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PARANÁGOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS DPPEPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Ficha para Catálogo Artigo Final
Professor PDE/2010
Título O Cinema como recurso pedagógico no ensino/aprendizagem de Língua Inglesa: o relato de uma experiência bem sucedida com alunos de 9º ano de escola pública
Autora Matilde Batista Nogueira
Escola de Atuação Colégio Estadual São Pedro Apóstolo
Município da Escola Curitiba
Núcleo Regional de Educação Curitiba
Orientadora Janice Inês Nodari
Instituição de Ensino Superior Universidade Federal do Paraná
Área do Conhecimento/Disciplina Língua Estrangeira Moderna/Inglês
Público Alvo Alunos do 9º ano Ensino Fundamental
Localização Vila São Pedro Xaxim
Resumo Este artigo apresenta o relato de uma proposta metodológica bem sucedida realizada com 82 alunos de 9º ano de escola pública. A pesquisa surgiu ao constatar a falta de interesse destes alunos nas aulas de Língua Estrangeira Inglês, e o pouco contato com o Cinema, fonte riquíssima de cultura e conhecimento. A proposta feita sugeriu a inserção do Cinema como ferramenta pedagógica nas aulas de Inglês, por acreditar no potencial deste como elemento motivador para um trabalho significativo de exploração do léxico da referida Língua Estrangeira. O trabalho proposto fez uso de estratégias de leitura, leitura de sinopses de filmes, condução de pesquisas, visitas a Cinemateca e observação de trechos de filmes. Ele contou ainda com atividades de vídeo, compreensão e produção escrita, exercícios de vocabulário e de reflexão crítica, entre outros. A diversidade dos gêneros textuais usados e o uso do vídeo em sala de aula foram aspectos importantes para o desenvolvimento das atividades. Foi necessário envolver o aluno no processo e incentiválo a expressar suas ideias na construção de sentidos, apesar das limitações lingüísticas. Acreditase que o uso de filmes e o trabalho direcionado para esta temática conseguiu envolvêlos de forma que eles pudessem discutir questões relevantes acerca de seu desenvolvimento emocional como sujeitos, bem como desenvolver motivação, autonomia, e o comprometimento com o processo de aprendizagem. Esta proposta oportunizou ainda o letramento crítico dos alunos, em uma perspectiva que concorda com as contribuições de autores importantes na área de ensino e aprendizagem de línguas, tais como: Blasco (2006), Jordão (2007), e Napolitano (2010).
Palavraschave (3 a 5 palavras) Cinema, recurso pedagógico, escola pública, relato de experiência.
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O CINEMA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: O RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA BEM SUCEDIDA COM ALUNOS DE 9º ANO DE UMA ESCOLA
PÚBLICA
Autora: Matilde Batista Nogueira1
Orientadora: Janice Inês Nodari2
Resumo
Este artigo apresenta o relato de uma proposta metodológica bem sucedida
realizada com 82 alunos de 9º ano de escola pública. A pesquisa surgiu ao constatar
a falta de interesse destes alunos nas aulas de Língua Estrangeira Inglês, e o
pouco contato com o Cinema, fonte riquíssima de cultura e conhecimento. A
proposta feita sugeriu a inserção do Cinema como ferramenta pedagógica nas aulas
de Inglês, por acreditar no potencial deste como elemento motivador para um
trabalho significativo de exploração do léxico da referida Língua Estrangeira. O
trabalho proposto fez uso de estratégias de leitura, leitura de sinopses de filmes,
condução de pesquisas, visitas a Cinemateca e observação de trechos de filmes.
Ele contou ainda com atividades de vídeo, compreensão e produção escrita,
exercícios de vocabulário e de reflexão crítica, entre outros. A diversidade dos
gêneros textuais usados e o uso do vídeo em sala de aula foram aspectos
1 Professora com especialização em Metodologia de Ensino de 1º e 2º Graus pela Faculdade Espírita, graduada em Letras – Inglês pela PUC, atuando no Colégio Estadual São Pedro Apóstolo.2 Professora com mestrado em Letras – Inglês pela UFSC, graduada em Letras – Português e Inglês pela UFSM, atuando na UFPR.
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importantes para o desenvolvimento das atividades. Foi necessário envolver o aluno
no processo e incentiválo a expressar suas ideias na construção de sentidos,
apesar das limitações lingüísticas. Acreditase que o uso de filmes e o trabalho
direcionado para esta temática conseguiu envolvêlos de forma que eles pudessem
discutir questões relevantes acerca de seu desenvolvimento emocional como
sujeitos, bem como desenvolver motivação, autonomia, e o comprometimento com o
processo de aprendizagem. Esta proposta oportunizou ainda o letramento crítico dos
alunos, em uma perspectiva que concorda com as contribuições de autores
importantes na área de ensino e aprendizagem de línguas, tais como: Blasco (2006),
Jordão (2007), Napolitano (2010).
Palavraschave: Cinema, recurso pedagógico, escola pública, relato de experiência.
