representaciones sociales sobre lectura, escritura...
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Kakubuyu dachi bedeaba
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LECTURA,
ESCRITURA, ORALIDAD Y BIBLIOTECA CON
SABEDORAS Y SABEDORES ẼBẼRÃ CHAMÍ EN
CONTEXTO DE CIUDAD PARA EL TEJIDO DE
SABERES INTERCULTURALES CON LA BIBLIOTECA
PÚBLICA
Carolina Lema Flórez
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación, Departamento
Medellín, Colombia
2019
Kakubuyu dachi bedeaba
Representaciones sociales sobre lectura, escritura, oralidad y biblioteca con sabedores y
sabedoras Ẽbẽrã Chamí en contexto de ciudad para el tejido de saberes interculturales con la
biblioteca pública
Carolina Lema Flórez
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación
Asesora:
Natalia Duque Cardona. Doctora en Ciencias Humanas y Sociales
Línea de Investigación:
Pedagogía y Diversidad Cultural
Grupo de Investigación:
Diverser
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Medellín, Colombia
2019
Agradecimientos
A los sabedores y sabedoras que bordaron conmigo
este tejido: Lida Yagarí, Diana Guapacha, Gustavo
Vélez, Jerónimo Tascón, Nubia González, Camilo
Vélez, Argelia Tascón y Bertha Vélez.
A quienes lo inspiraron en su amor profundo por el
aprendizaje Didier Álvarez, Abadio Green, Hilda Mar
Rodríguez, y Natalia Duque.
A mi familia, especialmente a Sebastián Lema y Juan
David Vergara por su amorosa paciencia y ánimo
incondicional.
A mis antepasados, de quienes en presencia o ausencia
sigo aprendiendo.
A Catalina Garcés quien al otro lado del océano no
dejó de poner sus rigurosas palabras dulces en este
telar.
A mis compañeros y profesores de maestría de quienes
aprendí en cada encuentro.
A las bibliotecas de mi vida.
TABLA DE CONTENIDO
Nau ɵ naka kubua - Introducción ............................................................................................... 8
Horizonte de sentido .............................................................................................................. 8
Antecedentes ........................................................................................................................ 11
Metodología ......................................................................................................................... 22
Lida Constanza Yagarí González ......................................................................................... 23
Gustavo Vélez Tascón .......................................................................................................... 24
Diana Cristina Guapacha Romero ........................................................................................ 24
Luis Jerónimo Tascón Cértiga ............................................................................................. 25
Nubia Andrea González González ....................................................................................... 25
Mu kurisiaba kakubuyu - con el hilo autobiográfico ............................................................... 40
Ẽbẽraras: Redescubrir la Nación Ẽbẽrã a partir de mi representación del mundo indígena 48
Ser indígena, ser comunidad ................................................................................................ 54
La espiral .............................................................................................................................. 56
Los principios de la Madre Tierra ........................................................................................ 57
La Nación Ẽbẽrã .................................................................................................................. 58
La ley de Origen ................................................................................................................... 59
Plan de Vida Ẽbẽrã .............................................................................................................. 60
Kallu, buchu, bedeallu, urillu, dachi kurisibiabari - Lectura, Escritura, Oralidad y Biblioteca
....................................................................................................................................................... 63
Leer, escribir, hablar, escuchar ............................................................................................ 63
Las bibliotecas o casas del encuentro con las palabras y el pensamiento ............................ 78
Bedeada dachi Kurisiabare - Voces para el diálogo de saberes .............................................. 83
Representaciones sociales de la lectura, la escritura y la oralidad ....................................... 83
La lectura .............................................................................................................................. 87
La escritura ........................................................................................................................... 92
La oralidad ........................................................................................................................... 99
La Biblioteca ...................................................................................................................... 106
Dachi kurisia ãbachekerama unu biadai ambua jua jidaudajeda - Aprendizajes y retos a
modo de cierre............................................................................................................................. 114
ANEXOS ................................................................................................................................ 117
Tabla de imágenes .............................................................................................................. 117
Listado de palabras en Ẽbẽrã bedea ................................................................................... 119
Referencias ............................................................................................................................. 120
Resumen
El propósito de este trabajo de investigación fue comprender, a través del método narrativo,
las representaciones sociales que sabedores y sabedoras Ẽbẽrã Chamí –provenientes de distintas
comunidades, cuyo rol en Medellín incluye la mediación intercultural–, poseen acerca de la
lectura, la escritura, la oralidad y la biblioteca. Este ejercicio de exploración cualitativa, tuvo
como marco de observación los paradigmas crítico y constructivista, los cuales permitieron una
discusión interdisciplinar que a su vez posibilitó el diálogo entre los principios de la Pedagogía
de la Madre Tierra y conceptos bibliotecológicos como lectura, escritura, oralidad y biblioteca;
transversalizados por las relaciones pedagógicas que allí se dan gracias a la comprensión del
buen vivir y las epistemologías del Sur.
Esta investigación aporta ideas para las iniciativas que apuestan por la descolonización del
discurso y la praxis bibliotecaria hegemónica –aquella integrada solo por referentes
occidentales–, proponiendo una relación de horizontalidad con los saberes ancestrales, soportes,
prácticas y formas de transmisión cultural; asimismo, formulando alternativas para la
construcción de saberes interculturales en el campo de la cultura y de la educación.
Abstract
This research project had as a goal to comprehend, through a narrative method, the social
representations that Ẽbẽrã Chamí knowers – coming from different communities, and whose role
in Medellin includes intercultural mediation, have about reading, writing, orality and library.
This qualitative exploration exercise had the critical and the constructivist paradigms as
observation framework, which allowed an interdisciplinary discussion and enabled dialogue
between the Pedagogy of Mother Earth’s principles and librarianship concepts such us reading,
writing, orality, and library; intersected by the pedagogical relations occurring due to the
understanding of good living and the epistemologies of the South.
This research provides ideas for initiatives that support decolonization of discourse and
hegemonic librarian praxis integrated only by occidental referents, by proposing a relation of
horizontality with ancestral knowledge, bases, practices, and cultural transmission forms;
furthermore, by formulating alternatives for the construction of intercultural knowledge in the
fields of culture and education.
Descriptores
Representaciones sociales, comunidades indígenas Medellín, pueblo Ẽbẽrã Chamí- Ebera,
diálogo de saberes, biblioteca, lectura, escritura, oralidad.
8
NAU Ɵ NAKA KUBUA - INTRODUCCIÓN
Horizonte de sentido
El presente trabajo de investigación obedece a búsquedas personales, académicas y
profesionales que desde hace varios años rondan mis prácticas de vida; en ese sentido, incorpora
elementos que entretejen esas tres dimensiones. Este ejercicio me ha llevado muy cerca de la
comprensión de las representaciones sociales que sabedores y sabedoras Ẽbẽrã Chamí, tienen
sobre la lectura, la escritura, la oralidad y la biblioteca.
Es así, como bajo la metáfora del telar, he procurado cuidar las hebras, para que estas
produzcan diversas formas. He elegido hilos diferentes, algunos con tinte autobiográfico, otros
con las voces de sabedores y sabedoras Chamí en el contexto de ciudad, otros provenientes de mi
formación bibliotecológica y unos cuantos hallados en los caminos ya andados por otros/as
investigadores/as, cuyas prácticas y saberes están en concordancia con la línea de pedagogía y
diversidad cultural en la que se inscribe este proyecto.
El reto inicial implicó descolonizar mi propio discurso bibliotecario y abrirme al aprendizaje
de los saberes ancestrales; redescubrir el silencio, la escucha, la observación, el tejido y la
palabra dulce en mi linaje y formación, para comprender la urdimbre y, posteriormente, la ruta
que era necesario desenmarañar colectivamente; por todo esto, se incluye un apartado
autobiográfico. Como se atendían varios aspectos simultáneamente, me fue más cómodo acudir a
una ruta en espiral que a la lineal tradicionalmente utilizada en los proyectos de investigación
académica. Así, el horizonte de sentido en el qué, el porqué, el para qué y el cómo, fue tomando
9
forma en aras de encontrar una metodología adecuada para la comprensión de la realidad social
problematizada desde las epistemologías del Sur1.
Posteriormente, se procede a desarrollar las categorías que lo cimientan: biblioteca, lectura,
escritura y oralidad. Estas son categorías en las que se sigue reflexionando y trabajando en una
parte del sector cultural de Medellín, cuyo ejercicio interinstitucional se materializó en el Plan
Ciudadano de Lectura, Escritura y Oralidad del año 2016 y que, si bien fue una construcción
colectiva no tuvo en cuenta la participación de pueblos supeditados históricamente como los
afro, indígenas o gitanos, que bien hubiesen podido aportar otras miradas a esa construcción de
ciudad.
Como la pregunta se orientó hacia la comprensión de representaciones sociales de tipo
intercultural, se eligió la metodología de diálogo de saberes para que no sólo las palabras, sino
también aquello que (Jodelet, 1988) siguiendo a Moscovici, designa como “una forma de
pensamiento socialmente elaborado y compartido”, permitiese el análisis de una situación dentro
de dos marcos de referencia distintos (Jodelet, 1986) de manera que sea posible el diálogo de
saberes para enriquecer la reflexión en torno a la oralidad, la lectura y la escritura, así como el
papel que cumplen las bibliotecas para crear el tejido de saberes dentro de las comunidades.
Así, la pregunta que orienta este trabajo de investigación, y que se ubica entre los paradigmas
crítico y constructivista es: ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre lectura, escritura,
oralidad y biblioteca que tienen sabedores y sabedoras Ẽbẽrã Chamí, que hoy habitan la zona
urbana de Medellín, para el posible diálogo de saberes interculturales?
1 Conjunto de reflexiones que se distancian del pensamiento hegemónico eurocéntrico retomando las luchas
sociales y políticas que han sido invisibilizadas por estructuras opresoras como el capitalismo, el colonialismo y el
patriarcado. Según Boaventura De Sousa Santos (2018) “el objetivo de las Epistemologías del Sur es posibilitar que
los grupos sociales oprimidos representen al mundo como propio y en sus propios términos, pues sólo así podrá
cambiarlo según sus propias aspiraciones” (p. 29).
10
Para lograr comprender las representaciones sociales que sabedores y sabedoras Ẽbẽrã –
quienes a su vez tienen un papel como mediadores interculturales en la Ciudad de Medellín–
tienen sobre lectura, escritura, oralidad y biblioteca, como punto de partida para la construcción
de saberes interculturales, se acude inicialmente a una búsqueda documental, para identificar las
investigaciones que previamente se habían
realizado sobre las categorías convocadas,
luego se invita a los sabedores mediadores
interculturales y se inician los encuentros
grupales mediante círculos de la palabra,
pero también se realizan encuentros
individuales para que, con las historias de
vida, se pudieran identificar algunos
elementos asociados a esas
representaciones sociales.
Luego del proceso de documentación y análisis de estos encuentros, se organizaron los
hallazgos en el tercer capítulo. En este, se tienen en cuenta las historias de vida y el tejido
colectivo, resultado de las construcciones con los participantes Ẽbẽrã Chamí cuyo rol formador
ha sido parte fundamental de los procesos interculturales que se vienen dando en la ciudad,
reconociendo los principios de la Pedagogía de la Madre Tierra2 y de cómo el silencio, la
escucha, la observación, el tejido y la palabra dulce, podrían no solo hacer parte de las
actividades bibliotecarias, sino también de los procesos de dignificación para la vida de las
comunidades indígenas y no indígenas, deconstruyendo a su vez prácticas y discursos no
2 Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, programa académico de la Facultad de Educación en la
Universidad de Antioquia.
Fotografía SEQ Fotografía \* ARABIC 1. Primer círculo de la
palabra. 31 de julio de 2018. Fotografía 1 Primer círculo de la palabra. 31 de julio de
2018
11
incluyentes, para una comprensión más amplia de las bibliotecas como casas de las palabras, del
pensamiento y de la acción.
Finalmente, en el capítulo cuatro, presento los aprendizajes y los retos que surgen en este
camino del pensar la descolonización de las bibliotecas y de los encuentros en torno a la lectura,
la escritura y la oralidad en coherencia con el buen vivir de las comunidades; quizá se detonen
nuevas preguntas que ampliarán el rango de significaciones en el camino elegido.
Antecedentes
Históricamente, las bibliotecas en Latinoamérica han sido herederas de los modelos europeos
y angloamericanos, en estructura física, servicios, programas, visiones del mundo, propuestas
formativas y, por ende, en modelos pedagógicos. El discurso dominante que las configura se ha
centrado en la información registrada a través de la palabra escrita, el uso y la categorización de
fuentes y recursos de información desde una mirada positivista, mesiánica, emancipadora de
masas, que le ubican en una tradición hegemónica que, para el caso de Colombia, proviene de
referentes como Estados Unidos y España, bajo discursos profundamente anclados en la
modernidad.
Como ejemplo, retomo dos hechos históricos que marcaron el desarrollo bibliotecario en
Colombia y Latinoamérica: la creación en 1952 de la Biblioteca Pública Piloto, que la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) quiso poner en
Medellín en aras de la libertad, la prosperidad y el desarrollo para América Latina (Jaramillo &
Montoya, 2004) y la fundación en 1956 de la Escuela Interamericana de Bibliotecología en la
Universidad de Antioquia, con mirada futurista y espíritu americanista (Lozano, S.F.), en un
contexto de pujanza, progreso y crecimiento económico.
12
Entre los años 1950 y 2000, se construyó según (Álvarez Zapata & Gómez García, 2002) un
viejo ideario (históricamente construido sobre ideas ilustradas e ideales republicanos) que
concibe la lectura como una práctica sociocultural fundamental, vinculada a la consolidación de
un individuo educado, capaz de afrontar “racionalmente” las exigencias de la ciudadanía que la
vida de urbe trae consigo, y de los grupos sociales y movimientos políticos en que se quieren
plasmar las altas aspiraciones de una “ciudadanía ideal” cada vez más justa y libre.
Palabras fundacionales, para nada ingenuas que, con pretensión de ciudadanías3 universales
(de una sola manera y en una sola vía), sujetos alfabetizados, informados, emancipados, ponen
en evidencia una visión colonizadora y edificante, y una única forma de ser y de habitar el
mundo. Asimismo, la idea de que sean proyectos del orden latinoamericano da cuenta de un
desconocimiento de la geografía y la diversidad de culturas habitantes del amplísimo territorio
nombrado, reconociendo la ciudadanía urbana como eje de construcción colectiva, pero
invisibilizando, la ruralidad y otras formas de asociación colectiva y comunitaria como es el caso
de las comunidades indígenas.
Estas ideas nutridas históricamente por corrientes como la pedagogía crítica de Paulo Freire,
que, por supuesto hacen parte del sustrato de esta investigación, pero que, entremezclados con
otras herencias protagonistas en los últimos setenta años, como el conductismo o el capitalismo,
nos han llevado a desear ciudadanos republicanos, de una sola manera, quizá individualistas,
competitivos, políticamente activos, o en palabras más bibliotecológicas, alfabetizados,
informados o emancipados con la idea de una sociedad más justa y libre. Pensamientos bastante
3 El concepto de ciudadanía no se puso en tensión en la presente investigación por efectos prácticos, debido a su
envergadura conceptual, sin embargo, es un tema que debe ser analizado y deconstruido en tanto la ciudadanía se
distancia políticamente en muchos aspectos de algunas formas de organización y participación indígena.
13
potentes para el ideal de ser humano, pero que deja por fuera otras maneras de concebir el mundo
y que vuelve a designar, como un dedo que señala, lo que debemos ser, pensar y hacer, según
una hegemonía cultural dominante y mayoritaria por encima de otras estéticas, pensamientos y
distintas concepciones en el habitar de nuestra casa común. Como un acto reflejo de la colonia.
La bibliotecología clásica basada en el grafocentrismo, especialmente en el objeto libro como
soporte del saber, o aún la bibliotecología moderna, cuyo objeto emancipador se traslada a
diferentes soportes y procesos, sigue fuertemente ligada a la idea de progreso, de universalidad,
de totalitarismo informativo. Además, como lo plantea la profesora (Duque Cardona, 2013)
en la tradición bibliotecológica ha predominado la cultura escrita y el libro como
objeto cultural, ausencia de la cultura oral dentro de las colecciones, o acervos en los que
predomina el canon occidental. Ignorando cualquier tipo de patrimonio inmaterial por fuera
de estos soportes, como los conocimientos ancestrales soportados en tejidos o canastos, y
los no soportados como cantos, pintura corporal, sembrados, entre otros (p.62).
En los últimos años las bibliotecas de mi país han trabajado en fortalecer –aunque siempre
haga falta mucho más– los programas de lectura y escritura asociados a públicos específicos
como las personas en situación de discapacidad, la primera infancia, las personas privadas de la
libertad o en contextos en los que se precisan saberes especiales como los hospitales, o el mundo
virtual, sin embargo, aunque aprendamos braille o lenguajes expresivos, lo que llevamos allí
sigue estando asociado a una idea de “culturización” históricamente construida sobre ideas
ilustradas o republicanas (Álvarez Zapata & Gómez García, 2002), que conciben la lectura como
una “práctica fundamental vinculada a la consolidación de individuos educados, capaces de
14
afrontar “racionalmente” las exigencias de la ciudadanía que la vida de la urbe trae consigo en
aras de aspirar a una forma de ciudadanía idealizada”.
La ciudad de Medellín, si bien ha trabajado en las últimas décadas por el desarrollo de
servicios bibliotecarios, a través de la creación de políticas públicas para la formación de
lectores, o acciones comunitarias basadas en la educación popular, sigue promoviendo modelos
grafocéntricos4 que, además, expresan un lugar de enunciación que privilegia el progreso en
términos capitalistas. “Este modelo se repite a lo largo de América Latina con marcadas
diferencias en términos expansivos, de ciudad a ciudad, es el mismo modelo que les integra”
(Civallero, 2016).
En 1994 la IFLA / UNESCO, que es la Federación Internacional de Bibliotecarios y
bibliotecas, organismo internacional que representa los intereses de los usuarios, así como los
servicios bibliotecarios y de documentación, dice en su Manifiesto sobre Biblioteca Pública
(UNESCO, 1994) que esta debe cubrir las necesidades de todos los usuarios, lo que significa
responder también a las necesidades de las personas y las comunidades con características y
rasgos culturales diversos; pero la realidad, en cambio, muestra que la biblioteca pública pocas
veces cubre las necesidades de determinados colectivos, como ocurre con las sociedades
originarias y otros grupos etiquetados como "minoritarios” (Civallero, 2016, p.14) y que, cuando
lo hace, asume de nuevo la postura intervencionista, con la idea prejuiciosa de que los indígenas,
iletrados, deben aprender del mundo moderno a civilizarse.
Y no es que no puedan hacerlo, es su derecho, como dice (Pescetti, 2016) “todo trabajo
cultural debería comenzar a dos puntas, por una, conocer y reconocer la cultura propia y por la
otra, aprender de otras”. Equilibrio inexistente dadas las condiciones de dominación cultural que
4 Característica cultural que se centra en la cultura escrita, minimizando aquellas en las que la oralidad es
predominante.
15
Adela Cortina (1997) llama la dominación de una cultura sobre otra y en cuya lógica las minorías
son aplastadas.
Quizá entre todos los campos de acción de la bibliotecología, la que más se ha acercado a ello,
es la promoción de la lectura (por dar un ejemplo, con las fuertes críticas a la deformación de los
personajes literarios por parte de Disney que promueven estereotipos hegemónicos en la
construcción de referentes estéticos en la infancia), sin embargo, esta no se estructura bajo un
diálogo de saberes construidos con la comunidad, por el contrario, ha situado su praxis en la
intervención comunitaria, “llevando la cultura escrita como único eje posible para la realización
individual y colectiva, para el progreso, el fomento de la paz y los valores espirituales de la
mente del ser humano” (Yepes Osorio, 2001). Postulados evidentemente modernos.
La Declaración de Caracas sobre el Desarrollo de las Bibliotecas Públicas en América Latina
y el Caribe (IFLA, 1992), otro de los documentos dirigentes que ha dado horizonte al desarrollo
de servicios bibliotecarios en las últimas tres décadas, dice que estas deben contener y difundir
información actualizada y representativa de la suma de pensamientos e ideas del hombre y la
expresión de su imaginación creativa, de tal manera que tanto el individuo y la comunidad
puedan situarse en su entorno histórico, socioeconómico, político y cultural, sin embargo, el
acervo bibliotecario, está constituido, casi exclusivamente, por contenidos grafocéntricos
construidos en una perspectiva occidental, y adquiridos a través de los canales de distribución
“legítimos” según complejas normas y criterios de selección constituyentes de la llamada cadena
del libro (autores-editores-editoriales-librerías-bibliotecas).
Las colecciones que hacen parte de las bibliotecas indígenas del país5, están constituidas en
su mayoría, por libros de la Colección semilla del Ministerio de Educación y la selección del
5 Situación observada en la Biblioteca Ala Kusrei Ya del Resguardo Indígena de Guambía en Silvia, Cauca, de
manera presencial y otras revisiones en línea de bibliotecas de la red nacional de bibliotecas.
16
programa Leer es mi Cuento del Ministerio de Cultura, colecciones que han sido estrictamente
seleccionadas con criterios estándar desde la centralidad del país, desconociendo las
características de cada comunidad y carentes de producción propia.
La cultura digital, que podría ser el sueño que no presenciaron los precursores de la
bibliotecología, por representar el aparente acceso libre y gratuito a la información, constituye un
poderoso aparato de control político y desinformación masiva, que también cuenta con niveles de
acceso restringido, como en el caso de las bases de datos, cuyo costo puede ser inalcanzable para
la mayoría de las personas y publicar en ellas es casi tan difícil como entrar en el Olimpo de la
sabiduría. De nuevo evidencian las estructuras jerárquicas de poder cultural.
La cultura oral ha sido poco comprendida en el discurso bibliotecario, aunque ha estado
presente en los clubes de lectura y tertulias literarias, ha sido instrumentalizada al servicio de la
cultura escrita y silenciada en las salas destinadas al estudio y concentración de los lectores.
Apenas en 2016 fue incluida en el Plan Ciudadano de Lectura, Escritura y Oralidad de Medellín
(Medellín, 2016), documento directivo para las bibliotecas públicas de la ciudad, y cuyo abordaje
da protagonismo a la narración oral escénica, que es tan sólo una de sus manifestaciones.
Se comprende que es un campo del saber aún en construcción, por eso importante visibilizar
la oralidad como forma válida de trasmisión de saberes.
¿Qué pasaría si ponemos en conversación los términos “oralidad, lectura y escritura” desde el
sentido bibliotecario, con los de “silencio, escucha, observación y tejido” que son algunos de los
principios de la pedagogía de la Madre Tierra6, la cual recoge saberes de diferentes culturas
ancestrales del país? ¿Qué ocurriría si ponemos en igualdad de condiciones los tejidos, cantos y
demás soportes ancestrales con el libro o los soportes modernos, como objetos de transmisión de
6 Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, programa académico de la Universidad de Antioquia.
17
saber y memoria cultural? ¿Qué si observamos las casas de la palabra, malokas, casas madre en
diálogo con las bibliotecas como sitios de encuentro entre personas y con la información o las
preguntas del ser individual y gregario?
Este ejercicio reflexivo e investigativo se ubica en la línea de pedagogía y diversidad cultural,
retomando algunos elementos que configuran el sustrato del discurso bibliotecológico y sus
prácticas: leer, escribir, hablar, escuchar que, más que habilidades comunicativas, son procesos
culturales de tipo pedagógico; por eso se ha hecho necesario tejer los saberes de mi formación de
pregrado con los de una maestría en educación, pues la biblioteca es en sí misma una institución
social educadora, cuyas prácticas pedagógicas pueden coincidir y diferenciarse de la educación
formal; en muchos aspectos, la biblioteca ha pretendido, por ejemplo: “generar un conjunto de
acciones para la promoción de la lectura, la satisfacción de necesidades de información (…) y la
democratización del acceso a las fuentes y recursos informativos” (Medellín, p. 12) la educación
para la vida ciudadana y la emancipación del pensamiento en la vida cotidiana.
