[.\lt~lA ¡::EQ.NANj/U.-t :lea} ltJj IM)~ # ?2j~:~~.St) ~ /J?l(JddtWtck dL. '~O/J1fJC/lO1 #e:; ~~ r ~/'IN')~trtJ!!o~ Fazer-se um ser aprendente é ensinar-sEIa aprender 8ialegria.

qll~S lta, brinca e dal'u;ada vontade.t Fazer-se s(~raprendente é enchor a hora de vida, a.vida de

8filltido, (j 8C" } d,~palavras e as palavras de ah~gria, aalegria que é f'1ma . primn do sonho,

Fazer-se um SE:!'aprenden te é eadi-los.

Fazer-sü um sl~raprendente é nao esconder o sealma, nern a paJavra cahélda.

Paulo R. do CarrnoVUrnar F. d(!Souza

Sujeto auto!'

Desde mediados dl3la década r¡A1!:}()O,en Argentina fiJimoBconstatando que g:ran cantidad de niños y niñas (muchos dBellos eITóneamente diagnosticados (:omodefici~ menta-les) pr€!sentaban fracaso escolar o trastornos de aRrendizajes:lnpadecer ningún trastorno neuro16gicoanatómico ni fun.cional, ni déncit cognitivo.

OfreGiéndoles un cambio en el modo de enseñar de susmaestros, algunos de estos niños y niñas lograban apr,ender.

En esos casos, nuestro trabajo se dirigía a abrir espaciosd,e reflexión con ]l08maestros, para que ellos pudieranrealiza:r cambios de posie:ionamientosubjetivo que redunda.,ran en lo pedagógico. E:sos cambios debían darse Eilldo¡:~d:irecciones. Hacia sí mismos: para recuperar el propiopJ!acerde aprender y desde allí modificar la modalidad deenseñanza, Hacia sus alumnos: para investirlos del carácterd,3sujetos pensantes, capaces de aprender.

El hE!chodi!,!que, a partir d~:;los camb:im;en las m8Eistros,los alumnos lograhan apr(imder,:indi.¡~abade a]gm~amaneraque la dificultad prl3vian~spondía principalmente a la situa~ción educativa..36

cmVéaBe capít.ulo I die la pr'~8eJ1te,obra.

58

6 ..-

?Sin embargo, aun modificando el espacio educat:lv,)-esco~(~trosniños continuaban conel trastorno d.eaprenlizaje,¡ITogandodesde sus síntomas no sólo a la escuelL Pro-dizamc.sy extendimos eJJlto

.

nces el a11,álisishaCÍa 1,hiato-.

/del niño v sufamiha, -~ Vr;;.

F

...

... '

.

" ~stableCie.

ndounadiferenciaentre el(fraca¡Oel1~lfraCa¡Oe

.