1. Introdução
Não é de hoje que se percebe que há um descompasso entre as
mudanças tecnológicas da sociedade e as atividades desenvolvidas na escola. Além
disso, percebese que os professores, muitas vezes, relatam suas tentativas de
utilização das novas tecnologias em sala de aula e esta utilização geralmente ocorre
sem o conhecimento adequado de como esse trabalho de inserção deveria ser feito.
Invariavelmente, a própria experiência acaba apontando para o que atende melhor
os objetivos do professor em sala de aula. No entanto há dificuldades, e estas dizem
respeito à escolha de uma metodologia adequada para se estabelecer a relação
entre cinema, sala de aula, professor, aluno, conteúdos a serem desenvolvidos, para
citar apenas um exemplo.
Os professores, de modo geral, estão preocupados em mudar a
metodologia das aulas, mas se deparam com a falta de tempo, devido à jornada de
trabalho, além das dificuldades de encontrar materiais que possam apontar
3
possibilidades de se realizar um trabalho coerente, com os conteúdos bem
estruturados e que atinjam os objetivos da disciplina, além de inserir a tecnologia no
ambiente de ensino.
Anterior à introdução da proposta que será apresentada neste trabalho,
foram realizadas pesquisas sobre gêneros textuais e os vários aspectos
pedagógicos referentes à inserção do Cinema e de atividades envolvendo filmes na
sala de aula. A pesquisa realizada sobre filmes como recurso didático na prática
educativa tem demonstrado bons resultados em diferentes contextos na educação.
Partindo desses pressupostos, reafirmamos a necessidade da inserção do filme na
prática pedagógica.
Entendese que o uso do Cinema na sala de aula pode exercer influência
positiva nos estudantes, uma vez que proporciona a junção entre entretenimento e
conhecimento, mostrando que estes não são por natureza excludentes, além de
contribuirem para a disseminação de arte e cultura. Além disso, alguns estudiosos
da área cinematográfica vêem o Cinema como parte de um processo necessário
para a educação. De acordo com pesquisas realizadas por Bellini (2001, p.10), em
linhas gerais, num grande campo de atuação pedagógico chamado mídia na
educação, ele afirma que a escola deve integrar as tecnologias de informação e
comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da
vida social. Um destes exemplos de inserção seria o trabalho com filmes na sala de
aula.
Marcos Napolitano (2010, p.7880) afirma que o professor não precisa ser
crítico profissional de Cinema para trabalhar com filmes na sala de aula, mas o
conhecimento de alguns elementos de linguagem cinematográfica pode acrescentar
na qualidade do trabalho. Existem elementos sutis e subliminares que transmitem
ideologias e valores tanto quanto a trama e os diálogos explícitos no filme, de tal
forma que o professor, quando organizar o seu planejamento dos filmes e do que
trabalhar com o auxílio deles, deve traçar uma escolha voltada para os interesses da
disciplina, levando em conta a cultura geral e audiovisual da classe e o lugar que o
filme ocupa na história e linguagem cinematográfica. O referido autor ainda ressalta
que não é satisfatório, didaticamente falando, exibir o vídeo sem discutilo e sem
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integrálo com o assunto da aula, sem voltar e mostrar algum momento mais
importante, por exemplo (Napolitano, 2010, p. 3435). Ou seja, o trabalho com filme
desvinculado da aula não é bem vindo e normalmente não é bem sucedido.
Enquanto isso, o médico e pesquisador Pablo Blasco (2006, p. 48) coloca
que as vivências com o Cinema poderão proporcionar ao estudante um meio de
comunicação mais eficaz e de acordo com o seu contexto cultural. Isto fará com que
a reflexão se prolongue para um espaço dedicado às discussões. Em outro
momento, Blasco afirma que o Cinema na escola surge como um facilitador do
diálogo entre os alunos, em que são apresentados temas relativos ao ser humano e
à vida, geralmente partindo das cenas apresentadas nos filmes, nas quais os
estudantes possam projetar o seu mundo pessoal (2006, p. 51).
Partindo destas ideias, foi feita uma análise para em seguida propor um
trabalho sobre alguns filmes e algumas sinopses, onde os alunos pudessem
construir significados visando todo o processo interpretativo. Levouse em
consideração que os alunos estavam fazendo parte de uma determinada
comunidade naquele momento, mas que também exerciam papéis distintos em
outras (segundo ideia proposta por Jordão & Fogaça (2007, p. 90) acerca de
diferentes identidades em diferentes grupos sociais). Estes pressupostos conversam
com a proposta de letramento crítico, que tem suas raízes na pedagogia crítica.
1.1. A Pedagogia crítica e o letramento crítico
O ensino de línguas pode fazer com que o aluno tenha uma percepção de
seu papel ativo na transformação da sociedade, uma vez que a sala de aula pode
ser um espaço onde se questionam as próprias visões de mundo, onde se
investigam e de onde vem as diferentes perspectivas construídas pelos professores,
incluindo aquelas que se supõem e/ou que estejam presentes nos textos impressos
e para onde tais perspectivas podem levar, além de que consequências elas podem
ter em nossas percepções identitárias e nas representações que fazemos do mundo.
