pedagogia cognitiva y teorias contemporaneas

C o n o c i m i e n t o s P e d a g ó g i c o s G e n e r a l e s P á g i n a | 1

Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 981770982

PEDAGOGÍA COGNITIVA

La sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión del

conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han

provocado una verdadera revolución científica y social sólo comparable -para

algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado

de cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de pedagogía

requieren los tiempos actuales?

Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un

tipo de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de

pensar la educación. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en

la estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolución de

la ciencia y de la tecnología como construcciones sociales, requiere una nueva

pedagogía.

En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el

complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano

responde no sólo a una especie de diseño genético, sino de modo principal y

aún más significativo a un diseño cultural. A un diseño que toma cuerpo en el

cerebro humano, máximo modelo y exponente de un sistema complejo.

En efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedad

adaptativa al entorno, función que los humanos compartimos con otros

animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y

por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano-

logramos incrementar nuestra competencia como hábiles mentalistas, seres

capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los demás, diversos estados

mentales como base de nuestra conducta y acción. Ello hace posible no sólo la

comunicación con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar

sentido y descubrir significado al mundo.

A través del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,

incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevas

formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es

creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas

formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. Así, que

lo que desde un primer análisis podría juzgarse sólo en términos de un mero

aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una auténtica, y en cierto modo

nueva, cultura del aprender.



Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los

rasgos pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.

La peculiaridad de esta sociedad es que la energía sobre la que se opera es la

información, una energía, por así decirlo, inmaterial, distinta y más avanzada

que las energías (el carbón, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las

primeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo

es un generador de energía y las políticas de reforma educativa se asientan en el

principio de que cada individuo debe estar capacitado para diseñar su propio

proceso de cualificación y para establecer relaciones cognitivas con un entorno

(no sólo externo, sino también interno en el sentido que Luhman presta al

enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno

mismo), a un entorno cada vez más complejo.

Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades del

aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un

potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la

plasticidad cerebral, la prolongación del período de formación a lo largo de

toda la vida, el incremento de la demanda de formación, la diversificación de

nuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de información, el

desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la distribución del

conocimiento a nuevas instituciones y centros de formación. Dentro de la

sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptación dinámica, de

proyección y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. En

este sentido, las tecnologías cognitivas, como formas de pensar, incluyen y

superan a la propia tecnología.

Ideas principales de la Pedagogía Cognitiva

La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al

conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el

aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.

Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un

organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el

procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y

simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran,

codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas

herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para

acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del

mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción

con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.



En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la

síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales

actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se

encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones

individuales. El aprendizaje através de una visión cognositivista es mucho

más que un simple cambio observable en el comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos

educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al

logro de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo de

habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.

La Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto de

apoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como

no formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a esta

demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de información y de

conocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificación como

consecuencia de los rasgos que actualmente toma la educación en nuestras

sociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagogía cognitiva es la pedagogía

de la sociedad cognitiva.

En este sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía por

perfilar y asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una parte, el análisis

de las dimensiones cognitivas de la educación en el marco de nuestras sociedades

del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedagógico de los procesos de

pensamiento dentro del marco de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos

y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento

de interés desde el modelo del procesamiento de información a modelos

psicoculturales de construcción de significado.

Interesa en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juicio

de Arendt, ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y cognición no

son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de

arte y se manifiesta en la filosofía sin modificación alguna, la segunda persigue un

objetivo movido por consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahí

finaliza. La cognición es un proceso útil, con principio y fin. Se trata de un

proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con

esta forma de pensar, si la educación opera a través de los procesos cognitivos, a

lo más que puede aspirar es a la construcción de artefactos. ¿Es, pues, toda

inteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el

cerebro con representaciones mentales contenidas en él y que lo modifican y

originan continuamente) una construcción artificial? ¿Es la Pedagogía cognitiva



una pedagogía de la construcción artificial del hombre? ¿Es un artefacto cultural

el hombre educado?.

Nos interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a la

pregunta “¿qué es pensar?”, como punto de partida para intervenir

pedagógicamente en la mente dentro de contextos pedagógicamente

configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos

importa también el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas

vinculadas al proceso de intervención o de acción educativa y pedagógica.

Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien

aboga por una comprensión de la mente humana que se sitúe más allá de las

teorías hoy dominantes en psicología cognitiva; lo que dice debería hacernos

pensar:

La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso

cuando sucede “dentro de la cabeza”. Somos la única especie que enseña de una

forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser

comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos culturales, tradiciones y

cosas por el estilo. Pero esto va más allá de la escuela. La educación no sólo

ocurre en las clases, sino también alrededor de la mesa de comedor (...), cuando

los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o

cuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo. De manera que no

hay nada más apropiado que la práctica educativa para probar una psicología

cultural.

La mente y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a

"procesar información" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a

nosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y en

espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.

¿Puede llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “revolución cognitiva”, a entrar

dentro de la familia de las ciencias y las tecnologías cognitivas? Según dice Bruner

(1991) el principal objetivo de la Revolución cognitiva fue recuperar el estudio

de la mente en las ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo.

La Revolución cognitiva da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo nacimiento

es paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicología cognitiva

también se la ha denominado Psicología de procesamiento de información, e

incluso psicología computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis básica de

que los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas de

procesamiento de información. Este es un rasgo básico de la Psicología cognitiva.