l1 el

~~~~,¡rendIza' , a~m e~l.i§.fema ed~ al que 01'10 ... (~Lcf'l~~

,'.~~. ... '. :: 'mos nam~caso eSf:I11(17 y e~. .- acalO en e JA:.(Iel S:<'1~.at:.

.

p

.

,.endtza.,eandado en elnm,oy su me t? t:~m~har.Wserva, . /.. . /'mosel nornbred o ema e a:pren, aje s610pa:'a €Eite V :p~ cIk

'tíltirncl. . . . . CJj)tM.o{¡.'7JOJ'... Comprc.bamos, adE~más, que Jreahzando mterveJlclOnes @»&~ ~

..psicopeda¡gógicl3lsclínicas~tendientes a la resÍlmifieaciónde ~ ~\-..:T" .)ll~~¡ad ~(.I~lp1'{.>'nrH'1.~jArlAll1iñó ~.~un dle ~quellOSque y J¿'b<, .>

111S1dohgera y erroneamlmte(lmgnostlCado5 como /) . )U""'Ckp(lc~t.a~os mentales- Y'a la modj:t1caciÓn de los ~osie:io-

..naI1'lientoj~.enseñantesde los padres, sl~podÍasuperilr com-pletamente el problema que habCan manifestado.

.EnEieñante-aprendiente

A las pala~bras.~enseíiante,.,'~aprendiel1te»y «modaJidadde(lprendizt:lje»les estoy dando valor de eonceptos y losconsi-dero nodales para la psicopedago&tía(~1ínica.

LostérminoEienseiianter. aprendie~.te,no son eq~iva~en-tea a alumno y profesor. ~¡stos Últimc.shacen :refel'enCIRalugares objetIvosen un dispositivo pedagógico, mientras quelos primeros indican un modo subjetivo de situarse. Posicio-namient(J:que si bien se relaciona conlas experiend2-Sque elmedio le provea al sujeto, no está determina.do porellas.

Los estudios de pedagogía que trabajan con la relaeiónalumno-profesor, as:[ como los de la psicol.ogía y aun losdel psicoanálisis sohn) la relaciÓn padres-hijos, si bien sonhe:rramie,ntas necesarias, no alcanzan para dar r;ueIltade

~

3:1I,'racaso eBcolar: se d(~sarrQna est.e concepto en el c¡:rpít1Jl01 de lapre<óente obra.

59

los, posicionamientos singulares ante Eil conocer y elaprende:r.A un niño, a unELniña:,a una mujer ya un hombrese los puede mirar en cuanto los lugares que ocupan dElhijoo hija, alumno o alumna, h.erma.noo hermana, amigo o ami~gal,(~ompañer(lo compañEirade estudio, padre o ;madr(~,es~poso o egposa...

A su vez, teniendo en cuenta ,algún aspecto de los posicio~namientos sub~etivos,se los puede mirar en 1codoslos lugaresobjetivo~ique ocupen desde dife:rente~¡ópticas: a) en cuantosujeto eJpistémico (JPiage1;);b) en cuanto sujete. deseante(psicoan,á1:isis)y c) en cuanto sujeto aprendi'ente~€inseñante- ~sujeto autor (psicop'edagogía).

~31:;-'S'L],jeto epistémico

Alumno (- Hajeto d.'~seant(1~. S'Lljetoautor(- S'Lljetosocial ( )

~ Sujeto 'epistérnÜ~olIijo <--S'I.'uetodeseante

f- Sujeto autor"--"" (- Sujeto social

(3 1:;-Sujeto epistémicoPadre r S'iljetodeseante:

f- S'iljetoautor(- S'Lljetosocial (

~

)

~ :~u~eto 'ePiSté

.

mico

A' r ,:"juJetodeseantemIgo f- Sujeto,autor

"--"" f- Sujeto,social

Desde la.psicopedagogía, cuando no habíamos sistemati-zado aun un nuevo lugar para mirar a los jóvenes y a laspersonaEien geueral que no fuera.el dE!sujeto epistémico o elde sujeto desean te, los nifios con problemaB de aprend:lzajequedaban en un teJTeno de «nadie y de todos». Entoncesfin~nzaban absorhidos por el «modelo médico hegemóni-CQ»3(!Yla.s técnicas de reeducacUm; transformados la m.ayo-ría de la:3yeces en llú:meros para las estadisticaa de deser-ción escolar.

SIJPuedl~ consultarse,~l conCt~ptodj~«modelo médicu h€~gem6nico" enNora Elichir'Y, El niñ,()y la escuela, Nueva Vi¡¡i6n, Buenos Aires, W8'r

60

]ffiran¡~cesario,entonceB, abrir un nuevo modo para pen-al niño/a diferente a los lugares hijo/a y alumno/a y

erentl~ a su vez al análisis d(!l«sujeto d€iseante»que nosorta el psicoanáHsis o del sujt3toepistém:lco,que nos pue~

aportar los estudios de psieologÍl:!.genética o epistemo-ica.írígiremoB nuestro análisis hacia movimientos que Ua-'en1CiSaprendiente y enseñ,ante-como posiciones su1bjeti-

s-en relación con el conocin:1iento,Tale:sposidonarnien-:~(aprlmdiente-enseñante) pueden ser simultaneizables Y

,npresentes en todo vi[nculo(padr es-11ijos, amigo~a)nigo,.11.'lJJo,.profesor...).Así como no se podría ser alumno y

~'9fesordesu alumno al mismo tiempo, por el contrario, sólo!~~jlSinse posidonaeomo ¡mseñantepodrá aprender y quienQmOaprendjente podrá enseí'J,ar.: ContamoS c()llla pedagogía:, q1.letrabaja con la re] ación.lumno-profe:sor.Sus desarrollossonimp<i,rtanttas.y nHcesa-.gs.La.psicopedagogía no es, ni pretende ser, una diflCipli-

a9superior ni es sumatoria d,ela psicología y la pedagogía.Pienso qÚeprobablemente algún día se cambiará el nom~

$9Favre señala que se puede hablar de d.isciplina cuando se cumplen¡gcritezios siguientes:

a) Hay una denominación de la diBciplinl11que es reivindicada por una.omunidad científica y que se emplea corrimteme:l1te.

b) Existe un consen:3Orelativo en cuanto a que una serie de objetos dEle/;tudio incumben en especial a esa disciplina.

c) Hay institucionee: de en~,eñanza y de investigación con probabilida"<tesde perdurar, especialmente a través de '.In sistema de reclutamiento,rt~conocÜias co:crlOcientíficamente le¡gítimaEi.

el) Hay medios propios de difusión y de discusión de lo:. resultados d.la invesl;igación (coloquios, revistas, libros).

Este '"onjunto de criterios, aunque clásico, no es limitativo, Así result.posible :b.ablal' de sabares organizados, instituidoH, codifjcados, enseñados, sin referirBe a su naturaleza teÓrica. Los discursos que se producer80b}'o e) objeto fJstudiado f()J~1l1anparte de éste, no son externos a éJ,pertene'~ell a la repre,sEmtac:i.óndI, eSE!objeto, de tal modo q\UJéólte elmodificado por lo que se dic:(, de él, si ,~l pl'«leeSOd'3 cO!lo<:ÍmÜmt,€:smodificado por e.l objeto que estudia.

gxtraído de .,Jacky BeiUerot, .Saber ,Y relaciÓn con. el Sabe,', Paidt'bBuenos Aires, lJ}!)R

6t

bre de nuestra disciplina, ya que vien(~de una historia quenecesitamos cuestionar.4oAunque se llama psicop;!dagogía,no es psieología más, pedagogía, aunque se refiE!rea pai-dos (niños) no trata sólo de niñ.os.,,41

Contamos con la epistem()logfa genética:. que nos ha.blade un sujeto del conocimiento, sujeto epistémico, que c()ns~truye sus estructuras cogllitivas. Sujeto activo que a tra-vés de la asimilación yacomodaci6n tiende a adaptarse almedio.

Contamos también con el psicoanálisis, que al darcuenta dEdsujeto de~¡ettntenos permi1~i:!:'áÜ'más allá de 10que prete,nde la lógica. A su vez, el psicoanálisis aportacueBtiones imprescindibles para el esclaredmiento de losaSpHctos hlconscientes y transferellcialel3 en el aprendi~zaje, por nombrar s610algunos.