5
Ao questionar pressupostos e implicações de diferentes pontos de vista na
sociedade e nos textos e ampliar as perspectivas existentes, é possível que os
alunos sejam capazes de também perceberse enquanto sujeitos críticos, capazes
de agir sobre o mundo e seus sentidos. O ensino de Línguas Estrangeiras (LEs), por
este viés, objetiva um alargamento da compreensão de que as línguas são usadas
de formas diferentes, em contextos diferentes com pessoas diferentes e propósitos
também diversos e, desse modo, possibilitar a construção e o uso de procedimentos
interpretativos variados no processo de construção de sentidos possíveis (Jordão &
Fogaça, 2007, p. 93).
Vale lembrar que os letramentos no final do século XX ampliaram os
objetivos e as análises sobre os quais se debruçaram. Saíram da restrita visão da
leitura como um domínio da linguagem escrita para pensar a leitura enquanto uso
social, por exemplo. Essa mudança de posição implicou no surgimento de um
neologismo, o termo “letramento”. Atualmente, um estudo que trate de leitores e
leitura precisa refletir sobre a origem da interação das pessoas com os textos, em
especial os escritos. Antigamente se afirmava que o objetivo principal da escola era
ensinar a ler, escrever e fazer conta de cabeça, e a ação de ler era realizada
principalmente com textos de cartilhas. Elas tratavam a linguagem como campo de
experiência para a atuação mecânica, reprodutiva e sem preocupação com a
vivência do aprendiz. Em 1986, Mary Kato divulgou, pela primeira vez no Brasil, o
termo “letramento”, tradução da palavra inglesa literacy. Com o novo termo, nascia
uma maneira diferente de encarar o papel da escola na formação de leitores e na
aprendizagem da língua portuguesa escrita. Estavam postos os ingredientes para
discussões ainda hoje acaloradas e em confronto, segundo Magda Soares (2003, p.
90). Esta concepção tem uso apropriado também no que se refere ao ensino e
aprendizagem de LEs.
É necessário que a escola tenha um papel importante no desenvolvimento
da cidadania ativa nas sociedades. Se concordarmos que língua é discurso, e que
os discursos constroem sentidos, então podemos entender as salas de aula de
língua estrangeira como espaços ideais para discutir os procedimentos de atribuição
de sentidos ao mundo. Em uma LE, aprendemos procedimentos interpretativos
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diferentes, maneiras diferentes de entender o mundo. Se o ensino de LE acontecer
numa perspectiva de letramento crítico, então também podemos perceber que tais
maneiras diferentes de entender a realidade serão legitimadas e valorizadas
conforme critérios de validação construídos histórica e socialmente, e poderão ser
coletivamente reforçados e aceitos ou questionados, desafiados e mesmo
modificados.
De acordo com contribuições dos pesquisadores Clarissa Jordão e
Francisco Fogaça, este trabalho de relatos, experiências e recursos didáticos
concebe a língua como discurso, e como prática social dinâmica, não limitada a uma
concepção sistêmica, estrutural e fixa. Diferentemente do conceito de língua
enquanto código, a língua como discurso compreende o ensino de línguas não
somente através do ensino de significados e sentidos préexistentes, mas também
de maneiras com as quais podemos construir novos significados, nos posicionarmos
e construirmos nossas identidades (Jordão & Fogaça, 2007, p. 87). Em outras
palavras, quando a língua é definida como discurso, o ensino de LEs se torna o
ensino de novas formas de nos compreendermos e de percebermos o mundo. A
língua como discurso implica o entendimento de nossas práticas de linguagem como
práticas de (re)significarmos o mundo e o que acontece em nossa volta, a forma
como percebemos a realidade, bem como uma mudança em nossas práticas
discursivas que podem nos levar a uma mudança de identidade e a diferentes
leituras do mundo (Jordão & Fogaça, 2007, p. 87).
Para o letramento crítico é importante que nos conscientizemos de que a
linguagem é heterogênea e que existem diversas formas dos textos serem
produzidos, circularem e serem entendidos nas diferentes culturas. Nessa
abordagem, é fundamental que os alunos percebam que existem diversas práticas
discursivas em cada cultura e que essas práticas são valorizadas de formas
diferentes em nossa sociedade (Jordão & Fogaça, 2007, p. 92). O letramento crítico
enfatiza a necessidade de o aluno interagir ativamente com o discurso, no sentido
de tornarse capacitado para produzir significados e se comunicar com diferentes
tipos de textos. Diante disso, os filmes e imagens nos proporcionam vários tipos de
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leituras e entendimentos dentro da proposta escolar para a construção de
conhecimento.
Com base nas contribuições de Blasco, Napolitano e Jordão & Fogaça,
optouse pela abordagem do uso do Cinema como recurso didático nas aulas de
inglês. Ao identificar as dificuldades para a aplicação das atividades, buscouse a
valorização e o respeito à cultura e língua materna dos alunos como elementos
necessários ao desenvolvimento de seu letramento crítico, também acreditando que
os alunos precisam ter oportunidades e recursos adequados para exercitar práticas
discursivas na LE (Jordão & Fogaça, 2007, p. 95).