Importa ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoque

científico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento de

información. Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha demostrado útil

para la investigación en lo relativo a cómo se organiza la información y los

programas con relativa independencia del soporte físico del sistema, cómo se

almacena la información en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como

mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-

educando es un procesador de símbolos es un presupuesto comúnmente

aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre “es algo más

que eso, que un procesador de símbolos”. De aquí se deduce la paradoja

computacional (de Gardner) según la cual la analogía del ordenador, la teoría de

la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cómo opera la mente

humana, nos permite verificar que el hombre es algo más que eso toda vez que

la teoría computacional no resolvería la cuestión de cómo opera el

percatamiento consciente y la experiencia propia del mundo.

Volvamos a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la del

mentalismo, es decir, su clara oposición al conductismo clásico al postular la idea

de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que

explican su conducta. Entre los estímulos y las respuestas existen procesos

internos (los auténticos procesos mentales) que son “la causa” de su conducta.

Tales estados internos son portadores y manipuladores de información, por lo

que serían procesos de cognición.

Aportes de la Pedagogía Cognitiva a la Educación

Esta perspectiva pedagógica se ha aplicado a campos diferentes de la educación:

La formación de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva

de la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever

cambios en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos).

El estudio de la mente en relación con fenómenos intencionales y de

relación con el mundo, de una relación mediada por procesos mnésicos,

culturales y de búsqueda de significado.

Cómo piensan y actúan profesiones de la educación-formación en

situaciones rutinarias o innovadoras según su grado de experiencia (desde

los noveles hasta los expertos); cuál es el papel de las representaciones

mentales, del pensamiento tácito, de la emoción y la memoria, etc. en la

deliberación y la toma de decisiones en educación.

Cómo se articulan teoría y práctica en la formación de los profesionales

cuando las situaciones prácticas son desconocidas o particularmente

complejas (en situaciones como el prácticum, primeras experiencias

profesionales, etc.).



Cómo utilizar las estrategias del conflicto para la formación de los

profesionales y el desarrollo de las instituciones y organizaciones

educativas.

Cuál es la relación entre las competencias profesionales, competencias

académicas y competencia humana; cuál es la naturaleza y alcance de las

competencias terminales, clave y específicas, en la conclusión de un nivel

del sistema educativo (por ejemplo, de la educación obligatoria o de la

universitaria).

La alfabetización cultural en la Sociedad del Conocimiento; cómo se

generan nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha

digital y la pérdida de calidad en la índole y la finalidad última de la

información; el desarrollo de una actitud crítica respecto de la propia

sociedad cognitiva.

Cuál es la contribución de la educación, de los procesos y sistemas

educativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnología, de I+D+i, a la

divulgación científica, a la construcción de Europa como Sociedad del

Conocimiento.

En suma, esta perspectiva pedagógica permite pensar la educación de una

manera comprensiva desde sus fundamentos antropológicos, culturales y

tecnológicos en relación con la investigación contemporánea sobre las ciencias de

la vida y del conocimiento.

Concepción del estudiante y del docente

Estudiante Docente

Es un sujeto activo procesador de

información, que posee competencia

cognitiva para aprender y solucionar

problemas.

Dicha competencia, a su vez, debe ser

considerada y desarrollada usando

nuevos aprendizajes y habilidades

estratégicas.

Parte de la idea de que un alumno

activo que aprende significativamente,

que puede aprendera aprender y

apensar.

El docente se centra especialmente en la

confección y la organización de

experiencias didácticas para lograr esos

fines. No debe desempeñar el papel

protagónico en detrimento de la

participación cognitiva de los alumnos.



TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE APRENDIZAJE

ESCUELA CARACTERÍSTICA

ESCUELA CLÁSICA O TRADICIONAL

ESCUELA ACTIVA O NUEVA

ESCUELA DE LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO

TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI

HISTORIA

Primera revolución industrial, carbón y máquinas a vapor.

Segunda revolución industrial, electricidad y producción en serie.

Tercera revolución industrial, tecnologías de información y comunicaciones.

APRENDIZAJE

Proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.

Proceso de construcción propia de los conocimientos.

Proceso de modificación de las estructuras mentales.

METÁFORA Máquina Organismo Cerebro

ENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo

TEORÍAS

Behavorismo de John Watson. Condicionamiento clásico de Ivan Pavlov. Condicionamiento operante de Burrhus Frederic Skinner. Condicionamiento instrumental de Edward Thorndike.

Psicogenética de Jean Piaget. Significatividad de David Ausubel. Descubrimiento de Jerome Bruner. Interacción Sociocultural de Lev Vygotski.

Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein. Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. Neurociencias.

MODELO PSICOLÓGICO

E – R E – O – R E – H – O – H – R

MODELO PEDAGÓGICO

E – A E – A A – E

MODELO CURRICULAR

Enciclopédico Técnico Socio-cognitivo

PEDAGOGÍA

Disciplina de Ignacio de Loyola. Didáctica Magna de Johann Amos Comenius. Pedagogía Naturalista de Jacques Rousseau.

Metodología Activa de John Dewey. Centros de Interés de Ovidio Decroly Pedagogía No Directiva de Carl Rogers.

Modelo T de Martiniano Román. Pilares de la Educación de la UNESCO.

DOCENTE Fuente del saber, trasmisor de conocimientos.

Facilitador del conocimiento.

Mediador del aprendizaje.

OBJETIVO Contenidos Memoria

Métodos Dinámicas

Capacidades y Actitudes.