ContaI110St~lmbién con desarrollos importantes de laantropolc.gía, el estructura.!isIDo, la lingüí::¡tica y la hiBto-ria, que nos permiten penl3ar al alumno hadend()-haC¡:én~dose en/a las culturas. .

Pero la psi<:opedagogía42 nE:cesita definir su propiosujeto, yo defino como suj(~topropio de la psicopedagogíaal enseñante-aprend;iente. Es decir, al sujeto de la autoríade pensamiento.

Al conseguir situar a E:ste sujeto, ya no se reducE~alcontexto E~scolarel análisíg de las relaciones aprendientesy enseñantes. Lo cual trae por lo menos varias consecuen-cias necesarias y saludables para la posibilidad. del im~prescindible trabajo interdisciplinario (trabajo que sólopuede darse cuando cada diseiplina profundiza en la

40Consultar el libro de mi autoría, La alegría de hacer(se)en Psicope-dagogía, de próxima aparición.

41Elpedagogoem en la antigüedad el esc1avoque conducía a los niñas.Los eonducía hada el maestro, que e8taba encargado de 1mcrianza.Inté'Ü:santereflexión par,EIpercibir la diferenda EmtJ:eel maestro queacompaña alaprendient€~ y el Maestro (con mayúscula) qUE:es!:á en el«entre".

42Podríamos ded!' que la psicopedagogía se dirige al suj,Jto autor, asícomo el psil:oanáliBisal sujeto deseante y la epistemología genética alsujeto (:ognoscente.

(32

lariélad de sus diferencias, sin intentar q1ita,rterre~la otra, ya que el niño es uno; 10que difie.rensO11los:res desde donde pued/" ana1izárselo).43.era referirme a algunas CO11SI;!CUEmdasenriQ.lecedoras ade la;definicióndelsujE¡topropiode la psÜ:op:dagogia.1medagogo podrá definir 1:nejo1"su rol en rehción con laa, con la familia y con el n1edio soci:al,percibiendo

lién la necesidad de su intervenciÓn con 10;medios dejl:l1icadón,¡ala escuela, el pskopedagogo puede trabaj¡ar~insustitu.ir'üdagoHo,incluyend()otro modo de rnirar, qUEconsiste enfenlo!! alumnos y profesores las posicionesem,eilantes:tJi'r.'endientes.Tam]pocopretenderá Elustituiral psicólogo"1",,.

vez, la i:o.tervEmcióIlpsicopedagógica se amplía d:[1'i-ose ajos posicionamim1tosImseflantes y ~rendientes

c~alquier vínculo:los hijos en relación con 103padres, losires en relación con los hijos, (~lesposo en reación con la.6sa, la hermana en relación con el hermano y los medioscOplunicación com.oenseñ~l11tles.

término «sujeto aprendÜmte» ¡estoydándole Elca,rácte:rde,.1cepto. ':Pienso al sujeto aprendiente como aquella articuladón

p.e.van armando el sujeto cognoscentl:! y el sujeto deseante,Obre el organiBmo herE:1dado,construyendo un ~uerpo, siem-Ire en interacci6n con otro (Conocimiento-Cultura..,) Ycon,tros (padres, maestros, medios de comunieac.ón)." El coneepto de sujoto aprendiente se,construye a partir de

relación con el de sujeto enseñante, ~ra qUE\son dososicioIlE\Ssubjetivas, pre:mntes en una mÍE!m:lpersona, en

mismo momento. Má8 aun: el aprender $610acontece

43 Consultar .J(:'1'goGon~alvm; da Cruz, «El conocer y ~us EiquÍvocns,loco..disdpHnario», l1evista,gPsi..RA., N"l, BUE!DOSAires, 1995,

Ha

desde lesta simultaneidad. Hasta podría decir qUE!pararl~aliza:run huen aprendizaje es necesario conl3ctarse máElclmel posicionamiEmtoenseñante qtle con el aprendiente. Y,sj[nduda, se enseña desde el posicionamiento a.prendiente.

El aprendiente BesitÚa en :laarticulación de la informa,.c:[6n,e]lconocer y el saber, plero pm'ticularinente entre elc(mocery e1¡;aber.

Aprender es ir desde el sabe,,-.a apr'apiar,~ede una informa,.cl6n dC'Lda,,t partir de la construc:ción de conocimientos.Procesoen el cual intervienen inteligencia y de~rea.

La p::dcopedagogíaestá de algún mododirigie11dosu mirarprecisement,e a la inten'elaciéin entre con.ocery saber.

El objeto de la psicopedagogía no es, entoncl3S,de:3demipunto de vis1~a,el eontenido enseñado o e1contlmido apren"dido o ]lOaprendido. Son los posicioJllamientosEinseñantesya,prendientes, y la j¡ntersección.problemática (nunca a:rm6ni"ca) pero nec~!sariaentre el conocer'y el snber.

El sujeto .aprendientE!se sitúa siempl'I3en dliversos «en"tres»,pero alm vez los construye comolugares de produccióny lugares tra.nsicionales. Nombraré algunos de estos entres:

Entre la n!sponsabilidad que el conocer exige:y la energíadeseante que surge del desconocer insistente.

Entre la c,erteza,y la duda.Entre el jugar y el trabajar.Entre el sujeto deseante y el cognoscente.Entl"eser ¡:mjetodel dl!seod,elotro y ser autor de su propi.a

historia.Entre la alegría, y la triste2:a.Entre los Hmites y la transgresiÓn.

El «I:mtre»que se construye entre el sujeto aprendiente delaprendiente y el sujeto enseñante dlalensl3ñante es un esp8l-"

<:iode producción de diferenc:las.

154

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María. Susana

$cubrirse diferente" Descubrir ler.incompletltdscubrirse sujete/: constituyendo al aprendiente.mOBe qonBtitu.ye el sujeto aprendiente

sde los albore~ide su existencÜl, en 191bebé ya:3e está:nsti1~uyendoel sujeto .aprendientE~siempre en relación conmodalidad de enseñanza y aprendizaje de sus padres.,:M:u(~hose ha estudiado sobre la :relaci6nma.dre e hijo en'coan:áHsis. Sin embargo, la psicopedagogía aun no halliz/:!,doaportes significativos qUE~permitan revisitar esos

liálisis desde la !Ópticadel aprendizaje.Detengámonos en una posible situaci6n:

-" Un bebéllora,;su ma.mále da el pecho.El bebé toma un:!'~~P()quitoy continÚa llorando. ]~sta situación simple, pued.e

¡¡ncluir diferentes escenas, algunas de ellas antagónicas,, , ún cuale,gst~anlos posicionamientos aprendiente ense-

; nte del adulto y del niño en cuestión..,," Sin duda, el adulto necesita interpretar el llanto del niñ,o

j~~:,~~!,il¡jv/decidiruna acción para atenderlo. Piera Al1lagn:ie:rMfJ.a'trabajado este aspecto lJamando violenciaprimc¡rianecesaria

esa intervenCÍónnecesaria saludable, pero que no d~jade ser'olenta, en la cual la mamá tiene que decidir por el niño.

,.4 P:kn'flAuJagnier, La aiolencia d(, la in;~erp,.etcwi6n,Anwl'rortu odito-

,f :res, Buenos Aires, 19'77,

& 6:5

~:

i1;\ ,

! '

Aquí precisamos abrir un análisis psicopedagógico. Deci-dir es una consecuencia de elegir, pero quien decide puedehecerlo desde la certeza de que su elección es la Únicaposible, odesde 1~1certeza de que no hay nada para elegir. :Enambos casos no se trabaja con autoría de pensamiento yquien toma estas actitudes no consigue aprender de smpropia experiencia.