La biblioteca, es una de las organizaciones sociales, entendidas por (Álvarez Zapata, 2005)
siguiendo a Habermas,
“como aquellas que cumplen funciones sociales, es decir, un conjunto de demandas,
expectativas y tareas que la sociedad les asigna. Estas tareas se deben orientar de manera
estratégica hacia la promoción de las personas y el elevamiento de lo que Berman y Phillips
llaman “calidad social”, es decir, el “grado en que los ciudadanos están dispuestos a
participar en la vida social y económica de sus comunidades bajo condiciones que potencian
su vida y su potencia individual”
18
y que podría, en un sentido amplio, interpretarse o potenciarse desde el buen vivir7, concepto
conformante desde la visión indígena para el equilibrio en la vida individual, comunitaria y en
armonía con los demás seres de la Tierra.
Ya la pedagogía social ha dicho que la biblioteca puede generar reflexiones importantes sobre
los procesos comunitarios. Precursores como Didier Álvarez, han traído al discurso y praxis
bibliotecaria la educación popular desarrollada por Paulo Freire en varias de sus publicaciones,
así como la animación sociocultural como componente primordial de la pedagogía de la lectura
en contextos bibliotecarios y comunitarios, que contiene en sí misma, la construcción de saberes
con y para la comunidad, aun cuando se presenten casos particulares que reproducen esquemas
conductistas en pro del consumo cultural acrítico, o en aras de ensanchar los indicadores de
impacto en la vida productiva de los sujetos; las reflexiones planteadas desde la pedagogía del
oprimido (Freire, 2006) siguen siendo vigentes y necesarias para la sociedad actual en
condiciones locales y globales.
Cabe destacar que esta investigación se ubica en postulados poco tradicionales, también para
la educación, la línea en Pedagogía y diversidad Cultural y el grupo de investigación Diverser de
la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, promueve la investigación retomando
una perspectiva crítica, intercultural y decolonial.
Pensar la interculturalidad, en términos de (Walsh, 2010)
como concepto, práctica, proceso y proyecto, requiere de complejas relaciones e
intercambios culturales en términos equitativos; en condiciones de igualdad. Tal contacto
7 El buen vivir es un principio de vida decolonial que se distancia de conceptos occidentales como desarrollo o
explotación de recursos, entre otros, porque la Tierra no es un recurso para ser explotado; en este principio, el ser
humano no es superior a los demás seres del mundo, propone la vida en equilibrio, salud y coherencia. Se cultiva lo
necesario y de forma diversa, protegiendo ríos, bosques y montañas, promueve la contemplación y el bienestar en
respeto y armonía.
19
e intercambio no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la
relación, comunicación y aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos,
valores, tradiciones, lógicas y racionalidades distintas, orientados a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos y
colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad
intenta romper con la historia hegemónica de un una cultura dominante y otras subordinadas
y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, tanto
en la vida cotidiana como en las instituciones sociales, un con-vivir de respeto y legitimidad
entre todos los grupos de la sociedad, más allá del reconocimiento de su existencia con
características étnicas.
Lo que requiere mucho más de lo dispuesto en la Constitución Política de Colombia de 1991,
en la que se describe la nación como un país pluriétnico y multicultural, términos que, aunque
significaron un reconocimiento nacional en su momento histórico, representan segregación en
términos étnicos o de exclusión.
Sobre la comunidad Ẽbẽrã Chamí, además de las fuentes orales, acudí a las miradas propias,
es decir, a la producción académica que se ha realizado partiendo de la voz Ẽbẽrã sobre su propia
historia, discurso y prácticas ancestrales en comunidad. Por ejemplo, la profesora Dora (Yagari,
2017) explora los referentes de educación propia a través de su historia de vida, ofreciendo una
contextualización amplia sobre la cultura Chamí. El profesor Jerónimo Tascón –quien también
hace parte del presente relato– nombra diversas formas de protección ancestral (Nepoa) para los
niños y las niñas del resguardo indígena Ẽbẽrã Chamí Marcelino Tascón (Tascón, 2013). La
Maestra Gladys retoma elementos del juego con el pensamiento y el cuerpo en las expresiones
20
culturales, los planes de vida y salvaguarda del pueblo Ẽbẽrã en su comunidad Karmatarua
(Yagarí, 2010), voces que nutrieron mi comprensión del mundo Ẽbẽrã Chamí y el tejido
presencial con los sabedores.
Dicho lugar justifica la forma del tejido de este relato, pues el diálogo de saberes en
horizontalidad e interacción con las historias de vida, permean conscientemente mi subjetividad
y mis prácticas en los diferentes roles comunitarios y políticos en los que me desempeño. Me
propongo continuar la conversación intercultural con otros actores, como organizaciones
indígenas y cabildos, en los cuales la discusión sea contínua para el reconocimiento legítimo de
sus voces, hacia la descolonización del discurso bibliotecario y la participación activa y digna de
las comunidades; quizá así, podamos propiciar acciones en las bibliotecas con y para las
comunidades, bajo una perspectiva Sur.
Mirar diferentes ángulos, el pedagógico, el ancestral, el decolonial, posibilita al discurso
bibliotecológico tomar distancia y, como dice Green (Green Stócel, 1998)
tomar distancia no significa descartar o echar a la basura de la historia toda esta
tradición tan rica, y mucho menos ignorar las posibilidades históricas de emancipación
social de la modernidad occidental. Significa asumir nuestro tiempo, en el continente
latinoamericano, como un tiempo que releva una característica transicional inédita que
podemos formular de la siguiente manera: tenemos problemas modernos para los cuales no
hay soluciones modernas. Los problemas modernos de la igualdad, de la libertad y de la
fraternidad persisten en nosotros. (p. 20).
¿Qué pasaría si permitiéramos a las bibliotecas, servicios, programas y todo lo que en ella
habita, además del encuentro en las palabras de otros, el encuentro con las palabras propias, las
21
de nuestros abuelos, no sólo dando cabida a las comunidades ancestrales sino escuchando todo lo
que tienen para enseñarnos? ¿Y si ofrendamos sin pretensión alguna, los saberes, aún en
construcción que puedan ser de utilidad a las bibliotecas indígenas existentes en el país?, ¿y si
mejor disponemos el cuerpo y el corazón a la conversación de manera cercana para el diálogo de
saberes interculturales? Ya lo dice el maestro (Green Stócel, 1998)
Para hacer que todos los pueblos indígenas de Colombia o de todos los pueblos del
mundo, los viejos nos han dicho que no basta la máscara de las palabras, que debemos
preparar las manos, el cuerpo, los ojos, la boca, los oídos… pero que para ver al otro no
bastan tampoco los ojos, y que incluso después de tener el cuerpo y el corazón preparados,
debemos seguir cuidando que la mezquindad no nos engañe, que la vanidad no nos ciegue,
porque entonces, los abuelos-anaconda o los abuelos-águila no habitarán en nosotros y las
máscaras serán apenas unos malos disfraces.
Las necesidades de información, de transmisión y conservación de saberes, la palabra como
herramienta simbólica del ser humano, no es exclusiva de occidente y cada cultura ha encontrado
las maneras de soportarlo, los kirigaiai o canastos del conocimiento y tejido de vida en la
comunidad Minika, Amazonas (Vivas Hurtado, 2012), los cinturones chumbe de las
comunidades Inga (Jacanamijoy, 2014) o Misak, los amoxcaltin (Civallero, 2017), o los Yökajito
tradicionales (Anticutti Oreda, 2015), son sólo algunas de las formas ancestrales para soportar el
cúmulo cultural. Han sido alojados en casas del saber, chacras8, casas de la palabra, alrededor de
los fogones, en la memoria de sabedores, en el tejido con chaquiras cuyos colores y formas
contienen significados; son acervos de saberes humanos que la biblioteca hoy no está preparada
8 Sistema de cultivo diversificado.
22
para almacenar y dinamizar tal como lo ha hecho con los libros. Sería un reto importante para el
campo de la gestión de colecciones.
Metodología
Para encontrar la metodología adecuada, se revisaron métodos de tipo horizontal, útiles a la
teoría de las representaciones sociales, que permitieran hablar a partir de historias de vida el
tejido colectivo, y que además admitieran la voz del investigador en el proceso. Autores como
(Corona Belkin & Kaltmeier, 2012) desde la Universidad Intercultural de Chiapas en México,
exploran diferentes métodos, como el análisis del discurso o la minga; (Urbina Rangel, 2013)
introduce principios de reciprocidad y escucha entre puntos de vista para lo que llama estado de
justicia. (Núñez, C., Escalona, M., Mercon, J. y Comou, A, 2013) describen la noción que han
construido a través de prácticas y reflexiones del diálogo de saberes a través de la acción
participativa, que ubican en términos del reconocimiento de la pluralidad de saberes y vivires en
la diversidad cultural. (Silva & Bassi, 2016) recopilan procesos investigativos autobiográficos y
colaborativos para el buen vivir entre las artes y las ciencias en contexto andino. (Bolívar Botía,
2002) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada en España,
analiza la investigación biográfico-narrativa no solo como metodología cualitativa, también
como una forma de construcción de conocimiento en las ciencias sociales. (Rivas Flores, SF)
plantea que la “investigación biográfica y narrativa es esencialmente una construcción colectiva
que tiene lugar a partir de las narraciones de los sujetos que forman parte de ella (…) los cuales
también son fruto de su propia historia”. (Soliz & Maldonado, 2006) Han desarrollado
herramientas de trabajo para recoger las aspiraciones y entender las necesidades de las
23
comunidades en diálogo, como lo son los movimientos sociales, que permiten recoger, organizar
y presentar la información en pro de la construcción de diagnósticos y estrategias participativas.
Una vez definidos los métodos, se convocan los sabedores y sabedoras a un círculo de la
palabra para el compartir de conocimientos. Posteriormente, se realizaron encuentros personales
con Lida Yagarí González, Gustavo Vélez Tascón, Nubia González, Diana Cristina Guapacha y
Jerónimo Tascón.
Lida Constanza Yagarí González
Ẽbẽrã Chamí proveniente de la comunidad de
Karmatarua, ubicada en Jardín, Antioquia. Llegó a Medellín
hace más de dos años con el fin colectivo de formarse como
Trabajadora Social en la Universidad de Antioquia. Su
formación ha sido comunitaria y desde niña mostró gran
interés por los temas colectivos, por lo cual su rol comunitario
se orientó desde pequeña al servicio de la comunidad y la
medicina de la mano de los abuelos, por lo que también
realizó una técnica en Salud Pública. Ha sido docente del programa para la permanencia
estudiantil de la lengua Ẽbẽrã Bedea en la Universidad de Antioquia.
Fotografía SEQ Fotografía \*
ARABIC 2. Cortesía Lida Yagarí.
Fotografía 2 Cortesía Lida Yagarí.
24
Gustavo Vélez Tascón
Consejero de la Organización Indígena de Antioquia
(OIA), donde actualmente direcciona la política de salud
propia. Ẽbẽrã Chamí, hablante proveniente del Resguardo
Indígena La María del Municipio de Valparaíso.
Profesional en Ciencias Políticas de la Universidad
Nacional. Lleva en Medellín aproximadamente diez años y
antes de hacer parte de la OIA, fue bibliotecario por cuatro años en la biblioteca Villas de Sol de
Comfenalco Antioquia.
Diana Cristina Guapacha Romero
Ẽbẽrã Chamí del Departamento de Caldas, Resguardo
Escopetera y Pirza, donde creció hasta ingresar a la
Universidad de Antioquia. Actualmente se encuentra
terminando el pregrado en Trabajo Social y se ha vinculado a
diferentes procesos, como el Cabildo Indígena Universitario,
en el cual fue Gobernadora en 2017; hace parte del grupo de
investigación en estudios interculturales y decoloniales,
actualmente lidera el proyecto Un Viaje Ancestral: diálogo
entre mujeres afro, indígenas y campesinas en contexto de ciudad. Ha acompañado procesos en
los cinco cabildos de la ciudad de Medellín.
Fotografía SEQ Fotografía \* ARABIC
3. Cortesía de Gustavo Vélez
Fotografía SEQ Fotografía \*
ARABIC 4. Cortesía de Diana Guapacha
Fotografía 3. Cortesía de Gustavo Vélez
Fotografía 4. Cortesía de Diana
Guapacha
25
Luis Jerónimo Tascón Cértiga
Ẽbẽrã Chamí del municipio de Valparaíso,
Resguardo Marcelino Tascón. Es licenciado en
Pedagogía de la Madre Tierra, donde realizó un
trabajo sobre el Nepoa y diversas formas de
sanación para niños y niñas de su comunidad.
Actualmente es docente en la Institución Educativa
Héctor Abad Gómez sección Niquitao, de un grupo
de niños indígenas y de las cátedras UdeA Diversa de
la lengua Ẽbẽrã Bedea.
Nubia Andrea González González
Es Ẽbẽrã Chamí originaria de la comunidad de
Karmata Rúa, ubicado en el municipio de Jardín,
Antioquia. Aunque sólo vivió allí sus primeros años,
heredó la lengua y el pensamiento enfocado al
Jaibanismo de sus abuelos y su madre, su abuelo fue
médico tradicional y por eso, a pesar de crecer con
población campesina y occidental, no perdió la conexión
con los saberes ancestrales. Es trabajadora social de la
Universidad Claretiana y actualmente hace parte de la Móvil Indígena de la Alcaldía de Medellín
como traductora y Trabajadora Social.
Fotografía SEQ Fotografía \* ARABIC 5.
Cortesía de Jerónimo Tascón.
Fotografía SEQ Fotografía \* ARABIC 6.
Cortesía de Nubia González.
Fotografía 5. Cortesía de Jerónimo Tascón
Fotografía 6. Cortesía de Nubia González
26
Con ellos, en el compartir de sus saberes y experiencias de vida, se desarrolló este trabajo y
muy especialmente el capítulo siguiente.
Además de esto, y aunque no hicieron parte oficial de esta investigación, se gestaron otros
encuentros interculturales en el Parque Biblioteca la Ladera –donde actualmente laboro– entre
comunidad Ẽbẽrã y capunía (no indígena), en los que el compartir e intercambio de saberes,
generaron cercanía alrededor de temas como la lengua Ẽbẽrã bedea o la pintura
corporal como forma de escritura ancestral Ẽbẽrã Chamí, que sin duda aportaron al análisis de la
información.
Fotografía 7. La espiral en movimiento. En el Círculo de saberes ancestrales del 26 de
abril de 2018
27
Fotografía 11. Camila Noreña. Taller de escritura Ẽbẽrã.
Dirigido por Diana Guapacha y Jerónimo Tascón. 06 de
diciembre de 2018.
Fotografía 12. Camila Noreña. Taller de escritura Ẽbẽrã. 06
de diciembre de 2018
Fotografías 9 y 10. Camila Noreña. Taller de escritura Ẽbẽrã. 06
de diciembre de 2018
Fotografía 8. Círculo de saberes ancestrales del 26 de abril de 2018. Parque Biblioteca la Ladera
28
También se recibieron visitas de niños Ẽbẽrã a participar de actividades de lectura, –con el
apoyo de la móvil indígena y su trabajadora social e intérprete Nubia González– los estudiantes
de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, quienes a su vez compartieron danzas
tradicionales con la comunidad en general.
O la visita del día 17 de octubre de 2018 en
la que además de leer algunos cuentos,
conocimos el nombre de los árboles que rodean el Parque Biblioteca, así como un poco de su
significado
Fotografías 11 y 12. Lectura de cuentos y presentación de
danza tradicional Ẽbẽrã. 26 de abril de 2018
Fotografía 15, 16 y 17. Intercambio cultural. 17 de octubre de 2018. Fotografías13, 14 y 15. Intercambio cultural. 17 de octubre de 2018.
29
Allí se observó la reacción de la comunidad ante los saberes, prácticas y perspectivas
ancestrales y otras formas de conocimiento. Los mediadores, pacientes, respondieron preguntas
de todo tipo que rodean el imaginario colectivo, sobre la mendicidad, la organización familiar, la
espiritualidad e incluso una pregunta, aparentemente descortés de un niño que le preguntó a Lida
Yagarí “¿Cómo hacen los indígenas para ir al baño? Que se prestó para desarrollar toda una
perspectiva sobre la forma en que occidente trata el agua como vertedero de desechos orgánicos
e inorgánicos, explicando el funcionamiento de los baños secos y resaltando el cuidado del agua
en su naturaleza sagrada y respetuosa. De este modo se confirma la pertinencia de los saberes
ancestrales en la cultura occidental y en las bibliotecas de cualquier tipología, como
dinamizadoras del conjunto de las ideas del hombre.
Por otra parte, comprender el rol de las bibliotecas en comunidades indígenas, es también
prioritario, tanto en la forma organizativa occidental como tradicional, bibliotecas que
construyan con la comunidad formas de recuperar y conservar saberes y prácticas, que los
sabedores reconocen en proceso de disipación por diferentes motivos y el reavivamiento de las
lenguas como soporte inmaterial de los saberes, aprovechando los mecanismos actuales para ello.
Sabios y líderes de diferentes comunidades indígenas reconocen la necesidad de poner en
diálogo algunos saberes de occidente con los saberes propios de su cultura. Pero la
deconstrucción debe ser en doble vía, y occidente debe dar dignidad a los saberes, el (CERLALC
/ UNESCO, 2011) lo plantea así:
Es importante que se reconozca la lectura en un sentido distinto al que concebimos
(…) No se trata sólo de llevar servicios, de dar libros, de permitir el acceso, sino tanto más,
de crear las condiciones para difundir la cultura oral y escrita, y el saber ancestral y actual
(…) La necesidad de sensibilizar a las personas de distintas estancias de los pueblos
30
indígenas con sus costumbres, lenguas, saberes y oralidad, y la importancia que revisten
para nuestras sociedades, si se emprenden verdaderos diálogos inter y transculturales (p.4).
Uno de los mayores retos de nuestros días, consiste en desinstalar en nosotros mismos los
prejuicios que se convierten en barreras para reconocer el otro en su divina esencia, para lo cual
el silencio, la escucha, la observación y la palabra dulce, constituyen mecanismos pertinentes en
el camino de conciencia hacia la comprensión de nuestras propias representaciones sociales
sobre sí mismos y sobre los demás.
Ya en términos de la lectura, la escritura y la oralidad, las representaciones sociales (RS) que
tenemos sus dinamizadores, han sido desarrolladas por autores como Didier Álvarez Zapata,
quien ha realizado estudios que involucran las dimensiones sociocultural, histórica, política y
pedagógica.
(Ramirez Leyva, 2005) ha realizado varias investigaciones asociadas a las representaciones
sociales y las experiencias de la lectura con estudiantes universitarios mexicanos. También
(Guerrero Tapia, 2005) y Ariel Gutiérrez Valencia, ha tratado de realizar estados del arte acerca
de los estudios sobre las prácticas y las representaciones sociales de la lectura y la escritura en el
mundo. Todos ellos reconocen la lectura y la escritura como prácticas socioculturales, sin ser
necesariamente asociados a culturas específicas. No obstante, considerando la perspectiva de
Álvarez, la intencionalidad de plantear un enfoque integral que permite comprender la lectura y
la escritura como prácticas sociales, culturales y políticas, implica también el reconocimiento de
una diversidad y el establecimiento de visiones interculturales de dichos elementos.
Comprender las representaciones sociales que las comunidades indígenas poseen acerca de la
lectura-escritura-oralidad y biblioteca es una oportuna opción para la reflexión de prácticas
bibliotecarias existentes y para abrir camino a nuevas propuestas.
31
Esta comprensión “posibilita entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar las
determinantes de las prácticas sociales. Pues la representación, el discurso y la práctica se
presentan mutuamente” (Abric, 1994). Así también se facilita esclarecer el hacer de las prácticas
bibliotecarias.
Para esa comprensión se traza la metodología en cada una de las categorías (lectura, escritura,
oralidad y biblioteca, desde lo que se sabe, lo que se ve, lo que se cree y lo que se siente.
Según (Ayala Umaña, 2002)
Las RS constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia
de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación
actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores
lógicos clasificatorios, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen
la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los
límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo
(p. 11).
Cabe retomar que la investigación biográfico-narrativa es un método cualitativo que según
(Rivas Flores, SF) se interesa principalmente por las “voces” propias de los sujetos y del modo
cómo expresan sus propias vivencias, perspectiva que entiende que la realidad es esencialmente
una construcción colectiva que tiene lugar a partir de las narraciones de los sujetos que
formamos parte de ella. Para comprenderla se hace necesario, por tanto, proceder a su
interpretación mediante las herramientas conceptuales que utilizamos como referentes; los cuales
también son fruto de nuestra biografía. Que para las comunidades Ẽbẽrã se teje en colectivo.
32
Se trata de narraciones que hacemos colectivamente que representan los modos en que la
comprendemos y accedemos a ella. Así, las diferentes disciplinas o, incluso, los diferentes
paradigmas de cada disciplina, no dejan de ser sino diferentes modos de narrar la realidad.
(Rivas Flores, p.81) propone cuatro ejes conceptuales que nos sirven de marco para
comprender la narración biográfico-narrativa:
1. recuperar el valor de la subjetividad al entender la realidad como una narración.
2. La realidad es vista como una construcción colectiva, lo cual supone dar valor al contexto
en el que se produce el relato.
3. La realidad es un proceso socio histórico, por lo tanto, se da valor a lo contingente.
Por la naturaleza de la pregunta de investigación, se acude al enfoque cualitativo y su
estructura considera permanentemente el diálogo de saberes, tal como lo propone el maestro
(Green Stocel, Significados e vida: espejo de nuestra memoria en defensa de la madre tierra,
2011)
Colombia, tiene oportunidad de escuchar otras voces, otras palabras ancestrales para
dar cuenta que somos diversos, y por esta diversidad el mundo puede seguir existiendo,
aportando a la humanidad para que escuchemos otras historias, otras visiones de la
naturaleza, del mundo; es hora que el mundo escuche otras formas de pensar sobre la vida,
donde el ser humano, el sujeto, no es únicamente individuo, sino, somos seres colectivos,
y nuestro ser está lleno de comunidades, nuestro corazón es una comunidad.
En la etapa de búsqueda documental, uno de los hallazgos más relevantes, fue el hecho de que
las comunidades indígenas, han sido históricamente sobre-estudiadas bajo el paradigma
33
positivista, en múltiples investigaciones encontradas estas comunidades y personas han sido
tomadas como objeto de estudio, por disciplinas como la sociología, la antropología, la historia o
la filología, pero son realmente muy pocas las que tienen interés en el diálogo de saberes o la
construcción intercultural acerca de la lectura, la escritura, la oralidad y la biblioteca, y menos
aún, las realizadas bajo una mirada propia, es decir, realizadas por investigadores indígenas sobre
sus propias prácticas.
En el proceso se descartaron aquellas investigaciones provenientes de la lingüística, la
etnografía, o aquellas asociadas a las luchas y derechos de las comunidades indígenas, pues
abordan otros componentes, que si bien son importantes, desvía el tema en cuestión.
Se hicieron hallazgos importantes que, para efectos pragmáticos, se agruparon según las
categorías o enfoques, así: Un grupo de investigaciones sobre las representaciones sociales de
lectura, escritura y oralidad en comunidades ancestrales, sean estas indígenas, afro o rom y sólo
se ubica una, realizada por Natalia Duque Cardona en 2013 –quien además de asesorar este
trabajo, es referente conceptual y metodológico– llamada: Representaciones sociales de la
lectura-escritura-oralidad en las voces afro-femeninas en la ciudad de Medellín: horizontes de
sentido para prácticas bibliotecarias de educación lectora interculturales en la ciudad de
Medellín. Propuesta que abre un camino para pensar la diversidad en la biblioteca pública,
mucho más allá de la segmentación de públicos y que da valor a una biblioteca donde la oralidad
es tan valiosa como necesaria, desmitificando las formas hegemónicas en las que la
bibliotecología ha trabajado sólo con información registrada en soportes documentales y abre
caminos para unas bibliotecas pensadas desde Abya Yala9 y las epistemologías del Sur.
