los de control son:

a) Los habitus.b) Las formas de pensamiento.c) La ideología.

Considero que precisamente aquí, se encuentra otro problema del asunto, no

alcanzamos a identificar estos procesos claramente y lo más preocupante es que

generalmente, ni siquiera se problematiza sobre ello. Sobre todo cuando entran

en juego factores relacionados con la conformación de espacios simbólicos en las

luchas por la constitución del campo disciplinar (Bourdieu, 1973; 1995; 2003). Lo

anterior expresa la necesaria existencia de una relación activa de la actividad

científica de la pedagogía que se apoye en la apropiación de la ideología

pedagógica, a través de la internalización del papel social de lo científico de la

misma. Sin embargo, es un proceso lento de modificación de formas de

pensamiento y de objetivación de la práctica pedagógica a través de la

construcción conceptual.

Se habrá observado, sin duda, que estos son procesos categoriales de

pensamiento que incluyen la integración, la clasificación y el ordenamiento como

una forma de aprehensión del discurso teórico-conceptual y práctico de lo que es

la conformación científica de una disciplina, que en la pedagogía se ha

convertido en un reino fantasioso (Bartomeu, 1992).

En el ámbito conceptual, vemos cómo la Pedagogía, a través de una mediación

racional, principalmente teórica, se conduce a objetivar una meta ideológica que

exige el enriquecimiento de las formas de razonamiento para conformar los

criterios constructores de la práctica que ejerce y que coincide con el

comportamiento real de lo pedagógico, su objetividad, subjetividad,

racionalidad y práctica. Evidentemente, el esfuerzo constructor se basa en

determinaciones o relaciones causales y la activación de la función ideológica

donde lo ontológico-gnoseológico y epistemológico se confunde con la

socialización, y a la inversa en la realidad. Por lo que puedo enfatizar que aquí

existe otro elemento generador de la confusión y la no distinción de lo

pedagógico. Diría incluso que esta complejidad condiciona pero no determina la

falseada realidad que de la pedagogía se tiene.

Realidad que en el plano teórico y práctico, es también, compleja y

contradictoria, pues he podido constatar mediante la experiencia docente, que

se experimenta un proceso multidimensionado, multifactorial y multireferencial

que involucra un nivel teórico formal, un nivel teórico de intermediación y

recontextualización, así como un nivel de integración y apropiación de lo social

de la disciplina pedagógica. Pero que en la mayoría de los profesionistas en

formación no es tan fácil de distinguir, ya que el vacío de lo pedagógico se

presenta en el mismo discurso que maneja. Esto como si la representación social

de la pedagogía, se alejara de sí misma lo más posible, pues, en el pienso no se

evidencia la existencia desnuda de lo pedagógico, vaya ni siquiera un asomo de

búsqueda de ese logos.

Para finalizar esta Problematización: ¿Cómo establecer la aspiración legítima de

constituir la diferenciación, necesaria, de la Pedagogía como disciplina frente a

las ciencias de la educación? y ¿qué elementos y condiciones tendrá que construir

y enfrentar la Pedagogía en la aspiración para la obtención del rango de ciencia?

Tenemos, entonces, que indagar: ¿Cuáles son los atributos estructurales,

atributos conceptuales, expectativas normativas y demandas enunciadas que en

la pedagogía constituyan su biografía vital en el ámbito privado y público, y

poder así, desconstruir las fuentes de la imaginación pedagógica como disciplina

para su constitución científica? Entonces, ¿cómo formar a los pedagogos en

medio de estos vacíos y hacerles asumir una postura de búsqueda si

generalmente no se les inculca la construcción de conocimiento a través de las

asignaturas que se les imparten?

CONCLUSIONES

Las lógicas univocistas y equivocistas para intentar legitimar a la pedagogía y

constituir su cientificidad están basados en imaginarios que contienen grandes

silencios conceptuales que ocultan y enmascaran la identidad de la pedagogía.

Cabe advertir al respecto de la cuestión, que la racionalidad ha jugado un papel

importante en la disputa identitaria, pero al mismo tiempo, toma distancia

adoptando y entramando contradicciones que generan tensiones en el universo

simbólico (cuerpos de tradición teórica) que integran zonas de significados y

significantes de lo pedagógico en el orden institucional, pero que en el plano

instituyente brillan por su ausencia. La falta de rigor analítico sobre esto impide

pasar a la formulación de una perspectiva trascendental en la apertura de un

contexto de argumentación y discusión sobre lo público y lo privado de la

pedagogía necesario para la construcción científica de la misma.