Pero hay otra actitud, en este caso la más saludable: elegiry decídir, pel'o dejando un espacio para la duda.

Si la madre o quien cuide del niño ejerce esa violenciaprimaria necesaria desde la certeza, probablemente no pue-da conectarse con su propio sujeto aprendiente y no consig~:taprender, que es intervenir desde ese «entre» entre la certe-za y la duda.

Por et contrario, si la madre decide y opera según suinterpretación del motivo del llanto del bebé, pero permane-ce abierta a cambiar la interpretación previa a partir de larespuesta del bebé, posibilitará a su vez su propio aprendi..zaje y el del bebé. '

Un hito en la constitución del sujeto aprendiente es algoque sucede entre los 3-4 años. Cuando el niño conoce quelo que sueña no acontece en la realidad, conocesimultánea-mente la diferencia entre pensar y hablar.

A partir de descubrir que si él no dice lo que piensa, elotro no puede adivinarlo, infiere que sus enseñantes(padres, maestros, los poderosos en general) pueden es..conder lo que piensan o pensar una cosa y decir otra. Taldescubrimiento-construcción introduce el permiso paraser.diferente y abre un espacio para salir de la dependen-cia, (del niño y la niña ante su padre y madre y delaprendiente ante sus enseñantes). Pero esa construcción(yo pl'odqzco mis pensamientos) conecta con la necesidadde resjgI),afse a perder los beneficios de que otro piensepor él(iéIl¡~h '

Por oti'aparte, este descubrimiento-construccjón que hi-rió su omnipotencia es actualizable cada día (aun en eladulto) par~lpoder seguir aprendiendo.

El psicoanalista argentino Luis Hornstein dice que «cuan-

66

do el niño descubre que es una ilusión atribuir a la miradaparental el poder de definir sus pensamientos, da un paso

'.' tan fundanuUltal comoel del descubrimiento de la.diferenciade los sexos».45

Psicopedagógicamente, considero a tales acontecimientos(reconocimiento de la diferencia de sexos y reconocimientode la diferencia entre pensar y hablar) más como procesos.ponstructivos que comodescubrimientos. Procesos constitu-tivos que implican un trabajo psíquico de constitución delujeto aprendiente como sujeto pensante.

Podemos considerar la importancia de estos dos trabajossíquicos:

a) Descubrimiento-construcción de la diferencia de sexos:,echomarcante parala existencia del sujeto deseante.b)Descubri,miento - construcción de la diferencia entre

.ensar y decir: hecho mareante para la existencia del sujetoIgnoscente.

. El posicionamiento ante las dos diferencias 'enunciadas~harcará.la existencia delsujetoaprendiente.

Estos dos trabajos psíquicos, pero principalmente el Se-,ndo, colocan al niño, en una edad muy temprana, en

'.Eontactocon un fuerte «sentimiento de orfandad». Ya 110'podrá contar conotro que piense por ély deberá ir asumiendola responsabilidad de sus acciones.

A! descubrir la diferencia entre pensar y hablar, la liber-tad, la potencia y el dolor quedaron asociados al acto de

ensar. '

Esta construcción marca la no visibilidad d(.Üproceso deensar y también señala al pensar comouna de las principa-~Sherramientas de diferenciación y, por lo tanto, impres-indibles para las construcciones identificatorias.

El niño reconoce su propia autona de pensamiento (suotencia pensante) a partir de la experiencia de diferencia-

45 Luis Hornstein, Cuerpo, historia e intel"pf~t4ciÓn, JoJditorial Paidós,uenos Aires. .

67

ción con el otro, que le provee la vivencia de que pUEideguardar o hasta esconder su penBamiento.

Encuentro qm!muchos de los problemas de aprendizaje seanclan en una perturbación de eSE!trabajo constructivo de lainfancia. Se trata de una v:lolencia encubiert,a,ejercida porlos adultoBhacia el niño, que coloca.el deseo y el pEmsardeladulto como si fLleradel ni:fjlo.Son situaciones que llevan alniño acn~er q1Jlepiensa aquello que el adulto dlesea queel niño piE¡nse.

P¡;icopedag6gicamEinte,Este momento es paradilgmático.El modo como se haya transit/9.do.'por él incidirá en elposicionamiento apnmdiente del sujeto. Pero debemos re-cord.arqUl~no slatrata de un episodio que se vive aquella vezpara ya no vo]ve:t a él, sino que es un trabajo psíquicop(;}rmanente,que se va imponiendo con diferenteflca:racte-rístiicas ante 10BdivEn:'sosmomentos de cre2ltividad¡.

El pensar YE!laprender, nos ligan ynosd.esligan simul~tánHamente.

Nos ligan a la cultura y Ella ciEmcia,ya que la sociedad, laescuela y los otros debensuminilstrarlas como enseñam;a y,a sú vez, también nos desligan; ya que 8óloyen la medid a .enque reconstruyamos y mod:.ifique:mosh~lensei'ia~infbrmat:ión,imponiéndole la marca dE!llUeEltrosaber y conocimientosanteriores, podremos aprender.

Bl proc~esode aprEmdizajese ¡generaen la inquietud y laengendra.

Reconm:erBe un derecho a pensar implica f'E!nunciar a encon-trar en la escena de la realidad una voz que garantice loverdadero y lo falso, y presupone el du€lo por la certezaperdida. Tener que penBar, dudar de lo ya pensado, verHicar-lO,son las exigencias que el y.ono puede eHquivar...

dice Piera Auhig'ide:r.

El sa.Jet()(L¡Jret~dientearticula al sujeto dese8lnte con elsujeto cognoscente, haciéndosecuerpo en un organismo indi-vidual y haciéndosE:cuerpo-instituyeute en un organismo..sÍ!;;temasocial insti1~uido.

f.)8

:imosal sujeto aprendieme comouna posición subjetivasténte y simultám!a con otra posición s'Uqjetiva qm~t1:l0Senseñante, o «sujeto ensHñante>,.DetengárnonoBPara poder aprender, el sujeto tiene que apelar simul-.nlente a las dos posiciones, aprendiente )renseñante.

~$ita conectarse con lo que ya conoce y aTltorizarse Elst.rar», ti hace:r visible aquello que conoce. Además, el

res siElmpreuna 2~pelaciónal otro, una confrontación~~~nsaJrnient()del (;¡tro.Si bien es un proceso intraspb-acontj~ceen la intersubjetividad.d()aprendemos,también nec:esitamos«relatarnos» nsmis1l10s1oquenpr~mdim()s..Por eso,eseribires ttnumejores fc(rl)),asde aY\:tdarnos a p.ensrar. Cuando..OS,S'Bnos va baeiendCivisibllenuestro pensamiento,

~sj[estableciél'amos \1ndiálogoentre enseñEmtey.apren-¡te. 'ral diálogo, no siempre armónico, eSitará más oos favor,ecido:porla posibilidad que tenga, y principal-,te haya tenido,la pBtsona, cuando niño, para jugar, endad y'con.otms.

padre, la ;madre, los :maestros y profe~sores como.tes proporcíonan'unespadosaludable de apren-

