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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

PEDAGOGÍA

Introducción. Leer y escribir en (la) crisis | ¿Y la escuela? | ¿Para qué sirve la ortografía? | ¿Qué quiere decir "escri-bir bien"? | ¿Qué pasa con la ortografía cuando suena el celular? | ¿Por qué ya no se lee como antes? | La querella delos métodos | Conclusiones: un desafío maravilloso

Autores: Lic. Andrea Brito (FLACSO) y Dr. Pablo Pineau (UBA) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIÓN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

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D esde hace ya años, la declarada "crisisde la lectura" −y la más silenciosa "cri-

sis de la escritura"− constituyen problemasde fuerte preocupación en la opinión social.Particularmente amplificada por el discursomediático, la "pérdida" del hábito de leer yescribir aparece demostrada por distintasinvestigaciones, por los bajos resultados enlas pruebas escolares y por percepcionescolectivas. Y, si bien la preocupación apuntamás incisivamente a las jóvenes generacio-nes, el problema parece no reconocer dis-tinciones entre niveles educativos ni tampo-co entre sectores sociales de la población.Este diagnóstico sostiene que ya no se lee nise escribe como antes, que ya no se sabeleer ni escribir, o que ya ni siquiera se apren-de ni se enseña a leer y a escribir. Y frente aesta sensación, la mirada social se vuelverecurrentemente sobre la escuela, a la quese cuestiona por este problema y a la que sele demanda solución.

Probablemente haya algo de cierto en estapercepción. Pero es probable que haya tam-bién algunos fuertes silencios. Aquí quere-mos recordar que leer y escribir son prácticassociales e históricas. Por eso, para compren-der esta "crisis" es necesario analizar su signi-ficación en contextos materiales y culturalesdeterminados. Hacerlo supone considerar lasvaloraciones colectivas que sobre estas prácti-cas se construyen en determinados momen-tos y sociedades, los cambios que en estas seoperan a partir de transformaciones en otrasesferas de la vida social y, también, los cam-bios que estas introducen en las formas devinculación e interacción en las sociedades.

Introducir estos elementos nos sitúa en unescenario donde las prácticas de la culturaescrita transitan un proceso de resignificación.Desde hace algunas décadas asistimos a pro-fundas transformaciones políticas, sociales yculturales que se condensan y expresan enuna nueva configuración mundial. La globali-

zación nombra un nuevo panorama dondelas fronteras nacionales se desdibujan, dandoforma a la llamada aldea global. El sorpren-dente desarrollo de las nuevas tecnologías dela información y de la comunicación tiene, eneste nuevo escenario, un papel protagónico,ya que ha promovido una explosión de losintercambios culturales a nivel planetario. Hoyes posible comunicarse con los puntos máslejanos del planeta en un instante, los avancestecnológicos y culturales transforman nues-tros modos de percepción, las estrategias depensamiento, el tratamiento de la informa-ción, la producción y adquisición del cono-cimiento. Imágenes televisivas veloces yfragmentadas, comunicaciones instantáneascon un pariente lejano, escrituras y reescritu-ras de un texto en pantalla, noticias del mun-do en un canal europeo a través de la televi-sión por cable, fotografías digitales enviadaspor correo electrónico o publicadas en unblog, juegos en red o videojuegos que nos

2 EXPLORA PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN.LEER Y ESCRIBIR EN (LA) CRISIS

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación ha producido profundos cambios culturales y modificaciones en una escenade lectura y escritura propia de otro ciclo histórico.

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3LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

permiten simular vidas y personajes, publicida-des televisivas de corte y efecto cinematográfi-co, obras literarias de todos los tiempos enversión de libros electrónicos, son algunospocos ejemplos de nuevas modalidades decomunicación y conocimiento que tienen par-ticulares efectos en la construcción de nues-tras identidades. Constituyen nuevas formasculturales que habitan nuestra vida cotidiana yconfiguran nuestras relaciones con el mundoy con los otros, hasta hoy fuertemente marca-das por las formas del lenguaje escrito.

¿Ya no se lee y escribe como antes?Seguramente no, pero eso sucede porque laescena de lectura y escritura por nosotrosconocida, aprendida y practicada ya no es laúnica ni la principal de estos tiempos. La cen-tralidad que por siglos tuvieron el libro y lapágina como soportes y las formas de rela-ción con el conocimiento que estos promue-ven comparten hoy el escenario con otroslenguajes y otros modos de leer y escribir.

Pero para seguir desandando esta pregun-ta desde una mirada más compleja es nece-sario considerar estas transformaciones apartir de otras perspectivas. La nueva confi-guración mundial también supone un cam-bio en lo que se considera espacio público;en consecuencia, cambia también la idea deciudadanía. Hoy, en el espacio global decomunicación, ser ciudadano implica el de-recho a informar y ser informado, a hablar yser escuchado, imprescindibles para poderparticipar en los procesos de toma de deci-siones colectivas. Hoy, en un escenario don-de la ciudadanía toma carácter internacio-nal, ser ciudadano implica tener derecho deacceso a la información.

En este mapa, y ante la crisis de utopíasque atraviesa el ámbito de la política, la"ilusión de democratización" es generadapor las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación, fuertemente signa-das por lógicas de mercado. Bajo la aparien-cia de la inmediatez, la transparencia y ellibre acceso, las redes promueven instanciasde deliberación que crean la ilusión de unproceso sin jerarquías, fortaleciendo la cre-encia de que los sujetos pueden comunicar-se prescindiendo de toda mediación. Laconsigna "todos tenemos derecho a estarinformados y a ejercer nuestra palabra"pareciera ser la regla que rige en el espacioglobal. Sin embargo, estar incluido en estas

nuevas formas de interacción social tiene,como requisito previo, tanto la disponibili-dad de acceso material a los soportes quesostienen los nuevos modos de comunica-ción −esto es, tener computadora, cone-xión a Internet, etc.− como la posesión deciertos saberes que son condición paramoverse en este nuevo escenario, entre loscuales la lectura y la escritura tienen unlugar protagónico. Disposiciones que,como sabemos, no son igualitarias en nues-tros países.

Por eso, debatir el problema de la lecturay la escritura requiere considerar cómoestas prácticas se producen, se distribuyen yse usan en las sociedades en relación conlos procesos de desigualdad social. Recorrerla historia de la cultura escrita es transitarun camino en el cual las diferencias entrelos que saben leer y escribir y los que no,con una gama de posiciones intermedias,definen distintos grados de prestigio social

y, como es posible comprobar en nuestrospaíses, se corresponde con la distribuciónde otros bienes.

Este fenómeno no es nuevo sino que hacaracterizado la historia de las sociedades,pero se nos convierte en problema delpresente al observar los fuertes procesosde desigualdad que hoy viven los paíseslatinoamericanos. Es allí donde numero-sos grupos de personas bordean la fronte-ra de la inclusión social, viviendo en con-textos de fuerte marginalidad política,económica y cultural. Por eso, preguntar-nos quiénes leen y escriben hoy en lassociedades y cómo se distribuye la pose-sión −material y simbólica− de estas prác-ticas nos ayuda a entender el mapa socialde nuestros países. De este modo es posi-ble pensar la resignificación de tales prác-ticas culturales en contexto y discutir dife-rentes alternativas para repensar su trans-misión escolar.

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El acceso a los nuevos soportes de la información, tanto como el manejo de la lectura y laescritura, responde a parámetros de inclusión o exclusión social.