9 Nombre dado a América por el pueblo Tule y que ha sido adoptado por diferentes movimientos y culturas para
nombrar este continente.
34
Otro grupo estuvo conformado por los documentos directivos sobre bibliotecas indígenas. Un
tercer grupo por investigaciones que exploraron la lectura, la escritura, la oralidad o las
bibliotecas en comunidades indígenas, como categorías aisladas.
El cuarto grupo reunió estudios relacionados con otros soportes del conocimiento, como
canastos, tejidos, cantos y demás formas de escritura y lectura en comunidades indígenas.
Y, finalmente, un grupo de investigaciones asociadas a las bibliotecas indígenas, que reunían,
además, las casas de la palabra y otros lugares que pudiesen asociarse a lo que en occidente se
conoce como biblioteca.
Dentro de los documentos directivos sobre bibliotecas indígenas se destaca el manifiesto
IFLA/UNESCO, que da lineamientos generales para la prestación de servicios bibliotecarios de
acceso libre y gratuito, en esta misma línea, el CERLALC (Centro Regional para el Fomento del
libro en América Latina y el Caribe) (Portella, y otros, 2011) con el objetivo de dar respuesta a
situaciones de desigualdad en diferentes países, propone el desarrollo de competencias de lectura
y escritura en poblaciones menos favorecidas. Este documento, se ubica en la tradición
hegemónica de la bibliotecología, pues propone cierta homogeneidad, aunque reconoce la
identidad cultural, hace parte de una tradición positivista que no es de nuestro interés, pero se
toma como un documento base, desde el punto de vista bibliotecológico, pues durante su análisis
se detecta que no se cuenta con las condiciones mínimas que propone, como por ejemplo, que
existan bibliotecas indígenas contextualizadas o colecciones diversas dentro de las bibliotecas
públicas.
También un grupo de investigaciones desarrolladas especialmente en América Latina, sobre
las bibliotecas insertas en comunidades indígenas (como concepto occidental), muchas de ellas
lideradas por el argentino (Civallero), quien desde 1995 desarrolló estados de la cuestión sobre
35
bibliotecas indígenas en diferentes países de América, la documentación de experiencias de
servicios bibliotecarios, necesidades de información y recuperación de la memoria ancestral.
Alfredo Mires, que a su vez desarrolló una red de bibliotecas rurales en Cajamarca, Perú,
investigó bajo la metodología participativa, la producción de contenidos locales y tradicionales,
la apropiación social de las bibliotecas en comunidades campesinas e indígenas de Perú, así
como la oralidad, la lectura y la escritura en territorio comunitario. Aunque mucho antes de ellos
dos, (Graniel Parra, 1999) Ya había comenzado algunas reflexiones sobre los servicios
bibliotecarios en las comunidades indígenas de México, que considera una perspectiva
lingüística, sociolingüística y bibliotecológica, con estudios de comunidad en bibliotecas
públicas. Por otra parte, (Canosa, 2014) continuó el desarrollo investigativo de Civallero en
diferentes comunidades de Argentina, se especializó en la documentación de memoria oral
ancestral, cultivado por las familias indígenas, basado en la construcción social de conocimiento,
provee una reflexión sobre la importancia de la documentación en comunidades indígenas,
destacando los rasgos identitarios y la importancia de que estas construyan un acervo propio de
carácter endógeno e interrogativo, para ello reconoce los saberes orales y define los libros
vivientes y la radio como medios de conservación y transmisión del conocimiento oral.
Por su parte, César Augusto Ramírez Velásquez, ha realizado un trabajo importante sobre la
investigación bibliotecológica en comunidades indígenas (Ramírez Velásquez, 2007), las
necesidades de información y el desarrollo de colecciones en diversas comunidades indígenas de
México, desde el Centro de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información de la
Universidad Autónoma de México UNAM.
Este primer grupo de investigaciones hacen énfasis en los contenidos indígenas generados por
la misma comunidad en la que se encuentran, documentados en formatos occidentales como
36
libros, revistas, audiovisuales o blogs, en estos se observan procesos de conservación de saberes
a través de diferentes técnicas para la recuperación de la memoria local. Poniendo el saber
ancestral al servicio de la comunidad en general.
También hacen parte de este grupo, las investigaciones asociadas al estudio y comprensión
del mundo occidental desde el punto de vista indígena y las que evidencian la preocupación de
las bibliotecas occidentales por la preservación y conservación de saberes tradicionales, tema
central en el Coloquio Internacional sobre información y comunidades indígenas: la
importancia de la información en las culturas originarias, evento organizado por el Instituto de
Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información de la Universidad Autónoma de México,
donde investigadores como (Sánchez Espinoza, 2018) y (Cruz Chávez, 2018) han explorado los
servicios de información y reconocimiento de los pueblos originarios de Costa Rica.
El segundo grupo de investigaciones, no están necesariamente en contexto bibliotecarios, pero
si ponen como objeto de estudio otros soportes que no han estado tradicionalmente dentro de las
bibliotecas, sino en museos o dentro de las comunidades como transmisores del saber, como es el
caso de los canastos Kirigaiai, que (Vivas Hurtado, 2012) nombra como textos poéticos en los
que se narra la vida y sus múltiples formas en la comunidad Minika del río Kotue (Igaraparaná)
en Colombia. El autor hace además una exploración sobre las consecuencias de la entrada de la
escritura alfabética en las culturas aborígenes.
(Desrosiers, 1992) trabaja una perspectiva etnográfica que estudia las técnicas del tejido
andino como materiales de lectura, así como algunos tipos de cerámica, que datan de la época
colonial.
37
(Jacanamijoy, 2014) originario de la comunidad Inga, Colombia, ha documentado saberes
artísticos de su propia comunidad, especialmente el tejido del chumbe y el arte de pensar bonito
y refleja el pensamiento de su pueblo con una mirada propia.
Un tercer grupo de investigaciones, quizá uno de los más abordados, en la línea lingüística,
filológica y etnoeducativa, tienen que ver con el lenguaje y las lenguas originarias con relación a
la lectura, la escritura y la oralidad. (Landaburu, 1996) estudia el impacto de la escritura en las
lenguas y culturas de los pueblos indígenas a partir de una perspectiva educativa.
Osorno (2015) busca comprender los saberes ancestrales y las prácticas de formación
Cofanés, y su lugar de enunciación en Diverser incorpora técnicas biográficas y autobiográficas.
(Largo & Buenahora, 2012) documentan una experiencia de la lengua Yukpa sobre escritura y
oralidad, problematizando la relación entre lenguas orales y su tránsito a la escritura. Inquietud
presente en la etnoeducación. Investigadores como (Muratalla, 2018), (Granados Vásquez &
Cortés Hernández, 2018), (Cortés Hernández, 2018), (Ruíz Gómez & Bravo Aguilar, 2018),
(Oliva Cruz, Milán Estrada, & Rodríguez Quiróz, 2018) se han ocupado de la documentación y
consulta de saberes en lenguas originarias o de la recuperación de saberes orales para la
conservación y salvaguarda cultural, especialmente en formatos audiovisuales en diferentes
estados de México.
Algunas de las investigaciones reconocidas en el Coloquio Internacional sobre Información y
Comunidades Indígenas de la UNAM, tienen un fuerte énfasis en las telecomunicaciones como
estrategia de salvaguarda y divulgación cultural, (Cervantes Naranjo, 2018) ha desarrollado
estrategias a través de la radio para salvaguardar los oficios tradicionales en riesgo, con
estudiantes hablantes Purépechas en la región de Michoacán, México; (Maya Corzo, 2018)
estudia el proceso de recuperación de saberes en los siglos XX y XXI a través de archivos
38
sonoros; (Ortíz Martínez, 2018) estudia la relación de la información y las tecnologías
emergentes para la defensa del territorio. Cuba aparece con una investigación para la gestión de
información en comunidades indígenas, involucrando la voz de los investigadores (Stable
Rodríguez & Álvarez Calderón, 2018). (Voutssás-Lara, 2018) Analiza y resalta el rol de la
biblioteca pública para la formación y empoderamiento ciudadano a partir del gobierno abierto
en las comunidades originarias.
Finalmente se retoma las investigaciones realizadas por indígenas entre las que se destaca la
de (Green Stocel, Significados e vida: espejo de nuestra memoria en defensa de la madre tierra,
2011) que observa la palabra, como un hilo que se teje desde el vientre de la madre tierra y que
pone a conversar el silencio, la escucha y la palabra dulce, su experiencia como líder indígena en
conversación con la visión occidental de lo que podríamos llamar lectura, escritura y oralidad.
También la de (Yagari, 2017), quien partiendo de la mirada propia como Ẽbẽrã Sõ Bía (Ẽbẽrã de
Buen Corazón), analiza su propia historia como referente de la Educación Propia. (Tascón, 2013)
en su trabajo Ẽbẽrã Sõ Bía Kavabidru: Dachi Evarimiká nurẽaɗaita. Habla sobre el Nepoa como
forma de protección ancestral Ẽbẽrã Chamí en el Resguardo Indígena Marcelino Tascón. La
Organización Indígena de Antioquia (OIA) también facilitó información sobre el pueblo Ẽbẽrã
Chamí y su situación actual en la ciudad, información complementada con la caracterización
Embera Chamí del Ministerio de Cultura de Colombia y el Plan de Salvaguarda Embera
(Ministerio de Interior, 2013).
Posteriormente, se retoman los referentes teóricos sobre las representaciones sociales como
(Jodelet, 1986) que retoma a Moscovici (1961) para la explicación de esta teoría y su rol en las
ciencias sociales. También las representaciones sociales de las prácticas de la lectura que
Guerrero (s.f.) y Ramírez (s.f.) explican desde el comportamiento lector. Así mismo, se retoma la
39
investigación realizada por (Álvarez Zapata, y otros, 2009) quienes observan las
Representaciones bibliotecarias sobre la biblioteca pública, la lectura, el lector, la promoción y
la animación a la lectura en Medellín, Colombia; con directores de biblioteca y promotores de
lectura de las bibliotecas públicas de la ciudad de Medellín.
Para finalizar, se hace un encuentro con los sabedores y sabedoras participantes, quienes
validaron la información e hicieron las precisiones necesarias.
40
MU KURISIABA KAKUBUYU - CON EL HILO AUTOBIOGRÁFICO
He leído que en Náhualt “viajero” se dice auikyani y que Kochimelt es la diosa que protege a los andantes.
También que en quechua puririy significa partir, emprender un viaje, y que en chibcha le tiene entre otros catorce
significados, el de “camino”. Esas palabras místicas me llegaron a través de lecturas, pero hay unas cuantas igual
de poderosas y bellas que, aunque he repetido durante una buena parte de mi vida sigo sin descubrir del todo: río,
montaña, mar, viaje, camino. Se dicen fácil, y sobre todo muy rápido, pero luego de pronunciadas qué energías
despertarán desde el fondo de la tierra o el cielo abierto. Río, montaña, mar, tiene que tratarse de algo diferente a
sólo repetirlas, igual insistiré hasta que en algún momento de este o de otros viajes las descubra tan místicas,
renovadas y luminosas como auikyani, puriry y le.
(Giraldo Duque, 2011)
Con ascendencia indígena por parte de mi abuelo materno, española por el linaje paterno y
dos abuelas campesinas que adoraban el tejido, las reuniones familiares y el caldo de papa con
yuca, crecí tomando agua de panela, “aguadulce” como solían decirle. Ellos, nacidos en el
campo, decidieron venir a la ciudad a probar suerte con sus diez y doce hijos, respectivamente, a
cuesta, entre las décadas del 50 y 60, cuando la violencia bipartidista tenía dividido al país entre
liberales y conservadores.
Poner parte de las historias que me han conformado permite resignificar el material del que
estoy hecha en contraste con aquello que me hicieron creer que no era respecto a la cultura, o la
educación, porque me dijeron que yo era occidental y que la Historia del mundo transcurrió por
edades, comenzando por la Edad Antigua, luego la Edad Media, más adelante la Edad Moderna y
finalmente la Edad Contemporánea; que la cultura inició en Roma y Grecia, que nací en el
“tercer mundo” y que con el “descubrimiento” de América, se trajo el saber a tierras incultas.
Ideas con las que siempre me sentí incomoda, pero que no podía nombrar, en medio del desaforo
por el “progreso”, por tener una vida mejor que la de mis padres o abuelos, según sus propias
enseñanzas.
41
Crecí en un contexto citadino, entramado de la cultura campesina, indígena y española, con
influencia de la televisión (en su mayoría norteamericana), los cuentos clásicos provenientes de
diferentes países de Europa, y Norteamérica, juegos tradicionales y de calle, muchos de origen
español (Pelegrín, 1984), celebraciones navideñas muy católicas. Cada cumpleaños, recuerdo,
cantábamos en casa ese charleston (en espanglish) llamado Happy bird day, al que mi tía llamaba
japi verdi feliz.
Por otro lado, dichos y refranes, chistes pícaros, arepas de maíz, fríjoles, sancocho, una
relación sagrada con las plantas y un castellano repleto de palabras de origen amerindio como
aguacate, cabuya, cacao, bahareque, choclo, sábana, tomate, yuca o zapote. Apenas entendía el
arte barroco o cualquier otra tendencia contada por la historia del arte europeo, pero mi abuela
tejía las prendas más creativas con retazos de ropa vieja para tender las camas con una estética
que aún recuerdo con cariño, ella, la que no sabía leer, la que contaba historias jocosas.
En la escuela me dijeron que los españoles habían venido a descubrir América, que nos
enseñaron sobre un Dios –único y verdadero– que los indios aquí eran ignorantes porque
adoraban el sol –pero mi abuelo, que no faltaba a misa, sabía que gracias al padre sol se
fertilizaba la madre tierra, sin lo cual no existiríamos– mis docentes decían que gracias a Colón,
nuestro país se llama Colombia y que nos salvaron de la ignorancia por enseñarnos/imponernos
el Castellano, posición que ya entonces me incomodaba y pensaba, obnubilada en la fantasía del
mundo infantil, que yo también podría “descubrir” un país para ponerle mi nombre, me
preguntaba si las personas que vivirían allá lo permitirían.
Mientras tanto, mis abuelas, sembraban en materas el cilantro y hablaban a sus plantas para
que se pusieran bonitas, preparaban “menjurjes” con plantas para cada dolencia y también se
ponían su mejor vestido para la eucaristía católica de los domingos.
42
Además de la escuela y el hogar, otras instituciones sociales me formaron, conformaron,
deformaron (Larrosa, 2003). En los scouts aprendí a conocer la naturaleza, pero no como decía la
profesora de ciencias en el tablero, sino viviéndola con respeto; allí, la disciplina que calificaban
en el aula como buen o mal comportamiento, era más bien el trabajo constante para lograr un
objetivo, esta y otras ideas me brindaban más comodidad que la del tablero en clase.
La biblioteca pública del barrio donde crecí amplió mi rango de significaciones y sentidos,
conocí historias y músicas de diferentes partes del mundo, entre mis compañeros del club de
lectura había tanto adultos mayores, como adolescentes, académicos como amas de casa, temas y
formas diferentes para vivir la palabra en la diversidad, es decir, la importancia del contacto
intergeneracional en la formación humana, que luego confirmaría al conocer un poco de la
educación indígena.
Tengo que reconocer que mi relación con el colegio no fue afortunada, las estructuras rígidas
de la Escuela tradicional como institución social, hicieron que mi adolescencia transcurriera en
un constante contrasentido con la figura educativa, más no con la experiencia intelectual que era
constantemente estimulada por las interacciones desde la biblioteca de mi barrio.
Al culminar mi formación básica, pensé que estudiar educación podría permitirme generar
transformaciones en el Sistema Educativo que sentía anacrónico y descontextualizado, de esta
manera comencé a estudiar Licenciatura en Ciencias Naturales y educación ambiental, pregrado
del que deserté al sexto semestre entre otras razones, por comprender el tamaño utópico del
sueño inviable y por la muerte de mi madre que me convocó hacia dentro de mí misma a sanar el
cordón umbilical.
Regresé a las aulas universitarias en 2006, esta vez a bibliotecología, un escenario educativo
con menos limitaciones que la escuela, según pensaba en esa época, para entonces, llevaba dos
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años trabajando en una biblioteca pública con espíritu comunitario que me atraía más que la
escuela, sólo uno de los escenarios posibles para la educación.
La bibliotecología, muy amplia ella, con líneas de trabajo en gerencia, sistemas, datos, gestión
de información, me presentó la parte más educativa (quizá uno nace con eso de educar) la
promoción de la lectura, que me llevó a romper mis propios límites, la lectura del mundo, las
preguntas de la vida, el mundo literario, la interacción voluntaria con otros, conversar, investigar,
explorar la creatividad, redescubrirme, trabajar con otros en equipo. Liderar un programa de
lectura familiar desde la primera infancia en las bibliotecas de Comfenalco, me ayudó a entender
la interculturalidad de la vida cotidiana, allí apareció la pregunta por otros modos de crianzas,
algunas como la comunitaria, me llevaron a conocer experiencias desde los saberes ancestrales;
celebraba el hecho de tener en un mismo taller, una familia mexicana, otra inglesa, dos madres
adolescentes solteras, cinco familias estrato uno y cuatro familias estrato cinco, una familia
indígena y otra con marcados principios evangélicos, –todas con asistencia voluntaria llegaban
motivadas al encuentro periódico en la bebeteca10 para disfrutar con canciones y cuentos,
personas diversas hablando en un mismo espacio sobre prácticas de crianza, lecturas, vínculo
afectivo y comunicación familiar–. Si es posible vivir esta diversidad en un mismo taller, quizá
sea posible encontrar otras formas (o formas otras) de pensar las bibliotecas como espacios
pedagógicos para la construcción de saberes colectivos e interculturales.
En esta misma época, 2014, comenzaron a llegar a la Casa de la Lectura Infantil, donde
trabajaba en ese entonces, muchos niños Ẽbẽrã que llegaban a la ciudad por desplazamiento de
su territorio: Chocó, debido a episodios de violencia y narcotráfico. Este hecho detonó la
pregunta por los servicios bibliotecarios para personas indígenas, la imposibilidad de
10
Biblioteca con colecciones y disposición espacial para la primera infancia.
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comunicarnos, la incomprensión de la institución bibliotecaria y su estructura normativa, que
exigía que el visitante se acomodara al reglamento a como diera lugar, desconociendo su
construcción del mundo. Allí pasaron varias cosas, por un lado, los niños comenzaron a presentar
falta de alimentación, necesidad que la biblioteca no podría cubrir, por otro, el uso del agua
desmedido, así que los niños generaban inundaciones con frecuencia, en medio de la
imposibilidad de comunicarnos con ellos, se convocó a la móvil indígena del Municipio de
Medellín y a otros actores del centro de la ciudad, que manifestaban tener las mismas
inquietudes, con el fin de hacer una mesa de estudio sobre la situación persistente. Mientras el
personal de atención bibliotecaria generaba posibilidades de aprendizaje para poder trabajar con
la comunidad y se alcanzaron a realizar varias actividades con ellos, basadas la intuición, como
talleres lúdicos, de lectura y un día de la
familia indígena, que reunió Ẽbẽrãs de
distintas edades.
Después de esto y por la persistencia de
situaciones de uso de espacios, y falta de
presencia de sus padres, los directivos
tomaron la determinación de suspender el
ingreso a la población Ẽbẽrã, por miedos
de tipo legislativo, normativa que por
Fotografía 16. Actividad de lectura con niños Ẽbẽrã en la Casa
de la Lectura Infantil, 2015.
45
supuesto ignoraban. Esto generó un retroceso
en el proceso que, sin los suficientes
argumentos, no nos fue posible restituir.
La biblioteca, como institución social,
incluyendo sus ideas republicanas y
emancipatorias, tuvo una incidencia importante
en la configuración de mi lugar en el mundo,
desde la biblioteca en el barrio de mi infancia,
o en los diferentes roles desde donde la he
mirado, como usuaria, referencista, promotora de lectura, académica, docente universitaria o
coordinadora; los discursos de la educación popular, el pensamiento crítico, el acercamiento
progresivo a los saberes ancestrales y algunas experiencias comunitarias en el transcurso de la
Maestría, me llevaron a cuestionar fuertemente el sentido del quehacer y la estructura ideológica
de la institución bibliotecaria y a preguntarme por esas formas otras de pasar por la vida, la
urgencia ética de mirar la información bajo unas lógicas menos narcisistas que pudieran
distanciarse del totalitarismo informativo que concibe los datos como poder, incluso económico,
y que los países “desarrollados” utilizan para su propio beneficio; perspectiva desde la cual
podría cuestionarse, por ejemplo, el rol de depósito legal mundial que tiene la Library Congress
of Unites States of America donde poseen documentos inéditos, incluso en sus países de origen, y
que refuerza el adagio bibliotecario que dice “quien tiene la información tiene el poder”,
seguramente el patriotismo que fundó la biblioteca del Congreso de los Estados Unidos de
América en 1800 configuró de a poco la existencia de internet, doscientos años después. De
modo que lo ético es transversal en la manera de procesar la información, de priorizarla en bases
Fotografía 17. Día de la familia indígena. Casa de la
Lectura Infantil. 04 de julio de 2015.
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de datos indexadas, de validarla ante una comunidad científica. De hecho, los museos son
unidades de información que han conservado piezas arqueológicas que incluyen personas
momificadas por encima de la dignidad humana, que han exhibido lo exótico de las comunidades
indígenas como trofeos de historias ya desaparecidas, traspasando el límite de lo sacro bajo
lecturas occidentalizadas. Así que, conservar y difundir el acervo cultural, el cómo, porqué, para
qué y con quien hacerlo, no es lo de menos.
Dice el maestro Green (1998)
Para poder ser anaconda o águila, hay que preparar el corazón mucho tiempo. (…)
Para hacer que todos los pueblos indígenas de Colombia o de todos los pueblos del mundo,
los viejos nos han dicho que no basta la máscara de las palabras, que debemos preparar las
manos, el cuerpo, los ojos, la boca, los oídos… pero que para ver al otro no bastan tampoco
los ojos, y que incluso después de tener el cuerpo y el corazón preparados, debemos seguir
cuidando que la mezquindad no nos engañe, que la vanidad no nos ciegue, porque entonces,
los abuelos-anaconda o los abuelos-águila no habitarán en nosotros y las máscaras serán
apenas unos malos disfraces. Ir al otro y volver del otro, no es un problema intelectual, es
un problema del corazón, claro que uno puede estudiar al otro, es más, es su deber hacerlo,
pero comprenderlo es algo distinto; conocer la vida de los pueblos, hacer la pregunta
necesaria que conduzca al saber, no sale del conocimiento de los científicos sino del
corazón del hermano o de la hermana. Sólo así es posible que las personas puedan salir de
su mundo y entrar en los otros mundos; de lo contrario, es posible que vayan y regresen,
pero sin comprender, pisando las hierbas que dan vida, porque imaginan que son malezas.
(p.2)
47
Dispongo entonces, alma, cuerpo y corazón a escuchar, hablar, sentir y pensar, la lectura, la
escritura, la oralidad y las bibliotecas con comunidades ancestrales, como un pequeño paso que
nos ayude a pensar las bibliotecas interculturales, en un camino ya iniciado por la profesora
Natalia Duque Cardona y el grupo de estudiantes de Bibliotecología: Semillas de Conocimiento.
Quienes vienen deconstruyendo prejuicios y generando reflexiones sobre las bibliotecas desde
Abya Yala, en una perspectiva de las epistemologías del Sur en nuestro contexto nacional y local.