1.2. O contexto da escola pública
A situação encontrada na escola foi bastante constrangedora: um total
desinteresse pela disciplina. Os alunos não estavam tendo aulas de inglês há muito
tempo, pois a professora faltava muito. Diante desta situação, os alunos não
queriam participar das aulas devidamente; de tal forma que alguns usavam vários
tipos de aparelhos eletrônicos, tais como celulares, iPhone, iPod, Mp3, câmeras
etc., preferindo a utilização desses aparelhos do que participar das aulas. Além
desses problemas levantados, há que se considerar o elevado número de alunos em
sala de aula e o número reduzido de aulas (apenas 02 por semana), o que não
favorece a possibilidade de execução de um bom trabalho por parte dos
professores. Ainda, cabe citar os problemas gerados pela parte técnica. Como não
havia condições para exibição do filme de forma que todos os alunos pudessem
assistilo, as duas turmas de 9º ano foram unidas para a exibição de um filme que
tratava sobre o relacionamento entre professor e alunos, e sobre questões sociais.
2. Caracterização dos sujeitos e contextualização da pesquisa
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O trabalho aqui apresentado propôsse a ser a aplicação prática de um
projeto de implementação junto a duas turmas de 8ª série (9º ano) de uma escola
estadual em região periférica de Curitiba. A escola atende um total de 2250 alunos,
e os alunos que fizeram parte deste projeto foram em um total de 82, com idades
variando entre 14 e 16 anos. A professora de Inglês das referidas turmas tem
experiência de 25 anos no ensino público, tanto no ensino fundamental quanto no
ensino médio.
Este artigo é resultado do trabalho de pesquisa desenvolvido durante o
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Ele relata alguns dos problemas
enfrentados e os procedimentos adotados para contornar a falta de interesse dos
alunos nas aulas de Inglês pela opção do uso de filmes como recurso pedagógico
com turmas de 9º ano. Apresentamos uma forma diferente de ensinar e aprender por
intermédio de trabalhos significativos; onde o aluno pudesse desenvolver ativamente
seu aprendizado sobre estudos de gêneros textuais e o que envolve a cultura
cinematográfica.
O uso do Cinema como recurso didático na prática educativa tem
monstrado bons resultados em diferentes contextos. Com o uso de filmes em sala
de aula nesta proposta especificamente percebeuse a melhora em aspectos, tais
como: motivação, interação, criatividade, disciplina por parte dos alunos, bem como
um maior envolvimento com a disciplina, e a melhora nos relacionamentos com o
uso desse veículo de entretenimento aliado ao uso de atividades significativas, e
lúdicas, visando à negociação de sentidos entre os aprendizes.
Em geral, os filmes enfatizam a relação entre ensino/aprendizagem e
também podem ser abordados em uma atividade mais direcionada para a percepção
de tópicos e problemas relacionados à psicologia da educação e ao ambiente
escolar, como, por exemplo, a identificação do perfil psicológico dos alunos,
afetividade, agressividade, transparência, autoridade, rebeldia, crise de identidade,
choque sociocultural, problemas de personalidade, sociabilidade escolar,
mecanismos cognitivos diferenciados, imaginação, conhecimento, relação dos
alunos com os pais, etc. (Napolitano, 2010, p. 195).
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O Cinema vai muito além do nosso imaginário, ele nos traz reflexões
importantes para a vida. É necessário que a atividade escolar com o apoio dessa
ferramenta de entretenimento vá além da experiência cotidiana, porém sem negála.
A diferença é que a escola, tendo o professor como mediador, deve propor leituras
mais ambiciosas além do puro lazer, estabelecendo a ponte entre emoções e razão
de forma mais direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador mais
exigente e crítico, propondo relações de conteúdo, e de linguagem do filme com o
conteúdo escolar, para citar apenas alguns exemplos (Napolitano, 2010, p. 15).
O uso do Cinema é relevante ainda de outras formas. Com o auxílio dele
as histórias de vida, situações, e atitudes representadas nos filmes funcionam como
veículos de informação para os alunos, possibilitando discussões de forma interativa
no processo de ensino e aprendizagem da língua. Algumas atividades podem servir
para aprimorar e refinar o olhar analítico sobre elementos de linguagem
cinematográfica que, dependendo dos objetivos da atividade proposta, podem ser
importantes. Reiteramos que a análise de aspectos da linguagem cinematográfica
não são meramente exercícios intelectuais supérfluos e ornamentais às discussões,
pois é com base neles que o filme se realiza como experiência estética e veículo de
mensagem (Napolitano, 2010, p. 95). Estes apontamentos fazem pensar numa
educação que, de algum modo, deve estar vinculada a aspectos pontuais,
concretos, que serão pontos de partida para uma reflexão posterior. Os alunos são
atraídos por frases, por cenas de filmes, sem se ater ao contexto ou ao fundo
filosófico ou argumentativo presente ou subliminar a ele. Durante os debates, os
alunos citam frases como resumo de uma argumentação que não chegou a ser
exposta. Geralmente são as cenas concretas que são trazidas à discussão pelos
alunos, e citadas habitualmente nas conversas. Não surge uma fundamentação
racional por parte do aluno, apenas o uso da cena como instrumento de construção
de significados. Mesmo assim, o aluno exposto ao Cinema passa a realizar outras
leituras de mundo e de sentidos.