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Desarrollarse en un mundo principal-mente mediático favorece la interpre-tación de sintaxis visuales antes quelingüísticas. Ahora bien, y ya desdeuna mirada conciliadora con la culturadigital, verificamos también que estosnuevos soportes (mediadores de unaalfabetización digital) nos ubican a suvez ante la existencia de nuevosmodos de ver el mundo, son promoto-res de cambios en la percepción y lacognición, dentro de formatos digita-les más articulados con lo visual y losonoro que con lo escrito.

El ciberespacio es portador de unaexperiencia particular impregnada deestímulos, de simultaneidad, unaexperiencia de puro presente sin fin,dado que Internet es insondable. Elniño y el adolescente son usuarios dela Red, de las tecnologías, y asumenprincipalmente ese papel en los espa-cios conocidos como "cybers".

Podemos observar cómo un mismomedio (la Red), es reapropiado en sin-tonía con los grupos de pertenenciaque portan diferentes significados yse identifican −cultural y social-mente− con esas prácticas a través delos usos sociales. Encontramos asíusuarios que son buscadores de infor-mación, comunicadores, jugadores,creadores/desarrolladores, comprado-res. Cada internauta realiza al mismo

tiempo varios de estos usos deInternet y de la PC.

Entre las cualidades de la culturadigital, los usuarios se encuentran conmúltiples pantallas, neobarrocas,laberínticas, que son comprendidasvelozmente por los niños y jóvenesfrente a la mirada extrañada del adul-to y a su experiencia de aprendizajemás cercana a la lógica escritural, line-al, organizada y secuencial.

Las novedosas modalidades de prác-tica de lectura en la pantalla se carac-terizan por las cualidades de lo sincró-nico −desde lo temporal− y lo simultá-neo −desde lo temporal y lo espacial−.En tanto son capaces de gestionar lainformación en paralelo, los adoles-centes consiguen prestar atenciónsimultáneamente a dos o más fuentesdistintas de datos, en ventanas super-puestas en la pantalla.

Cabe resaltar que estas son algunasde las prácticas más usuales en rela-ción con el comportamiento del usua-rio en la Red. Se trata aquí de conse-guir una repartición sensorial de lasfuentes de información −en un juego,en las búsquedas por Internet o en unchat−, y mantener en un mismo espa-cio varias ventanas abiertas en simul-táneo.

En lo vinculado a las habilidadesmotrices e instrumentales, se puedehacer referencia a prácticas emergen-tes relacionadas con la velocidad depasaje de las pantallas, a la sobreesti-mulación y el entrenamiento manualque se requieren para activar desde elteclado y el mouse las acciones de per-sonajes en los videojuegos, así como apantallas superpuestas con imágenesy textos, diálogos en simultáneo, etc.Existe una sensible, pertinente yminuciosa coordinación visión/manoque, en estos casos, permite acertaren las ejecuciones.

¿Cómo se lee en la Red? Las formasde lectura en la cultura digital, en el

espacio cibernético, son no lineales,no concatenadas, no hay lectura enlínea recta ni sucesión secuencial deltexto. El recorrido de lectura es hiper-vincular, reticular y herbóreo, en red,y la información no se reduce a su dis-posición como contenido en una hojao en un espacio privado e íntimocomo el libro, sino que está alojada enun espacio interconectado, dinámico ycambiante.

Integrada a medios visuales, a múlti-ples pantallas portadoras de mensajesy discursos (chat, celulares, i-phones,foros, fotologs, etc.), la lectura y escri-tura en Internet y en los medios elec-trónicos actuales están fuertementeatravesadas por la imagen y la veloci-dad en la producción de mensajes. Porlo tanto, cabe estimular la lectura dedistintas fuentes, diversificar las pro-puestas de participación en contextosvariados de apropiación de la lectura.

La cultura se construye porque loshombres nos relacionamos y construi-mos significados en la sociedad. Lacultura hoy está atravesada por losvalores de la moda y del mercado.Por lo tanto, aboguemos por llevar alos jóvenes a interrogarse, a proble-matizar el mundo, a buscar compren-derlo y comprenderse en él.

Busquemos ayudarlos a formar sujuicio crítico, su pertenencia socialidentitaria, proveerles modelos quelos ayuden a formarse en una perso-nalidad autoafirmada. Aboguemospor que los niños y jóvenes constru-yan significados y sentidos correctospara una futura participación ciuda-dana responsable, conscientes de quees en la escuela y en los maestros yprofesores en quienes la sociedaddeposita y renueva la confianza en latransmisión de esos sentidos signifi-cativos, construidos entre todos losactores de la sociedad.

Viviana Celso

UNA MIRADA DESDE LAS PRÁCTICAS EN LA RED COMO FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA CULTURA

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SABER Y CASTIGO

Una de las primeras referencias que se encuentran sobre el problema de la distribución dife-rencial de la lectura y la escritura y sus efectos sociales es la siguiente historia narrada porJuan P. Ramos en su Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810-1910)(tomo II, Buenos Aires, Editorial Jacobo Peuser, 1911, p. 497):En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueño (de comienzos del siglo XIX) consta

que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes,

que le fueron dados en la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y escribir.

Esto es todo lo que sabemos de este alfabetizado. Sin embargo, nos quedan muchas pre-guntas por hacer. ¿Quién enseñó a leer y escribir a Ambrosio Millicay? ¿Por qué? ¿Con quémétodos y textos? ¿Qué leía y escribía Ambrosio? ¿Cómo se enteraron los que decidieroncastigarlo? Son preguntas que no podemos responder, pero que abren caminos para seguirindagando sobre el lugar de la lectura y la escritura en las sociedades.


M irar el problema de la "crisis de lalectura y la escritura" incorporando

distintas perspectivas y matices nos pareceun ejercicio necesario si nos toca, comodocentes, pensar en posibles respuestas.Como decíamos, la escuela es mirada conrecelo ante la decepcionante pérdida delas prácticas de la cultura escrita pero, a lavez, en ella se deposita la confianza paraque las nuevas generaciones puedan recu-perar esas prácticas.

Ya hemos dicho que, para entender la lec-tura y la escritura hoy, hay que historiarlas. Lomismo debemos hacer con la escuela, lo queimplica entenderla como una forma educati-va específica, macerada durante siglos en unespacio geográfico determinado −el occiden-te europeo−, que se expandió en poco tiem-po −fines del siglo XIX, principios del XX− portodo el globo, volviéndose la forma educativahegemónica. Este proceso no fue armónico y"natural", único punto esperable de llegadade la "evolución" de la humanidad y de sudevenir educativo, sino producto de fuertescontradicciones y oposiciones. La expansión yconsolidación de la escuela no se hizo siem-pre sobre espacios vacíos, sino que, en algu-nos casos, se enfrentó a otras formas educa-tivas preexistentes o, más específicamente

para nuestro tema, a otras formas de alfabe-tización no escolares.

Una de las características centrales de laescuela es que fue erigida como un espacio

privilegiado para cumplir con el objetivoprincipal de la producción masiva de lecto-res al constituirse los sistemas educativosnacionales euro-occidentales a fines del

¿Y LA ESCUELA?

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Entre los siglos XIX y XX, la escuela se consolidó como el espacio para la producciónmasiva de lectores.

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¿PARA QUÉ SIRVE LA ORTOGRAFÍA?