Así, por un lado, se alude a la aspiración de la legitimación, sin tomar en cuenta

el contexto globalizador y neoliberal impregnados en una filosofía moderna que

parece transitar a la posmodernidad, en donde se generaliza una crisis de

identidad social que no está dando el soporte en la construcción de las

identidades profesionales e individuales de los pedagogos. Por otro lado,

establece conexiones que delimitan y limitan la apariencia teórica del problema:

a) Al campo laboral: Puesto que el campo laboral del pedagogo es abordado y violentado por otras profesiones, donde a su vez los roles ejercidos implican la falta de poder social profesional, dada la carencia de prestigio

en la no-exclusividad de alguna de las disciplinas que explican la educación.

b) Al campo académico-institucional: Dado que la lucha por la constitución de la pedagogía frente a la validación social que está siendo plagada de imaginarios y la vez dejando de ser en la interpretación de las unidades histórico-culturales, la tradición y la innovación de la búsqueda de lo pedagógico, repercute en la modificación o creación de currículos impregnadas de vacío pedagógico.

c) A lo gremial: Pues, la noción de pertenencia, de identificación e identidad que aprehende lo disciplinar, se desdibuja por la falta de sentido connatural a la idea de la conformación de una comunidad profesional, presentándose actitudes extremas que destruyen la tradición profesional frente al campo de conocimiento y la manifestación significativa de la conservación de la profesión. Dado que hay una actitud violenta equívoca que no pretende realizar un retorno sobre la misma pedagogía en el contexto de la tradición y avance, incluso a la trascendencia, generando un círculo vicioso en el que se pierde y simula lo pedagógico. Esto, debido a que los vicios, inercias y círculos que emergen en la genealogía de poder del saber trascienden al plano político-institucional generando códigos y rituales de perpetuación.11 Estos últimos, construyen caminos y códigos que actualmente no concuerdan con el contexto, emergiendo así el caos que es al mismo tiempo un riesgo y una posibilidad.

d) El campo de su cientificidad: Puesto que el discurso científico en tanto

que científico requiere su construcción a partir de la “crítica y la superación de la crisis12 que no puede partir de la simple referencia de la realidad sino que debe:

Tomar una posición crítica hacia las ideologías para captar la dimensión dinámica del proceso donde los sujetos sociales (pedagogos) somos constructores de nuestra propia historia formativa, que de cabida a la transmisión, perpetuación y reproducción discursiva de creencias y valores representados en el conocimiento pensado y el sistema de conceptos que integran lo pedagógico atribuyendo acentos de realidad sobre la base de la realidad del pasado.

11 Signos de la racionalidad que lejos de ayudar a la gestión pedagógica simulan y disfrazan lo académico. Esto se debe romper, puesto que de lo contrario se impide el trabajo colegiado y su trascendencia.12 El superar la crisis, es entendida para estos efectos, radicalmente e impone una actitud crítica y problemática en tanto que limitación pero también de posibilidad desde una actitud que permita modificar modos de construir relaciones de conocimiento con ella.

Partir de la producción conceptual que permita realizar y superar el punto anterior con base en el contexto histórico-social.

Transformar la realidad sin romper con las tradiciones o corrientes pedagógicas, pero sí pensar y construir la realidad desde el contexto histórico aportando algo nuevo, condición necesaria para el progreso científico. Lo que conforma una práctica socialmente determinada por la comprensión de la realidad de lo educativo. De esta forma, puede mantenerse que los sujetos (pedagogos13) que la determinan en las relaciones de penetración de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social deben impulsar formas culturales14 de acercamiento a la comprensión y práctica de lo pedagógico. Pero, sabemos que esta tarea no es fácil, puesto que existen limitaciones u obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos (que se asumen conciente o inconscientemente) que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos que deben resolverse con la aprehensión de su proceso histórico y conforme a una proyección de identidad de nuestro universo simbólico. Donde signifiquemos valores, identificaciones , internalizaciones y una mediación entre el universo macro de significados y las maneras en que estos cobran sentido en la realidad del actuar de los pedagogos.

Por ello, lo más viable es sensibilizarnos para después en ese retorno reflexivo hacia sí mismos como pedagogos, nos asumamos primero como profesionales siempre en continua formación, después como constructores de conocimiento y por último, el posibilitar la construcción de lo real de la pedagogía mediante la