~~~uandÓconsiguen apelar al::;ujetüense:ñantede 10g

ientes. Es decir, cuando no sólq ni principalmenteoloquen en posiciÓn de apremder de los hijos y/o

.. nos, sino cuando consideren que es.tos últimos! cono-y siaben...un desde la primüra infancia todos contamos con

rtas idea8 acerca de las cosás que aun no conocemos;as ideas a veces hasta conforman teoTÍas. No se puederender, verdaderamente, sin poner en diálogo esoslocimientos y saberes con los nuevos conocimientos.

. ian emH3ÍÍaneeesita hacer que se ponga en juego eseábEH',

Una dasa puedE!comEmzar .así: a) «]1]tema di:!hoyes...» ypartir de aUí conumzar a hablar o puede co:n:wnzar ¡~sí: b)

k~Elt.erna qUE!hoy nos convoca es... me gm¡taría que ustedeB

6H

me contaran qué ideas tienen al respecto, incluso antes deque yo comience».

Decía que uno de nuestros puntos de partida supusoampliar el concepto de enseñante y el del sujeto enseñante,este avance nos reenvió a redefinir el sujeto de la psicopeda-gogía como un sujeto simultáneamente aprendiente y ense..ñante, es decir a un sujeto autor.

Sujeto aprendiente . enseñante:sujeto autor

Un sujeto se constituye como autor (proceso que es uncontinuo nunca acabado e iniciado incluso antes del naci-miento) a partir de la movilidad entre sus posicionamientosenseñantes y aprendientes.

Transcribiré las palabras de dos pequeñas niñas, que creodefinen cómodesde la conjunción de autorÍas se aprende y seconstituye el aprendiente.46

Se trata de un diálogo que escuché hace tiempo. Las nenashablaban entre ellas. Sin la interferencia de ningún adulto,se vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir«aprender». ¿A qué se refiere ese verbo «aprender», que seintroduce entre otro verbo que suele ser «ir» «querer» o«desear»yelobjetode conocimiento?Cuando decimos:«Quieroaprender computación» o ~~deseoestudiar inglés» o {,voya aprender matemática», ¿qué relación se establece entre elquerer y la computación, entre el ir y la matemática, o entreel desear y el inglés?

-Me vaya aprender Elnadar -dice Silvina con la alegría de BUS6 años reciéncumplidos.- ¿Vasa nadar? -interviene la hermana, tras añosmenor.- No,voya aprender a nadar.- Yo también voy ajugar a la pileta.- No as 10111i81110.Yo voy a aprender a nadar -dice Silvina.