Toda obra de arte, tendo como um exemplo o Cinema, pode estimular o
desenvolvimento da linguagem verbal e da compreensão textual. Além disso, o
Cinema se constitui em uma das linguagens mais importantes do mundo moderno,
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possuindo códigos próprios de significação. Boa parte dos filmes exibidos no Brasil é
estrangeira e, neste caso, os filmes possuem legendas que exigem do espectador
maior habilidade de leitura. Quanto mais complexa a narrativa do filme, mais esta
exigirá a atenção do leitor. É muito comum encontrar espectadores que resistem a ir
ao cinema e preferem ver os filmes na TV, dublados, pois tem dificuldade de ler e
acompanhar as legendas. Esse fenômeno, por si, demonstra a possibilidade do uso
de atividades com filmes para o estímulo e a articulação com experiências de leitura
textual, que podem começar desde cedo na escola. Ou seja, independente do
conteúdo específico do filme, a leitura das legendas pode se articular com o trabalho
geral de alfabetização, abrindo um conjunto de possibilidades a outras atividades
relacionadas, sendo a mais comum a produção de textos escritos com base nos
filmes vistos, seja para recontar a história, sugerir outros finais, descrever cenas e
personagens ou, nas séries mais avançadas, produzir relatórios de análise dos
filmes a título de interpretação de texto (fílmico) (Napolitano, 2010, p. 4143).
Geralmente, na fase da adolescência, o Cinema já se torna mais presente
na vida do aluno, na medida em que boa parte das produções cinematográficas mais
comerciais é voltada para este perfil de consumidor. É possível perceber até mesmo
certa segmentação deste tipo de Cinema, buscando atingir os vários consumidores
desta faixa, com toda uma gama de subgêneros voltada para atender essas
demandas e interesses: filmes românticos, comédias sobre ambiente escolar e
colônias de férias, aventuras juvenis, dramas familiares envolvendo pais e filhos,
paródias de filmes famosos, etc. Com este tipo de produção é possível encontrar
desde comédias grosseiras e pouco pertinentes ao trabalho escolar até filmes
densos e profundos, tais como o clássico, “Houve uma vez um verão”, sobre a
descoberta do amor e do sexo, e o agônico “Kids”, sobre as drogas e a Aids, entre
outros. Um dos subgêneros mais interessantes do Cinema comercial, não
diretamente voltado ao público adolescente, mas passível de ser trabalhado em sala
de aula, são os dramas escolares, envolvendo professores e alunos. Este gênero de
filme pode ser muito útil, sobretudo quando utilizado em cursos médios de formação
de professores (como o magistério), porém, normalmente representam situações
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limite envolvendo o trabalho pedagógico e as relações humanas em sala de aula
(Napolitano, 2010, p. 26).
Pensando nesta possibilidade, esta pesquisa propôs trabalhos que
envolvessem os alunos, os tornassem responsáveis pelo problema e fizessem parte
da solução para a falta de interesse pela disciplina de Inglês. Neste processo, a
professora precisou reorganizar o ambiente pedagógico, e observar a participação
do aluno considerando o engajamento discursivo na sala de aula, lembrando que
isso se faz pela interação verbal, a partir da escolha de fragmentos de filmes
construtivos, de linguagem acessível, sobre temáticas diversas. Pretendiase, assim,
a prática do letramento crítico e o despertar do interesse pela disciplina.
Ao constatar a diversidade de gêneros de filmes existentes, a pesquisa
procurou criar um cenário próprio com trânsito livre para os alunos verem, ouvirem,
produzirem e contarem histórias, pois o Cinema é um colaborador eficaz para iniciar
um processo de mudanças, ideia também defendida por Blasco (2006, p. 46). A
pesquisa também atendeu às Diretrizes Curriculares Estaduais/LE (2010), que têm
por objetivo superar o problema de desmotivação existente nas aulas de Inglês, pois
contou com a realização de pesquisas e debates acerca da indústria cinematográfica
e visou o desenvolvimento da autonomia por parte dos alunos.
Em relação à promoção da autonomia, temos alguns questionamentos
que o professor pode se propor e que também se fizeram presentes nessa proposta:
1. O que faz um aluno ser responsável?
2. Como você descreveria um aluno responsável? Ele sempre faz a tarefa
e segue as instruções do professor? Ele é bom no trabalho em equipe?
Ele se voluntaria para ir até o quadro? Ele é diligente e obediente?
A resposta para tais perguntas nem sempre será afirmativa. Seguindo as
sugestões de Scharle & Szabó (2000), não vemos o aluno responsável e autônomo
como um modelo, como o “queridinho do professor”, mas como o aprendiz que
aceita a ideia de que o próprio esforço é necessário para progredir na
aprendizagem, e se comporta de tal maneira. Então, quando o aluno responsável e
autônomo faz a tarefa, responde uma pergunta feita ou se voluntaria para ir ao
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quadro, ele não está querendo agradar o professor; está, por outro lado, fazendo um
esforço no sentido de aprender alguma coisa.