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Ẽbẽraras: Redescubrir la Nación Ẽbẽrã a partir de mi representación del mundo indígena
“Parece que en Colombia 102 pueblos indígenas
hubieran empezado a existir, sólo hasta cuando se les reconoció sus derechos en la nueva constitución de 1991”
Carlos Jacanamijoy.
Una pregunta recurrente en el transcurso de la maestría fue ¿qué significa ser indígena? Desde
pequeña recibí distintos referentes sobre su significado. En Antioquia, los dichos y refranes que
hacen parte de la vida cotidiana han contenido frases como “indio comido, indio ido” para
referirse a un acto de mala educación, o “este es mucho indio” cuando de manera despectiva se
refería a alguien con intención insultante, la “malicia indígena” para etiquetar actos de
perspicacia casi siempre con doble moral de alguien que se sale con la suya y muchos otros del
argot popular casi siempre asociados con cosas malas, sucias o despectivas.
En la escuela, cuando me encontraba en proceso de aprender a leer, utilizamos las cartillas
Nacho lee y otras, en las que mediante el método silábico se asociaban letras y consonantes, en la
página de la letra “I” estaba la imagen de un niño con plumas y la palabra indio, la celebración
del día de la raza cada 12 de octubre en el entorno escolar “conmemoraba” el arribo de Cristóbal
Colón al continente americano. Esta celebración, que además es día festivo en Colombia, se
enfocaba en las diferencias raciales y en la caricatura folclórica del diferente –como si dicho
arribo hubiese significado el respeto por el anfitrión–.
Esto de un lado de la historia, la narrada por el conquistador, la que llegaba a las escuelas y yo
bebí, porque del otro lado, el de la historia familiar, ya en mi época escolar (1990-2001
aproximadamente) llevaba un camino recorrido en perspectiva decolonial (sin ser consciente de
ello), pero no como parte de los contenidos académicos de nivel básico, los saberes socialmente
aceptados o los referentes culturales.
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También recibí referentes de la televisión, que casi siempre estaban asociados a lo que
llamaban en ese momento los “indios piel roja” y cuyo referente se ubicaba en los pueblos
nativos de Norteamérica como los Cherokees, Sioux, Kiowa o Apaches, casi siempre con
artefactos de guerra como arcos, flechas o hachas, como lo refleja la canción de Piero Los indios
pirulines (Mayol, 1976) donde se nombran caníbales, cazadores de cabezas y guerreros. Otro
gran referente para mi generación fue El show de Xuxa, programa televisado de origen brasileño,
pero con transmisión por la televisión peruana, de quien retomo la canción Juguemos a los
indios, que muestra una mujer caucásica con penacho y ropas de cuero, bajo estereotipos también
provenientes de la televisión norteamericana, en la que se simulaba un juego de rol donde se
retoman algunas herramientas de guerra, pero tratando de resignificar la conducta infantil con
frases como “el indio ya no lucha, ya no hace guerra/ el indio fue un día dueño de esta tierra/
indio quedó solito, indio ser muy buenito/ indio querer tan sólo estar en paz (…)” con intención
benevolente y resocializadora, caricaturizando el triunfo de la civilización sobre los “incultos”.
Los referentes de la literatura, por lo menos a los que tuve acceso, son casi inexistentes, salvo
contadas excepciones, como el indio Joe de las aventuras de Tom Sawyer (Twain, 1998), quien
hacía las veces de villano.
Otra aparición desde el ámbito escolar, fue las nombradas como civilizaciones antiguas,
muertas y desaparecidas de América, específicamente los Mayas y los Aztecas, de los cuales se
destacaba la arquitectura, astronomía, prácticas agrícolas y sacrificios humanos, siempre con una
mirada cartesiana occidental. En mi juventud aparecieron lecturas como el libro Las enseñanzas
de don Juan (Castaneda, 1977) en el que un antropólogo narra su experiencia espiritual de la
mano de un mayor Yaquí, mientras pretendía estudiar sus prácticas; particularmente, este libro
estaba clasificado en la sección de brujería en la biblioteca pública donde lo presté, este detonó
50
mi curiosidad por el camino rojo (plantas sagradas o medicinales), el cual estuvo volcado a
referentes indígenas Mexchicas y para entonces, saberes y sabedores locales seguían invisibles,
hasta la llegada de la población Ẽbẽrã al centro de Medellín y la biblioteca donde trabajaba.
Desde 2009 la vicepresidencia de la República, a través del observatorio de derechos
humanos, ya había registrado problemáticas del pueblo Ẽbẽrã Chamí asociadas a la violencia
armada (Ministerio de Interior, 2013).
Los comentarios que escuchaba al respecto tenían intenciones despectivas relacionadas con la
mendicidad, de hecho, entre ocho y diez niños llegaban cada día a la Casa de la Lectura Infantil
(Casa Barrientos) a pasar el tiempo, allí se presentaron algunos percances que la entidad
interpretó como abandono, por la ausencia de adultos, y desorden, especialmente por el uso del
agua en los baños. Este episodio generó inquietudes respecto a qué posibles actividades,
mediadas por el juego, el arte o la lectura, podrían realizarse como biblioteca pública, para ellos;
sin embargo, el desconocimiento, la perspectiva colonial, las dificultades comunicativas y las
limitaciones en la comprensión de la cultura, impidieron que estas actividades pudieran llevarse a
cabo con soltura. Se activó una mesa de trabajo en la que participaron varias instituciones que
presentaba dificultades similares, como Buen Comienzo, Biblioteca EPM, FAN, entre otras,
aunque con total ausencia de representantes Ẽbẽrã, a partir de las cuales se comenzaron a realizar
algunos talleres, aunque sin procesos concretos y con la interrupción del servicio a estos niños
por parte de la institución por desinformación de tipo legislativa y pedagógica.
Estos son algunos de los referentes que fueron construyendo mi representación social sobre lo
que asocié en su momento con la palabra indígena. Porque las prácticas originarias como portar
una pulsera de protección contra el mal de ojo, o la transmisión intergeneracional ritualizada de
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la enseñanza de mi abuelo a mi madre de rezos secretos de curación, nunca fueron nombrados
como tal.
La noción de indio data de la convicción de que Cristóbal Colón y sus hombres arribaron a las
indias occidentales, en lo que históricamente ha sido llamado el descubrimiento (Mirés, 1992), la
palabra indígena, en cambio, proviene del latín inde (del país o de la región) y genos (originario
o nacido) (Semo, 2017) la noción de indígena perduró en el siglo XVI, pero de ahí hasta hace
pocos años se mantuvo el concepto de indio como categoría de clasificación. El concepto
indígena fue creado por los españoles para reunir las diferentes culturas en una sola abstracción y
se tradujo en un sistema de castas y de segregación durante la era del virreinato. En el siglo XIX,
se asoció la palabra indígena con la idea de raza, que categorizaba las personas de acuerdo con
sus características fenotípicas, como el color de la piel y otros rasgos físicos o culturales, y
estuvo fuertemente ligado a la idea de atraso desde la perspectiva del desarrollo; persistiendo la
exclusión y la imposición de las prácticas católicas sobre las ancestrales, asociadas con la
brujería. La idea de pueblo originario, fue tomando fuerza durante las décadas de los 80 y 90 en
toda América, movilizada por movimientos como el Zapatista en México o la campaña
continental 500 años de resistencia indígena, negra y popular (Mirés, 1992); en Colombia se
generó el levantamiento indígena que hizo parte de la asamblea constituyente, antes de ello, para
el estado colombiano, los indígenas o pueblos originarios eran considerados como menores de
edad, lo que les eximía de derechos tan básico como el reconocimiento, la autonomía y la
participación.
Dice el Taita Lorenzo Muelas (ONIC, 2016) abuelo Misak representante en la constituyente
que: “la constitución del 91 no nos regaló nada, lo que hizo fue reconocernos, reconocer la
diversidad étnica y cultural, obligando al estado colombiano a protegerles”. Según el Taita,
52
la ganancia más importante de este proceso fue el respeto por la identidad y las tierras,
aunque también afirma que las comunidades y autoridades indígenas no entendieron bien
lo que eso significaba y, se centraron en los recursos de transferencia y la participación en
procesos electorales, pero no comprendieron a profundidad la incidencia en la
reconstrucción económica y social para los pueblos indígenas.
Pronunciamientos importantes se dieron no solo en América, sino también en los pueblos
originarios de diferentes continentes, que hicieron movilizaciones importantes. En la etapa que
(Mirés, 1992) llama el redescubrimiento, donde se vuelve a sentir orgullo de pertenecer a un
pueblo originario, las organizaciones indígenas trabajan fuertemente por la recuperación de sus
tierras, la restauración de prácticas culturales, el fortalecimiento de la educación propia, la
recuperación de las tradiciones orales, creencias, cantos, música, danza y el autoconocimiento
(Yagari, 2017); el mundo occidental se pronuncia también al respecto, como lo evidencia la
Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (Naciones
Unidas, 2008) donde se destaca, entre otras cosas:
Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su
patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales y las
manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas, comprendidos los recursos
humanos y genéticos, las semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la
fauna y la flora, las tradiciones orales, y las artes visuales e interpretativas. También tienen
derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho
patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales
tradicionales. (artículo 31, p.13)
53
Mensaje que provee un sustrato legislativo a muchos países, pero que evidencia un lente
occidental moderno, desde la voz del blanco que nombra lo que el otro necesita y que, no sobra
decir, tampoco reconoce el holocausto causado a los pueblos de América, menos aún, la
reivindicación de los recursos explotados durante siglos y hasta la actualidad.
El proceso de blanqueamiento que se dio en toda América Latina, liderado por las
comunidades religiosas, consistía, por citar un ejemplo, en realizar procesos de educación
occidental, prohibiendo el uso de la lengua nativa, así como cualquier tipo de práctica no
católica, para lo cual adoptaron la estrategia de internados, donde los niños y jóvenes perdían el
contacto con sus comunidades por largo tiempo, a la vez que aprendían la educación occidental,
abandonando saberes y prácticas tradicionales. (Yagari, 2017) del pueblo Ẽbẽrã, narra algunas
historias de vida, como la de una mujer Katía, quien dijo: “Entré al internado cuando yo tenía
siete años y salí del internado cuando ya tenía quince años y no volví a saber más de mi papá ni
de mi mamá”, Yagarí lo describe como lavado de cerebros, es decir, el cambio de pensamiento
que generó la evangelización, dice: los misioneros desconocieron, subvaloraron, desvirtuaron y
cambiaron las historias de origen del pueblo Ẽbẽrã, acomodando la historia de creación del
cristianismo a los relatos cosmogónicos Ẽbẽrã. De esta manera enseñaron a nuestros abuelos y
abuelas, la historia de un solo Dios creador del universo y de la tierra, planteando los diez
mandamientos como el sistema de valores que los Ẽbẽrã debíamos asumir.
Esto en términos educativos, porque desde la dominación de la corona española, la estrategia
de control incluía torturas, saqueos, perros cazadores y asesinatos, que incluso hoy persisten en
algunos territorios, como es el caso del asesinato de los abuelos y sabedores de la nación Kuna
Yala, descrito en el documental Tule Kuna: Cantamos para no morir (Piffano Mendoza &
54
Santamaría, 2003), que pone en evidencia, entre otras situaciones, la muerte violenta de los
abuelos poseedores de los cantos sagrados, sin los cuales la tradición cultural y espiritual de esta
comunidad corre el peligro de desaparecer, porque sin los cantos los espíritus ya no les
acompañarán, por los intereses de la guerra, el narcotráfico y el extractivismo.
Ser indígena, ser comunidad
Durante los años 90, la noción de pueblo originario comenzó a tomar fuerza (Semo, 2017), lo
cual expresa una importante reforma conceptual, pues dificulta la sustantivación y obliga a sacar
de la misma bolsa los cientos de grupos culturales indígenas, así aparece el reconocimiento y la
nominación de forma específica, por ejemplo, Kunas, Ẽbẽrãs, Yanomamis, etc. Además, detona
reflexiones sobre si esa forma de nombrar la puso el conquistador, o es la manera en que se
nombran a sí mismos, si les representa.
No existe una sola manera de ser indígena, así como no la hay tampoco, para no serlo. Sin
embargo, son las construcciones simbólicas que como individuos, como cultura o como especie
tejemos a través de la experiencia, la información y el conocimiento (Jodelet, 1988) las que se
convierten en representaciones sociales y están presentes en todas las comunidades del mundo.
La avaricia, una de las llamadas enfermedades del blanco, ha llevado al hombre a saquear la
tierra y explotarla y por eso la nombra como recursos naturales, pero la tierra no se vende, no es
un recurso, la tierra es la madre, la madre no tiene precio, ¿vendería usted su mamá? Pregunta el
maestro Abadio en sus alocuciones. La minería y el extractivismo han reducido, desplazado y
violentado muchos de los pueblos originarios en toda américa, las palabras significan cosas
diferentes para indígena y para capunía, así se medie con el idioma castellano, la palabra tierra,
por ejemplo, puede referirse al mismo sustantivo, pero tienen significados diferentes, del lado
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indígena la tierra es la madre, el vientre, el origen, por otra parte, para el Estado la tierra es la
riqueza, la propiedad. Muchos pueblos se han esforzado en comprender la visión capunía para
saber moverse en sus términos, para no ser engañados y por ello se ha logrado la titulación
colectiva de territorios, pero siguiendo el mismo ejemplo, las leyes dicen que ningún propietario
es dueño del subsuelo, este le pertenece al estado y por eso puede extraer petróleo y otros
minerales, en términos de propiedad privada, el Estado entiende por territorio la superficie
terrestre. Ambos pueden llamarle tierra, pero no son la misma cosa.
Esta es una de las dificultades conceptuales más problemáticas en las construcciones
interculturales, las palabras contienen significados con disidencias profundas.
Para los pueblos indígenas es vital sembrar la placenta y el ombligo cuando un bebé nace,
porque eso representa la vida del recién nacido, se planta un árbol en el mismo lugar como una
manera de recordarle al pequeño que la tierra no le pertenece, que él pertenece a la tierra y es su
deber respetarla. Cuando están en ciudad, lejos de parteras y de condiciones ceremoniales
adecuadas, a las mujeres Ẽbẽrã les toca parir en hospitales donde entregar la placenta rompe
todos los protocolos de asepsia hospitalaria y ese pequeño pero potente árbol de la vida, como le
llaman por su forma y contenido a la placenta, es tirado vulgarmente a la basura, lo que a nivel
energético propicia el desarraigo y la falta de rumbo en el plan de vida.
Para la cosmovisión indígena, las piedras tienen vida, son las abuelas que están en la Tierra
mucho antes que nosotros y por eso guardan la memoria del mundo, al igual que la abuela Luna,
las aguas del río o las plantas que guardan espíritus antiguos.
Occidente y la ciencia positivista nos han enseñado que existen objetos animados e
inanimados; que en la cadena alimenticia el hombre está en la cima, pues su “inteligencia” le ha
llevado a terminar con todos sus depredadores naturales, o con todo lo que no pueda controlar. El
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hombre moderno es incapaz de cohabitar con especies que no puedan ser domesticadas y hasta
una hormiga puede representar un enemigo que, por si acaso, debe ser exterminado.
A continuación, se describen algunos elementos importantes que hacen parte de las
cosmovisiones indígenas y permiten una aproximación a las construcciones simbólicas que van
mucho más allá de la lengua, de la música o el alimento, en aras de comprender mejor dichas
construcciones culturales.
La espiral
Dice Abadio Green en sus interlocuciones que occidente nos ha hecho creer que el
tiempo es lineal. Para el pensamiento indígena el tiempo es espiral, comienza desde el vientre de
la madre, y comprende diferentes etapas en el desarrollo humano, se nace de la tierra y se va
girando a medida que crecemos, el paso de la niñez a la adultez o de la vida a la muerte son giros
importantes de esa espiral que va y regresa.
Las ideas que occidente ha venido sosteniendo se remontan a los filósofos griegos, quienes la
legaron a los racionalistas y positivistas europeos hace cientos de años (Gavilán Pinto, 2012) y
que luego fueron impuestas a través de sistemas educativos también occidentales, en los cuales el
hombre es el centro, el animal superior, todos los demás seres vivos están al servicio suyo, una
idea que no sólo ha destruido significativamente el equilibrio natural, sino que también ha
estructurado lentes de interpretación dual antagónicos (bueno-malo, blanco-negro, pobres-ricos,
etc.) una concepción lineal y cuadriculada, que categoriza, estratifica, clasifica y etiqueta tanto la
vida cotidiana como los grandes postulados de la ciencia, siempre racional y cartesiano.
Según (Gavilán Pinto, 2012) las posturas lineal y espiral no son contradictorias sino
complementarias, pues el pensamiento en espiral posibilita muchas miradas, una de ellas es la
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lineal, el error está en creer que es la única posible, pues es una de las muchas formas de habitar
el tiempo y el espacio. Es limitado creer que el mundo de la vida es sólo racional, también está
compuesta por lo espiritual, emocional, material, mental y terrenal.
El cultivo de la tierra, por ejemplo, tiene un ritmo en espiral porque hay un tiempo para
cosechar, otro para sembrar y otro para dejar reponer la tierra, las espirales están en el ADN, en
el crecimiento de las flores, en el desarrollo humano, dice Gavilán que la vida es una curva en
espiral y la muerte el término de un ciclo para pasar a otro superior de la misma espiral que
continúa su expansión como un cosmos en miniatura. La espiral está presente en tejidos como el
chumbe (cinturón protector Misak), en la chacana (cruz andina de 12 puntas con múltiples
significados, entre ellos el tiempo) y en las cuentas de los Nawuales o calendario sagrado Maya
(Medina, 2000).
Los principios de la Madre Tierra
Cada comunidad ha sido guiada milenariamente por principios, en el mundo indígena, estos
han variado un poco de comunidad en comunidad y de familia en familia, aunque siempre han
sido guiados por orientaciones que se transmiten de generación en generación en conexión
profunda con el mundo espiritual, el cuidado de la madre tierra y la colectividad como
significante del paso por la vida.
La licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra de la Universidad de Antioquia, bajo el
liderazgo de Abadio Green Stocel, con docentes y sabios de diferentes comunidades, de la mano
de organizaciones como la ONIC (Organización Nacional Indígena de Colombia) y la OIA
(Organización Indígena de Antioquia), han recogido los principios presentes en la mayoría de los
pueblos de Colombia, para dar columna vertebral al proceso de formación de sus estudiantes en
58
aras de nutrir el sentido y propósito del Plan de vida con y para sus comunidades, la
reivindicación de las cosmovisiones propias y la transmisión de saberes propios, a través de
metodologías propias. El silencio, la escucha, la observación, el tejido y la palabra dulce, tienen
un significado profundo, y no se limitan a la experiencia sensorial, se teje el pensamiento
observando, escuchando, sintiendo las manifestaciones internas y externas, la palabra dulce
regala conciencia, otredad y empatía.
La Nación Ẽbẽrã
En Colombia habitan hoy 102 pueblos originarios, de los cuales sólo 65 han conservado su
lengua, aunque sólo hasta la constitución de 1991 fueron reconocidos sus derechos ciudadanos
(Jacanamijoy, 2014).
La nación Ẽbẽrã se encuentra dispersa por el territorio de Colombia, Panamá y Ecuador, y se
reconocen cuatro subdivisiones con variaciones lingüísticas y cambios en las formas específicas
de asumir prácticas y saberes culturales así: Los Ẽbẽrã Dóbida (que significa hombres de río),
los Ẽbẽrã Eyabida, mal llamados katios (hombres de selva), los Ẽbẽrã Chamí, que son el grupo
más numeroso y disperso por el territorio colombiano y los Esperara Siapidaara que quiere decir
habitante de la montaña, (Yagari, 2017).
Se eligió para esta investigación el pueblo Ẽbẽrã Chamí, entre otras razones, porque en los
últimos 10 años han llegado a la ciudad, en su mayoría por motivos de desplazamiento forzado,
situaciones de violencia, minería ilegal, contaminación de sus territorios o búsqueda de
oportunidades laborales y formativas. Lo que ha detonado las alarmas por las condiciones de
vida que enfrentan algunas familias en la ciudad, los niveles de incomprensión de sus formas de
vida y lengua, así como la falta de elementos en las instituciones sociales, como las bibliotecas,
para atenderlos de acuerdo con sus necesidades. Sumado a esto, existe una profunda
desconfianza del Ẽbẽrã hacia el capunía, después de siglos de engaños, despojos, discriminación,
explotación indiferencia y abandono del Estado (Yagari, 2017, pág. 18)
Según el Censo DANE 2005 y la caracterización del pueblo Ẽbẽrã Chamí realizada por el
(Observatorio Étnico, 2010) se reportó a 2005, 29.094 personas auto reconocidas como
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pertenecientes al pueblo Ẽbẽrã Chamí, de las cuales el 50,2% son hombres (14.609 personas) y
el 49,8% mujeres (14.485 personas). El pueblo Ẽbẽrã Chami se concentra en el departamento de
Risaralda, en donde habita el 55,1% de la población (16.023 personas). Le sigue Caldas con el
24,8% (7.209 personas) y Antioquia con el 7,3% (2.111 personas). Estos tres departamentos
concentran el 87,1% poblacional de este pueblo. Los Ẽbẽrã Chamí representan el 2,1% de la
población indígena de Colombia.
La población Ẽbẽrã Chamí que habitan en zonas urbanas corresponde al 27,6% (8.042
personas), cifra superior al promedio nacional de población indígena urbana que es del 21,43%
(298.499 personas) según cifras oficiales.
La ley de Origen
No se trata de una ley estatal, de esas que construyen como acuerdos para la convivencia y se
castigan según complejos procesos legislativos.
“Nuestras leyes de origen, nuestro derecho mayor, asumen la responsabilidad con
todos los pueblos del mundo. Es un derecho de nosotros y para nosotros, no son unas leyes
subterráneas sino del centro de la tierra, lo que es muy diferente; no son leyes chiquitas,
sino que atienden a los animales y las yerbas indefensas y eso es diferente. Son leyes para
la vida y para después de la vida, porque también hay deberes y derechos de los muertos y
con los muertos” (Green Stocel, 1997)
Cada pueblo tiene diferente ley de origen, según relatos del profesor Jerónimo Tascón, los de
los pueblos Ẽbẽrã Katio, Dobida y Chamí conservan muchas similitudes, pero para otros tiene
grandes variaciones. Rosa Elvira Vasco, narró al observatorio étnico (Ministerio de Interior,
2013, pág. 6) que existen tres mundos: el mundo de arriba (bajía), en donde están Karagabí
(representado en la luna, es el Dios Ẽbẽrã padre de Jinopotabar) y Ba (el trueno); éste, que es la
tierra (egoró), en donde viven los Ẽbẽrã; y el de abajo (aremuko o chiapera), al cual se llega por
60
el agua y en donde viven los Dojura y Tutruica, Jinopotabar los une a todos y puede pasar de
uno a otro con su trabajo, pues es cure, sabio, jaibaná. Este mundo tiene también dos partes, tres
órdenes: el del monte, el de la tierra –donde viven los Ẽbẽrãs en las orillas de los ríos– y el del
agua; tres componentes que se equivalen y relacionan con los tres anteriores. Así, sus términos
extremos, monte y río, son las vías de comunicación con el mundo de arriba y el de abajo,
respectivamente. Por eso Jinopotabar va al monte cuando quiere ir a la luna que navega por el
cielo en su canoa, y al río cuando quiere alcanzar el mundo de abajo. (Vasco Uribe, 1990).
La ley del origen se refiere a la herencia de los ancestros, inspirados en el amor, la unidad y el
respeto por la Madre Tierra con el objetivo de conservar la cultura como pueblo indígena.