46 En mi libro Ponerenjuego el saber analizo el diálogoentre las nii'ías.

70

-. ¿Qué es aprender?.- Aprender es ... como cuando papá me enseñó a andar enbicicleta. Yo tenía muehas ganas de andar en bicicleta. En-tonces... papá me dio una bici ... más ehica que la de él. Meayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostenera,ndando ...- A mí me da miedo andar sin rueditas.- Un pocode miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subióa su bicicleta grande y dijo «así se ánd¡l en bici ...».No, él sepuso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici ...,muchosdías, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici ysiguió corriendo alIado mío.Entonces yo dije: ¡Ah ...! ¡APRENDí!

Una mujer, que'escuchaba la escena desde lejos, no pudodejat' de mirar la alegría del «aprender» pronunciado, que sehabía trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña yaparecía en el brillo de sus ojos.

- ¡Ah!,aprender es casi tan lindocomojugar -respondió.- Sabés,papá nohizocomoen la escuela:Nomedijo:«hoyesel día de aprender a andar en bicicleta»."Primera clase: andarderecho.Segundaclase:andar rápido.Terceraclase:doblar.No tenía un boletín donde anotar: muy bien, excelente,regular... porque si hubiera sido así, no sé, algo en mispulmones, en el estómago,en el corazón, no me hubiesedejadoaprender.

Un aspecto olvidado, aun para las propias posturas cons-tructivistas, es que el sujeto no sólo es activo en cuanto a laconstrucción del conocimiento que va a {<incorporar»(esdecir, en cuanto aprendiente), sino t~mbién 10es en cuantotransfonna la situación en que está aprendiendo y al propioenseñante.

Por ejemplo, el alumno, construye (transforma) los cono-cimientos que incorpora (que se apropia), pero, a su vez,transforma la situación educativa y al maestro y/o a suscompañeros, para poder apropiarse de su «sujeto autor».

Aquí vemos la importancia subjetivante del aprendizaje.Lo más importante que el sujeto autor produce no es

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conocimiento para sí, Bino la transformación en él y enq1JienE~Slo circundan. Si la escuela no propicia el desenvolvi-miento del sujeto enseñante del ahm1l10,el constructivismos610quedará en un nivel de buenas intenciones. Muchasveces lamentabl€!mEmt'Bhasta se u.tilÜ:a\Ul:a modalidadeonstructivista para adaptar al nii1,oa la escuela, olvidand,ola parte redproca: que la escuela n~:!cesítatambién adaptar-se al niño y a la niña.47

Un papá es aquel que puede jugar con -~ymovers'ede- ellugar depadre (lE!ycoJ;1I)(..imi.:mto)para d'ejarse constituir onpapá, en el «€mtrle»entre él Ysu hidoo hija.

Una mamá es aquella .que puede jugar con el lugar df.~madre (cuida.dora-limpiadora) para dej al'secclnstituircomomamá, enll~l«(entre>,e11tree1l1a.ysu hijo o hij::l..

El sujeto atttor del niño,desdB don.de FJ.pJ:ender~;610sepotencia cuando se d(~jaapareceJt al sujetoJ~nseñ:antedelniño. Es d(~cir,cl.'umdola madre y el padre se dejan afectarpor el sujeto enseñante del hijo y de la hija.

Allí:nos encontramos con el grupo fa.mmal'y su impOl'tan-:ia,ya sea para favorecer un aprendizajE!saludable y alegremo para dificultarlo produciendo difm'entes síntomas e

ibJ¡cione:5,Es preciso, entonces, recurrir al psicoanálisis,s ~ll1áde,los conocimientos que Piaget y los pospiagetía-nos vienen dando para comprender los procesos cogniti-48

Nei:::esítamos,Emtonces,incluir eomo Bujeta::;de nuestras~Íitervenciones a los enseñantes, padres, maes;trosy actual-i:tnent,s.tam1biéna los medios de comunicaci6n.49.ciPero, a sluvez..,al ir al encuentro de las significaciones

íent,esqu¡:!dentro de]la familiaoperaulcomo'posibili-rre$o:bd1ibidoresd.el ap!'endi~aje,nosVÍnlOsen la nec:e~

..,~daddeco:ns't:rl.1il'coIlc:eptosnU1!!vOS.queUa.:n:Ul:UlOsI'l1'1.odtdi.dá:d di.e.aprlarldizajf3»y «(J:)rlodaUdadde e:rJ¡señanza~,.

,nC~iÓnE!nseñante .de 101;Ob.jE~tos¡.tle la. tele1ná~ica: el1~elevjsor

Función 'enseiiante;¡J~n:tr.1ilibro Psicr>pedagogíaen psÚ~odrama,analizo la inci-!iéncia de latelemátiml (T.V., IntE!rnet, ate.) Emla constitu-

ii~íónde la.f3ubjetividacl.Aquí no quiero dejar de se1'ialar la'i¡mportanciaenslañanti~ de un objE}to:el televisor, q;l1ees 'l111

parJato,incluidoen\ca,si todas las casas, y qUE!cada vez másstá siendo él protagonista de la vida familiar.

. Veamos la diferem~iaentre el televisor :vun maestro.';áiÚtOJt'itario.Este últÍ11:lopuede hal;ta deeir: {(c~mese la boca»,.~~nopregun.ten», "~nadiE!puede decir nada>;, «es lo que yo digo;;..... nieste caso, está explícito que si no pregunté es porque el'maestro es malo, la maestra es gritona, no m.edeja hablar,

Con el aparato televisor no hay posibilidad de lmeguntar,dejJ:1ltf~rrurnpir.

'~l1i(~roabrir la discusi6n acerca d(~la incid(::ndad.Hlobjeto

D:lferenciaré .;:sujeto enseñante» de «enseñ~mte» c:omofkrn.-ci6n. '

Los ma~:!strosy profeSOrE!S110son los únic()s que enseñan.Diferente::; instancias, situaciones Y pE!rSona,scumplen unaf'unción enseñante.