TEORÍA PSICOGNÉTICA DE LA INTELIGENCIA

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de

septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de

la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la

epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del

desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget

nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura

medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que

desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente

los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de

su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y

luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal

en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado

a París en 1919 trabajó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde

publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en

esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmud Freud y

C.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso

de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a

Freud).

Después de su traslado a París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajó

con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle

Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a

Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo

había conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al

calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y

jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen

equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no

mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento

de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final

llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que

los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en

cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.

(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la



definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las

respuestas de los niños.

Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra,

institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.

En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:

Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era

editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de

Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau

International de la Education de la UNESCO.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de

Ginebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James

Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y

acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como

realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de

Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende

así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al

mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva

epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,

entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia,

sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo

absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en

cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la

biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en

el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene

en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns

que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos

de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos

socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que

el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo

activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la

información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente

en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la

inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una

inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).



Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los

principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje,

generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e

interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto

último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación

cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que

impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus

investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la

lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un

término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que

está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de

clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo

proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la

Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el

pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o

etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana

actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental

pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la Teoría

Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la

inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así

considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y

adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación.

Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo

homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy

determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos

(o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Esquema

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de

organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos

externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura

mental organizada.



Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser

transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles

distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto

permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes

sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos,

lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros

de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se

parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones

mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

Asimilación

El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un

objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.

Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste

en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en

experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que

aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son

actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo

objetivo-).

Acomodación

La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del

esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el

momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si

el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos

de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la

constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del

mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable

basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis

y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología

genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen

modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las

nuevas experiencias.

Equilibración

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de

estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es



cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación

asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.

El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma

importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos

tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean

esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO

COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en

cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea

interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace

volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Conflicto cognitivo

Considerado como el cambio conceptual o reconceptualización que genera en

los alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos

previos) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que

conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y sigue

enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.

Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las

preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,

concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados

proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un

proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una

nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más

acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador

fundamental del aprendizaje.

Se produce un conflicto cognitivo cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El

organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se

plantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que le

hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.



Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que

se genera en otra categoría creada por Piaget que se denomina estructura

cognitiva, y este es el proceso por el cual, según Piaget, un individuo logra llegar

al aprendizaje. Consiste básicamente en que existe una adaptación, pasando del

equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ahí se obtiene al aprendizaje como

resultante final.

Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres

condiciones:

- Desafío

- Equilibrio entre lo fácil y lo difícil

- Que se pueda resolver

De la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,

logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.

El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio

conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para

el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los

estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TÓPICO DE

ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias

epistemológicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no

es fácil tener todos estos aspectos.

Adaptación

El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y

aprenden a enfrentarse con su medio. Está compuesto por la asimilación y la

acomodación o ajuste; inquiere en algún momento la estabilidad y en otros el

cambio. La adaptación le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliación

dinámica con el medio.

Inteligencia

Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como una

readaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modelo



biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el

organismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sin

embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con la

filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como

la lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la adaptación

también procura un equilibrio móvil entre el sujeto que conoce y el objeto

conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organización de las

estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, la

inteligencia resulta de un proceso de adaptación que se verifica

permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este proceso

implica dos procesos inseparables y simultáneos: la asimilación y la

acomodación.

Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. El

ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.

Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la

inteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos

inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres

humanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son

-, todos los seres humanos tienen inteligencia.

En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La

tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo

momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos

siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos

al medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad

seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene

un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menos

inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.

Conocimiento

Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el

desarrollo de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre

desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le

interesó desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la

epistemología o estudio del conocimiento. La epistemología se hace preguntas

como: ¿Qué es el conocimiento humano? ¿Cómo se adquiere? ¿Es el

conocimiento objetivo o subjetivo?.

Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino para

abordar los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente la

inteligencia en el niño, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que



no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que

analizar cómo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su

idea inicial era dedicar unos pocos años al estudio de la inteligencia infantil y

después aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años

se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del

Desarrollo Cognitivo.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento

no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se

da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.

Conocimiento físico: Referido básicamente al que está incorporado por

abstracción práctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, la

rigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamaño). Es el adquirido a

través de la manipulación de los objetos que lo rodean y forman parte de su

interacción con el medio.

Conocimiento lógico matemático: Las operaciones lógico matemáticas, antes de

ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construcción

de estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por sí mismo en la

realidad, la fuente de razonamiento está en el sujeto y este la construye por

abstracción reflexiva.

Conocimiento social:

- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo

social y la fuente de éste conocimiento esta en los otros.

- El conocimiento social no convencional, es el que está referido a nociones o

representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.

- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.

Los períodos de desarrollo cognitivo

Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo

cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en

cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas

característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el

salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos

esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la

«acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios

o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de

acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno de

ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones



cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio

siguiente.

Período sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño

usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para

conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más

adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen

los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes

y conceptos.

Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de

sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas

y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la

memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio

conductual. 3

Este período de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en

otras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más

importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal

del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que

obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades

elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el

reflejo de succión).

Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de

vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha

proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla

«reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que

primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio

dedo, o de otros objetos como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalar

aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,

principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los

movimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el

infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («monitoreada»

visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el

ambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida,



observando los resultados de sus acciones. Así por ejemplo, puede repetir un

esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la

gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares

secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran

percepciones mejor organizadas.