La ley del derecho mayor es entonces la base que fundamenta la existencia de un pueblo
indígena, y que para el caso del Resguardo Indígena Chamí, Marcelino Tascón La María, del
Municipio de Valparaíso, se describe en los primeros cinco artículos del reglamento (Derecho
Mayor, Unidad, Derechos humanos, responsabilidad y honestidad) reglamento que debe ser
regido con el permiso de los espíritus y conocimientos ancestrales que de generación en
generación han sido transmitidos, los herederos han de recorrer sus caminos en tradiciones, usos,
costumbres, diversos pensamientos y sentires como pueblos originarios, donde lo fundamental es
el respeto a la vida, la defensa del territorio, de la autonomía, la paz y la armonía con la Madre
Tierra y con todos los seres que la habitan.
Plan de Vida Ẽbẽrã
El Plan de Vida, se refiere de manera más específica a una proyección espacio temporal de
Cabildo, que responde a las necesidades de la comunidad, su paralelo en el plano estatal podría
ser el Plan de desarrollo local que se establece por comunas. Por ejemplo, el Plan de Vida del
61
Cabildo Urbano Chibkariwak 2012-2023 llamado “Una minga para la pervivencia de los Pueblos
indígenas en la Ciudad con la voz de la Madre Tierra” (Cabildo Chibcariwak, 2012) recoge la
problemática y postulados dados por las comunidades indígenas y tiene incidencia en la
gobernabilidad en la distribución de recursos, mingas y demás acciones como escenario del
desarrollo para el “buen vivir”.
Son muchas las creencias, saberes y prácticas las que caracterizan a las comunidades Ẽbẽrã
Chamí, como se ha descubierto en este proceso, no se trata sólo de rasgos fenotípicos o
folclóricos los que configuran esta cultura, la vida comunal, el gobierno propio organizado en
cabildos, la justicia y salud propia hacen parte de las distintas formas de saber ancestral Chamí.
En el entorno de ciudad, se complejizan sus prácticas, por la dispersión y las condiciones de
supervivencia que supone la vida urbana, pues los gobernadores, sabedores, médicos
tradicionales y sabios con frecuencia eligen no ir a la ciudad, por lo cual muchas de las personas
que se encuentran en territorio urbano carecen de orientación en saberes y prácticas propias, y
esta es una de las causales de la pérdida cultural.
Al respecto (Yagarí González D., 2017) dice
aprendí que el saber de nuestros pueblos se deriva de la madre tierra, de los ríos, las
plantas, los bosques, los animales, ellos tienen memoria, sienten y nos hablan todo el
tiempo, pero nosotros nos hemos distraído en otros asuntos ajenos a nuestra realidad, por
eso no escuchamos (…) el neverara neburo es para mi pueblo la práctica de narrar,
escuchar, interpretar y aconsejar.
Ante este panorama también cabe preguntarnos cuáles son las necesidades informativas o de
conservación de los pueblos indígenas, sus formas del saber son amplias, así como sus preguntas
62
frente al futuro. Las luchas por el territorio, la pervivencia como pueblos, la transmisión
intergeneracional y el cuidado de la Madre Tierra, les ha llevado, por ejemplo, a cultivar lo que
en términos bibliotecológicos yo llamaría repositorios de semillas, como el que tiene la Casa
Madre Wiwa Kwariwan o Casa del pensamiento Ancestral Intercultural, ubicada en el municipio
de Marinilla, donde a través de la permacultura, salvaguardan y protegen diversidad de especies
de plantas como contrapeso a Monsanto y otras multinacionales que quieren privatizar el derecho
a la comida haciendo alteraciones genéticas a especies tan importantes como el maíz y que,
además, son cuidadas de las deformaciones causadas por el uso de pesticidas que ponen en riesgo
la salud de todos, incluyendo otros animales.
63
KALLU, BUCHU, BEDEALLU, URILLU, DACHI KURISIBIABARI - LECTURA, ESCRITURA,
ORALIDAD Y BIBLIOTECA
Leer, escribir, hablar, escuchar
Los conceptos de lectura, escritura, oralidad y biblioteca, suelen abordarse desde diferentes
perspectivas disciplinarias como la psicología, la lingüística, las ciencias políticas, la sociología,
la pedagogía o la historia. Es amplio el recorrido que teóricos alrededor del mundo han realizado
en esta conceptualización. En mi ejercicio bibliotecario he tratado de escudriñar, de la mano de
diferentes autores y prácticas, lo que entrañan estos términos; para efectos de este trabajo
investigativo se eligen definiciones recientes que retoman discusiones previas sobre las prácticas
de promoción de la lectura contextualizadas en Medellín.
El Plan Ciudadano de lectura, escritura y oralidad de Medellín [PCLEO], retoma la
perspectiva sociocultural y materializa las discusiones dadas durante algunos años por
académicos, bibliotecarios, promotores de lectura, libreros, narradores, escritores y periodistas de
diferentes instituciones, colectivos y universidades en lo que ellos mismos denominan el
ecosistema de la lectura de Medellín (Secretaría de Cultura Ciudadana. Alcaldía de Medellín,
2016); de allí se retoman algunas definiciones en complementariedad con autores de base que
hoy orientan las prácticas bibliotecarias en las que me inscribo.
Lo interesante del PCLEO es que se propone ir más allá de las ideas tradicionales y
utilitaristas para comprender
“que leer, escribir, hablar y escuchar son prácticas para la vida (…) que permiten a
las personas proponerse una voz para sí, con historia y proyecto (…) que están en relación
con el desarrollo del pensamiento abierto a la diversidad de lo humano, a su respeto,
64
conocimiento y promoción (…) a la maduración del potencial humano” (p. 11). Propone
además que leer, escribir, hablar y escuchar significativamente sean una opción de
encuentro cotidiano, una estrategia de construcción del mundo personal y social (p. 12).
En 2009, las instituciones que promueven la lectura en la ciudad, hicieron un acuerdo de
voluntades en el marco del Plan Municipal de Lectura: Medellín una ciudad para leer y escribir
(Medellín, 2011), en este definieron los conceptos leer y escribir como
procesos activos de comunicación, mediados por el texto, que permiten comprender,
interpretar, producir e interactuar consigo mismo, con los otros y con el mundo. Como actos
que propician la construcción subjetiva e intersubjetiva, el desarrollo de la imaginación, la
construcción de realidades inéditas y la apropiación reflexiva del mundo. Son puentes en la
construcción de ciudadanía, tanto en la esfera de lo íntimo como de lo público, dando una
condición mediadora y política para los ciudadanos como sujetos políticos, en tanto todo
enunciado es emitido para afirmar o alterar la posición de un lector. Como actos que
posibilitan la interpretación y el argumento en las acciones para la toma de decisiones.
Por esto, leer y escribir son prácticas que nos conectan con el pasado, nos permiten
comprender el presente y nos acercan al ideal de una sociedad equitativa y justa. Como
elementos para la transformación, para el despliegue de las potencialidades formativas,
éticas, estéticas y políticas de las personas y las comunidades, permitiéndoles tomar
posición, hacer uso de su voz y reconocerse como seres históricos con un presente y con
una proyección de futuro. Como prácticas que, si bien han estado principalmente vinculadas
a la cultura escrita, se abren a otras textualidades.
65
Por lo tanto, la lectura, la escritura y la oralidad son elementos simbólicos complejos de la
actividad humana que están presentes en ideas, creencias, discursos, espacios, acervos,
actividades, prácticas, métodos, artes y hasta gestos determinados por la cultura, como lo afirma
Elsa María Ramírez Leyva, siguiendo a Páez (2005)
La lectura, la escritura y la oralidad, son concebidas como formas de comportamiento
explícitas o implícitas adquiridas y transmitidas mediante símbolos, que constituyen el
patrimonio singularizador de los grupos humanos, por ende, los valores vinculados a ellas;
así como la visión del mundo, el lugar de enunciación, la historia de los individuos en el
tejido colectivo e intergeneracional para el momento histórico en el que se desarrollan, las
condiciones políticas, ideológicas, económicas, estéticas, filosóficas, culturales, etc.(p.31)
Tratar de comprender la lectura, la escritura y la oralidad desde una perspectiva sociocultural
implica trascender los rasgos individuales del sujeto, teniendo en cuenta, por ejemplo, la
participación en actividades sociales como la comunicación. De acuerdo con Kalman (2003)
En los eventos comunicativos donde se lee y se escribe se crean oportunidades de
acceso a la lengua escrita; en ellos se despliegan los aspectos de la vida social (…) el acceso
depende de las particularidades de las prácticas de leer y escribir, las cuales se descubren
en los eventos; al participar en los usos de la lengua escrita se revelan sus matices y se
distinguen los procesos de construcción de significado; circulación de conocimientos, se
muestra en el empleo de tecnologías, fluyen saberes, información y recursos del lenguaje.
(p. 43)
66
Estos referentes hacen parte de las reflexiones sobre lectura, escritura y oralidad que se vienen
haciendo algunas instituciones de la ciudad de Medellín en los últimos años, sin embargo, estas
no siempre son el reflejo de las prácticas; el discurso hegemónico narrado por Occidente y el
predominio de la cultura escrita en formatos papel o electrónico, siguen siendo el canon.
Occidente ha narrado la historia del libro y las bibliotecas de manera lineal y en el discurso se
identifican algunos hitos (Manguel, 1999) desde las tablas sumerias, los códices de pergamino,
los papiros, la imprenta de Gutenberg y sólo se registran algunas posibilidades de escritura
mesoamericanas como las creadas por Mayas, Incas y Aztecas, desarrolladas en piedra,
cerámica, pieles y tela (la mayoría destruidos durante la Conquista) así como el papel orgánico
elaborado a partir de plantas. Por ejemplo, la cultura Naáhualt, usaba códices en formato de
biombos con escritura por ambos lados, este fue el soporte que los españoles encontraron más
cercano a la figura del libro europeo, otros pocos se relacionaron en la historia, como el quipus
inca: un sistema de cuerdas anudadas en diferentes niveles, con diferentes formas y colores
(Fazio, 2013) que la interpretación cartesiana definió como libros contables, estadísticos,
demográficos y con contenido histórico. Lo particular es que la Historia describe estos hallazgos
como algo muerto, y no son reconocidos como materiales de lectura las diferentes formas del
tejido y escritura indígena actuales.
Deconstruir los conceptos de lectura, escritura y oralidad se complejiza en tanto las diversas
perspectivas apuntan hacia diferentes direcciones. En el canon occidental ha habido una
tendencia a jerarquizarlos, entendiendo la oralidad como algo que hace parte de la vida cotidiana
o del común; en un segundo nivel estaría la lectura, que se ha considerado un privilegio asociado
67
a los niveles de educación de las personas, y finalmente en un nivel superior, se ha ubicado la
escritura como una habilidad o “don” reservado para un pequeño grupo de eruditos.
Algunas tendencias han transformado esa idea y siguen generando controversia; por ejemplo,
en el contexto de la promoción de la lectura en la primera infancia, Evelio Cabrejo argumenta
que la lectura del mundo antecede a la decodificación del código escrito (Cabrejo Parra, 2001) y
en efecto, cuando el bebé nace o aún desde el vientre materno, comienza a comprender la
intencionalidad de las palabras y su significado y se va familiarizando con el mundo al que
llega, en este sentido, la lectura está en el centro del pensamiento y de las construcciones
simbólicas de la actividad humana. En esta perspectiva, se puede hacer lectura de casi todo, por
ejemplo, la interpretación del estado del tiempo con la expresión “va a llover” es una lectura de
signos no lingüísticos, como las nubes grises o los vientos fríos; quizá se pueda hacer una lectura
corporal de las personas y decir “esa persona está triste” interpretando sus gestos o disposición
corporal, partiendo de experiencias previas que el cerebro ha almacenado en la memoria sobre
dicha significación.
De otro lado, Emilia Ferreiro, desde la perspectiva lingüística, reconoce la lectura como una
práctica de alfabetización, es decir, el proceso de adquisición de la lengua escrita. Para esta
autora la alfabetización es un proceso político y democrático en tanto se permita a todos los seres
humanos el acceso a la cultura escrita (Ferreiro, 1999).
Luis María Pescetti, desjerarquiza las prácticas de la lectura y la propone como una forma de
inserción al mundo y la cultura. (Pescetti, 2016), en esta misma línea Jorge Larrosa, habla de la
lectura como experiencia, aquello que “te pasa y mientras te pasa, te traspasa, te forma, te
conforma o te deforma” (Larrosa, 1996).
68
Juan Domingo Argüelles, retomando las palabras de Juan Mata en su libro Como mirar a la
luna define:
Leer, como cualquier entusiasmo, no es un proyecto que pueda controlarse ni acaso
delinearse, aunque abunden los discursos pedagógicos que sostienen lo contrario. Surge y
progresa, se eleva o se extingue, se asume o se desecha, sin que sepamos muy bien por qué.
El amor por la lectura está regido por las mismas pulsiones que gobiernan las manías y las
vehemencias humanas, por lo que me parece simplista concebir la lectura como una práctica
que se desarrolla en un ámbito aséptico y reglamentado. La lectura pertenece a la vida y es
en sus dominios donde se conquistan los laureles o se produce el naufragio. Escaso valor
concederíamos a la lectura si le mutiláramos lo que tiene de azar, sobresalto, estupor o
felicidad y únicamente la condujéramos por los cauces de la rutina y exangüe disciplina
pedagógica. (Argüelles, 2006).
La preocupación por la pedagogía de la lectura nos ha llevado, como mediadores de las
palabras a transitar entre el ¿hay que hacerlo?, ¿cómo hacerlo?, ¿por qué hacerlo? y ¿para qué
hacerlo?, desde mi rol como promotora de lectura, cuando estoy ante una comunidad no lectora,
pienso: ¿cómo hacer que sean lectores? Asumo que debo hacerlo y me convenzo de que es una
manera de ampliar las significaciones de los sujetos y la “evolución colectiva” que nos lleve a
superar las formas de la violencia detrás una historia nacional de dolor en los macros y los micro
escenarios, a veces limitados en oportunidades para el desarrollo de la vida personal y colectiva.
Por otro lado, relatos como el de Víctor Montoya en su texto La letra con sangre entra, narra
las condiciones educativas de un momento histórico, lugar y visión del mundo determinados, un
texto donde cuenta su doloroso primer encuentro con la lectura y la escuela (Motoya, 2004) y
69
describe diversas formas de maltrato en su proceso de aprendizaje. Esto es similar a la
experiencia que muchas personas adultas, entre ellas algunos indígenas, narran desde su
encuentro con la escuela. Que seguramente esos padres, esa docente, en ese momento particular
consideraron las adecuadas para la conducta de ese niño, según la información que tenían, en uno
de sus apartados Montoya narra
(…) La profesora me miró con los ojos grandes y negros, negrísimos, y me ordenó
leer una fábula de Esopo. Me puse de pie, sentí un nudo en la garganta y, al término de un
instante de rigidez se me trepó por los huesos, empecé a leer el título deletreando. La
profesora, parada a mis espaldas y leyendo el texto por encima de mi hombro, me preguntó
a bocajarro: “¿No sabes leer o no quieres leer?” (…) Al comprobar que no comprendía mi
propia lectura, a pesar de escuchar mi voz, me dio la impresión de que aún no sabía leer.
Por lo tanto, acosado por la angustia y la frustración empecé a tartamudear y gimotear. La
profesora, cuya severidad era admirada por los padres, hizo estallar un sopapo en mi boca
(…).
Contrastando esto con la definición reciente del concepto lectura, podríamos preguntarnos: ¿y
si las construcciones conceptuales de los próximos cincuenta años miraran nuestros propios
relatos, ya del pasado, para mostrar lo retrógrados y equivocados que estábamos? Como dice
Emilia Ferreiro “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia
histórica dan nuevos sentidos a esos verbos”. (Ferreiro, 2001).
Al parecer, la situación vivida por Víctor Montoya en Bolivia, se ha reproducido en diferentes
lugares del mundo y en distintas épocas, lo narra también Robert Lake, perteneciente a los
pueblos seneca y cherokee de Norteamérica, en una carta que realizó a la maestra de su hijo
70
Wind Wolf para responder a la aseveración de que el pequeño es de lento aprendizaje, allí le
cuenta que el niño a su corta edad conoce más de 40 tipos de aves, maneja más de siete lenguas
indígenas, ha asistido a más de veinte ceremonias y dice:
Nuestra gente le ha enseñado que hay trece lunas en un año, de acuerdo con el
calendario indígena, que hay trece planetas en el sistema solar y que el águila (la más
poderosa de las aves usada en las ceremonias y oraciones) tiene trece plumas en su cola.
Pero también sabe que algunas águilas pueden tener sólo doce o siete (…) –entre otras cosas
le hace saber que– Quizá, mientras usted trata de enseñarle sus nuevos métodos, él esté
mirando por la ventana como si estuviera dormido. ¿Por qué? Porque se le ha enseñado a
observar y estudiar los cambios de la naturaleza. Es difícil para él hacer esta transición
dentro de su cerebro, cuando esté viendo que las hojas se llenan de colores brillantes, que
los gansos vuelan hacia el sur y las ardillas andan apuradas recogiendo nueces que les
ayuden a pasar el crudo invierno. (Lake, 2002).
Siguiendo esta ruta, el profesor Didier Álvarez, afirma que
la cultura es el ámbito de las significaciones, representaciones y sentidos que le
permite a los hombres estar y vivir en el mundo social. El mundo es una representación
posible por la acción mediadora del lenguaje, y éste es la llave de acceso al universo de
significaciones disponibles. La cultura le da sentido a la existencia del hombre, no sólo en
términos objetivos y simbólicos, sino porque además le concede referentes del orden
trascendental,
pues es a través del lenguaje, de los lenguajes, que este proceso se constituye.
Desacralizar la lectura, la escritura y la oralidad, en términos de acceso y apropiación tiene
71
que ver con desacralizar el monopolio de los bienes lingüísticos que a su vez son capitales
culturales, como los llama Henry Giroux. (Álvarez Zapata, y otros, 2009)
Ahora bien, en esta perspectiva, la lectura es también un hecho sociocultural y político, que
trasciende las habilidades instrumentales de la lingüística o la psicología, Álvarez (2005) indica
que,
en este sentido, entendemos la lectura como una práctica sociocultural y política que
habilita a las personas para interactuar con un texto (en cualquiera de sus modalidades o
conformaciones: oral, escrito, audiovisual o multimedial) y producir significado, dentro de
un contexto sociocultural, político e histórico preciso;
Entonces, si queremos comprender los procesos de lectura, escritura y oralidad en
comunidades indígenas, se debe vislumbrar además de su lengua, su cosmogonía y su
organización pues la participación en términos democráticos no funciona de la misma manera
que en lo comunal, aunque no por esto debe ser excluida.
Por eso, Didier Álvarez hace énfasis en que se requiere un esfuerzo intencionado de las
personas para
construir sentido sobre el mundo y sobre ellas mismas como sujetos presentes en el
mundo, en la perspectiva de su propia comprensión y emancipación de factores alienantes
y auto alienantes. Esto es lo que podemos llamar práctica lectora, en tanto se sostiene que
la lectura se desenvuelve como práctica social con sentidos, intenciones y tendencias
posibles dentro de contextos determinados históricamente (Álvarez Zapata, 2005).
72
De ahí la importancia de reflexionar las prácticas de lectura, escritura y oralidad en un
diálogo horizontal con las comunidades ancestrales, con los modelos de educación propia, con la
cosmovisión y las lenguas ancestrales en tanto son ellos quienes determinan su lugar político
dentro de sus comunidades y el tipo de interacciones que se generan en el momento histórico que
vivimos.
La escritura, es quizá uno de los conceptos que menos se ha modificado en esta reflexión
actual, ya que se hace explícita su relación con la creación literaria a través del sistema
grafocéntrico, y es considerada además una “competencia” que ha exigido la vida moderna a
través de las instituciones. Josep M. Espinás dice en el prólogo de la Cocina de la Escritura de
Cassany
¿quién podría sobrevivir en este mundo tecnificado, burocrático, competitivo,
alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, cartas o exámenes? La
escritura está arraigada en gran parte de la actividad humana moderna (…) en este contexto,
escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber juntar letras o firmar el
documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma
coherente para que la entiendan otras personas. (Cassany, 1995, pág. 12).
Aunque en este texto se ha abogado por el reconocimiento de otras formas de transmisión de
saberes, se reconoce que, incluso en la pedagogía de la Madre Tierra, la escritura es una
“competencia necesaria” sin embargo sigue mostrando sólo una parte del universo comunicativo.
Las bibliotecas, han buscado desacralizar la escritura a través de talleres de escritura,
campañas, concursos, encuentros con autores entre otras estrategias para que los participantes de
todas las edades e intereses, puedan adquirir herramientas para desarrollar su potencial como
73
creadores de contenidos, pues este es sin duda, un ejercicio “difícil” que requiere unas
comprensiones determinadas del mundo literario y lingüístico. Es además un ejercicio de
tendencia más íntima y menos colectiva.
Ante este panorama, Cassany tranquiliza a su audiencia manifestándoles que “hay tantas
maneras de escribir como escritores y escritoras, no se pueden dar recetas válidas para todos,
sino que cada uno debe adaptar los patrones (dentro de la margen) a sus propias medidas” (p.
17).
Ahora bien, la mayoría de los autores abordados hablan de la cultura escrita, principalmente
en soporte papel o digital; el libro impreso por su relevancia en la historia, o del mundo digital,
que ha sido una discusión presente en los últimos años. La popularización de los formatos
electrónicos, la era Google y los comportamientos digitales del siglo XXI, muestran un aparente
acceso ilimitado a la información. El sueño de los fundadores de la bibliotecología como campo
del saber o disciplina y, aún más, en su segunda etapa histórica como proyecto de modernidad
(Linares Columbié, 2015).
La discusión por lo digital ha hecho que pongamos nuevamente el lente en la pregunta ¿qué
es leer?, ya que aparecen en escena lo multimedial y audiovisual como lecturas, así los lenguajes
expresivos y las artes se retoman para la didáctica de la lectura y en la formación de lectores,
pero ¿y de lo oral?, ¿qué entendemos por oralidad? Ya se había mencionado que el Plan
Municipal de Lectura en 2011 lo insinúa, y que el Plan Ciudadano de Lectura, Escritura y
Oralidad en 2016 amplía:
El Plan no pretende sobreponer una práctica sobre otra, pero sí asume la oralidad
como “ambiente natural del lenguaje” (Ong. 1987), primer asiento del entendimiento
simbólico y dimensión básica de la comunicación. Comprende que las relaciones
74
contemporáneas entre escritura y oralidad están dadas sobre su profunda hibridación; como
lo propone Martín - Barbero y Lunch (Martín - Barbero & Lluch, 2011, pág. 19) cita el
PCLEO.
Por ello el PCLEO de Medellín pretende promover la palabra dentro de vasto
universo contemporáneo de textos y lenguajes, en relación con la comunicación como una
condición sustantiva de la vida social y la educación como estrategia de promoción humana.
En síntesis, el Plan asume que la lectura, la escritura y la oralidad, puestas en relación con
el pensamiento crítico y la participación ciudadana activa, la vivencia crítica de un mundo
globalizado e interconectado, son estrategias centrales para el impulso de una sociedad
mejor comunicada y más participativa, así como condición primordial para el despliegue
de una vida individual y colectiva más plena y de una esfera pública más amplia y
transparente. (p. 22).
La alfabetización, en términos del Plan se le concibe como una condición cultural y política
inclusiva que está en estrecha relación con la cultura oral, la cultura escrita y la cultura digital.
(p. 25)
(…) Su esencia es la valoración de las formas de la comunicación que a su vez
contribuyen a la construcción de la vida digna en una sociedad. La clave de éxito
comunicativo está en la recuperación y reivindicación de la propia voz e historia de las
personas. La propia voz de cada uno de los ciudadanos es la esencia misma de una sociedad
democrática y es condición para la democracia misma. Si cada uno de los ciudadanos no
tiene la posibilidad y las condiciones reales de hacer sentir su voz, de narrarse y escuchar a
otros, la democracia es un discurso vacío de sentido. (p. 27).