La pS1eopedagogía trabaja sobre, en, desd(,i~~8asfuncioUfJSeIlsl~ñantr3s Y aprendientes de diferentes pE~rS()IJ.ase 1n8-tandas.

É:se:fueuno de nuestroBpuntos de partida: ampliar unaspecto desde el que ya la pedagogía trabajaha, consid(~Jt'an-do la irnportaneia d(~ la reladÓn prof'EmoJl'-alumno. 1,J~"p¡¡ieooepr,¡dagogXa conH:mz6 a señalar la ne(:E~sidfHldH con laJl'1':}ladónpruir~: com.{) ense7íante-hijo / a corno r.q¡re¡eulientemadre comQ enseii:anteoehUola cornoap.rendi,ente,

48 Producto de e~¡temonHmto1mmi libro La inteligencia atrapada,

'I!IVél~~(~<'~)U(irpO,aprendizaje a<:to cl'foativQen hil eral~,P:!1/..B.A"N" 6, Buenos IH~rI,

47 [,a 16gica subyacellt(~ C8 aquella q\I.I;~toma] o parci.;!tl t~mno la tota1iidad,73

72

televisor en los modos de pensamiento y las modalidades deaprendizaje. Me refiero al objeto teleuisor, más que a latelcwisi,óncomo fenÓmeno. El análisis de la programslciónmerece otro estudio aparte.

Crt~oque un fmálisis p::dcopedagógicodE~1televisor debeestar dirigido a precisar cuáleEison las diferencias en losposiciona,mientosapl'endientesentre un sujeto ante eltelevisorcomoenseñante y un sujeto ante un humano como~:mseñante.Alhablar del t€:levisorcomoenseJaante,n()m(~estoy refiriendoa lospro~:ramai3!sino alvíncul0 e]'),señante~aprendienteque seestablecE~entrl3¿malquiE1rpersona y el televisor.

Actualment,eJosmedios de cOJ1muicaci6n:,prh1cipalm~mtela televisiónyprefierode,:;rel televisor(eseaparato queestáen elmedio de todl:lslas familias), apareCeC(ID1Oun enseñan.,te,con una fUE~rzam,ásgt'ande queJa propia. escuela.

Comencé a pensar en la importancia del objete T.V. apartir dlS¡10 observado en la coordinación de grupos deadultos dedicados a:la revisión d.elah:lstorin de aprendizaje.En tales grupos uti1izo té::nicas,psicodramáticas.

Me impactó una diferencia generacional importante encuanto a los objetos util:lzados:en la construcción d~~lasescenas y la disposición de los euerpos en ~~lespacio: gl1 laconstrucción €!spaci:alde los recuerdos, el objeto teleuísorestá ocupando, para los jóvenes:,el lugar que 811108mayoresde cuarenta aiios, oeupa €!lobjeto mesa para comer.

EI1psicodrama,5odoy gran importancia al montaje d(~laes<:enografía.por parte d.el participante que propordonala escena. Situar té!lpropio cuerpo i:mrelaciÓncon los oQjetosre<:ordadosdel pasado, es un posibilitado:r df.\la E:1mergmwiade afectos y sentidos que podrían e¡::tar sE!pultados, impi-diendo que aquellas situaGÍonesse hicieran pensables y, porlo tanto, dejándoIas 1\:l81'ad~:!la posibilidad de his,toria:d~~soperforando y desgarrando el tejido autobiog-rMlconeeesario.

Cuando propongo a adultos mayores di:!euarenta aÜosre(~ordaI'(:JsceTJ.a.sinÜm.tiJes familiare~s de apn:mdizaje, la

p.~,yorfade ellas acontecen alrededor de la mesa, aunque el" ~didono sea una escena de alimentación familiar, Mayori~

riamente, las escenas se montan así: una familia enj~ulo,cenando o almorzando. Pueden estar arnándose u~ál1dose,hablando de cosas interesantes o triviales, peroos en circulo, mirándose y comiendo.

Un fenómeno qUE~me sorprendió I~SqUBen los jóvenes(mores de 2E,aí'íos, ante el m:lsmopedido, con la mismatsis.tenciaen que aparece la rnl'!saen los mayores,.en ,ellos

,,'/j;Ut1'f!Ceel televisor.

", ~~demÜs,todos podemos percibir qm~actualmente un niño,E~deseadiscutir consus ¡padre::;utili:?iacomoargumento detp:ridad la siguiente frase: «ltlvi en la televisiÓn»,o aunli:!lo vi por 7.'.V.». ~1sasfrases vienen a situarse Bl1el11.1garE~añosatrás ocupaba el argumento irrefutable: ,:qnelo d~j()laestra».in siquiera comparar tls¡levisorcon maestra, me interesa

~teherme enla diferencia que BeintroduCE!a partir de que'E!xpresión'vE~rbalutíliza.da sea «me lo dijo» o «lo vi».~juando decimos "me lo dijo»,en la frase hay alguien queI~algo, algo dicho y alguien que recibe lo djicho, Tressonajas. Ouando'se dicl~,<lovi por televÜiÍón»,,escomo si

tos treB se hubiesen conglomerado en uno,51'sabemos qUfi!para que d aprEmdizajeacontezca, se nece~~r1aprl~sencjay la diferencia entre tres inl3tancias:apren~i][lte~ellseñante~coJlocimiento.Irrata:remosdever qué acon~a en la reladón con el televisnr. .

:Bxiste Ün posicionamie:nto a¡prendiente diferente entre:.melo d~iola profesora» y «lovi por T.V.».