S i hay algo identificable con la escuela esla enseñanza del "buen escribir". Y,

con mayor o menor cercanía, es posibleevocar distintas formas en las que esteaprendizaje se encarnó en nuestra vidacotidiana escolar. Es así que, desde la expe-riencia personal, seguramente nuestrosrecuerdos toman forma cuando reaparecela inevitable y complicada invitación aexpresar nuestras ideas sobre un temacomún y tradicionalmente escolar: la famo-sa composición mítica sobre "la vaca", o lamás real sobre "mis vacaciones", propia dela primera semana de clase. También, quizátodos recordamos los interminables mo-mentos escolares donde las reglas de orto-grafía se repetían incansablemente ennuestros cuadernos y desaparecían auto-máticamente de nuestra memoria al escu-char a la maestra anunciarnos la inminentepresencia del temible dictado. Y, segúnnuestra edad, es posible volver a sentirdesde el recuerdo el cansancio en la manocuando intentábamos lograr esa "H"mayúscula y cursiva −una de las más difíci-les−, o cuando copiábamos en sus diferen-tes formas −en imprenta, en cursiva, en

mayúscula y cursiva− esa extensa oraciónque la maestra escribía en el pizarrón.

La fuerza de estas imágenes excede nues-tros recuerdos personales y nos posicionafrente a la tarea social que históricamenteasumió la escuela: enseñar a escribir"correctamente". Y, más allá de las transfor-maciones históricas de las prácticas de lalectura y la escritura y sus correlatos en laenseñanza escolar, saber escribir sigue sien-do una condición necesaria para la posibili-dad de participación pública en distintosámbitos de la vida social. Las expresiones deldiscurso social más comúnmente instaladasnos hablan de esta relación: "es un burroescribiendo", "no puede escribir sin faltasde ortografía", "escribe bueno con 'v' cor-ta", son frases frecuentes que muestran lavaloración que el buen escribir −y su ausen-cia− adquieren en la vida social.

Si bien el espectro de aquello que se con-sidera "buen escribir" es amplio y ha varia-do en el tiempo, generalmente es y siguesiendo fuertemente asociado a la cuestiónde la ortografía. Quizá por su evidencia,ese es uno de los puntos centrales sobrelos que se monta la demanda social hacia

la escuela en la construcción de la compli-cada relación entre alfabetización e inclu-sión social.

Sin embargo, aun coincidiendo en la impor-tancia de este tema por sus implicanciassociales, nos parece necesario dejar en sus-penso la urgencia de la demanda para anotaralgunos puntos que ubiquen estos discursosen una reflexión más amplia y compleja. Paraeso, miraremos el recorrido de la historiaescolar en la enseñanza de la escritura.

¿QUÉ QUIERE DECIR "ESCRIBIR BIEN"?

En el marco de la titánica tarea de alfabeti-zación masiva que supuso la construccióndel sistema educativo argentino, la ortogra-fía, la caligrafía y la composición conforma-ron la tríada de lo que se entiende por el"buen escribir". Esta fue una de las vías através de las cuales la escuela tomó a su car-go la instrucción moral e intelectual de lasmasas. Los recuerdos a los que apelábamosanteriormente muestran cómo esa tríada seencarnó en la práctica escolar y contorneónuestras evocaciones de la clase de lengua.

siglo XIX, y de este modo, siglos de prácticassociales de escritura y lectura pasaron a con-densarse en la institución escolar. Las formasde leer que enseña la escuela son prácticasespecíficas que responden a protocolosdeterminados. Las condiciones escolares deproducción de lectores imprimieron particula-ridades en las condiciones sociales generalesde esa producción, en íntima vinculación consituaciones de ejercicio del poder.

A su vez, muchos trabajos demuestran quela constitución de determinados públicoslectores no estuvo exenta de la construcciónde sujetos políticos. Para el caso de nuestropaís, por ejemplo, el investigador RubénCucuzza (2002) plantea que en el tempranosiglo XIX los intentos de constitución desociedades políticas modernas, basadas en lalógica de la soberanía popular y de la exis-

tencia de sujetos políticos portadores dedeberes y derechos, implicaron importantesmodificaciones en las prácticas de lectura yen la necesidad de su enseñanza. En suspalabras: "La construcción del sujeto ciuda-dano como individuo aislado que decidelibremente sujetarse a la ley de la razón delEstado liberal reclamaba el surgimiento degacetas, bibliotecas públicas y escuelas queinstrumentaran en la lectura solipsista". Acausa de esto, el siglo XIX presenció la susti-tución del catecismo y la lectura colectiva y envoz alta, para la repetición, por el libro y lalectura individual y silenciosa, para la com-prensión. Las articulaciones con el campo dela política se manifiestan en las siguientesseries: el buen súbdito era quien leía pararepetir correctamente, el buen ciudadano eraquien leía para comprender correctamente.

También la escuela ayudó a la formaciónde una especial "jerarquía cultural", por laque lo escrito fue considerado la mejor for-ma de trasmisión cultural, ubicando enlugares subordinados a otros medios comola cultura oral. También sancionó un "buenescribir" (con dispositivos como la caligra-fía, la ortografía, la redacción, el "buengusto", la claridad, etc.) y un "buen leer"mediante un corpus de "buenos libros" y"buenas formas".

La escuela surgió asociada con la culturaletrada y la modernidad, pero esa cadenahoy se encuentra debatida y cuestionada,por lo que es necesario revisar la sinonimiatejida durante siglos entre alfabetización yescolarización. En los apartados que siguennos ocuparemos de algunos de eso puntosen conflicto.

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A mediados de la década del 20 −gracias al impulso del movimiento de la Escuela Nueva−se organiza la escritura del alumno alrededor de un cuaderno único.

En rigor, el "buen escribir" tradicional-mente estuvo asociado al trazado correctode las letras −de allí la fuerte presencia delos tradicionales ejercicios de caligrafía y delas tareas de copia−, aunque luego, con lallegada de propuestas pedagógicas máscentradas en la expresión libre, la imagina-ción y la creatividad para la escritura, la cen-tralidad de la caligrafía fue perdiendo lugar(Alvarado, 2001).

Pero la enseñanza de la ortografía siempredemandó una atención particular que mar-có una huella de fuerte impronta en lasprácticas escolares de todo el siglo XX. Estahistoria encuentra origen en las propuestasdel enfoque inductivo tradicional, es decir,en el trabajo de las reglas hacia los casos, uncamino marcado por reiterados ejercicios deaplicación que culminaban en el dictado.Tanto en estas propuestas, como en las refe-ridas a la composición, el trabajo sobre elvocabulario adquiría una importancia cen-tral. Avanzado el siglo XX, paulatinamentefue abriéndose paso −al menos desde el dis-curso pedagógico− un enfoque deductivode enseñanza de la ortografía, proponiendoel trabajo desde los casos a la regla. Tal comoseñala la lingüista Maite Alvarado (2001),esta modalidad buscó priorizar un aprendi-zaje razonado por sobre el memorístico yrepetitivo propio de la modalidad anterior.

Estas propuestas vinieron de la mano deun cambio pedagógico más amplio que, enla enseñanza de la lengua y en particular enel caso de la escritura, reivindicó la creativi-dad y la imaginación en los procesos deaprendizaje de los alumnos. Sin embargo,la traducción didáctica y escolar de estasnuevas tendencias, particularmente inspira-das en ciertas lecturas del constructivismo,trajo algunos malos entendidos. Así, en lasprácticas escolares tendió a instalarse la

idea de que la ortografía podía cercenar lacreatividad y, por lo tanto, se la desplazó delcentro de la enseñanza, aunque no de lascorrecciones en los textos de los alumnos.

En los años ochenta, y asociadas a genera-lizados movimientos de reforma curricular,las tendencias en la didáctica de la lenguatomaron nuevos rumbos. Y avanzaron apasos agigantados, alimentadas por losaportes renovados de la lingüística y de lapsicología cognitiva, en la década del 90. Esasí que, cuestionando la artificialidad de lasprácticas escolares de lectura y de escritura,surgen nuevos aportes orientados por la ideade que estos saberes constituyen aprendiza-jes valiosos para la vida en sociedad. En estemarco, aparecen con fuerza las propuestasdiseñadas en base a tipos textuales, por laimportancia dada al contacto con una diver-sidad de textos. Desde esta perspectiva, laortografía resulta un aspecto a atender prin-cipalmente durante la instancia de revisiónfinal del proceso de escritura de textos.