Coordinación de esquemas secundarios

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado

por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto

de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso

descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal

de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es

conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas

superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la

permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el

campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico

Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los

efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una

rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes

pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de

acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una

puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto

que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos,

es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o

«jugar a que...».

Periodo Pre-operacional

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño

demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras,

números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno.

Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede

servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos,

participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por

medio de dibujos. El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones a

pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los

acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa pre-

operacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas



de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de

comentar las limitaciones del pensamiento pre-operacional vamos a examinar

algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el niño puede

emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad

de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real

que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento

representacional.

Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la

cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La

imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o

de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)

observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Jacqueline (1 año, 4

meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando en

cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó

mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a

patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había

contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de

juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).

Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad

de oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con

secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber

de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de

edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guion y representar

varios papeles sociales.

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida

del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también

los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos

para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo

del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además

la creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento

representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son

un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños

pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su

vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. Conviene

entender el lenguaje y su conexión con el pensamiento representacional. Cuando

el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo



mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza a

emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse

exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,

comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados

(Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos

que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento

representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo pre-

operacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.

Durante la etapa pre-operacional, el niño comienza a representarse el mundo a

través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos

califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho

sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y

3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable

es que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4

años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y

otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4

ó 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros

objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes

de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura se

muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va

creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso

palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños,

algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que

las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.



Conceptos numéricos: Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las

palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta

del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no

adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las

operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y

jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos

principios numéricos básicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los

trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y

Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes

principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;

b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el

mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el

último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.

Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así,

la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.

Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la

sustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos

de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de

conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen

elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de

primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,

1987).

Teorías intuitivas: Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y

espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías

intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños

pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el

origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la

Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se

caracterizan por el animismo.

Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados

(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos

inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente,

porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas

porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el

fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se

mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:

Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el

gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse.

¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí.



¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida

cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose?

Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene

vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre-

operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las

teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia

duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la

escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho

sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984)

descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la

mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones

elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio

de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles

explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz.

La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Son

esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que

se aborden de modo directo. Del mismo modo que los niños empiezan a

formular teorías sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, también

comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)

propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. La

confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes

de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensadores

pre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras

personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a

confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica que

el conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que se

suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la

mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden

hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que

no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben que

éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro

(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la

mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y

soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros

(Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el niño empieza a

formular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento

y la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye.

Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento

metacognoscitivo. La metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña



una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años

intermedios de la niñez.

Limitaciones del pensamiento pre-operacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento

del niño durante el periodo pre-operacional. Veamos ahora algunas de las

limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez

del pensamiento.

El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las

conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la

perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del

oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos

colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan

relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5años de edad, el niño comienza a mostrar

capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Piaget e

Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el

egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de

un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor.

En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un

grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría

para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños

menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la

montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.

Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un

test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.

Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.

Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares

parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la

mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene

verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien

sentado frente a ellos. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan

cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo

objeto (Flavell, 1985).

Centralización y conservación: significa que los niños pequeños tienden a fijar la

atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características.

La centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas

relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le

mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego

vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso



tiene más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.

Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior

ilustra otra limitación del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de los

niños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el

niño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el

proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna

menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las

transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de

invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente

etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual

y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá

que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la

compresión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la

capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los

5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de

roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja.

Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una

fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4

años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años,

casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.

Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo pre-operacional.

Un niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para

simbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores,

simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al

doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego

simbólico de niños de 5 0 6 años requiere la participación de otros niños, por

ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.

Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas

para formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al

hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará

erróneamente que traiga a casa otro bebé.

Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

imaginar el punto de vista de otra persona.



Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

vivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como

animales disecados o muñecos de juguete.

Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre-operacional

no pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto

o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros

detalles. Esta tendencia es conocida como centración.

Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de

conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay

más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más

ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

Irreversibilidad: Los niños de la etapa pre-operacional también cometen errores

de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para

reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo,

no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede

trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de

agua. Los niños de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que

sea posible recuperar el estado original.

Periodo de Operaciones Concretas

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla

lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en

que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más

cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir

mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si

conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más

corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces

más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de

transitividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,

la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.

Clasificación: Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de

clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La

clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al

agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es

una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que

comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos

atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino



hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según

varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.

Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años

intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La

clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más

atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a

dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos

objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió

que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea

la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir

después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su

comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más

de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años de

edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente

dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones

a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor

edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes;

normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al

mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de

clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del

pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite

al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego

reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran

resolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor

flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas

de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para

organizar la información referente a materias como geología, biología,

astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber

que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida

por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y

neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues

sólo así podrán entenderlos conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de

un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El

número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y

el número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las

relaciones jerárquicas en la etapa delas operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la

tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas,

digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o



flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes.

Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una

clase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los

subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan a

basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya

entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus

subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los

problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender

las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservación: De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre

los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones

concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a

pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta

fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.

Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener

menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras

palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de

procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es

el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos

de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos

idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,

transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la

dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del

número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño

observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en

cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han

iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de

objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o

pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se

sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de

conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan

en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de

agua en dos vasos permanece inalterada:

"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).

"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).

"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,p.

57).



Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los

problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción

reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el

volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir

entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen,

por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de

las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se

realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión delos problemas de

conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niño

adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La

de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y

11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la

conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a

esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Periodo de Operaciones Formales

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un

sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones

concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten

solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones

conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),

ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las

operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un

sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños

de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y

cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que

nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de

imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas

acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si

Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer

predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de

un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los

índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir

complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos

humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y

analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas

geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.



La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa

de las operaciones formales. Cuatro características fundamentales de este tipo de

pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el

razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y

proporciones.

Lógica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto

tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget

era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la

capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos

afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie

de proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;

Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986)

comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior

basándose en la verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin

embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la

validez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se

relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la

veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en

reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecen

comprender que los argumentos lógicos tienen "una vida propia desencarnada e

impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizarla

lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la

habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,

entonces x =?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar

acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un

animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si

este animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores,

abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando

quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes

que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender

mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y

atacarnos con un contra argumento apropiado.



Razonamiento científico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica

proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático.

Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que

resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la

capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

experimento del péndulo: A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas

de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al

niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los

cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o

altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar,

se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que sea

la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste

en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las

operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de

problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es

el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones

formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema,

manteniendo constantes los demás.

El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero

no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una

variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el

problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando

necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra

en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones

posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para

sacarla conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una

cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del

resto de los factores.

Razonamiento combinatorio: Otra característica de las operaciones formales es la

capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un

grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de

distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de

formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán

sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de

representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro

fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones

de una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un



experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para

usar la lógica combinatoria. Se muestra el experimento: los niños deben

combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La

solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se

combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto

alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los

niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer

una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por

una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica

combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños

que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un

líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 +

4 +g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar

g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben

combinar para volver a hacer clara la solución.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones: Los niños de primaria

generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de

Piaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una distribuidora de chicles de

globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en

la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el

niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "amarillo",

porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las

operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma

diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.

Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir

que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe

mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver;

es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos

tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un

sistema lógico cualitativamente distinto.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de

que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento

proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un

supermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de

los dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo

contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo

contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y

se les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el

problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y



en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las

proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las

operaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por

ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al

comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta

diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos

adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta

diciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio se

llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las

operaciones formales cuando resuelven problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los

profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver

tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que

apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las

escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales

(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las

expectativas y delas experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que

dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso

en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de

estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento

científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia

disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las

operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).

TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría

éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno

ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).

David Paul Ausubel, Psicólogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 de

octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en

1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el

desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del

2008 a los 89 años.

En la década de los 70´, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban

que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de

contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe

ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que



éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el

aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como

estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o

memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos

conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del

alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos

con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se

interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el

adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de

forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la

retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la

anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la

asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal,

ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del

estudiante.

Teoría Psicopedagógica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de

clases:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente

incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del

educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se

descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es

significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no

al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea

significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material

de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas

partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el

material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste

posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda

relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según

Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y

alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este

puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o

varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje

propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.



Organizadores Previos

Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del

material de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo

general, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud,

simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son

presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.

Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de

puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que

el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea,

organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que

funcionan como “puentes cognitivos”.

Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para

el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre

ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los

contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que

existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no

percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material

totalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos de

lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado para

suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje

de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje

de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador

“comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,

ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructura

cognitiva.

Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y

expositivos.

1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activación de

esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la

memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",

apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente

relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un

organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para

discriminar conocimientos previos.

2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos

conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la

información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan

frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para



el educando. Comúnmente relacionan lo que el educando ya sabe con el

material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material

más "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores

expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el

educando.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

Entre los requisitos tenemos:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de

conocimientos.

Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una

memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco

tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno

no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,

en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.



Tipos de Aprendizaje Significativo

Aquí tenemos los siguientes:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado

para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a

sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten

a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden

conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o

niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura

cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes

pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. A este aprendizaje se

le conoce cono Aprendizaje Subordinado

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor

grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. A este

aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Supraordinado.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que

los conocidos. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje

Combinatorio.



Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas

de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la

realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,

como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,

normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe

asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,

ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.



Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en

cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los

alumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su

clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se

motive para aprender.

El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o

fotografías, para enseñar los conceptos.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York

(USA), en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición

social y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, previendo además

un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la

Universidad de Duke a los 16 años y se gradúa en 1937.

Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en

psicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el ejército,

trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra

regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajos

interesantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión que

los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios

en el campo de la Psicología Evolutiva y la Psicología Social estuvieron enfocados

en generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelos

reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del

docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los

estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que

concebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

En ese mismo año escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo un fuerte

impacto en la formación política de los Estados Unidos e influyó en el

pensamiento y orientación de buena parte del profesorado.

En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del equipo

de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de

estudios sobre las ciencias del comportamiento.



En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,

realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños.

En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y

excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al

entendimiento de la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo la

pobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las

oportunidades de superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables de

las grandes ciudades estadounidenses.

Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos

(que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La

categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de

información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y

construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad

organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando

nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos

conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de

asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos

mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación

y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada,

ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos

esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir

cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de

tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la

categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept

Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar

las propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso

de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept

attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.