E:n (~l primer caso se hace ref€m:mGÍaa una. personaseí'íante, y da cuenta de la exi~tenc:iade tres términos:

a) Quién lo dijo (lugar enseñante).b) Lo dkho (coflOCJlmÜmto~ información)e) Quién lo re(~lmrday enuncia (lugar aprendiente),

10 Puede cOIlsuUarse Alicia FI!rnánd'l!Z, Psicoped¡:¡,gogíaen Psicodrmna,Nueva VÜiÍ6n,Buenos Aires, 2000,

1)1Bn Ar¡5'(mtina, los (:hicos y los adolescmltes en lugar de decir a 01;1'0,V'i!;'I;C!tal programa por televisión?», dk(JI"I,«¿te viste'?». nu! ,'i tal

prog'J'¡um¡¡",:ME~parece irrteresanÜ~ qlW :meeda esto.

74 7'fj

En el segundo c:aso,~:lovi .m T.V.», indica un posiciona.-miento donde la distanda entre los tres términos se acortay donde se desdibu.ja el autor de lo relatado.

En lalcaso de «yo lo vh, , va a ser más difídl colocar enc:uesti6n lo visto. Cuando «10dijo la profesora», en esadistancia que hay entre la profesora que habla y yo qu.e'~scucho,con más facilidad puede hacerse pennable I~lcono-l~imieJltotrunsmitido por el Emsefiante.JPuedoinvee:tir a la:informaciónde mayor o menor credibilidad, dl~acuerdo conel conocimilEmtoque te¡ago a(~ercade eSEtensefiante. Puedodecir «ella c:reeque es ElSí»,p,eroen.cambio a partir delyo lo

, vi, es más difícil euestionar, porque aqu,ella distancia nece-saria 611trEIel enseñante, el a.prendiente y el objeto deconocimiento ba quedfldo reducidl!l.

En el posicionamientoaprendiente ante el enseñ.an.tehumano, s€~facilita el tJt'abajode interpretación y por'10ta11Ltoel tra.bajo d.epen:samiento, e:o.lamedida en que se introdu.ceuna diferencia entre lo hablado yel hablante. Ahí está lagrieta donde pUE!detrabajar el equilibrio necI:sario entre lacerteza y la duda, que hace posibllaal pensamiento. Facilitala indusió:n de «ilnterpretación, mi originalidad, en relacióncon 10hablado, mi cUElstionamientoen relaci6n con lo ensewñado». Ya que yo me diferencio dlelque lo dijo.

No estoy haciendo una c:rítica al aparato televisión. Eltelevisor puede servir para pensar cue,stionf~sque,hacen alas modalidades de E,nseñELDza,que S':Ihacen patogénicascuando, ademásidel tE,levisor,est¡~nlas personas funcionan-do como tl:!levisores.La modali.dElddel televisor es tambiénla modalidad de,enseÜar de muchos qUIE!están en el lugar deenSf3ñantes.

La preponderancia. del tErlevisorno es causante de probleo.ma8; es un ingmdient.e que se sobreagrlE!gaa la modalidad deens'eñanza exhibicionista.

Vamos a ima,g1na.ra doña María; resulta que el vecino esdon Pepe. Llega don Pepe" la encuent.ra a doña María y ledice: (~enla pla~:a,un negro violó iEI.una chica);..Puede ser quedof\aMaría conozcaEldon Pepe y entonces puede rE'iflexi0l1ar:«estedonPepe es ra,c:istay por E!SOdi(:eque fue un neg;roel

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violador». Cuando llega su marido, probablemente dirá:«¿sabés que don Pepe dUo qUE:vio un negro vioIa.ndoa una.chica? ¿Será verd¡;¡derarnente a.sí?Te acordás que don Pepe:s:íempre habla mal de los negros»... empiezan a pensar.

Doña MarJa ve por televisión una información: «un negroviolóa uua chica»;Ilega E!lmarido y E:ntoncesprobablementE!dirá: «s.abésun negro violó a una chica. Lovi por televisión»,Ya está, no hay nada más que pensar, se ha perdido la~istat1l~iaentre el E!t1señantey el aprendiente. No se estable..ceel s.prender como un espacio «13ntre»),como campo düdiferencias.

En el impacto, la in}ageI1ivisu.altiene mÉlSfuerza de"',v¡erdad.,quela palabra. Esta deja más espacio para la pre-¡Q;Unta~

. Ouando digo «pienso esto», .no quiere decir <.:estoEISasí».Hrecisamente ése, es el lugar donde meíncluyo diferEmte diE!E~quello.Me.incluyo con. la prl~gunta.

, (jYopienso»sería, en Última instancia, 10mismo qU/~yo meestoy preguntando. D~ia abierta la posibilidad dE!otrasdosas, ,esdecir, abre. Por eso, lElexpr'~siónde los (~hicos«yomevital cosa en 'I'V»,indica comosi fuera él quien se vio, comoelÍno hubiera diferencie, entrH lo visto y el que ve.

«c:omuni,caciónde un,apalabra activa en la concienciatodo uncampo semántico difi~rtmciEl.do.La imagEiIlposee un funcionawmiento inverso, comunica Iln complejode emociones y signi-ficados, obliga a captar instantá.neamente un todoindiviso d.esignificados y de semimientos ind.iscernibles, obturando unapostura crítica.

Una comunicación para conVel'tiTseen experiencia ,culturalexige una postura c:rítica. La comunicación visual tiende acolocar al sujeto en un lugar de rEiCeptorpasivo, dificultandoel juicio ctítico... La invas:lón exeesiva de estimulos por v:¡asif.msorialy no conceptual tiende a afE:ctal'la actividad def,epresentaci6n, no enriq1wcela ima&>inacióny puede prOVL)..cal' illtc;,xicaci6n.52

.. 52CJara R. de Sch¡~jtmanen «Lc>sjuegos de! niño en la actua]idad, suincidenc:iaen la com!trucciÓndel psiquísmo», Reuista Tapia, ]~ XXIV,pág.33. BuenosAirml, noviembrellhbrero 1998/9H.

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