En simultáneo con el actual desarrollo deestudios e indagaciones sobre el tema, segu-ramente nuestro recorrido biográfico comoalumnos y como maestros nos encuentrarespondiendo o promoviendo varias o algu-nas de las propuestas hasta aquí brevementereseñadas. Y esto ocurre porque las escenasescolares y las concepciones sobre el saberescolar entrelazan tradiciones y cambios y setransforman y alimentan con los aportes dedistintos discursos y prácticas.

SARMIENTO Y LA REFORMA ORTOGRÁFICA

Durante su residencia en Chile, Sarmiento propuso −en su obra Memoriasobre ortografía americana, de 1843− una modificación y simplificación pro-funda de la ortografía del castellano latinoamericano, cuya máxima podríaser "una letra para cada sonido".

Se trataba de ajustar la grafía al habla, y por eso proponía escribir "rr" entodos los casos en que implica sonido fuerte, eliminar letras como la "h", la"k", la "v" y la "z", la "u" que sigue a la "q", y la "y" como vocal; limitar eluso de la "c" a las sílabas "ca", "co" y "cu", sustituir la "x" por la "cs", y limi-tar la "j" para el sonido fuerte y la "g" para el sonido débil, prescindiendo dela "u" intermedia. Retomaba algunas ideas presentadas años antes por elvenezolano Andrés Bello, también residente en Chile, y basaba estas pro-puestas en que de esa forma se lograría un mayor grado de alfabetizaciónentre la población. Además, fortalecería la identidad latinoamericanamediante la diferenciación de las reglas españolas.

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El chateo y los mensajes de celular dan cuenta de la producción, el uso y la circulación denuevos códigos y lenguajes.

Sin embargo, en las diversas formas deproponer la enseñanza de la ortografía esposible reconocer un rasgo común almomento de hacerlas jugar en el aula:enseñar las tildes, los diptongos, los hiatoso los signos de puntuación parece siempreconllevar un sesgo de fuerte descontextua-lización. La ortografía se presenta, por logeneral, como un cuerpo de conocimien-tos desarticulado de los otros saberesimplicados en la enseñanza de la lectura yla escritura.

El problema de la descontextualizaciónno es exclusivo de la enseñanza de laortografía sino que es un problema propiode la conformación del saber escolar, quedata de los orígenes de la escuela. Sinembargo, tuvo particular énfasis en elcaso de la enseñanza de la lengua y aúnhoy encontramos rastros de ello.Generalmente, en la escuela, ese proceso

de descontextualización del saber haceque la relación con la lengua se establezcamás desde el distanciamiento, como unobjeto a ser analizado para descubrir susreglas, que desde el uso en contextos par-ticulares, como un instrumento culturalasociado a emociones, situaciones, gestos(Lahire, 2004a).

Quizá la ortografía sea uno de los aspectosparticulares del lenguaje que hoy, al menosdesde nuestra tarea docente en relación conla enseñanza de la escritura, necesitan másrecontextualización. Para pensar qué es el"buen escribir" y qué enseñamos cuando loenseñamos. Y para entender los cambiosactuales de la práctica de la escritura en elmarco de procesos de transformaciones cul-turales más amplios. Hagamos el ejercicio:pensemos en el desafío que las nuevas tec-nologías hoy plantean a nuestra tarea esco-lar en relación con este tema.


¿QUÉ PASA CON LA ORTOGRAFÍACUANDO SUENA EL CELULAR?

Las nuevas tecnologías de la información yde la comunicación y su creciente uso porparte de nuestros alumnos traen nuevosinterrogantes para la enseñanza de la escri-tura −y particularmente de la ortografía−, enla escuela. Los cambios tecnológicos se refle-jan en escenas bien cercanas a nuestra coti-dianeidad. Seguramente, muchos de no-sotros hemos sentido una extraña desorien-tación frente a esa serie de mensajes indesci-frables en los intercambios que, en el chat oa través de los teléfonos celulares, mantie-nen nuestros alumnos entre sí. Y, en caso deestar incluidos en esas conversaciones, eldesafío de descifrar esa suerte de enigmas,más de una vez nos ha hecho renunciar a laposibilidad de diálogo. Los que no hemosnacido y aprendido a leer y a escribir cerca delas pantallas y los teléfonos celulares tende-mos a usar nuestras formas conocidas enestas modalidades de intercambio: escribi-mos frases y palabras enteras, cuidando lasformas establecidas. Y, antes de que nuestromensaje se lance al espacio cibernético,repasamos la posible ausencia de tildes o designos de puntuación o la incorrecta ubica-ción de una "z" o de una "v".

Los temores y desconfianzas en el uso deestas nuevas tecnologías son proporcionalesa la curiosidad y atención que nos despier-tan. El extraordinario desarrollo tecnológicorespecto de hace unas pocas décadas, plas-mado en la velocidad con que se reprodu-cen, circulan y transforman los mensajes, oen las variantes y sofisticaciones de sussoportes, nos advierte, con sorpresa, quealgo está cambiando.

En este marco de contrastes, surgen posi-ciones encontradas sobre las repercusionesde estos cambios en la enseñanza de la escri-tura en la escuela: por un lado, el entusias-mo por su posible enriquecimiento a partirde la creación de nuevas formas de expre-sión y, por otro lado, la inquietud por lasupuesta "deformación" del lenguaje en losmodos de intercambio. Esta última posiciónse refracta en posturas nostálgicas que sos-tienen que hoy ya no se escribe como antes yque el uso de las nuevas formas de comuni-cación empobrece la lengua de las nuevasgeneraciones. La reducción del vocabulario y

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la trasgresión de las normas que regulan eluso de la lengua −básicamente, las ortográfi-cas− constituyen algunas de las mayores pre-ocupaciones frente al nuevo panorama.

Sin embargo, nos parece necesario superarestas miradas que exaltan o desconfían delmodo de escritura para avanzar en el análisisdel cambio cultural que estamos atravesan-do y de sus implicancias en nuestro modo depensar la escritura y su enseñanza.

Las nuevas tecnologías de la información yde la comunicación implican la producción,uso y circulación de nuevos lenguajes. Y, enestos nuevos lenguajes, la escritura no parecedetentar el carácter exclusivo. La palabraescrita se combina y entrelaza con la imagen,y estos nuevas formas, que se asientan sobrenuevos medios, poseen lógicas, limitaciones ypotencialidades diferentes. Los cambios enlos medios de comunicación, centrados bási-camente en la pantalla como soporte y en elcódigo digital como lenguaje, suponen trans-formaciones en los modos de comunicación.Chatear con amigos, o con personas desco-nocidas, o hacer uso de los mensajes de telé-fonos celulares, implica comunicarse hacien-do uso de la multimodalidad y, en ese marco,la escritura produce significado junto conotros modos.

Desde allí pueden leerse las diferencias quetanto nos sorprenden en la escritura de nues-tros alumnos cuando se comunican entre sí,por ejemplo, enviando y recibiendo mensajesde texto, en contacto simultáneo con variaspersonas. Conversar con otro supone, hoy, laposibilidad de escribir una frase o una pala-bra junto con un emoticon u otra imagen, unzumbido u otro efecto de sonido que, combi-nados, transmiten algo: una idea, un senti-miento, una sensación.