Modos de representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre

representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante

(inactivo), icónico y simbólico.

Representación actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la

reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre

marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con

la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia

externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o

esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación

sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen

no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo

arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por

ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,

mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica,

mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo

mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir

acciones.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero

actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los

otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.

Aspectos de Bruner

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes

cuatro aspectos:

La predisposición hacia el aprendizaje.

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de

modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

Las secuencias más efectivas para presentar un material.

La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más

específicamente en la pedagogía:



Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los

estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y

construyan proposiciones.

Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un

diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de

que la información con la que el estudiante interacciona esté en un

formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor

profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las

representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para

hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en

los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o

patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los

hechos y figura.

Aprendizaje por descubrimiento

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El

instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige

a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como

mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y

alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le

presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra

por si mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo

idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación

y rigor en los individuos.

Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los

individuos sobre la realidad.

Formas de descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para

alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con

diferentes niveles de capacidad cognitiva.



Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y

reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o

generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma

inductiva de descubrimiento.

a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular

de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una

categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño

descubra. La lección se dirige a “aprender cómo aprender”, en el sentido

de aprender a organizar datos.

En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla

gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los

once años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”).

Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella

en que la que se dieran a los niños fotografías de varias clases de

alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos niños podrían

categorizarlas como “alimentos del desayuno”, “alimentos de la comida”

y “alimentos de la cena”. Otros podrían agrupar los alimentos como

carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podrían

agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el

niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se

espera que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno

suyo y a organizarlo para sus propios propósitos.

b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo

principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del

marco de referencia del enfoque de descubrimiento.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal

“Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a

los niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían

incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un

grupo de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a



las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los

conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o

figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que

destaca es la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la

combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a

enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo de

silogismo seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy

perfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.

a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción

implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos

lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados

incorrectos que haya hecho.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños

con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio

formal “Piaget”).

En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan

los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar

proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los

materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con

relaciones entre proposiciones verbales.

El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes

aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas

conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso

deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.

b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños

piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o

propiedades observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades

que pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El

sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se

utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el



proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la

probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.


con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto

o formal “Piaget”).

Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en

que se pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros

que ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran

cada número por dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos

restos diferentes obtenían y que agruparan el número de acuerdo con el

resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontraría que

hay dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de

resto uno llamados números impares.

Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de

ejemplos específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido

seleccionados en gran parte por los propios niños más que por el

profesor. El resultado (la generalización de los niños) está determinado

por las reglas del sistema, más que por la selección y organización de los

datos.

c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los

niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto

implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir

resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también

una parte esencial de la lección.


con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio

formal “Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los

estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta

a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les

pediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no

podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que

identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras

palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.



Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la

lección de descubrimiento hipotético deductivo se requerirán

frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niño

propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos

específicos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo

relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en

uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los

dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos

tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos

van deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al

pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no

lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o

imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento

transductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento

imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o

metáforas. Por ejemplo la frase “la niebla viene a pasos de un gato pequeño…”.

Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las

características particulares de un gato.

a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a

los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la

lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda.

La selección y organización de los “datos” o materiales específicos estará

en gran parte controlada por el niño.


con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto

o formal “Piaget”).

Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son

cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los

materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación

con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.



Del aprendizaje por Recepción al aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por recepción, el contenido de aprendizaje se presenta en su

forma final, sólo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.)

que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un

momento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporado

significativamente.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la

combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y el

aprendizaje por recepción no obligatoriamente es mecánico. Tanto uno como el

otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la

nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el

armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por

descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado

de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido

mecánicamente, por otro lado una física puede ser aprendida significativamente

sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída,



comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura

cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Aprendizaje receptivo

En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero

receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que

los posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listos

para ser “aprovechados”.

Toda la tarea es del enseñante que se dedica a buscar los contenidos apropiados

al currículum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar del

modo más didáctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en el

mejor de los casos tomará notas de la explicación del profesor, en cuyo caso,

seguramente podrá hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevos

aprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchos

casos, ni siquiera participará en esa tarea, sino que los contenidos le serán

dictados y el aprendizaje repetitivo, tenderá a ser lo más común en estos casos,

salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autónomo.

A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aquí el proceso de enseñanza-

aprendizaje se torna más rápido, y si bien esta forma de aprender no es la

conveniente en los primeros años de la vida escolar, cuando es presentado el

material significativamente en los años en que el alumno ya ha aprendido a

prender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto a

los contenidos teóricos.

Defendido por Ausubel, supone según este autor una forma de lograr el

aprendizaje significativo si está presentado de tal forma que interactúe con los

conocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone al

aprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados en

forma significativa.

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Es aquel en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las

situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los

estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes.

En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los

materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones,

elaboren hipótesis y comprueben los resultados.



Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento

intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntas

dirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la dirección que

toman las actividades. La retroalimentación debe ser dada en el momento

óptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o

como un estímulo para continuar en la dirección que han escogido.

Andamiaje

Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev

Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza –

aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de

competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en

quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.

El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende,

parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción del

conocimiento.

El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización de

andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va

construyendo, el andamio se va quitando.

En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece

entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se

le denomina andamiaje colectivo.

La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué manera

las acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

El alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajos

monográficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodológica y

conceptual. Tiene claros los métodos y procedimientos a seguir y las teorías,

hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidad

para establecer relación entre ellos es fundamental.



TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR INTERACCIÓN SOCIOCULTURAL

Lev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,

actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev

Vygotski (según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de

origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,

fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la

neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso

Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos

del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo

conozca como "el Mozart de la psicología". La idea fundamental de su obra es la

de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de

interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos

culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que

pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los

productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, tiene un

papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente

(entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.

Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria,

concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra

el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas

gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas

herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el

niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto,

cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual

y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–

psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de

mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando

del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica,

valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica

de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo



control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el

ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es

sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de

normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de

la sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «ley

genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre)

personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a

la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como

relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que

desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados

por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su

teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de

fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas

y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente

forma:

una operación que inicialmente representa una actividad externa, se

construye y comienza a suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter

intrapersonal;

la transformación de un proceso interpersonal en un proceso

intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos

evolutivos.

Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de

autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones

progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,

mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.



El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera

etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres

en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que

paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori,

cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la

comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el

ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y

lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral

del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales

presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de

una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano

intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el

dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de

los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los

procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–

síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura

que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que

se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En

tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel

superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades

socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la

psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»



De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un

proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad

externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los

procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad

externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los

cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización

son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son

procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores

en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la

génesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no

es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la

naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en

interno.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el

lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado)

paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-

lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como

etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este

perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia

con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en

su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del

pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una

palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado

debido a que ahora su función ha sido modificada.

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar

entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos

psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente

humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.

Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación

semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos



de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales

pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los

primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una

cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la

instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua

escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP)

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia

entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a

través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más

competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y

su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar

y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de

desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas.

El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede

alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha

entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un

adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea

y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante

desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su

concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Lenguaje egocéntrico

El niño al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta

escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En



ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor

para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.

Esta conducta lingüística centrada en si mismo se puede dividir en tres categorías:

1. repetición (ecolalia) se trata de la simple repetición de silabas y palabras;

el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas.

2. el monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro

interlocutor.

3. finalmente el monólogo dual o colectivo; que es la situación de dos o más

niños, monologando al mismo tiempo, simultáneamente.

En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho mas cerca de la

acción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así los niños acompañan

en forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras

pueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez que

ellos han dicho algo, ello se va realizar.

El monólogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado.

Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y

recibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente. Este

proceso de integración con los otros, junto al intercambio social que se deriva, es

paralelo y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niño

a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

Lenguaje social

La adquisición del lenguaje como función cognitiva superior, tiene lugar dentro

de un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social recibida.

A su vez, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil. Lenguaje

y pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que han

interpretado dicha interacción; entre ellos se pueden destacar por su repercusión

actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que el

lenguaje es una manifestación del pensamiento conceptual que se va

construyendo a medida que el niño va evolucionando. El lenguaje sería así una

forma particular de la función simbólica, que va a facilitar su adquisición. Sería,

pues, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo,

ayudando a lograr un equilibrio.

En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocéntrico es

que el niño busca generar estados mentales e influir en la conducta de su

interlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla,

ahora el niño usará información que sea relevante y que pueda compartir con su

interlocutor, que pueda generar una acción o una respuesta del otro frente a sus



preguntas y las propias respuestas que da el niño frente a las preguntas y órdenes

de otros.

Como conclusiones de esta clasificación, parece que los niños piensan y actúan

de un modo más egocéntrico que el adulto, que se comunican menos entre sí

que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los niños

hablan más que los adultos, mientras que estos tienden a callar más

frecuentemente. Esto ocurre porque los niños, alrededor de los 7 años, aun no

conservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sin

embargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen más su

pensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen sus

palabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para sí

mismos.

La mediación

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción

con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando

nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que

recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende

de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas

psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros

pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones

están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de

los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no

deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la

sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la

mediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los

objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que

dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción

con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.

Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos

desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de

su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona



los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo

pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por

esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

Aporte a la educación

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones

concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que

los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que

incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos

y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el

apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo,

pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear

condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente

introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse

más allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de

laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de

aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión

de información.

Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción

social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un

ambiente real, en situaciones significativas.

El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico

en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en

grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar

a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel

sobre el contenido de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen

errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la

forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno

y del estudiante.

En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la

indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas

pueden jugar un papel importante.



TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psicólogo,

investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito

científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por

haber formulado la teoría de las inteligencias múltiples.

Codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de la

Universidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación que

desarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños y

adultos.

Profesor de Educación y Psicología en la Universidad de Harvard y de

Neurología en la Escuela de Medicina de Boston. Es autor, entre otros libros de

"Inteligencias múltiples", "Mentes creativas" y "La mente no escolarizada", que

consta de tres partes: en la primera, se presenta la síntesis del saber actual acerca

del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de su

vida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y las



normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta para

reformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada.

Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas el

mismo valor que tradicionalmente se había concedido exclusivamente a las

verbales y matemáticas, principalmente (una concepción reduccionista de la

inteligencia, producto del contexto histórico educativo y social en que surgió).

Gardner, en cambio, nos habla de distintas formas de ser inteligente,

relativizando el estigma asociado, en la concepción reduccionista, a la falta de

capacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, que

incluso, se pretendió como justificación de la estructura social desigualitaria (la

superioridad intelectual por sexo y raza).