Os aprendizes responsáveis não precisam necessariamente gostar de
trabalhar em equipe, mas estão dispostos a cooperar com o professor e com os
colegas para o benefício de todos. Cooperação não significa que esse aluno sempre
seguirá de forma obediente às instruções do professor, pois ele pode questionar o
propósito de determinada atividade, e mesmo sugerir formas de melhorála. E, por
fim, nem sempre o aluno responsável fará a tarefa de casa, mas quando não a fizer,
ele terá consciência de que perdeu uma oportunidade de expandir seu
conhecimento na LE. Isto acontece porque ele está monitorando de forma
consciente o seu próprio progresso, e faz um esforço para usar as oportunidades
disponíveis para aprender, sendo elas atividades em sala ou tarefas.
Diante destes questionamentos e da necessidade de se promover a
autonomia e a responsabilidade, e diante da percepção dos problemas existentes na
sala de aula, a cultura cinematográfica traz para este ambiente uma atmosfera
diferente e resultados positivos. Não é interessante que o professor imponha o seu
gosto cinematográfico aos alunos, pois é importante exercitar o olhar
cinematográfico com base em filmes mais assimiláveis, culminando com filmes que
possuam linguagem e tratamento mais refinados. As sugestões precisam ser
variadas e as escolhas precisam ser informadas.
3. O trabalho com filmes em sala de aula
A pesquisa propõe que se selecione filmes levando em consideração a
adequação lingüística e a faixa etária, primeiramente. A sondagem e avaliação da
cultura audiovisual (ou cinematográfica, mais especificamente) da classe não
exigem pesquisa sociológica refinada. Basta que o professor, de maneira informal ou
sistematizada, leve em conta algumas informações básicas: a qual faixa
socioeconômica os alunos da sua classe/escola pertencem, em média; quais os
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hábitos de consumo e hábitos culturais da família; como funciona o consumo
cinematográfico dos alunos em relação a salas de cinema, de locação de fitas de
vídeo ou assistência de filmes na TV; quais os gêneros cinematográficos preferidos;
dentre os filmes vistos, quais os preferidos. Essa pequena enquete, formal ou
informal, deve ser feita para que o professor saiba até onde pode avançar ou o
quanto deve se preparar para aperfeiçoar suas atividades referentes ao cinema
dentro e fora da escola (Napolitano, 2010, p. 80).
De acordo com os pressupostos defendidos por Scharle & Szabó (2000, p.
48), as atividades foram elaboradas para praticar e tornar hábito atitudes e
estratégias que promovessem a autonomia do aluno. A maioria das atividades está
baseada na ideia de que os alunos já têm consciência das atitudes e habilidades
que irão praticar. Estas atividades estavam relacionadas, em linhas gerais, com
motivação, aprendizagem de estratégias, construção de comunidade de aprendizes,
e automonitoramento. Esta prática é crucial, uma vez que apenas alunos confiantes
e motivados estão dispostos a tomar controle do seu aprendizado. Atrelada à
autonomia, está a motivação.
A temática da motivação tem suscitado diversas discussões acerca da
importância do seu papel no ensino de LE, por exemplo. De acordo com Dörnyei, é
fácil dizer quando existe uma atmosfera de sala de aula agradável e colaborativa,
um observador a percebe poucos minutos depois de adentrar o recinto. Não há
tensão no ar, os alunos estão tranqüilos, não há comentários ou atitudes hostis, ou
sarcasmo. Em vez disso, há respeito e confiança mútuos. Não há necessidade de se
sentir ansioso ou inseguro (2001, p. 41).3 Esta era justamente a atmosfera que se
objetivava ver instaurada na sala de aula daquela turma de 9º ano com a ajuda do
trabalho com filmes.
A proposta sugerida estava subdividida em várias etapas, que serão
apresentadas na tabela a seguir. Cabe ressaltar que a proposta foi executada ao
longo de um bimestre, totalizando 16 horas de aula e, ao final, os alunos
3 No original: “It is easy to tell when the ‘pleasantandsupportiveclassroomatmosphere’ is there – you can sense it after only a few minutes’ stay in the particular class. There is no tension in the air; students are at ease; there are no sharp – let alone hostile – comments made to ridicule each other. There are no putdowns or sarcasm. Instead, there is mutual trust and respect. No need to feel anxious or insecure” (Zoltán, DÖRNYEI, 2001, p. 41).
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responderam a uma enquete sobre a proposta avaliando todo o procedimento
adotado, mas as respostas deles não se configuram em objeto de pesquisa e
análise neste momento.
Fases da implementação Dificuldades encontradas
1 Escolha de fragmentos de filmes a serem
trabalhados. Neste momento é desenvolvida
a leitura de sinopses contidas em jornais,
revistas, guias de programação atual e mais
antiga para que se faça a escolha dos filmes.