La combinatoria de estos modos, además,se construye con las posibilidades y limita-ciones que el medio digital ofrece. En estecaso, la posibilidad de instantaneidad y elcondicionante de espacio en la pantallaconfiguran la construcción de los mensajesde texto. De este modo, en los medios elec-trónicos de comunicación las palabras seescriben abreviadas, combinadas connúmeros o con otros símbolos, con otrasletras, diferentes a como las aprendimos.Los textos se arman de otro modo, estruc-turándose en repetidos envíos de segmen-tos cortos. Los signos de puntuación casi no

se usan, salvo aquellos que sirven parareforzar las sensaciones que se quierantransmitir o, combinados y procesados porel código digital, para configurar emotico-nes u otros íconos visuales que acompañanal texto.

Las prácticas de la lectura y la escritura sonconstrucciones sociohistóricas y, por ello,sus significaciones se transforman. Vale lapena entonces preguntarse por el lugar dela escuela en un momento de redefinición deestas prácticas. Es necesario interrogar lasformas conocidas de enseñanza sobre lossaberes históricamente instalados −como laortografía− para hacerlas entrar en diálogocon aquellas prácticas más usuales para lasnuevas generaciones.

Hablamos de estar abiertos a conocercómo esas nuevas generaciones piensan,leen y escriben, con quiénes se comunican,qué medios utilizan más y cuáles menos,cuáles son los universos de significado queconstruyen, cuáles sus preferencias, sin jui-cios de valor de por medio. De este modo esposible pensar en puentes que unan aquellode la cultura escrita que la escuela sigue sien-do responsable de transmitir, con lo nuevo,aquello que se está construyendo. Desde allídebemos crear los escenarios para que todosnuestros alumnos tengan la posibilidad deacceso simbólico a estos nuevos lenguajes.

De lo que se trata es de repensar unamirada que renueve lo socialmente valora-ble de la ortografía en los tiempos quecorren, y lo valioso de sus implicanciaspedagógicas. Sin dudas, aprender ortogra-fía supone una exigencia social cuyo domi-nio, en tanto refiere a la lengua escrita, ins-tala la condición de posibilidad de inclusiónsocial. En esto radica la relevancia de nues-tra decisión de considerarla o no un sabertransmisible escolarmente. También es posi-ble señalar su importancia en tanto norma,en este caso reguladora de la comunicaciónescrita en la vida social. En este punto, ydesde un marco más amplio donde norma yautoridad son ideas asociadas, sería perti-nente pensar y decidir a partir de qué con-cepción social y pedagógica de autoridadestarán orientadas nuestras formas detransmitir este saber.

De lo que resulte de ambas decisionespodrá dibujarse un camino con más omenos margen de libertad para la construc-ción de los sujetos en relación con y en ellenguaje. El aprendizaje de la ortografíasupone un proceso de reflexión sobre elpropio uso del lenguaje y su adquisiciónfortalece los procesos de escritura. Desdeaquí es necesario pensar cuáles son nues-tros aportes en la enseñanza para ayudar aesa construcción.

La biblioteca sigue siendo la fuente de lo que la cultura ilustrada tradicional señala quese debe leer.

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A lo largo del siglo XX, las revistas populares de gran circulación pusieron al alcance del público masivo saberes no legitimados por la institución escolar.

C omo decíamos al comienzo, la sensa-ción de pérdida del hábito lector es una

preocupación instalada en el discurso social.Al respecto, es frecuente encontrarnos condiversidad de encuestas y estudios que nosmuestran cómo, hoy en día, el tiempo librede las personas se ocupa mucho con activi-dades "poco instructivas", como la televi-sión, y casi nada con actividades "muy cons-tructivas", como la lectura. Estos datos,generalmente difundidos por los mediosmasivos de comunicación, encarnan y trans-miten un dejo de nostalgia y preocupaciónpor los efectos que la desaparición de estapráctica conlleva en la conformación deciertos valores necesarios para forjar y de-sarrollar la cultura de un pueblo, en térmi-nos de nación.

La fuerza en la continuidad de esta idea no escasual. Pero, justamente por la fuerza de esaherencia en las formas de "leer la falta de lec-tura" y por la necesidad de pensar qué esposible hacer hoy por la vinculación de lasnuevas generaciones con la lectura, en lasociedad y desde la escuela, proponemosdestejer el sustento que fundamenta estapreocupación. Desde aquí nos parece impor-tante analizar el supuesto que sostiene eldiagnóstico alarmante sobre la pérdida deesta práctica: nos referimos a una idea de lalectura de carácter "universal", fuertementemarcada por la tradición escolar. Leer es leermucho, y si es todo, mejor. Por eso estosdiagnósticos centran su atención más en lacantidad de lo que se lee que en la calidad delas lecturas. Y a este supuesto se suma la

jerarquización de la práctica de la lectura, queubica al formato libro, y más estrictamente allibro literario, en su cúspide más alta.

Qué se lee, cómo se lee, dónde se lee, asícomo qué relación se tiene con los libros(por ejemplo, la mera posesión, la tenenciay ubicación de bibliotecas en una casa, etc.)son marcas de distinción cultural conmucho peso social. La "jerarquía cultural"de matriz ilustrada conformada en lassociedades occidentales −y por ende, en laargentina− estableció y sostiene la idea deque leer ciertas obras "literarias" en elsoporte "libro" es una de las principalesgarantías para ser considerado "culto".Contra esto, otras formas de relación con lapalabra y con los libros son consideradas demenor cuantía, valor y eficacia.

¿POR QUÉ YA NO SE LEE COMO ANTES?

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garantizaba la libre circulación de todo escrito,las normas que las autoridades educativasprescribían limitaban la circulación de ciertostextos dentro de la escuela.

De la mano de la modernización, losmodos de transmitir la información fueroncambiando. En muchos casos, mientras quela escuela seguía manteniendo el viejocanon decimonónico de lectura, nuevas for-mas de procesamiento de la palabra fuerte-mente enlazadas con los adelantos tecnoló-gicos fueron transformando las maneras devincularse con lo escrito. Es así que, en losúltimos años, el desarrollo de la pantallacomo soporte material implicó la irrupciónde los hipertextos, el avance de la lecturaextensiva, la combinación del escrito conotras formas de información −imágenesfijas y móviles, sonidos, interacciones, etc.−. La transformación cultural que dialoga conlos cambios tecnológicos nos enfrenta conla necesidad de actualizar la idea de lecturadesde la cual se analiza la lenta declinaciónde tal práctica, quizás más con interrogan-tes que con respuestas acabadas, pero conla posibilidad de incluir los nuevos modoscon los cuales se produce el encuentro conlo escrito, particularmente pensando en lasjóvenes generaciones. Admitir estos cam-bios implica acercarse a las nuevas escenasde lectura que hoy definen otras formas de

riales Tor, Leoplan, Claridad, El PequeñoLibro Socialista, entre otras, y más adelanteEudeba o el Centro Editor de AméricaLatina −ambos bajo la dirección de BorisSpivacow−, presentaban al público masivoobras que escapaban −o al menos cuestio-naban− al imprimátur escolar.