Tiene una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las de

Tel Aviv, Princeton, McGill, etc.

En España, el jurado de la Fundación Príncipe de Asturias le galardonó con el

Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales el 11 de mayo de 2011.

Inteligencia

Howard Gardner señala que no existe una inteligencia general y total, sino que

coexisten múltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de

capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme

productos que son de importancia en su vida.

Su teoría se basa en tres principios:

La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias

múltiples.

Cada inteligencia es independiente de las otras.

Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.

Inteligencias múltiples

Término introducido por el psicólogo Howard Gardner en 1983 con el cual

designa un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:

Inteligencia lingüística

La inteligencia lingüística supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje

hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje

para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran

inteligencia lingüística, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y

los poetas.

Inteligencia Lógico-Matemática



La inteligencia lógico-matemática supone la capacidad de analizar problemas de

una manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar

investigaciones de una manera científica. Los matemáticos, los lógicos y los

científicos emplean la inteligencia lógico-matemática, sin duda una combinación

adecuada de inteligencia lingüística y lógico-matemática, es una bendición para

los estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con frecuencia. En realidad, el

hecho de que la mayoría de los psicólogos y la mayor parte de los restantes

académicos posean una combinación aceptable de inteligencia lingüística y

lógica, han hecho casi inevitable que estas facultades predominen en las pruebas

de inteligencia. Con frecuencia, se duda si se habría aislado un conjunto distinto

de facultades en el caso de que los diseñadores de pruebas hubieran sido

empresarios, políticos, artistas o militares.

Inteligencia Musical

La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar

pautas musicales; es prácticamente análoga a la inteligencia lingüística y carece de

sentido, tanto desde el punto de vista científico como lógico llamar inteligencia a

una de las dos y llamar talento a la otra.

Inteligencia corporal-cinestésica

La inteligencia corporal-cinestésica supone la capacidad de emplear partes del

propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.

Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su

inteligencia corporal-cinestésica. Sin embargo, ésta forma de inteligencia también

es importante para los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, los

mecánicos y otros muchos profesionales de orientación técnica.

Inteligencia espacial

La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en

espacios grandes y en espacios más reducidos. Las distintas utilizaciones de la

inteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencial

biopsicológico se puede utilizar en ámbitos que han evolucionado con distintos

fines.

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entender

las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su

capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Los

vendedores, los maestros, los médicos, los líderes religiosos y políticos, y los

actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.



Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,

de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos,

miedos y capacidades y de emplear ésta información con eficacia en la regulación

de la propia vida.

Inteligencia naturalista

Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los

animales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad

para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas. También

consiste en la interacción con las criaturas vivientes y el discernimiento de

patrones de vida y fuerzas naturales.

o Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus

necesidades y características.

o Habilidad para trabajar con las plantas.

o Conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida.

Inteligencia Lógico-matemática, la que utilizamos para resolver problemas de

lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde

con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura

ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos

redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los

cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,

bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo

para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los

deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.

No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos

encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la

naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños y teniendo en

cuenta esta grilla, podremos seleccionar las actividades a realizar.



INTELIGENCIA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE

MEJOR

LINGÜÍSTICO

VERBAL

Lectura, escritura,

narración de

historias,

memorización de

fechas, piensa en

palabras.

Leer, escribir,

contar cuentos,

hablar,

memorizar, hacer

puzles.

Leyendo,

escuchando y

viendo palabras,

hablando,

escribiendo,

discutiendo y

debatiendo.

LÓGICO –

MATEMÁTICA

Matemáticas,

razonamiento,

lógica, resolución de

problemas, pautas.

Resolver

problemas,

cuestionar,

trabajar con

números,

experimentar.

Usando pautas y

relaciones,

clasificando,

trabajando con lo

abstracto.

ESPACIAL

Lectura de mapas,

gráficos, dibujando,

laberintos, puzzles,

imaginando cosas,

visualizando.

Diseñar, dibujar,

construir, crear,

soñar despierto,

mirar dibujos.

Trabajando con

dibujos y colores,

visualizando,

usando su ojo

mental,

dibujando.

CORPORAL-

CINESTÉSICA

Atletismo, danza,

arte dramático,

trabajos manuales,

utilización de

herramientas.

Moverse, tocar y

hablar, lenguaje

corporal.

Tocando,

moviéndose,

procesando

información a

través de

sensaciones

corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer

sonidos, recordar

melodías, ritmos.

Cantar, tararear,

tocar un

instrumento,

escuchar música.

Ritmo, melodía,

cantar,

escuchando

música y

melodías.

INTERPERSONAL

Entendiendo a la

gente, liderando,

organizando,

comunicando,

resolviendo

conflictos,

vendiendo.

Tener amigos,

hablar con la

gente, juntarse

con gente.

Compartiendo,

comparando,

relacionando,

entrevistando,

cooperando

INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,



mismo,

reconociendo sus

puntos fuertes y sus

debilidades,

estableciendo

objetivos.

reflexionar, seguir

sus intereses.

haciendo

proyectos a su

propio ritmo,

teniendo espacio,

reflexionando.

NATURALISTA

Entendiendo la

naturaleza, haciendo

distinciones,

identificando la flora

y la fauna.

Participar en la

naturaleza, hacer

distinciones.

Trabajar en el

medio natural,

explorar los seres

vivientes,

aprender acerca

de plantas y

temas

relacionados con

la naturaleza.