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El PCLEOM debe convocar a la ciudadanía a leer, escribir y conversar sobre lo propio
y lo ajeno desde el territorio, desde sus contextos, poblaciones y el encuentro con el otro;
desde la literatura, la ciencia, la arquitectura, el cine, las artes; desde la aproximación a
saberes que están dispuestos en las bibliotecas, esos bancos de memoria donde lo aprendido
por la humanidad se conserva en forma de libros, documentos y muchos otros contenidos
en papel y en digital, algunos de los cuales hoy también se pueden encontrar en la web, en
bibliotecas virtuales o través de redes sociales o los medios de comunicación masivos,
alternativos y comunitarios, pero también en las calles, en las casas y en las esquinas del
barrio, donde palpita el día a día del ciudadano de a pie, en forma de sueños, actitudes,
conversaciones, twitters y palabras (p. 27).
La oralidad no se refiere sólo al hecho de hablar, diferentes elementos le constituyen y es
importante explorar las posibilidades desde la conversación, la memoria oral, la lectura en voz
alta, la narración oral escénica y, como gran aprendizaje personal durante el presente proceso, la
escucha y el silencio que, como en la música (que también puede leerse y escribirse) representan
algunas de sus manifestaciones. Dice Vicente Huidobro que “La palabra sin silencio es
incomprensible”. la oralidad está en las manos de la comunidad sorda, en los medios de
transporte, en los barrios, en el mercado, en los medios de comunicación, en el parlache, en las
lenguas ancestrales, en los alabaos, en el arrullo que adormece a un bebé, en los desacuerdos y
las negociaciones, en los grupos de Whatsapp, en los relatos de las víctimas y los victimarios, en
las historias de infancia, en la forma en que pensamos durante los monólogos internos.
“Sólo es posible aprender a conversar conversando” dice Alejandro López Carmona de la
Corporación Estanislao Zuleta (López Carmona, 2013) y esto sólo es posible si se reconoce con
76
sentido humano, la humanidad del otro, pues exige tomar en serio la voz del otro, disponer la
escucha contemplando la posibilidad de modificar la apreciación, la generosidad de ofrecer
nuestro mejor argumento y formas de ver el mundo. No se debe buscar la idea de encontrar
unanimidad, no es coercitiva, pero sí puede generar confianza. Lo que permite construir,
deconstruir, como posibilidad de apertura al pensamiento y que, como en la lectura, amplía el
rango de posibilidades frente a los distintos temas. Esto se experimenta día a día en las
bibliotecas y muy especialmente en los clubes de lectura, donde es inevitable discernir, pues las
ideas provienen de diferentes historias de vida, bagajes lectores o perspectivas que se nutren en
diálogos intergeneracionales. Para el Plan,
la oralidad está presente en la tradición universal, local y familiar; en las fábulas de
Esopo, de La Fontaine y Rafael Pombo. En las leyendas de la Patasola, la Llorona y la
Madremonte –Así también en las leyendas indígenas, que deberían ser conocidas por todos
como parte de nuestro patrimonio inmaterial–. En las andanzas de nuestros abuelos. En la
narración oral, la cuentería y la historia. La oralidad está presente en el discurso del político,
en el sermón del sacerdote, en el aula de clase y en la casa, donde los mayores enseñan
poco a poco a los bebés a comunicarse a través de la palabra y esperan pacientemente varios
meses antes de que aprendan a hablar. (Medellín, Alcaldía; , 2016, pág. 17).
La oralidad tiene una connotación política en tanto, como dice Natalia Duque:
tiene un trasfondo político porque la cultura escrita ha sido un discurso hegemónico
y relevante históricamente desde la misma construcción de la biblioteca como institución
social durante la Ilustración. Los ideales de la ilustración centraron el interés en la
alfabetización, en la escritura, y desde ese momento la oralidad desaparece.
77
(…) Sobre la importancia de incluir la oralidad en el Plan de Lectura y Escritura de Medellín,
Natalia Duque dice:
Esto nos va a permitir darnos cuenta de que la comprensión del mundo es mucho más
amplia que la mirada occidental que hemos tenido, o sea, con la oralidad van a aparecer
diversidad de posibilidades, de sujetos, de materiales, de historias que otros sujetos que no
han hecho parte de esas prácticas [de usos reconocidos de la palabra] puedan estar allí. Eso
conlleva otro reto: hacer de la lectura, la escritura y la oralidad correlatos, no relegar una u
otra, como decía Jota, pues las tres son hermanitas, o sea, son correlatos y no hay una por
encima de la otra porque son circulares. (Medellín, Alcaldía, 2016)
La narración oral escénica, es otro de los componentes que ha ido tomando fuerza en la
ciudad, gracias a festivales de cuenteros organizados a través de corporaciones como Viva
Palabra o Arca de Noé, a quienes se reconoce que la ciudad haya podido revivir artes casi
olvidados como los de los juglares. En la actualidad este arte escénico, que casi siempre requiere
formación por parte del cuentero, también ha sido censurada en la historia reciente, incluso, en
mi experiencia como estudiante de bibliotecología, esta no se consideraba una estrategia válida,
bajo el argumento de la falta de conexión con el objeto libro.
(González Ostría, 2001) citado por (Garzón Cespedes, 2013) narra cómo desde la conquista,
el sistema letrado ha tenido la tendencia de mirar la oralidad como un estado precario que
necesita ser superado y transitando hacia la escritura, pues, según estas ideas, la oralidad
representa un estado de déficit cognoscitivo y comunicativo que impede a las culturas
tradicionales asegurar su supervivencia.
78
De hecho, la escritura es la manera como muchos antropólogos se han dedicado a recuperar la
tradición oral de culturas “ágrafas”, como fue el caso del Popol Vuh y los libros de Chilam
Balam (p.74), estas técnicas han sido incorporadas de manera tímida a las prácticas ilustradas
latinoamericanas, aunque las iniciativas son muy pocas con relación al resto de la producción
bibliográfica y han sido escritas e interpretadas por el lente occidental.
“En todo caso, ambas prácticas –oralidad y escritura– suponen complementariedad e
influencias recíprocas” (Rúa Ruíz, 2009).
Es necesario entonces narrarnos, escribirnos, escucharnos y leernos, en un país donde la
violencia nos ha enseñado a callar sistemáticamente, muchas veces por puro sentido de
preservación de la vida, cabe la reparación con las palabras, el tejido del pensamiento, las
construcciones colectivas, la transmisión de saberes intergeneracionales, el diálogo entre Campos
del Saber y campos de batalla, con la memoria y con el presente, pues, como dice Didier Álvarez
“Toda mujer y todo hombre tiene un útero en la garganta”.
Las bibliotecas o casas del encuentro con las palabras y el pensamiento
Las bibliotecas son hoy instituciones sociales, que según la perspectiva pueden mirarse
también como sistemas o como organizaciones, para nuestro interés nos centraremos en la
primera mirada, la de sus funciones sociales.
Las primeras bibliotecas que registra la historia se remontan 4000 o 5000 años en el tiempo en
Mesopotamia, sus colecciones reunían documentos contables, administrativos y algunos de
carácter literario (la mayoría circulaba oralmente). La biblioteca, pretendía para entonces
coleccionar, organizar y preservar documentos diversos y paulatinamente el tiempo le asignaría
79
otras funciones (Linares Columbié, 2015). Por supuesto no era de uso popular y contaba con
soportes en tablas de arcilla, papiros y pergaminos.
Hacia 1627 se comienza a introducir el debate ideológico sobre la naciente modernidad. Para
el siglo XXI el modelo de ciencia dominante propicia el hecho de que se consoliden teorías
científicas de la disciplina, sistemas de catalogación provenientes de las ciencias exactas a través
del positivismo. En medio de una sociedad convulsionada por cambios económicos, sociales,
políticos, intelectuales y tecnológicos ante la explosión de la revolución industrial; así que la
historia de las bibliotecas está fuertemente ligada a la historia europea, que incluye la
consolidación de las Ciencias Sociales. Así la ciencia-disciplina de la biblioteca se ubica en la
búsqueda del libro y su hallazgo. La modernidad como proyecto social y cultural es la que le da a
la biblioteca muchas de sus características actuales, en medio del ascenso del capitalismo.
En Latinoamérica, excepto en Cuba, el modelo bibliotecario dominante ha sido el
angloamericano. Para la segunda mitad del siglo XX sale el primer Manifiesto UNESCO sobre
Biblioteca Pública, que declaró los principios fundamentales de la biblioteca pública, la última
versión de este documento que salió en 2001 ha sido modificada en diferentes versiones -dados
los avatares de la transformación informacional, como la digital- la define como:
Una biblioteca pública es una organización establecida, respaldada y financiada por
la comunidad, ya sea por conducto de una autoridad u órgano local, regional o nacional, o
mediante cualquier otra forma de organización colectiva. Brinda acceso al conocimiento, a
la información y las obras de la imaginación gracias a toda una serie de recursos y servicios
y está a disposición de todos los miembros de la comunidad por igual, sean cuales fuere su
raza, nacionalidad, edad, sexo, religión, idioma, discapacidad, condición económica,
laboral y nivel de instrucción. (ILFA/UNESCO, 1994).
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Los principales objetivos de la biblioteca pública son facilitar recursos informativos
y prestar servicios mediante diversos medios con el fin de cubrir las necesidades de
personas y grupos en materia de instrucción, información y perfeccionamiento personal
comprendidas actividades intelectuales de entretenimiento y ocio. Desempeñan un
importante papel en el progreso y el mantenimiento de una sociedad democrática al ofrecer
a cada persona acceso a una serie de conocimientos, ideas y opiniones.
A su vez La Declaración de Caracas sobre la Biblioteca Pública como factor de desarrollo e
instrumento de cambio social en América Latina y el Caribe, surge como un acuerdo auspiciado
por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura UNESCO, el Centro
Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe CERLALC, La Federación
Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas IFLA, entre otras instituciones, ha
servido como directriz para el funcionamiento y desarrollo de políticas públicas en distintos
países latinoamericanos. Este documento define objetivos y principios a las bibliotecas públicas
como el acceso a la información, la participación de la población en la vida nacional y la
democracia, la promoción de la identidad cultura, la formación de lectores críticos, selectivos y
creativos, el apoyo a la educación en diferentes niveles, el apoyo a la industria editorial como
factores fundamentales dentro de su función social.
Hoy la biblioteca como concepto y como disciplina ha desarrollado procesos de producción,
selección, recolección, organización, interpretación, almacenamiento, recuperación y
diseminación de información soportada mediante algún sistema de registro textual (oral, escrito,
visual, multimodal) con el ideal de que las personas y las comunidades la transformen en
conocimiento válido para sus proyectos de vida (Álvarez Zapata, 2017)
81
Aunque existan diversas tipologías como académicas, especializadas, escolares o públicas,
cada una con objetivos y accionar específicos, la información que contiene y moviliza de
diversas formas, no tendría sentido sin los sujetos, es decir, los universos simbólicos,
determinados por los contextos territoriales y por las características de los grupos sociales y
particulares conformaciones del momento histórico que viven.
Hoy se puede diferenciar un accionar bibliotecario, por lo menos en la ciudad de Medellín que
apunta a lo técnico, lo social, lo tecnológico, lo intersectorial, lo pedagógico y en menor medida,
lo investigativo. Muestra de ello, son las seis iniciativas para la Planeación estratégica 2014-
2018 del Sistema de Bibliotecas de Medellín, que son:
1. Acceso a la información
2. Diversidad y accesibilidad
3. Relacionamiento y proyección
4. Lectura, escritura y oralidad
5. Ciudadanías
6. Escenarios para el arte y la cultura.
Cada una de ellas con actividades, metas, productos, articulaciones y acciones de gestión y
reflexión.
Los retos son muchos y el trabajo reflexivo debe ser constante para que no se queden en el
ámbito de las ideas y para que se generen las condiciones para que las personas resignifiquemos
la relación con las palabras, en las oralidades, las lecturas, las escrituras, que estas sean
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abrazadas como algo más que un instrumento de la comunicación, que nos sintamos
profundamente orgullosos de lo que somos y de las culturas ancestrales que nos acompañan para
un buen vivir construido entre todos.
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BEDEADA DACHI KURISIABARE - VOCES PARA EL DIÁLOGO DE SABERES
Representaciones sociales de la lectura, la escritura y la oralidad
Para poder hablar de representaciones sociales en este tejido, es preciso reconocer las historias
de vida de los cinco sabedores y sabedoras Ẽbẽrã Chamí, que hicieron posible esta investigación,
y su rol comunitario como educadores o trabajadores del ámbito social, líderes de sus
comunidades y en sus labores respectivas en Medellín. Aunque provengan de cabildos diferentes
ubicados en los departamentos de Antioquia y Caldas, tienen en común su compromiso con la
educación intercultural, con la vida de los pueblos indígenas en la ciudad y la reivindicación de
los saberes ancestrales quienes, a excepción de Nubia, llegaron a formarse profesionalmente en
la ciudad como parte de un fin colectivo cuya decisión fue asignada en la comunidad en
conexión con los intereses personales. Nubia salió de su comunidad desde niña y creció en una
comunidad campesina, pero a través de su abuelo Jaibaná (médico tradicional) y a su madre,
aprendió la lengua y las costumbres, lo que le permitió crecer en un contexto intercultural con
fuertes raíces.
En los relatos de vida se identifican fuertes vínculos con los abuelos y las abuelas como
autoridades tradicionales, su formación comunitaria orientada desde la medicina, la ritualidad, la
oralidad y el jaibanismo. Aunque todos pasaron por escuelas occidentales bajo modelos como el
de escuela nueva con elementos de etnoeducación saben que la educación está también asociada
a la cotidianidad con las familias, a la participación en rituales y prácticas ancestrales con el
alimento, el tejido, la medicina y que gran parte de lo que saben lo aprendieron en el contacto
cotidiano con sus padres, abuelos y con otros seres.
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Ellos validaron los principios de la Pedagogía de la Madre Tierra que, aunque es una
organización de las ideas que hace la Universidad de Antioquia para dicha licenciatura, están
presentes en la vida comunitaria de los pueblos indígenas de Colombia, entre ellos la Nación
Ẽbẽrã. Hay un reconocimiento profundo de la Madre Tierra como el principio de la vida y que
tal como lo dice (Green Stócel, 1991)
el hígado, los pulmones, los huesos, la sangre que corre por las venas son iguales a
las quebradas, a las montañas, a los diferentes ecosistemas que hay en la madre tierra; por
tanto, hay que protegerla, porque está tanto en nuestro propio cuerpo como en el aire que
respiramos, el agua que bebemos, el sol que nos calienta y las plantas y animales que nos
dan su sustento. (p. 4)
Todos han caminado luchas personales y colectivas, personales en tanto episodios de
segregación y discriminación ante la cultura dominante, y colectivas para la defensa de los
territorios, la preservación de las tradiciones y la enseñanza de la lengua. Reconocen el daño
histórico que hizo y sigue haciendo la colonia a través de multinacionales y sus políticas
extractivistas. Estos sabedores validan el mensaje que abuelos y abuelas hacen ante el mundo
moderno:
Hoy más que nunca los mensajes de los pueblos antiguos toman el vigor, porque en
los momentos actuales se peligra la vida del planeta y de todos los seres que habitamos en
ella por los innumerables megaproyectos de desarrollo que vienen ejecutando los países del
“Primer Mundo”. Por ello, hoy los pueblos indígenas quieren hablarle al mundo, para traer
el mensaje de que todos los seres vivientes dependemos de ella, de la tierra: los animales,
el aire, hasta los planetas, las estrellas dependen de ella. Por eso es grato escuchar voces de
85
protestas en el mundo en defensa de la madre, en voces de no indígenas, sabios y sabias
que, también preocupados por el curso de la vida en la tierra, ponen un granito de arena a
la paz del mundo. (Green Stócel, 1991, pág. 11).
Este conocimiento social del tejido colectivo, de la relación con la espiritualidad y con la
Madre Tierra, da validez a los principios como acuerdos colectivos, al silencio, la escucha, la
observación, el tejido y la palabra dulce como primordiales en la educación de los pueblos
indígenas, no sólo de Colombia, sino del mundo, dice Lida Yagarí en su relato:
No solo son principios de los pueblos, sino de la humanidad, de la naturaleza, saber
dar la palabra al otro, del saber escuchar, saber observar y tejerlo en su ser, reflexionar
frente a eso, a los buenos actos, a cómo las palabras dulces transforman la vida colectiva.
El silencio no es la ausencia de palabras, es la posibilidad de escuchar hacia adentro y hacia
afuera, de escucharnos. El silencio, como categoría pedagógica, el silencio consciente, invita a
mirar para dentro, invita a conocer de otros, en medio del desaforo moderno por las verdades, las
palabras a la ligera, la adicción a las redes sociales. El silencio es un ejercicio difícil que debe
cultivarse.
Del mismo modo, observar no es mirar. En el ámbito subjetivo, la observación consciente
permite ver más allá. En la construcción colectiva, significa entender otros puntos de vista, la
observación posibilita conciencia en el hacer presente, en cada paso, los mayores dicen “hay que
observar desde el corazón, observar para caminar, observar la historia para aprender de ella,
observar las plantas, el cielo, la comunidad, el territorio”.
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El tejido es también la comunidad, de nada sirve ser muy buena persona si esto se centra en
los logros personales solamente, el “soy” porque “somos”. El principio comunitario implica
asumir un papel como agente político de transformación, con valor por la historia y por la
construcción cultural equitativa, “este principio cuestiona la visión individualista del sujeto y de
las culturas” (Atehortúa Giraldo, 2017). El individualismo nos pone en competencia unos con
otros para saber cuál es mejor o peor, en un capitalismo que arrasa con la naturaleza porque
prevalece la ganancia personal sobre el bien colectivo y el cuidado de la Madre Tierra.
El tejido, además de ser una analogía a la colectividad, se hace de manera explícita a través de
las manos creadoras, con diferentes técnicas y materiales, cuentan historias, tienen significado,
aunque también se hacen tejidos artesanales decorativos para la venta, el tejido de Okamas
(collares) que ancestralmente se elaboraba con semillas y que en la actualidad se realiza con
chaquiras de colores, guarda pensamiento y significado, es una forma de narrar, de escribir el
pensamiento, los estados de ánimo, si se es soltero o comprometido, etc. Representan el mundo
natural y los rezos también pueden darle un propósito, por ejemplo, la prevención de las
enfermedades o la protección ante los malos espíritus.
Los significados, materiales y técnicas de los tejidos pueden variar de comunidad en
comunidad, también se usan para embellecer y decorar el cuerpo, como los accesorios en
occidente, pero estos son a su vez escritura, como también lo es la pintura corporal que pueden
contener información sobre la familia, el arte, la política o un propósito personal. Así mismo, el
tejido es una trama de hilos, una urdimbre que conecta los seres en sus diferentes dimensiones
para la construcción comunitaria.
La palabra dulce está asociada a lo que en la cultura Chamí es ser un Ẽbẽrã Sõ Bía (Ẽbẽrã de
buen corazón) y se refiere a la búsqueda del buen vivir, al equilibrio de la relación entre las
87
personas y con los demás seres, para el Ẽbẽrã también las plantas, los animales, las piedras y las
aguas son vida. Como ellos, la palabra tiene poder y dicho poder puede ser utilizado para
construir o para destruir. La palabra dulce tiene que ver con sanar las palabras y con ellas cuidar
lo que se piensa, lo que se dice, lo que se siente y lo que se hace.
A la luz de estos principios, comprender las representaciones sociales sobre la lectura, la
escritura y la oralidad, no están alejados de las reflexiones que algunos académicos como Freire,
Giroux o Larrosa han planteado, pues son adjetivos que no pueden separarse de la vida misma,
en palabras de Freire
Nos formamos como lectores desde el comienzo de nuestra vida, en relación con las
cosas, con los demás y con nosotros mismos. Por consiguiente, preguntarse quién es el
lector, cómo se hacen lectores, significa tener que analizar todas las principales situaciones
y experiencias de lectura y, no solamente, la que nos pone en relación con el lenguaje
transcrito en signos gráficos, que es uno nada más entre los muchos lenguajes.” Freire
(Marino, 1980)
Así que, en la perspectiva cultural, la memoria colectiva constituye una red de sentido
transmisible, no se trata solo de información, se trata del ámbito de las significaciones posibles
para dar sentido al habitar y el buen vivir.
La lectura
Con el grupo de participantes, tanto en los encuentros colectivos como individuales, se
identificaron tres connotaciones sobre la lectura. La primera desde la lectura del mundo, el
territorio y el mundo natural, las fases de luna que indican los ritmos de la siembra, del ciclo
menstrual, la creciente del río, la temporada de pesca, etc. Otro en las narraciones de los abuelos
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y la escucha de los cuentos de origen, que explican el porqué de ciertas prácticas en la vida
cotidiana, para dar significado a prácticas y rituales, por ejemplo, al nepoa (ritual de protección);
y una tercera connotación desde el encuentro con el código escrito del castellano como segunda
lengua. Otras lecturas del ámbito simbólico están en la interpretación de los sueños, por medio
de los cuales se recibe también información codificada y que los sabios ayudan a interpretar para
tener esa información presente en el actuar y en las decisiones que se van a tomar.
Diana Guapacha habla de los diferentes lenguajes simbólicos, la territorialidad simbólica, los
gestos, los tejidos, allí la observación y la acción son fundamentales, y dice:
Son muchas las formas con las que nosotros nos conectamos, sobre todo con la lectura
de lo que nos rodea, para nosotros las lecturas las hacemos desde la oralidad, desde lo que
hablan los mayores, pero eso se materializa sobre todo desde lo que hacemos, en el tejido,
en el canto, entonces, relacionaría que la lectura también, en un lenguaje más coloquial es
como la acción, o sea lo que hacemos con los otros, yo lo relaciono más así, aprendemos
más viendo y haciendo, así construimos muchas de las cosas que nosotros vamos
entretejiendo, anudando, desanudando en las diferentes prácticas que nosotros vamos
teniendo como pueblo originario, desde la comida, desde el alimento, desde el tejido, desde
el saber de las plantas y también desde la escritura, para mí yo creo que es un concepto
amplio, es más desde el hacer.
Desde la ritualidad añade:
Todo inicia a partir del relato de origen de cada pueblo, por lo menos allá en mi
comunidad, el ombligado es un ritual que se hace cuando se nace, donde el médico
tradicional participa y al niño le dan como unas cualidades, entonces si quiere que sea muy
paciente se le raspa caparazón de tortuga, si quieren que sea fértil se le raspa maíz, digamos
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que la comunidad ya le va dando como un papel que va cumplir en esa convivencia,
entonces, a partir de esas ritualidades, de esa simbología, empieza a leer, se aprende viendo
y haciendo lo que nos van enseñando, desde el fogón, en lo que hablan los mayores, con el
lenguaje de esas plantas.
(…) Nosotros no teníamos la posibilidad de decir que leíamos un libro, pero para
qué más libros si estaba la abuela que nos enseñaba para qué servía cada planta, entonces
yo digo que todo lo que aprendemos es por medio de eso, de las enseñanzas, del ver. Mi
abuela decía que había plantas calientes, plantas frías y también a partir de los diferentes
rituales que se hacen, por ejemplo allá, en mi comunidad hay un ritual que se hace para
cuando el niño va hablar cuando tiene alrededor de diez meses, se busca que haya una luna
llena y se busca qué ave haya hecho un nido cerca y ese pichón es el que le va a dar el don
del habla a ese niño, entonces se coge ese pichón, se le pide permiso –como enseñan los
abuelos, los médicos– y ese pichón se pone en la boca del niño y él debe chillar tres veces,
porque él es el que aviva, porque como el ave tiene ese don del canto que le fue concedido
por la Madre Tierra, él es el que aviva o que pueda despertar esas cuerdas vocales, para que
ese niño pueda hablar; entonces desde allí ya vamos tejiendo esas relaciones y haciendo
una lectura de porqué unos hablan más que otros, y entonces allá en la comunidad se
escucha: ha es que como a fulanito lo ombligaron con tal cosa por eso es bueno para esto,
como a este le tocó tal pichón por eso es que habla tanto o con razón es tan callado, entonces
le vamos atribuyendo ciertas cualidades de la naturaleza y vamos así construyendo también
personalidades y a la vez ir entretejiendo historias.