Os aspectos mais trabalhados relativos à
língua são as estratégias de leitura
(skimming, scannning, prediction, etc.).
Falta de tempo disponível para passar vários
fragmentos e sinopses de filmes, e
desenvolver a leitura destes a contento.
Falta de dicionários para todos os alunos
fazerem suas pesquisas de forma individual.
2 Sensibilização dos alunos, pela inserção de
cenas de filmes préselecionadas.
A falta de conhecimento da língua alvo fez
com que os alunos solicitassem que o filme
fosse dublado.3 Prática de questões: perguntas e respostas
em Inglês com seus grupos ou pares expondo
suas impressões sobre os fragmentos de
filmes exibidos.
Visitas programadas nos cinemas, além de
entrevistas com profissionais das artes no
acervo Cinemateca etc.
Falta de material didático para realização
das atividades.
Não liberação por parte dos pais para que
seus filhos, alunos da escola, pudessem ir a
Cinemateca.
4 Produção de um curta metragem em grupos,
tendo como objetivo a prática do Inglês e a
utilização dos conteúdos vistos.
Escolha de um gênero de filmes, e
organização de uma breve exposição das
principais características desse gênero para
apresentação na feira da escola.
Falta de equipamento adequado para gravar
os filmes produzidos pelos alunos.
Com base na tabela acima, podese perceber que os problemas
enfrentados foram de toda ordem, mas podem ser agrupados em duas grandes
áreas: problemas técnicos e metodológicos. Em relação aos problemas de ordem
técnica, vale dizer que a falta de dicionários, a falta de material didático e de
equipamentos (como gravadores e material de vídeo) bem como a manutenção
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destes, inviabilizam um trabalho que ajude a inserir o aluno em uma realidade em
que o conhecimento do uso de recursos tecnológicos lhes é cobrado.
Já em relação às questões metodológicas, vale ressaltar que a carga
horária dos professores lhes impede de sequer conversar com os colegas da área,
quanto mais fazer um planejamento do conteúdo programático a ser desenvolvido
nos diferentes anos escolares que leve a um crescendo, ou seja, em que os
conteúdos explorados em cada ano sejam agregados aos anos posteriores, em uma
seqüência lógica, desafiadora, mas significativa.
O trabalho de compreensão mais longo foi realizado com o filme “Freedom
Writers”, em português “Escritores da Liberdade”. Ênfase maior foi dada aos
diálogos, e à compreensão da linguagem usada no filme. Posterior a essa exibição,
os alunos realizaram pesquisas sobre diferentes gêneros de filmes para depois
confeccionarem pôsteres informativos sobre eles. Durante esse processo, foi
possível verificar um entrosamento bastante produtivo entre os alunos, entre alunos
e professores e entre alunos e visitantes que foram verificar os pôsteres produzidos.
Foi visível a verificação de que o Cinema exerceu papel de facilitador do diálogo
entre os alunos, pois temas relativos ao ser humano, à vida, eram explorados nos
trechos de filmes e no filme visto, e mesmo faziam com que os alunos projetassem o
que viam no seu mundo pessoal, confirmando as idéias de Blasco (2006, p. 51).
No entanto, não nos é possível compreender a linguagem cinematográfica
sem antes analisarmos o surgimento do Cinema, enquanto produto de um contexto
histórico específico e reflexivo da cultura de massas. Justificada estava então uma
visita a Cinemateca de Curitiba. Os alunos realizaram junto com a professora da
turma uma visita a Cinemateca de Curitiba quando tiveram oportunidade de
conversar com profissionais da área de Cinema, ler sinopses de filmes de diversos
gêneros e verificar os detalhes de uma edição de filme. Na sequência, os alunos
realizaram mais pesquisas acerca de diferentes gêneros de filmes, e
confeccionaram cartazes explicativos que foram expostos em uma feira na escola.
Nesses cartazes, os alunos tomaram o cuidado para inserir informações sobre:
gênero de filme, exemplos de filmes e personagens, a faixa etária indicada para
determinado filme, ano de lançamento de determinado filme representativo daquele
16
gênero, entre outros. O ganho cultural da experiência de visitação da Cinemateca
não é algo que pode ser mensurado. Mesmo assim, vale dizer que muitos alunos
não tiveram a autorização dos pais para acompanhar os colegas nesta pesquisa,
como apontado no quadro em relação a um dos problemas enfrentados.
De modo geral, percebeuse um grande envolvimento por parte dos alunos
no que concerne tanto a visita a Cinemateca, quanto nas atividades propostas pós
filmes, e também na confecção dos cartazes mostrados na feira da escola. Alguns
alunos se envolveram tanto no processo que até se caracterizaram como
personagens de filme, mostrando seu lado artístico.
4. Cinema como recurso didático – as implicações do uso do gênero
escrito sinopse
Ao colocar o Cinema como recurso didático, não se pode deixar de falar dos
gêneros textuais, por serem abrangentes e fundamentais. Como Marcuschi (2003, p.