Al mismo tiempo, revistas de difusión masi-va −consideradas aún más bajas− estimulabanuna lectura más masiva y extensiva.Radiolandia, El Tony, Tit-Bits, Radio Cultura,Ciencia Popular, El Gráfico, ponían a disposi-ción del público letrado otros saberes a loscuales no era posible acceder por medio de lasinstituciones educativas. Sin embargo, el"buen lector" de entonces debía excluir estosescritos de su repertorio, por lo que quedabanrelegados a un lugar degradado. En este pro-ceso de jerarquización y categorización de lolegible, el sistema educativo cumplió un rolprincipal: las publicaciones que hemos nom-brado eran continuamente impugnadas y nolograban atravesar las puertas escolares. Pordiversos criterios −políticos, epistemológicos,literarios, didácticos, etc.−, su lectura estabaprohibida en el interior del sistema por noalcanzar los requisitos mínimos de inclusión.Los textos que circulaban dentro de la escuelase constituían en escritos que debían respon-der a las normas didácticas y pedagógicas deesa época. Mientras la libertad de expresión

La enseñanza escolar de la lectura se hizoresponsable enfáticamente de esta idea yaque contribuía al propósito de alfabetiza-ción masiva, fundante de la historia educa-tiva de nuestro país. Al respecto, nada máselocuente que las palabras de Sarmiento, amediados del siglo XIX:

Quien dice instrucción dice libros. Sólo los pue-

blos salvajes se trasmiten su historia y sus conoci-

mientos, costumbres y preocupaciones, por la

palabra de los ancianos [...] ¿Tenemos los libros

necesarios en nuestro idioma para comunicar a los

que lo hablan todos los conocimientos humanos?

¿Tienen los otros idiomas? Sí: el inglés, el francés,

el alemán, tienen todos libros que transmiten el

saber, y sólo el español carece de ellos. [...]

Esta idea de lectura sostenida y alimentadapor la escuela se instaló fuertemente, confi-gurando, durante mucho tiempo y hasta hoy,las fronteras entre lo legítimo y lo no legítimoen el corpus y las formas de lectura, marcan-do frentes de batalla entre aquello considera-do "culto" y aquello de carácter "popular".

A lo largo del siglo XX se destaca el espa-cio ocupado por las colecciones populares.Los libros baratos tuvieron una gran circula-ción en aquellos años, con grandes tiradas ya precios módicos, que sirvieron a la forma-ción de un lector en algunos aspectos dis-tinto al planeado por la escuela. Las edito-

LECTURA Y CONDICIÓN SOCIAL

En "Cabecita negra", un cuento de Germán Rozenmacher de 1961, se recrea el pro-blema del vínculo con la lectura y la oposición entre formas culturales cuando el Sr.Lanari, un porteño egresado del Colegio Nacional, intenta hablar de esos temas conun policía con menor nivel educativo: Después lo llevó a conocer la biblioteca [...] El señor Lanari, sin saber por qué, le mostró la

biblioteca abarrotada con los mejores libros. Nunca había podido hacer tiempo para leer-

los pero estaban allí. El señor Lanari tenía su cultura. Había terminado el colegio nacional

y tenía toda la historia de Mitre encuadernada en cuero [...]. Hubiera querido sentarse

amigablemente y conversar de libros con ese hombre. Pero ¿de qué libros podría hablar

con ese negro? [...]. De golpe se sorprendió de que justo ahora quisiera hablar de libros y

con ese tipo.

En este texto, Rozenmacher demuestra con maestría cómo en esta oposición res-pecto del acceso a la lectura se encierran otros conflictos más profundos de lasociedad y la cultura argentinas. Tener ciertos libros, mostrarlos, haberlos leído,citarlos profusamente, carecer de ellos, desconocerlos, no son sólo cuestiones cir-cunstanciales sino marcas profundas en los personajes y su ubicación social.

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relación con la palabra escrita. El tradicionalacto de lectura instalado desde hace siglos−que definió una escena particular marcadapor la posición de sentado, con un libroentre las manos, recorriendo el texto deizquierda a derecha y de arriba hacia abajo−convive hoy con una nueva escena caracte-rizada por la lectura frente a la pantalla, conla prolongación de la mano en el mouserecorriendo textos e imágenes en sentidosdiversos y amplificados. Al mismo tiempo,el cuerpo de lecturas se multiplica, siendoposible hoy la creación y circulación degéneros sin clara o conocida clasificación.

Nos parece entonces necesario reempla-zar la pregunta acerca de cuánto se lee porla pregunta por cómo se lee, no para eva-luar las modalidades emergentes en com-paración con supuestas "épocas de oro",sino para habilitar nuevos diálogos y espa-cios de debate entre las formas culturalestradicionales y las nuevas.

También nos parece imprescindible incluir,en este análisis, la pregunta por quiénesleen, ya que esta cuestión nos ubica en otro

La idea de una máquina para leer varios libros ensimultáneo se adelantó cinco siglos a lo que con-siguen hoy las nuevas tecnologías de la informa-ción, los hipertextos y la lectura en pantalla.

LA QUERELLA DE LOS MÉTODOS

L a cuestión de la devaluación de la escri-tura y de la pérdida del hábito lector que

hasta aquí hemos reseñado son dos ejem-plos de la preocupación por la supuesta cri-sis de la lectura y la escritura de estos tiem-pos. Ante este problema la mirada social sevuelve sobre la escuela en tanto a ella se laconsidera la institución responsable de laenseñanza de esos saberes. Históricamente,la escuela se ha hecho cargo de esta res-ponsabilidad, asumirla implicó la búsqueda yadopción de diversas formas de pensar y lle-var a cabo la enseñanza de la lectura y laescritura. Esta búsqueda de "el método"puede ser rastreada como una de las preo-cupaciones centrales, y más conflictivas, enla historia de la enseñanza escolar.

El carácter complejo y conflictivo de estabúsqueda radica en los supuestos políticosque sostienen cualquier propuesta metodo-lógica: ¿qué sujeto se está formando?, ¿qué

saberes se están transmitiendo?, ¿a quié-nes?, ¿con qué grado de igualdad?, ¿quémodo de relación con el conocimiento sepromueve?, ¿con qué márgenes de liber-tad?, son sólo algunas de las preguntas conlas que puede interrogarse a una clase, decualquier disciplina, en cualquier escuela.

Para el caso de la enseñanza de la lectura yla escritura hacer este ejercicio no es menor.Interrogar a una clase donde la lectura y laescritura están en juego es preguntarse porqué sujetos de la palabra se está formando,y los distintos métodos de enseñanza nosdan pistas de ello. No es lo mismo aprendera leer primero y a escribir después queaprender a leer y a escribir simultáneamen-te. No es lo mismo repetir memorísticamen-te un texto que intentar encontrarle un sen-tido, dialogando con él. No es lo mismoescribir diez veces una regla ortográfica querevisar lo que se escribe desde distintas pers-

pectivas. No es lo mismo leer un libro de tex-to escolar que una novela, una poesía o unahistorieta. En cada una de estas opcioneshay una idea de lo que es la lectura, la escri-tura, el sujeto que aprende, el que enseña.¿Cómo se jugaron estas opciones a lo largode la historia del método para enseñar a leery a escribir? ¿Qué supuestos sostuvieron lasdistintas propuestas con las que muchos denosotros aprendimos? Recorramos esta his-toria, para el caso de la escuela argentina.

Durante muchos siglos, los que leían eranmuy pocos, y los que escribían, aún menos.Por entonces, estas dos prácticas estabandiferenciadas, y fue necesario recorrer unlargo camino para que se propusiera comoactividad docente la fusión en la enseñanzay aprendizaje de la lectoescritura. Por ejem-plo, durante la Colonia, el método utilizadopara enseñar a leer era el llamado "alfabéti-co", creado por los griegos y con vigencia

punto opacado a la hora de analizar ellugar actual de la lectura en nuestras socie-dades: el acceso material a los textos. Laconstrucción del hábito lector supone,antes que ciertas habilidades y motivacio-nes para la introducción en el mundo de loletrado, la posibilidad de acceso material alos soportes de ese mundo. Actualmente, yen el marco de procesos de fuerte desi-gualdad social y económica, el acceso alobjeto-libro y a las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación también seencuentra atravesado por las coordenadas dela desigualdad. De ahí la importancia de ana-lizar y pensar cuáles son las alternativas polí-ticas y educativas sobre la distribución socialde oportunidades para que este acceso seademocráticamente posible. El acceso mate-rial tanto a los libros como a los nuevossoportes de la comunicación junto con lainvención de diversas formas de circulación ysocialización del conocimiento son, en defi-nitiva, dos elementos centrales para que lapregunta sobre quiénes leen tenga una res-puesta justa y democrática.