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Jerónimo Tascón resalta la importancia de los cuentos de origen en los eventos de la vida
cotidiana, transmitidos oralmente, de cómo las prácticas toman sentido a través de las historias, y
dice:
Hay cuentos que narran el origen del sol y la luna, que contienen los significados de
los diferentes momentos, entonces nosotros creemos todavía que según la luna debemos
sembrar en esa época, cuando debemos bañar a un niño, a una niña, cuando los debemos
llevar a un río, pero eso está en las historias de nosotros, o sea, un sabio lo cuenta desde el
punto de vista cómo nos afecta, cómo trabajamos de ahí los valores, la vigencia de nosotros
como pueblo y bueno ya uno nace con eso, nosotros siempre llevamos esos significados
desde el nacer. Porque cuando empezamos a nacer sembramos el ombligo en el árbol, al
sembrar eso, la historia dice que estamos nosotros sembrados, nunca vamos a olvidarnos
de los hermanos, de los padres, de los abuelos, porque ahí estamos sembrando el respeto
también y eso hace que los cuentos de nosotros o historias están basados en la realidad de
la cosmovisión de nosotros como pueblo. Para occidente puede que un cuento sea
solamente un material pedagógico, pero los cuentos de nosotros dejan también moraleja y
enseñanza para la vida real.
Respecto al aprendizaje del código escrito todos manifestaron una gran dificultad para
aprender a leer, teniendo en cuenta que el castellano es su segunda lengua y que la organización
de esta en ideas es muy diferente a la organización lingüística de las frases y los sonidos escritos
en español. En el caso de Nubia González que estudió en la ciudad, se le sumó el bullying que le
hacían por ser indígena y por ser la más grande del salón, cursaba segundo cuando tenía once
años pues en la comunidad campesina donde creció, la escuela quedaba muy retirada y sus
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padres, por protección, no la dejaban ir tan pequeña, así que desertó y validó la primaria y el
bachillerato en su etapa adulta, continuando con la universidad.
Gustavo Vélez, se declara abiertamente lector, dice que para él ya es una práctica cotidiana y
cada año asiste a la Fiesta del Libro y la Cultura, compra libros y ha participado de procesos
editoriales desde la Organización Indígena de Antioquia.
Dice que fue descubriendo la lectura, en los niveles de educación formal, los textos no eran
cotidianos en su infancia, pero que siempre tuvo inclinación a la lectura desde el gusto por las
historias, recuerda con cariño los cuatro años en los que trabajó como auxiliar en la Biblioteca
Villas de Sol de Comfenalco, que fue también su época de universidad. Al respecto dice:
Ese pedazo de mi vida en una biblioteca, activó el gusto por la lectura, porque es un
sentir, porque cuando uno escucha en una comunidad indígena hablar a un mayor que te
cuente y que te narre historias, uno se mete en otro mundo, en el mundo de la imaginación
y leer también te lleva a esas mismas características, te lleva a la imaginación, te mete en
otro mundo; entonces cuando yo llego a Medellín, y sobre todo a las bibliotecas, la lectura
me lleva como a este tipo de dimensiones.
Crecer en ambos mundos les ha generado confusión en ocasiones y en otras grandes
satisfacciones y han aprendido a convivir con ambos puntos de vista. Aunque a veces no se
compartan opiniones, también se comprende las vivencias y construcciones que la gente de la
ciudad ha recibido en su historia de vida, al respecto Lida Yagarí dice:
Hay cosas que para el occidente no tienen importancia, pero para lo ancestral sí, por
ejemplo, hay varias cosas que se leen, el territorio, los sueños, la mirada, la posición de
sentarse, hablar, dialogar y compartir y de dar esa palabra al otro. También está esa lectura
92
de los símbolos, leer una medicina, leer ese ritual. Son muchas cosas dentro de la lectura,
desde el pueblo ancestral y pues a veces uno choca con lo occidental que muchas veces
dicen que eso no lo es, que la visión indígena es equivocada, que eso no es así y también
desde lo occidental es que, se lee eso ancestral, pero dejando algo de las importancias que
tiene.
La lectura en lengua Ẽbẽrã bedea es posible, de hecho, todos manifiestan que en algunos
momentos se comunican con sus familiares o en la cotidianidad de sus labores en lengua, y que
ahora es común, por ejemplo, comunicarse por las redes sociales o WhatsApp haciendo uso de la
lengua, lo que también ayuda a su revitalización. De todos modos, siguen existiendo barreras en
tanto lengua oral, porque los significados, los sinónimos y el uso de las palabras varía y no es lo
mismo el Ẽbẽrã bedea que hablan en Urabá, al que hablan en Karmata rúa. La palabra leer no
existe en lengua Ẽbẽrã.
La escritura
Los formatos e interpretaciones de la lectura y la escritura se encuentran vinculados en una
relación dialógica, algunas de las posibilidades de la lectura existen en tanto fueron escritos,
como es el caso de los tejidos o la pintura corporal a diferencia de las formas no escritas como la
oralidad o la lectura del mundo que, aunque obedecen a la interpretación de mundo, no son
escrituras realizadas por el hombre.
En el proceso escolar del aprendizaje de la escritura, Jerónimo encuentra complicaciones de
significación, por ejemplo, los fonemas de “a” y “ã” suenan y significan diferente, “i” para
nosotros significa labios, el etnoeducador debe tener presente esto sobre todo ahora que
93
hablamos de educación bilingüe intercultural, la lengua tiene doce vocales, el castellano tiene
cinco, esto es difícil y puede confundir más a los estudiantes.
Y sobre la familiarización con el texto escrito, como docente, encuentra que las guías del
Ministerio tienen cuentos occidentales, “así
fue cuando yo estudié y así sigue siendo,
aunque de niño recuerdo que de vez en
cuando el sabio venía a la escuela y nos
contaba historias, lo recuerdo con gran
alegría”.
Nubia González también recuerda la
confusión que le generaba su propio
pensamiento, pues de niña –y todavía
ocasionalmente le ocurre– que piensa en
Ẽbẽrã, pero luego llega a una palabra en
español y se confunde tanto para hablar como
para escribir.
Gustavo Vélez presenta en una de las
conversaciones uno de los libros publicados
por la Organización Indígena de Antioquia
llamado Zorãrã Bedeã crichade: palabras y
pensamientos de los mayores (Molina Majoré,
2015) [ver imágenes 18 y 19] al respecto
realiza los siguientes análisis: este libro fue un
Fotografía SEQ Fotografía \* ARABIC 98. Portada del libro
Zorara Bedea Crinchade, publicado en 2015 por la OIA
Fotografía 18. Portada del libro Zorara Bedea
Crinchade, publicado en 2015 por la OIA
Fotografía 19. lustración del libro Zorara bedea
crinchade, sobre el Krincha yó -Perdida de un ser
querido. Pág. 31
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esfuerzo que hizo la OIA en 2015 por recuperar saberes con mayores y mayoras del resguardo
Polines Ẽbẽrã Eyábida ubicado en la región del Urabá, su diseño se acerca mucho a la estructura
de un libro álbum, contiene en ilustración y en texto castellano el significado de la simbología
utilizada en la pintura corporal de este pueblo, cada pintura tiene una historia, dice textualmente:
Lo que hemos encontrado en las comunidades es que el Ẽbẽrã no está familiarizado
con el formato libro, que lo que hacen en el contacto con este es mirar las ilustraciones,
mira el rostro, mira la pintura y a partir de esto ya sabe lo que representa la historia, el texto
básicamente es para el capunía o para alguien que ya esté familiarizado con el código
escrito. Entonces, las bibliotecas lo primero que deben hacer es entender esa lógica de la
escritura que tienen los pueblos indígenas, porque el indígena al ser tan observador mira la
imagen [imagen No. 19] y ya sabe que se trata de una mujer que ha enviudado o ha perdido
a un ser querido, que ella debe permanecer en silencio y que solo las viudas pueden hablarle,
porque si lo hacen reciben la maldición de la viuda y puede morir el esposo… todo eso se
interpreta con solo mirar una imagen.
Aun así, es preciso fomentar la publicación de este tipo de libros para fortalecer y
difundir la cultura en lugar de que las bibliotecas continúen con colecciones que responden
a los mismos cánones hegemónicos en cuanto a temas y contenidos.
Las poquísimas iniciativas que existen para fomentar los saberes ancestrales a través de
publicaciones escritas, sobre todo para niños, como por ejemplo El conejo y el mapurite (Paz
Ipuana, 1981), no les representa en tanto son provenientes de culturas diversas en las que
tampoco se identifican. Aunque se aclara que el propósito es ampliar las posibilidades y
estímulos para su creación diversificando el espectro.
95
Otra gran dificultad es que el mundo Ẽbẽrã sigue siendo nombrado desde afuera y capunía en
ocasiones lo que hace es folclórizar los saberes, desconociendo el significado profundo de las
narraciones. El Ẽbẽrã, dice Gustavo, muchas veces carece de las estrategias de gestión que le
permitan, por ejemplo, acceder a becas de creación y lógicas editoriales a las que tampoco
encuentra sentido.
Camilo Vélez, hermano de Gustavo, que nos acompañó en uno de los encuentros como
visitante puso sobre la mesa la siguiente observación:
En la actualidad si usted como capunía quiere aprender Ẽbẽrã bedea puede hacerlo
por recreación o por gusto, pero para el indígena aprender castellano es una necesidad de
la cual depende el sustento, el intercambio y comercialización de sus productos, conseguir
un trabajo, nuestras comunidades no siempre son autosustentables, para el Ẽbẽrã conocer
las lógicas occidentales es una necesidad porque de eso depende también la defensa de sus
derechos por vías legales, la relación es inequitativa de cualquier manera.
También se hace explícito el llamado a visibilizar la importancia de una educación
diferencial para cada pueblo indígena, imagínese, aprender inglés en la escuela, cuando
apenas nos venimos relacionando con el castellano como segunda lengua. Por eso muchos
jóvenes indígenas deciden no continuar con sus estudios pues las barreras son mayores que
las que existen para la población no indígena.
Volviendo al significado amplio de la escritura, Diana Guapacha resalta el uso de diferentes
materiales y técnicas para la creación de contenidos en los que la significación es amplia:
En mi comunidad es muy importante la cestería y también ahí se utilizan diferentes
plantas como el achiote, la jagua para pintar con diferentes vegetales, allá se utiliza mucho
96
la caña brava, el palmiche –acá creo que le dicen iraca– también otra planta que es la cabuya
o el fique. Entonces digamos que esas también son formas de escritura, porque dependiendo
del trenzado, si es redondo, si es cuadrado, dependiendo para qué se va a utilizar las mujeres
tejen, dependiendo de lo que se vaya a hacer con eso, lo que se desea expresar, no es lo
mismo tejer un canasto para recoger el café o la leña, que tejer otro para coger el maíz o
tejer la escoba para barrer la casa o también hacer los utensilios de barro, hacer la cayana
para asar el maíz, tostar el café o hacer instrumentos como las ocarinas (es una práctica que
se ha dejado, pero la he visto en otras comunidades también Ẽbẽrãs), que son instrumentos
de barro que emiten sonidos.
Entonces yo pienso que escribir es también tejer, en chaquiras o en semillas, porque
antes se tejía más que todo con las semillas de santa marta, de chumbimba o de otras
semillas y ya ahora se cambiaron por las chaquiras, porque también daban cuenta de una
manera de ser o de estar de la persona que las llevaba.
Yo pienso que hay también otras lecturas desde el alimento, las abuelas hablan
mucho de eso, los alimentos también dan cuenta de cómo está esa persona, si está alegre,
si está triste, qué le quiere transmitir, yo siempre pienso que por medio de las lecturas se da
a conocer el cómo está esa otra persona o qué le quiere contar, por eso hay un dicho que
dice “está muy contenta” es porque le echó mucha sal, eso también viene de eso, o si está
muy simple “ay usted está aburrida” o si hace la agua panela con mucho dulce o muy
simple, también las comunidades las relacionamos con los diferentes estados de ánimo y
las personas también que quieran transmitir; lo mismo los colores de las parumas (faldas o
telas en las que se envuelven las mujeres Ẽbẽrã) no es lo mismo una paruma de una joven
a una señora adulta.
97
Los colores también tienen significado, si están en el arcoíris, si son cálidos o fuertes,
por ejemplo, el rojo y el negro están muy asociados a la protección, el verde significa
tranquilidad porque es sabiduría, los colores del fuego representan la fuerza. Muchas
composiciones están asociadas a la naturaleza; el amarillo al sol, la luna, al oro, a la
fertilidad, a la abundancia, también al girasol que para nosotros es una planta sagrada. El
tejido en chaquiras si bien se convirtió en un modo de supervivencia y para el comercio
incluye formas como la bandera de Colombia o el escudo de equipos de fútbol, eso está
bien porque también el otro le da significado, pero tradicionalmente estos tejidos hacen
referencia a las formas de los ríos, los caminos, las montañas, entre otros.
Estos sabedores son activos defensores de los
saberes ancestrales y son conscientes de la
pérdida de saberes a la que actualmente se
enfrentan las comunidades. Jerónimo Tascón
con sus compañeras Ẽbẽrã, docentes de la
Institución Educativa donde laboran, están
construyendo un diccionario Ẽbẽrã bedea -
castellano; Gustavo desde la OIA como
consejero y promotor de la salud propia
intercultural, recoge saberes de la medicina
ancestral y los promueve, y entre las acciones de
recuperación está la realización del primer Foro Nacional Sistema indígena de Salud Propia
Fotografía 20. Pieza divulgativa del I Foro Nacional
del Sistema de Salud Propia e Intercultural promovida por
la OIA. 2018.
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Intercultural, con invitados provenientes de diferentes culturas, que se realizó en octubre de
2018.
También Diana Guapacha con Lida Yagari y otras Ẽbẽrã weras del Cabildo Universitario de
Medellín, han estado haciendo un ejercicio de recuperación de los significados de la pintura
corporal, y nos permitieron poner en este tejido:
Fotografía 20. Pieza divulgativa del I
Foro Nacional del Sistema de Salud
Propia en Intercultural promovida por la
OIA. 2018.
Fotografías 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 y 29 Significados de la pintura corporal
Chamí. Ejercicio de recuperación de saberes Lida Yagarí, Diana Guapacha y otras Ẽbẽrã
weras.
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La oralidad
La cultura Ẽbẽrã es fundamentalmente oral, paradójicamente es uno de los elementos que más
retos representa en la actualidad para los líderes, docentes indígenas, sabedores, sabedoras y a
nosotros como bibliotecarios. Porque la vida moderna nos pone ante situaciones nunca vividas,
las tradiciones y la lengua han sobrevivido a la conquista, a las sistemáticas violaciones de
derechos humanos en las comunidades, al desplazamiento y a otras situaciones complejas, pero
la modernidad ha sustituido los espacios de encuentro, en palabras de Gustavo:
Antes, el jaibaná iba a las casas, llegaba nos sentábamos toda una familia y otras
personas entre niños y adultos a escuchar lo que el mayor nos iba a relatar; ya no, ya no
hay espacios, hoy las comunidades indígenas, sobre todo en la parte del suroeste, se están
metiendo en la occidentalización, entonces comunidades con ciertas comodidades
tecnológicas como televisores, computadores, celulares, Tablet... entonces hoy no hay
espacios de encuentro entre los mayores y la juventud están rompiendo el canal de
transmisión de conocimiento, ya se quede solo en los mayores y ellos también nos van
dejando.
Las situaciones de desplazamiento, la distancia física de la guía de abuelos y sabedores y la
vida en la ciudad, afecta mucho a las familias, pues los padres deben salir a trabajar y no es como
en la comunidad que el niño acompaña a pescar y en ese proceso aprende, escucha las historias.
Una empresa no va a permitir que los hijos acompañen la jornada laboral de sus padres.
De hecho, para la vida en ciudad está mal visto que los niños estén con los papás por ejemplo,
vendiendo artesanías en el centro de la ciudad, que ha sido una de las dificultades que se han
presentado desde la Alcaldía, la Móvil Indígena comprende que los niños estén con sus padres,
100
pero la Móvil de infancia y adolescencia no, para ellos esto es una violación a los derechos de los
niños y ha ocasionado que los últimos se lleven a los menores a hogares de paso, de donde son
difíciles de sacar si los padres no demuestran que pueden tener un trabajo estable, así como
garantías de alimentación y vivienda digna, que en su condición de desplazados, la mayoría
viviendo en inquilinatos es difícil alcanzar.
A ello se le atribuye que le llamen “robaniños” a los funcionarios públicos con chaleco beige,
el mismo que usan los funcionarios del Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín. sumándole
la dificultad comunicativa en tanto su castellano, especialmente para la población proveniente
del Chocó, es muy poco.
Las tradiciones también se van perdiendo en tanto en ciudad no se cuenta con las condiciones
necesarias para hacer el ritual de ombligado al no contar con tierra para sembrar la placenta y el
cordón umbilical, por lo que los mayores dicen, crecen con desarraigo y sin sentido de
pertenencia a la Madre Tierra. Se modifican los hábitos alimenticios y las prácticas cotidianas.
Gustavo, conocedor de la población en ciudad dice que:
Nosotros hemos experimentado en muchas comunidades que se pueden generar
espacios donde se pueda decir al mayor o a la mayora “venga cuéntenos un cuento”, se le
puede decir, se pueden propiciar espacios. Son espacios a los que hoy desafortunadamente,
ni las Secretarías de Cultura, ni otras instituciones, nadie quiere apuntar a ese tipo de cosas,
entonces, por un lado, la carencia de espacios de encuentro; lo segundo, efectivamente hay
la necesidad de adaptar las nuevas tecnologías a la realidad indígena, me explico, nosotros,
muchos de los hablantes cuando estamos con un aparato, con un celular, pues a veces
chateamos en Ẽbẽrã Bedea, como una forma de también tener viva nuestra lengua. Si
nosotros podemos hacer eso, significa que también podemos llevar nuestros relatos,
101
cuentos, historias, ritos, canciones a estos aparatos, sin que sea nocivo, el problema es que
no hay un empuje que ayude a conversar esos dos mundos.
Para los sabedores la oralidad y el silencio están en estrecha relación, pues la escucha atenta y
el silencio son componentes fundamentales para la transmisión de saberes, dicen que en la
ciudad se ve mucho eso, en las conversaciones, la gente se posa sobre la palabra y quieren hablar
al mismo tiempo o la escucha es superficial, siempre hay mucho ruido, las personas llegan a casa
y quieren encender el televisor o la música, sin dar tiempo a la escucha de sí, en una reunión
quieren mirar el celular con frecuencia, es como si no pudieran sostener la atención en la palabra
de otros por mucho tiempo o como si lo que dice el otro no tuviese importancia. Es algo que
describen a través de diferentes situaciones.
A Gustavo le parece muy particular que para el capunía la hora del alimento, es el tiempo en
el que más se habla, por ejemplo, en un entorno empresarial, muchas celebraciones o encuentros
son a la hora del almuerzo
porque usted en el almuerzo comparte, habla, se ríe, mientras cuando usted va a una
comunidad, la hora de la comida es silencio, no se escucha ni una palabra, hoy
desafortunadamente está el televisor hablando solo, y yo he visto que en muchas casas, en
muchas comidas es un silencio, pero la otra lógica es que, nosotros aquí decimos que vamos
a recochar a la hora del almuerzo a la hora de la comida, porque es la única forma de irnos
a hablar, de compartir, mientras que para el mundo indígena, compartir es un compartir en
silencio. entonces son dos momentos que uno dice, tan raro, porqué estos comparten en
silencio y estos comparten con algarabía.
102
Esto tiene su lógica en tanto en el trabajo comunitario se comparte todo el tiempo, no
hay necesidad de desahogar las risas reprimidas durante jornadas tan serias y tan mecánicas
en términos de la producción laboral. En comunidad, lo primero que a uno le dicen es: esto
que se va a comer no es gratuito, no en términos económicos sino del esfuerzo que hay
alrededor de eso, de la Madre Tierra y demás, por lo tanto ¡chumpea a kose! ¡coma
calladito! Digamos esa semiritualidad, todo ese protocolo que hay antes de usted comer. En
cambio, aquí no. Solo, es decir –Ah usted que quiere, –yo quiero pollo, o esto, o lo otro y
ya, no hay consciencia de todo lo que tuvo que ocurrir para que ese alimento llegara a su
mesa.
La oralidad está llena de significaciones, las ideas muchas veces no pueden ser traducidas o,
aunque se digan, pierden una parte de la intención, al respecto Diana dice:
Hay mucha diferencia entre hablar castellano o lengua, demasiadas, porque en las
lenguas originarias cada palabra evoca una historia de origen, no es lo mismo decir, por
ejemplo, árbol que bacur, que significa vasija que contiene el agua, pero más allá hay un
relato de origen del dios Ba, del Dios del rayo, de la vasija, de cómo se construyó esa vasija,
de esa agua, porque a través de esa agua y de ese árbol había un ritual de un árbol sagrado
que dio la vida, o sea, cada palabra está recordando todo un relato de origen. En la lengua
Ẽbẽrã el aprendizaje va más desde la relación que hacen ciertas palabras con ciertos relatos
de origen, entonces por ejemplo dó, todas las palabras que tengas dó es porque viene del
río o del agua, lo mismo la palabra bá rayo, entonces desde ahí se desprenden muchas
palabras como muchas raíces que siempre están evocando relatos de origen, historias del
territorio, los espíritus, etc. entonces tiene una carga de significados muy grande.
103
Lida hace una analogía, el paisa y en general los regionalismos de Colombia, cada uno guarda
una intención en el hablar, entonces a veces lo que se dice es lo contrario al significado de las
palabras, para una mamá paisa, decir ¡Muy bonito! Depende del tono en que lo diga, porque
dependiendo de eso puede decirlo textual o con sarcasmo. Es igual cuando hacemos chistes o
tenemos conversaciones en Ẽbẽrã bedea, tiene mucho que ver la intención de lo que se dice, hay
chistes que si se traducen pierden el significado y usted me va a decir ¿de qué se está riendo?
Eso hace complejos los procesos y traducción, les pasa con frecuencia que las personas en
ciudad les preguntan ¿cómo se dice esto o aquello en Ẽbẽrã? Y Lida agrega:
(…) pasa con los cantos, traducir los cantos, si lo pongo en español no tiene como esa
misma forma de la escritura o significado, de conjugar verbos o de un poema, entonces se
torna complejo. Ahí está la magia de la poesía, en la composición de los escritores, yo
puedo decir una idea, pero decirlo armónicamente, con belleza, tiene su ciencia.
Los sabedores, están de acuerdo en que la oralidad es la forma predominante del Ẽbẽrã y Lida
nos cuenta:
Somos muy visuales y auditivos. Para nosotros es algo trascendental, desde la
escucha de los abuelos, eso marcó mucho todo lo que ha sido mi aprendizaje, aún en la
universidad, a mí me funciona más la escucha, grabar la clase, escuchar el documental
porque yo siempre tuve a mi abuela, siempre cada noche había una historia, y mi abuela era
sobandera, entonces venía mucha gente y siempre tenía una historia para contar, tenía
relatos de origen y otras historias que eran venidas de afuera, porque a ella le tocó la época
de los juglares, en los pueblos hacían tablados y empezaban a recitar poesía y ellos se lo
104
tenían que grabar muy bien pues en esa época habían era pizarras y no había manera de
escribir; mi abuelo tenía una memoria impresionante, él se grababa todo muy rápido y nos
decía mucho el recortar y el asociar, o sea, si nos estaba contando una historia nos decía
que lo asociáramos con algo cercano, quizá con una planta, con un nombre para poder
memorizar.