13 No es motivo de esta ponencia extenderme en este planteamiento, sin embargo, es importante resaltar que mi postura de utilizar el término pedagogos, se fundamenta en que la distinción de pedagogo y pedagoga me parece arbitraria y al mismo tiempo violenta. El por qué de esta situación se fundamenta en el encubrimiento, la imposición, abuso y exageración que de los conceptos en el marco neoliberal y globalizador justifican y disimulan la exclusión, división y reclasificación de los sujetos. En el fondo, se pierde la concepción filosófica de la unidad del ser conservando en el rostro de la concepción de género, un vacío en la interpretación del ser en cuanto ser, que es región de la existencia humana. Perfilando en lo futuro su desaparición como si la existencia, la conciencia de sí como existente y la conciencia de sí ligada a un cuerpo se convirtieran en objetos, en cosas y perdieran su realidad íntima. De hecho, estoy de acuerdo con el que el hombre y la mujer tienen derechos y obligaciones, corporalidades diferenciadas y capacidades peculiares, pero, la participación en el mundo de los dos, nace de una relación con el mundo exterior ligada a datos inmediatos subjetivos que son objetivados acerca del sentido de la vida humana. Simbolizarlos y tomar conciencia de sí como sexos distintos pero únicos, implica que no necesariamente tienen que enfatizar la división, sino que por el contrario hay que tomar posturas más radicales que permitan cuestionar, reflexionar y Problematizar la concepción de lo humano y la formación misma volcada sobre el ser y su vida cotidiana en el tiempo, en el mundo y en la finitud, desde la particularidad y con relación a la otredad. Esto, obviamente implica ir más allá de un juego de poder que se traspola a través de la expresión lingüística y que tiene que ver con la concepción filosófica y epistemológica del ser. 14 En cuanto a ola cultura pedagógica, me refiero a una manera de ver al mundo que acompaña lo pedagógico, en donde este último hace referencia a objetos (lenguaje), prácticas y significados que constituyen la trama argumentativa, la configuración y la recomendación de medios para actuar por los medios educativos.

investigación, el análisis, la crítica y la interpretación de lo público y lo privado de lo pedagógico.

PROPUESTAS

Es necesario impulsar la práctica investigativa desde el ejercicio docente y el los profesionistas en formación como medio para generar procesos que permitan dar una lectura de la realidad de la pedagogía en la comprensión de su complejidad por que ello permitirá:

Delimitar ideas y elementos de la pedagogía, a través de: Historias de pensamiento (unidades histórico-culturales); sistemas, corrientes y escuelas; e ideas que persistan a través de la historia para la constitución de su biografía vital.

Deconstruir las fuentes de la imaginación pedagógica para la reconstrucción de la trama de significados, partiendo del conocimiento, la resonancia de la vida cotidiana y los procesos de socialización de lo pedagógico que se viven en las aulas, a través de metodologías de investigación que se pongan en práctica en el ejercicio docente.

Consolidar foros de discusión académica en donde se puedan articular talleres para la construcción y generación de conceptos articuladores que manifiesten la especificidad y la identidad de lo pedagógico.

Tomar en el ejercicio docente, el compromiso en la formación de sujetos epistémicos que, al mismo tiempo, se comprometan, responsabilicen y tomen una actitud profesional constructora de conocimiento.

Consolidar redes de pertenencia que sean pensables en forma reflexiva, crítica e interpretativa en una realidad simbólica y la biografía vital de la pedagogía, a través de medios de comunicación que motiven a la participación colectiva y generen un proceso continuado de aprendizaje como: Seminarios de trabajo por asignaturas, en donde se establezcan contenidos mínimos y máximos para los programas que permitan estructurar, destaquen y articulen lo pedagógico.

En este sentido, es necesaria la toma de una postura político-ideológica mediante la aprehensión y conceptualización de un proyecto de formación que estructurado en la currícula permita generar la sedimentación intersubjetiva y la tradición pedagógica tomada, con la finalidad de que se genere un dispositivo común de conocimiento, pero que al mismo tiempo,

permita tener una lectura de las demás tradiciones y corrientes pedagógicas. En donde el profesionista en formación pueda diferenciarlas y él mismo pueda construir, a partir de ahí, su propia postura pedagógica que caracterizará su acción político-ideológica abriendo la potencialidad de construcción de conocimiento, definiendo la práctica y la intervención profesional presente y futura. Además de consolidar, una visión de esperanza y confianza puesta en el profesionista en formación, dado que la construcción de conocimiento no es especializada de una minoría selecta o de la maestría o el doctorado.

Para esto será necesaria la sensibilización en la planta docente y en la comunidad de profesionistas en formación sobre la importancia de la toma de posición de posturas y corrientes pedagógicas. En la Primera para que mediante el modelo de formación que se estructure en el plan de estudios, se puedan consolidar asignaturas que permitan fundamentar dar una visión general y panorámica de las corrientes pedagógicas y sus aplicaciones específicas en el campo de la educación. En la segunda, para que puedan distinguir teorías, métodos e instrumentos de trabajo en cada postura que permitan generar una visión de que no son acabadas y que es posible su realimentación, crítica e interpretación reflexiva para dar paso a la construcción de conocimiento sobre las mismas o en su defecto para la innovación pedagógica.

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