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jo a una modificación profunda de estasituación. Por un lado, se construyó lanoción de lectoescritura como aprendizajeconjunto. Por otro, se planteó la necesidadde crear prácticas que pudiesen aplicarse aun grupo en forma conjunta. Esta construc-ción dio lugar a la creación de métodos másmodernos para guiar mediante su gradua-ción la enseñanza que no podía realizarsecon las cartillas basadas exclusivamente enla repetición memorística.

Por eso, a fines del siglo XIX aparecieronlos libros de lectura escolares modernos,que presentaban una serie de característicasespecíficas: materialmente, eran pequeños yde tapa dura −por lo que podían sostenersecon una sola mano−, y sus páginas teníanun uso del espacio pautado, con soportestipográficos, espacios libres e ilustraciones.Respondían a los programas educativos envigencia y debían tener algún sistema deaprobación pública. Eran escritos mayorita-riamente por docentes o funcionarios delsistema escolar, y editados generalmente enel país. Sus precios eran baratos, y las cade-nas de distribución no se limitaban a las

en la cultura occidental hasta avanzado elsiglo XIX. Según este método, lo primeroque debía aprenderse eran las letras delalfabeto como unidad básica de sentido dellenguaje. Se usaban entonces las cartillas,hojas pegadas en algún soporte más duropara garantizar su duración, o los silabarios,que eran cuadernillos pequeños y de pocashojas, que presentaban el abecedario yavanzaban luego hacia las combinacionesen sílabas en series a memorizar, para reciénluego enfrentarse a los primeros libros delectura de corrido, en su mayoría catecis-mos. En cierta forma, la expresión actualque denomina a un conjunto básico desaberes "el ABC de..." recupera esta tradi-ción, en tanto el abecedario era comprendi-do como el primer saber necesario paraaprender a leer. Los pocos que aprendían aescribir −sacerdotes, funcionarios− lo hacíanen forma independiente del aprendizaje dela lectura, con el hincapié puesto en la copia yen la buena caligrafía. En todos los casos, ade-más, la enseñanza era individual y no grupal.

A fines del siglo XIX, el establecimiento delderecho universal a la alfabetización condu-

librerías de textos "literarios", sino quepodían adquirirse en otros negocios.

Muchas veces se producían colecciones: unprimer libro, de "lectura inicial" −donde seenseñaba a leer y escribir de acuerdo conalguna pauta metodológica, generalmente lapalabra como unidad de sentido−, al queseguían los "libros de lectura corriente", doso tres ejemplares más que se usaban hastatercer o cuarto grado. En estos, las lecturaseran cada vez más extensas y se incluían tex-tos "consagrados" de otros autores. Luego,de acuerdo con las épocas, se seguía en losúltimos años con las antologías o los manua-les. Ejemplos paradigmáticos son la colecciónEl Libro del Escolar, de Pablo Pizzurno, y ElNene, de Andrés Ferreyra, cuya primera edi-ción es de 1895 y que, luego de 120 reimpre-siones, dejó de publicarse en 1959.

Para nuestro país −como en la mayoría delos países de lengua española−, se optó porla enseñanza inicial a través del método de"palabra generadora", "madre", "normal","típica", o método "sintético-analítico".Según este, los pasos a seguir para el apren-dizaje de la lectoescritura son:

presentar la palabra completa con algúnsoporte icónico o material (imágenes, obje-tos nombrados, etc.);

separar la palabra en sílabas;separar las sílabas en letras;reconstruir las sílabas y las palabras;escribir nuevas palabras a partir de nue-

vas combinaciones de los elementos pre-sentados.

De este modo, la unidad de sentido dejóde ser la letra para pasar a ser la palabra,que luego se descomponía y recomponíaen sílabas y letras. El orden de presentaciónde las palabras dependía de su grado decomplejidad. Por eso, generalmente se par-tía de palabras de lectura y escritura "senci-lla", y cercanas al mundo infantil, como"mamá", "nene" o "pininos". La opciónpor este método estaba favorecida por laforma de escritura del castellano que −adiferencia de otras lenguas como el inglés−establece una relación casi directa entrefonema y grafema. Esta situación tambiénhizo que los intentos de sustitución porotros métodos −por ejemplo, el "métodoglobal" o "de texto libre", impulsados poralgunos seguidores de la Escuela Nueva−no tuvieran mucho éxito en el país.

Hasta fines del siglo XIX se usaron para la enseñanza de la lectura las cartillas o silabarios,que partían del aprendizaje de memoria de letras y sílabas.

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Si bien hubo importantes variacionesinternas, a lo largo del siglo la escuelaargentina logró difundir masivamente laalfabetización con este método en formacasi exclusiva, imponer sus pautas de lecturaal conjunto de la sociedad, y naturalizarprácticas de lectura olvidando su condiciónde constructo histórico.

En la segunda mitad del siglo XX y hastala actualidad comenzó la crisis de esta situa-ción. La renovación cultural y pedagógicainiciada en los años sesenta y setenta pusoen cuestión los modelos educativos previos.En 1962, Berta Braslavsky publicó su ya clá-sico La querella de los métodos en la ense-ñanza de la lectura. Sus fundamentos psi-cológicos y la renovación actual, y en lossetenta, de la mano de Emilia Ferreiro, lalectura epistemológica de Piaget habíahecho pie en la Universidad de BuenosAires, desde donde se desarrollaron impor-tantes investigaciones que, años más tarde,renovarían los enfoques de la enseñanza.

Estos aires renovadores se vieron deteni-dos por la última dictadura militar, cuandose planteó que el aprendizaje inicial de lalectoescritura básica tenía que prolongar-se por tres años. En el primer grado de laescolaridad, el primer cuatrimestre debía

estar dedicado a tareas de "aprestamien-to" −orientación en la hoja, repetición deformas y figuras, uso del lápiz−, y en elsegundo cuatrimestre se esperaba que elalumno reconociera sólo aquellos oncegrafemas que respondieran a un solofonema y que no presentaran problemasortográficos para su uso en la lenguaespañola (las cinco vocales y las consonan-tes "d", "l", "m", "n", "p" y "t"). A estasse sumaban la "y" en función de coordi-nante y en su posición inicial en "yo", y la"s" sólo para armar plurales. Un total detrece letras. Estas nuevas concepcionesfueron un retorno a posiciones decodifica-doras, instrumentalistas e individualistasen detrimento de las posiciones que sebasaban en la comprensión y la produc-ción como prácticas sociales y colectivaspresentes en la renovación de las décadasanteriores.

Con la recuperación definitiva de losgobiernos constitucionales se buscó dotarde mayor dinamismo a las propuestasmetodológicas, a las formas y los conteni-dos. Muchos de los libros de texto hoy sonescritos por equipos de autores y eviden-cian esfuerzos de actualización en los nue-vos conocimientos disciplinares y en las

propuestas metodológicas más recientes.También en la incorporación de la imagenno sólo como ilustración sino en diálogocon la palabra escrita. A su vez, la ense-ñanza de la lectura y la escritura se havuelto objeto de estudio de nuevos cam-pos y disciplinas como la lingüística, la psi-cología cognitiva, los estudios culturales yla historia, lo que ha enriquecido su com-prensión y la elaboración de propuestaspedagógicas.