La oralidad es la manera como se han transmitido los saberes milenariamente y es preciso
resaltar que es así como se han constituido nuestros barrios en la ciudad, la vida campesina, el
parlache en las esquinas, la música popular. La cultura escrita no ha sido la dominante en la vida
cotidiana de la mayoría de las personas del contexto local, aunque las bibliotecas y la educación
formal se hayan empeñado en promoverla e instaurarla, es erróneo hablar de las comunidades
indígenas como si fuesen las únicas de conformación oral. Hasta hace sólo tres generaciones en
mi familia, mis abuelos y tíos abuelos, cuando mucho, sabían escribir su nombre. La oralidad ha
sido la forma de transmisión de saberes y la forma de comunicación por excelencia, y ha
caracterizado las conformaciones de nuestra urdimbre cultural.
La oralidad es un concepto tan amplio que puede desvanecerse entre las manos, ¿cómo
materializarla?, ¿cómo promoverla? El PCLEO menciona la oratoria dentro de sus componentes,
en épocas de discursos políticos, de coaching, de influencers, también se generan tensiones entre
lo individual y lo comunitario. Cuando Nubia llega como funcionaria pública a los inquilinatos
donde residen Katios y Dóvidas en la ciudad, entre ellos eligen un líder para comunicarse, si lo
que tienen que decirles desde la móvil es una propuesta o una situación, lo que hace este líder es
escuchar, nunca toma decisiones solo, normalmente responde “Yo me voy a sentar con la
comunidad, voy a hablar con ellos, ellos deciden y luego les cuento”, entonces el pueblo
105
indígena es de mucha organización, siempre tiene en cuenta al otro. Una forma de liderazgo de la
cual también podemos aprender como capunías. Al respecto, añade Nubia, de todas maneras, hay
aprendizajes que las comunidades también pueden tener, por ejemplo, la participación de las
mujeres en la toma de decisiones comunitarias y no solo dentro del hogar, es algo en lo que es
urgente avanzar.
Ante la pregunta por su consideración sobre si estos saberes ancestrales deben ser
compartidos con personas no indígenas, todos están de acuerdo en que sí, deben ser compartidos
y promovidos. A diferencia de otras culturas originarias, el Ẽbẽrã piensa que no solo por la
conservación de saberes y prácticas, también por el buen vivir, por el cuidado de la Tierra como
casa común. Haciendo la claridad de que no todas las personas están preparadas para recibir
cierta información, dice Gustavo que
hay cantos que ni siquiera el indígena del común va a entender, quien lo entiende es
quien es médico, y son cosas que deben quedar ahí como un patrimonio interno, pero la
narración, el cuento, las historias, de nuestros mayores, esto debe ser obras para el público
en general, indígena y no indígena.
Ahora bien, si deseamos incluir la oralidad de una manera más consciente, dentro del
quehacer bibliotecario con comunidades indígenas, se debe seguir construyendo conjuntamente,
no es algo académico o que deba asumir sólo la biblioteca, o sólo las comunidades. Porque el
camino hacia la comprensión del mundo oral continua en construcción. Así mismo, llenar la
cotidianidad de palabras dulces, no en el sentido romántico, sino en el ejercicio consciente para
la construcción colectiva del presente.
106
La Biblioteca
Al igual que el término lectura, la palabra biblioteca no existe en Ẽbẽrã bedea, es un
concepto que occidente ha inventado –para efectos prácticos de esta investigación pues se sabe
que culturas como la china o la hindú también han tenido bibliotecas con otros conceptos y
prácticas– para guardar la memoria del mundo y como ya se amplió en el capítulo anterior,
permite, entre otras cosas, conversar con alguien a través de sus escritos, alguien que está muy
lejos o que ya murió, a través de la lectura de su obra. Es el lugar para el encuentro en las
palabras cuyo valor social ha sido reconocido.
Algunas culturas ancestrales cuentan con lugares específicos para habitar en las palabras. Los
Wiwas, por ejemplo, cuentan con lo que se traduciría como Casa Madre. Otras comunidades le
han llamado a esta figura Maloka o casa del pensamiento.
De los 102 pueblos indígenas que habitan en Colombia, 22 resguardos cuentan con Biblioteca
Pública perteneciente a la Red Nacional de Bibliotecas Públicas. Ninguna de ellas hace parte de
una comunidad Ẽbẽrã.
La OIA (Organización Indígena de Antioquia) en Medellín, cuenta con una biblioteca
especializada, pero no es de acceso público, es la misma sala de reuniones por lo cual a veces, ni
los mismos cabildantes pueden acceder a ella si este espacio se encuentra ocupado.
Los primeros contactos con bibliotecas que tuvieron los tejedores de esta investigación se
asocian, en su mayoría, con la etapa escolar o universitaria excepto Nubia que narra:
Cuando empecé a estudiar bachillerato en la nocturna de Caicedo, había una señora
que tenía una casita y ella tenía en su sala una biblioteca. Ahora que lo pienso, era una
iniciativa social de ella, tenía una casa acogedora, yo iba a veces, pero sólo a hacer tareas.
107
Ya después conocí las de Comfenalco y Comfama, la verdad yo no soy tan amante a lectura,
iba por obligación y hacer tareas.
Para Lida, la lectura es una experiencia en sí misma, diferente a conversar, su encuentro con
la biblioteca fue ya en la universidad, y dice:
Es cierto que para nosotros el aprendizaje es muy oral, pero llega un momento donde
es imposible aprenderse todo, hay cosas que se te olvidan, ahí está la importancia de la
biblioteca, porque además hay cosas que no se pueden aprender de otra manera, no es tan
sencillo, allá simplemente vas, coges un libro y lees. Pero en nuestra cultura, nuestras
bibliotecas, dentro de los territorios son los abuelos y son las experiencias que nos cuentan
a través de una fogata o a través de un simple compartir de chocolate, de una comida o de
las asambleas y yo como persona considero que sí debemos escribir, escribir nuestras
historias, de nuestros abuelos, aunque se pierda la esencia de esa historia contada por ellos
mismos, pero se nos están muriendo los abuelos; ahí es donde uno dice, la necesidad se ve
porque a muchos los estamos callando ¿cómo?, con la tecnología, con los televisores que
mataron la conversación de los abuelos en casa, les estamos quitando ese respeto que le
teníamos y los estamos abandonando, los estamos haciendo ese anciano de lo occidental,
que para muchos es solo un estorbo, no cumple más funciones dentro de la casa porque no
trae un gasto económico, entonces ya nuestros abuelos, ese poder de abuelos se los estamos
quitando.
(…) la biblioteca es algo ancestral en tanto conservación de la memoria del mundo,
pero su concepto es occidental, muy europeo, se puede y se debe aprender a descolonizar
su discurso porque su función es muy importante.
108
La biblioteca debe entender su rol, releer su discurso a la luz de otros planteamientos, para
Gustavo
la biblioteca tiene un rol social de dinamizadora, aunque incluya procesos
educativos, esta no es su esencia, sino la de mediar y si hoy quiere pensarse el tema de las
comunidades indígenas, afro o gitano, debe salir del escritorio, escuchar y aprender, dejar
de pensar que lo sabe todo, porque eso ciega el aprendizaje.
Lida reconoce que frecuenta poco las bibliotecas, pero que de lo poco que ha observado sobre
las actividades, recuerda:
a mí me encantaba tener las clases de español cuando el profe llegaba a leer y
empezaba a contextualizar varias cosas, uno decía “Ah sí, sí señor”, entonces el escuchar
al otro también invade muchas cosas en el interior, esa narración del otro como que impacta
más en ti y cuando tú lees, tu interiorizas varias cosas las cuales no les das mucho sentido
y las dejas ir; y cuando leemos en grupo también aprendemos, “Ay que salió esa pregunta
en ese momento o que el chisme se abrió por un tema” “Que la explicación tal”, listo, en
un parcial sacas las cosas porque ya hubo un aprendizaje colectivo.
En las comunidades, dice Diana, lo más parecido a una biblioteca no se refiere a un lugar,
sino a personas, los médicos tradicionales representan la memoria histórica desde la
cosmovisión, aunque reconoce que los tiempos van cambiando y por eso es importante hacer
libros y tener bibliotecas en los que niños y jóvenes puedan leer. Dice:
109
El conocimiento no solo está en las piedras, en los animales, en la sabiduría de las
abuelas, sino que se hace necesario también dar a conocer esas historias, pero que sean
contadas por los mismos miembros de la comunidad, en mi comunidad construyeron un
libro sobre plantas medicinales y para hacerlo reunieron a las parteras, porque vieron la
necesidad de que las mujeres jóvenes retomaran estos saberes ya que ellas no están
recurriendo a esas plantas. Entonces digamos que esas cartillas se vuelven como un libro
guía en los diferentes programas que vamos desarrollando en el resguardo. El libro está en
la comunidad, no está publicado y para eso habría que pedir permiso.
(…) también hay que decir que yo en la biblioteca de la universidad y en otras
bibliotecas he encontrado libros que han sido muy importantes para guardar nuestros
saberes, digamos sobre la pintura, sobre la jagua, sobre la simbología, que muchos nos
hemos distanciado de esos saberes, pues para las abuelas los conocimientos están en uno,
pero a veces los dejamos dormir (…) entonces, volver a leer nos va ayudando a despertar
todo este conocimiento que está en uno, pero está dormido. yo pienso que, es importante
escribir, es importante visibilizar ese conocimiento.
Pero las bibliotecas no son sólo las colecciones, también las interacciones que en ella ocurren
y la calidad de estos encuentros depende, en parte, de los niveles de participación que se
propicien, de la pericia del mediador para generar esos enlaces, Diana tuvo la experiencia de ir a
hacer una actividad en la Biblioteca Pública Altavista, ella le pidió a los niños que buscaran
libros sobre culturas ancestrales y se sorprendió con todo el material bibliográfico que
encontraron (aunque siempre haga falta más), reconoció algunos textos, pero otros que
gratamente la sorprendieron, que no sabía que existían. Reconoce además que, de no ser por esa
110
solicitud, no los hubiera descubierto porque en medio de todas sus ocupaciones, no está la visita
a las bibliotecas públicas que, reconoce, tienen una propuesta interesante. Sobre las actividades
en bibliotecas propone:
Nosotros usamos mucho la ritualidad, entonces en un espacio yo me identifico en la
medida en que eso tenga algo mío, entonces hacer actividades de tejido, o que tengan ciertos
nombres o que la persona pueda llevar algo a la biblioteca y sepa que tiene algo de sí en ese
espacio, eso es algo simbólico que genera apropiación, no en términos de adueñarse, sino
de cómo cada ser puede aportar a ese lugar, que le representa (…) así sea una cartelera, algo
colectivo, algo que las personas construyan, una planta, una semilla o una piedra pintada,
nosotros también desde las culturas hablamos mucho de esa ritualidad que construimos, eso
da mucho significado.
Pensar las actividades, según Gustavo, tiene que ver además de los contenidos, que son
importantes, con la forma en que se hacen, ahora las bibliotecas hacen muchas actividades
interesantes, pero es bueno no perder los encuentros intergeneracionales, entre mayores y
jóvenes, no sólo de niños, o sólo de adultos, sino de familias, de hombres y de mujeres,
comprender la diversidad cultural se hace difícil si siempre estamos conversando los mismos con
las mismas con personas parecidas a nosotros. Estoy seguro, dice, entre lo poco que conozco que
esas actividades pueden funcionar.
También es importante entender que el mundo indígena es amplio y diverso,
especialmente en Antioquia, sabemos que hay textos de indígenas mexicanos,
salvadoreños, hondureños, bolivianos… sabemos que hay muy buenos esfuerzos también
en Colombia, pero la revitalización de los saberes no se logra sólo desde allí con la
111
publicación de libros, aunque debe, por supuesto, promoverse. El mundo indígena es
esencialmente oral, es el primer paso que hay que fortalecer, la oralidad. Luego podemos
pensar en espacios de escritura, a la par de los espacios ilustrativos de la escritura. El mundo
indígena está muy atravesado y muy dado por imágenes, el mundo indígena lee más fácil
por imágenes que por las letras, entonces si hacemos fuerte lo oral, lo de la lengua propia,
podemos volvernos fuertes en lo visual, en la lectura está la visualidad, y podemos tener
también la letra como tal, como una estrategia de resguardar el patrimonio de las
comunidades indígenas; creo que las bibliotecas tienen que entender eso.
Ahora bien, las bibliotecas promueven la lectura, pero en el mundo Ẽbẽrã no hay muchas
personas que sepan de lectura o de su promoción y en las bibliotecas no hay muchos que
conozcan la lengua o los saberes ancestrales, continúa Gustavo,
estamos en el momento preciso, se están dando las condiciones para construir
conjuntamente ejes articuladores; Antioquia es uno de los departamentos con las mejores
bibliotecas, con actividades que han llegado a nivel nacional, pero el tema indígena ha
estado muy soterrado. Añade, si usted va al Cauca, donde sí hay bibliotecas en resguardos
indígenas, es muy regular, es casi lo que diga el Ministerio; y el Ministerio al tener a su
cargo tantas bibliotecas a nivel nacional lo que hace es estandarizar, dirán ellos hagamos
diez mil publicaciones, pare de contar, eso no es, eso no es trabajar la memoria del grupo
indígena, en el Cauca se trabaja al lado de esas tulpas, al lado de los fuegos ahí está, mejor
dicho, toda la historia de miles de años, desde ahí hay que arrancar, no así como lo
direcciona el Ministerio y a veces las bibliotecas caen en esa misma lógica. Se necesitan
bibliotecarios que escuchen, bajarse de esa postura intervencionista, que va a una
112
comunidad a leer cuentos occidentales, claro que los bibliotecarios son bienvenidos en las
comunidades, pero a escuchar, de lo contrario estarían repitiendo lo que tanto han hecho
las iglesias.
Nubia, que ha acompañado tan de cerca a las comunidades Ẽbẽrã que llegan por
desplazamiento a la ciudad, considera que uno de los mayores tropiezos para que estos
desarrollen su plan de vida son las dificultades para comunicarse, no saber español, no saber leer
ni escribir. También se chocan con la legislación, en tanto la jurisprudencia indígena sólo aplica
para quienes viven en los territorios. Los funcionarios de las instituciones también desconocen
esa jurisprudencia, y por temor a violar esos derechos, no hacen nada y añade:
Hemos tenido compañeros que han terminado el bachillerato en sus territorios los
hemos acercado a ofertas laborales para atender a su misma población y cuando miden su
competencia no dan la talla de lo que las empresas esperan; o sea que la formación Ẽbẽrã
no los equipa para enfrentar en el mundo en la ciudad, por ejemplo, nosotras tuvimos una
chica que era bachiller del Chocó, le hicimos mucha fuerza para que ella fuera auxiliar en
el Centro Infantil, cuando la psicóloga la hizo la entrevista no dio para satisfacer la atención
a los niños. Ahí es cuando uno se pone a pensar, los compañeros indígenas no los están
formando para el mundo occidental, sino que es para su territorio.
(…) Yo soy de las que dicen que el indígena en estos contextos debería hablar las dos
lenguas, español y su lengua nativa, conocer su cultura, sus creencias para que no atropellen
su dignidad humana. Así mismo debe conocer lo occidental también, debe investigar más
a fondo las culturas, apoyar a la misma población, ir a territorio, moverse en ambos mundos
con soltura.
113
El relato de estas sabedores y sabedoras, sus reflexiones deben permitirnos desacomodar las
formas de ser y hacer bibliotecas, para la construcción de saberes conjuntos en torno a sus
prácticas. Para poder pensar bibliotecas desde Abya Yala.
114
DACHI KURISIA ÃBACHEKERAMA UNU BIADAI AMBUA JUA JIDAUDAJEDA - APRENDIZAJES
Y RETOS A MODO DE CIERRE
Este es un momento histórico para Colombia, se están generando desacomodaciones en la
forma de percibir el mundo y el cuidado de la casa común. Las bibliotecas siguen siendo
instituciones sociales por excelencia, que permiten el encuentro en las palabras y la
participación. Movilizarlas desde una perspectiva decolonial-intercultural representa un reto
importante, en tanto lo primero que debemos deconstruir es nuestra propia experiencia
comunitaria, seguir reflexionando las prácticas, fortalecer los procesos investigativos en
conversación con otros saberes y perspectivas, comprender su lugar pedagógico. Reducir las
brechas de dominación cultural no es una tarea que pueda darse de un día para otro porque
representa mirarnos hacia dentro con otros lentes y realizar acciones en el día a día.
Tomarnos en serio su rol político, ético y pedagógico, pues si somos capaces de mirar la
información como al oro, también podemos comprender que este mineral representa más que la
riqueza económica, la estructura ósea del planeta no es para ser explotada sino para sostener la
comprensión de nuestro propio mundo, para dar dignidad en el paso por la vida, para equilibrar
cientos de años de dominación cultural, para conocer y respetar lo que somos, para no denigrar
nuestra propia esencia, sino entrando y saliendo de nuestro mundo para conversar con otros
universos culturales.
Como gremio y como institución social, los bibliotecarios podemos seguir pensando las
políticas públicas, pero esta vez ampliando las miradas, disponer de la escucha atenta, la
observación, la palabra dulce para construir horizontalmente con las comunidades ancestrales
tanto indígenas, afro o rom, como con quienes tienen perspectivas de vida distintas a las
tradicionalmente hegemónicas, pues los movimientos feministas, LGBTI, campesinos, jóvenes,
115
entre muchos otros, pueden aportar miradas para la perspectiva de nuestras construcciones a todo
nivel. Como ya lo han planteado autores como Paulo Freire, en su pedagogía del oprimido, y así
darnos cuenta, tomar conciencia y planear acciones.
Es importante y necesario revaluar los métodos intervencionistas y redescubrir la intención y
lugar pedagógico de manera consciente y crítica y, por supuesto, identificar, comprender y
atender cuestiones de orden técnico que obstaculicen la descolonización de los servicios
bibliotecarios, adoptando un adecuado enfoque territorial y diferencial.
La biblioteca debe dar cabida a formas otras de saber, que incluyan la oralidad, los soportes
no grafocéntricos, las bibliotecas humanas, el diálogo intergeneracional y los acervos vivientes
para poder cumplir su misión de difundir el cúmulo de ideas del hombre, el acervo cultural. Así
como dejar de asumir que todo lo sabe, incluso lo que los demás necesitan conocer.
Observar, hablar, escuchar, conversar, representan más que habilidades comunicativas y
mucho más que un puente hacia la cultura escrita, son actos simbólicos para la construcción de
significados que deben cultivarse.
Propender el reavivamiento de las lenguas ancestrales, es una labor que se debe comenzar
cuanto antes, pues es a través de ellas que la carga simbólica de toda una cultura se mantiene
viva, así como el respeto y el cuidado de conocimientos milenarios presentes en la educación, la
salud, la gastronomía y las manifestaciones artísticas propias de cada cultura.
Los coautores de este tejido están de acuerdo en que, para las comunidades indígenas, es
importante difundir su cultura y al tiempo, aprender la cultura occidental, pero sin ser
avasallados ni subestimados, para generar oportunidades equitativas y justas en los planes de
vida. Por eso, proponen retomar la ritualidad en las actividades bibliotecarias y en las prácticas
116
de vida, una ritualidad que permita nutrir de significado las acciones que tienden a mecanizarse
en la vida cotidiana, pues esto fomenta el arraigo y la reflexión de lo que se hace, se piensa o
actúa.
También están de acuerdo en que se debe promover la producción de contenidos propios, y se
requiere asesoría para hacerlo, pues a menudo se desconocen las formas de presentar un proyecto
o publicar contenidos que puedan dar a conocer su sabiduría y no se cuentan con recursos
propios para hacerlo.
Cuestionan fuertemente la ausencia de indígenas, dentro de los equipos de trabajo de las
instituciones que abogan por su bienestar y dentro de la programación de actividades para ellos,
que nutran las discusiones internas y ofrezcan otras perspectivas en aras de decolonizar las
prácticas.
Es importante que las bibliotecas indígenas del país, bien sean iniciativa de los cabildos o de
la Red Nacional de Bibliotecas del Ministerio de Cultura, cuenten con las herramientas para
fomentar los saberes propios en igualdad de condiciones con relación a las colecciones que
llegan desde afuera, promoviendo los contenidos locales y ancestrales desde una mirada propia.
Es importante seguir tejiendo saberes con comunidades, cabildos, organizaciones para que
este aprendizaje continúe y esté disponible para las comunidades en general.
Finalmente, se abren múltiples retos para volver a reflexiones, por ejemplo, la ciudadanía
como forma participativa y política con relación a las formas comunitarias de los pueblos
ancestrales, dentro o fuera de su jurisdicción territorial. Y se hace necesario formular preguntas
cuyas respuestas parecen obvias en el discurso académico tan permeado casi exclusivamente por
las premisas de occidente.
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ANEXOS
Tabla de imágenes
Fotografía 1 Primer círculo de la palabra. 31 de julio de 2018 ................................................ 10
Fotografía 2 Cortesía Lida Yagarí. ........................................................................................... 23
Fotografía 3. Cortesía de Gustavo Vélez ................................................................................. 24
Fotografía 4. Cortesía de Diana Guapacha .............................................................................. 24
Fotografía 5. Cortesía de Jerónimo Tascón .............................................................................. 25
Fotografía 6. Cortesía de Nubia González ............................................................................... 25
Fotografía 7. La espiral en movimiento. En el Círculo de saberes ancestrales del 26 de abril de
2018............................................................................................................................................... 26
Fotografía 8. Círculo de saberes ancestrales del 26 de abril de 2018. Parque Biblioteca la
Ladera………………………………………………………...………………………………… 27
Fotografías 9 y 10. Camila Noreña. Taller de escritura Ẽbẽrã. 06 de diciembre de 2018 …. 27
Fotografías 11 y 12. Lectura de cuentos y presentación de danza tradicional Ẽbẽrã. 26 de abril
de 2018 ………………………………………………………………………………………… 28
Fotografías 13, 14 y 15. Intercambio cultural. 17 de octubre de 2018……………………… 28
Fotografía 16. Actividad de lectura con niños Ẽbẽrã. Casa de la Lectura Infantil, 2015……44
Fotografía 17. Día de la familia indígena. Casa de la Lectura Infantil, 04 de julio de 2015…45
Fotografía 18. Portada del libro Zorara Bedea Crinchade, publicado en 2015 por la OIA…93
Fotografía 19. Ilustración del libro Zorara Bedea Crinchade, sobre el Krincha yó – Perdida de
un ser querido, página 31……………………………………………………………………… 93
Fotografía 20. Pieza divulgativa del I Foro Nacional del Sistema de Salud Propia e
Intercultural, promovido por la OIA. 2018. …………………………………………………… 97
118
Fotografías 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 y 29. Significados de la pintura corporal Chamí.
Ejercicio de recuperación de saberes. Lida Yagarí, Diana Guapacha y otras Ẽbẽrã weras....... 98
119
Listado de palabras en Ẽbẽrã bedea
Ẽbẽrã wera: mujer Ẽbẽrã
Ẽbẽrã bedea: Lengua Ẽbẽrã
kakubuyu dachi bedeaba: tejer con las palabras
Mu naude ode wayu: me voy por este camino
Mu kurisiaba kakubuyu: Tejer desde el pensamiento
Nau ɵ naka kubua: Así es este camino
Kallu: Tejer
Buchu: Escribir
Bedeallu: Hablar
Urillu: Escuchar
Dachi kurisibiabari: Casa del pensamiento
Bedeada dachi Kurisiabare: voces para el diálogo de saberes
Ẽbẽrã Sõ Bía: Embera de buen corazón
120
REFERENCIAS
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