Otro de los elementos actuales destaca-bles es el eclecticismo metodológico, sobretodo para la enseñanza de la lectura inicial.La opción por el método a utilizar ha que-dado librada a la decisión de cada docenteo de cada escuela, con las ventajas y des-ventajas que esto implica. Al haberse corri-do el Estado de su función de contralor, seentregó la toma de decisiones a la libertadde mercado, dando lugar a situaciones queen muchos casos relegan las cuestionespolíticas y pedagógicas a problemas demarketing.

Más allá de su diversidad, los métodosactuales proponen en su conjunto la necesi-dad de presentar textos que sean significa-tivos para los alumnos, que no se limiten alibros consagrados sino que incorporenotras formas como los carteles, las historie-tas y las pantallas, y el acompañamiento delalumno en su acceso a la cultura letradamediante la acción, la elaboración de hipó-tesis y la interrelación con la cultura escrita.La graduación como principio central fuedejando lugar a la combinación entre lacomprensión, la expresión y la reflexiónsobre el lenguaje como base de los proce-sos eficaces de aprendizaje de la lectura y laescritura.

Lo cierto es que, más allá de las propues-tas elaboradas a partir de los avances de lasinvestigaciones de distintas disciplinas, par-ticularmente la didáctica, las prácticas esco-lares nos muestran la convivencia de diver-sos métodos, desde los más lejanos a losmás actuales. La cultura escolar, rompeca-bezas de tradiciones y herencias, se ocupade que esta convivencia ocurra. Pero proba-blemente también se trate de ensayos ypruebas en la compleja búsqueda de for-mas que logren que otros −los alumnos−lean y escriban.

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El Nene fue uno de los primeros libros de lectura modernos en la Argentina.

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CONCLUSIONES: UN DESAFÍO MARAVILLOSO

S i, como decíamos al inicio, enseñar aleer y a escribir supone la distribución de

ciertos saberes centrales para una igualitariainclusión social y la creación de una socie-dad más justa, darse la chance de volversobre las posibles formas para que esto ocu-rra es una tarea imposible de eludir paraquienes nos dedicamos a la educación.Justamente por eso, y por la pregunta quese vuelve hacia la escuela en su tarea detransmitir eficazmente estos saberes, quizásean necesarias nuevas discusiones queincorporen los problemas y los hallazgos dela práctica de los docentes.

Enseñar a leer y a escribir es una de lastareas más arduas y desafiantes en el tra-bajo docente que, además, nunca se ter-mina. Y es también una de las más satis-factorias. Ver cómo los chicos toman loslápices por primera vez y cómo deletreanlos primeros textos o cómo los adolescen-tes escriben una historia o comentanalgún cuento leído en clase son experien-cias inmensamente gratificantes. Sencilla-mente, nos demuestran que hemos cum-plido con nuestra función adulta de garan-

tizarles el ejercicio de su derecho a la cul-tura escrita.

Por eso, para cerrar este fascículo queremosdejar dos testimonios. El primero, retoman-do lo que nos contaba Norma Colombattocuando nos ofrecía el poema de Laura, unaalumna de su escuela, y reflexionaba sobre elgesto de haber hecho algo ante su dolor yese "hacer algo" fue regalarle un cuaderno ydecirle "escribilo". El segundo testimonio esde Rosita Ziperovich, docente santafesina; enél se aprecia su alegría por haber habilitadoa sus alumnos para seguir explorando losmundos que les abrieron la lectura y laescritura:

Ernesto, allá por 1922, asistía a la escuela (la

"Francisco Podestá" de Rosario, no graduada y sin

horarios rígidos). Entonces tenía 8 años. Lo encon-

tré el otro día en una calle del centro. Ernesto ven-

de diarios. Conservo de él la impresión de un niño

de escasísimas condiciones intelectuales y estaba

convencida de que con nosotros no había apren-

dido a leer. Le compro un diario:

− ¿Ganás mucho vendiendo?

− Regular.

− ¿Qué hacés con el dinero que ganás?

− Se lo doy a mi mamá.

− ¿Sabés leer?

− Sí, señorita.

− ¿A qué escuela fuiste cuando saliste de la nuestra?

− A ninguna.

− ¿Cómo aprendiste entonces?

− Aprendí solo.

− ¿Solo?... Pero… ¿Mientras fuiste a la escuela o

después de que saliste de ella?

− Después que salí. Un día quise ver un programa

de cine... lo miré un rato... me di cuenta... y leí.

Este descubrimiento de Ernesto lo he conoci-

do por el relato de Haydée Maciel, transcripto

por una colaboradora. Recuerdo la alegría de

un alumno de la escuela "República de

Uruguay" de Rosario el día que descubrió que

ya sabía leer porque comprendió cómo se liga-

ban la consonante con la vocal y "en su cabe-

za" empezaron a danzar las palabras del libro.

Fue tal la euforia, que salió corriendo del aula

y, recorriendo el patio, saltando gritaba: "¡Ya

sé leer, ya sé leer!". Y tengo presente a un

muchacho de 17 años al que enseñé a leer, el

día que descubrió el nombre de la calle

Cafferata en un cartel. Ese día me dijo que ya

podía arreglarse solo.

ENSEÑAR A LEER

Mi amigo Gregorio fue un libro pionero en la renovación de la enseñanza de la lectoescritura que fue editado por primeravez en 1969. Elena Lagomarsino, una de sus autoras, relata así los supuestos que orientaron su escritura:

[Nosotras] empezamos a notar que todos los libros que estaban en uso en la escuela en ese momento, no nos servían para trabajar con

chicos con problemas de aprendizaje porque usábamos una metodología totalmente diferente. Entonces fuimos inventando ejercita-

ciones, y así nos surgió la idea de hacer un libro que nos sirviera a nosotras. Y empezamos a trabajarlo en forma muy casera. Lo fuimos

puliendo y cuando nos pareció que ya estaba, comenzamos a usarlo con los chicos. Y después se nos ocurrió llevarlo a alguna editorial.

Utilizábamos un método que era una mezcla de palabra generadora con método silábico. Había que comenzar con palabras con letras que

tenían una emisión de voz más prolongada, como la "m", que nos permitía mostrarles a los chicos frente a un espejo. Además introducíamos

ejercicios corporales, como dibujar la letra en el piso y hacerlos caminar siguiendo el dibujo.

Con esa idea hicimos el libro y comenzamos con la "m", la "t", la "l", la "s", que eran letras que nos permitían una larga emisión de voz, alter-

nando con explosivos como la "p" para que los chicos fueran diferenciando los sonidos y las letras. En general eran chicos disléxicos con los que

tratábamos, en ese momento eso estaba muy auge. Entonces poníamos una letra con emisión de voz prolongada, otra explosiva, otra que grá-

ficamente sobresaliera el renglón en la línea de la palabra pero que se pudiera visualizar fácilmente, como la "l" o la "p", y tratando de espaciar

en el tiempo de enseñanza aquellas que se prestaban a confusión como la "m" y la "n", que se confunden por la pronunciación, o la "b", la "d",

la "p" y la "q", que son famosas en la dislexia por su similitud gráfica, y así fuimos armando el libro.

Elena T. de Lagomarsino, autora del libro de lectura inicial Mi amigo Gregorio. Entrevista realizada por María Cristina Linares y Pablo Pineau, Archivo del Programa Histelea.

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Coordinadora del Área de DesarrolloProfesional Docente, Lic. Silvia StorinoCoordinadora del Programa deCapacitación Explora, Lic. Viviana CelsoCoordinación editorial,Lic. Rafael Blanco

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pedag03 la lectura y la escritura en la escuela

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