2324) afirma, estes são os textos materializados que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam características sócias comunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilos e composição características; sendo
inúmeras as suas ocorrências, diferenciandose, portanto dos tipos textuais que são
categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e
tempo verbal, sendo sua classificação limitada por propriedades linguísticas
intrínsecas em: narração, argumentação, dissertação, descrição, injunção, e
exposição. Os discursivos, por exemplo, podem fundamentar o trabalho realizado na
disciplina de Inglês, pois propiciam a compreensão dos diversos usos da linguagem
bem como a interpretação no processo e construção de significados possíveis. Ao
propor que a compreensão de gênero pode ajudar a explicar a maneira como
encontramos, interpretamos, criamos e reagimos a textos particulares, outros
autores da área de estudos de gêneros afirmam que o esforço é válido (Miller, 2009,
p. 2223).
17
Evidentemente, quando aprendemos um gênero não é apenas um padrão
de formas ou um método para realizar nossos propósitos, aprendemos porque é
inevitável perante as situações vividas no dia a dia. Aprendemos, e isto é o mais
importante, quais propósitos podem ter, para os alunos. Os gêneros servem de
chave para entender como participar das ações de uma comunidade (Miller, 2009, p.
45). Este pressuposto dialoga com os pressupostos de Letramento Crítico
apresentados anteriormente, no que diz respeito à questão da ação do sujeito em
determinada comunidade.
Um gênero, segundo a pesquisadora Carolyn Miller (2009, p. 21), não
consiste meramente em uma série de atos em que certas formas retóricas recorrem.
Antes, um gênero é composto de uma constelação de formas reconhecíveis ligadas
umas às outras por uma dinâmica interna. Essa dinâmica funde características
substantivas, estilísticas e situacionais, bem como as representações que seus
participantes têm dela.
Segundo Dolz & Schneuwly (1998), a análise e a classificação dos textos e
a identificação dos gêneros é necessária para a construção de um modelo didático
que apontará os elementos a serem ensinados, ou melhor, o que pode ser objeto de
ensinoaprendizagem dentro de uma situação de comunicação específica. Esse
modelo didático é criado, então, a partir da observação dos seguintes elementos:
a) Dos resultados de aprendizagem expressos por documentos oficiais e
da determinação das capacidades reveladas pelos alunos;
b) Dos conhecimentos dos especialistas na produção do gênero em foco
e dos conhecimentos linguísticos já elaborados sobre ele;
c) Das capacidades de linguagem dos alunos;
d) E da análise de um corpus de textos pertencentes ao gênero
analisado, para que sejam assinaladas suas características centrais.
Para a construção de um modelo didático do gênero, devese,
portanto, conhecer o estado da arte dos estudos sobre ele, incluindo
suas características linguísticas e textuais; as capacidades e as
dificuldades dos alunos em trabalhar com textos do gênero
selecionado (Dolz & Schneuwly, 1998). Com isso, podemos definir os
18
objetivos do ensino de gêneros adaptados ao nível dos alunos e
organizar o conjunto de atividades voltadas para o ensino.
e) Quanto ao tema a ser escolhido para o desenvolvimento das atividades
com o gênero em sala de aula, ele deve ser suficientemente
interessante e permitir a emergência de posições controversas e uma
progressão no desenvolvimento das capacidades dos alunos. Para
essa escolha, quatro dimensões devem ser levadas em consideração:
1) a dimensão psicológica, incluindo as motivações, a afetividade e os
interesses dos alunos;
2) a dimensão cognitiva, refletindo a complexidade do tema e
conhecimento dos alunos;
3) a dimensão social, envolvendo a densidade social do tema, suas
potencialidades polêmicas, a relação entre eles e os participantes, os
aspectos éticos, sua presença real no interior ou no exterior da escola
e a possibilidade de, com ele, se desenvolver um projeto de classe;
4) a dimensão didática, que demanda que o tema não seja
excessivamente cotidiano, mas que possa ser apreensível.
Logo, a análise feita para a construção do modelo didático tem o objetivo
de apontar as capacidades de linguagem que poderão ser desenvolvidas a partir do
trabalho com os textos. Certamente, essa transposição da teoria para a prática não
se dá de forma linear ou diretamente. Toda a situação de comunicação em foco
deve ser considerada, bem como as representações que seus participantes têm
dela. Ora, uma vez que consideramos o gênero de texto como instrumento e objeto
de ensino, suas características devem reger a elaboração das atividades integrantes
de um material, respeitandose, inicialmente, as capacidades de linguagem já
dominadas pelos alunos (Dionísio, Machado & Bezerra, 2002, p. 9697). Foram
esses justamente os pressupostos que nortearam a proposta de trabalho com filmes
e sinopses de filme.
Para Bakthin, (1992, p. 279), os gêneros se desenvolvem através do
tempo e correspondem a formas típicas citadas por esferas de atividades humanas
(Diretrizes Curriculares do Paraná, 2010, p. 35). Um exemplo de gênero escrito, e
19
que foi abordado nessa proposta com turmas de 9º ano, é a sinopse de filmes, por
ter estrutura típica e uso em contexto específico. No trabalho com sinopses,
observamos os elementos característicos deste gênero textual e procuramos levar
em consideração as dimensões que levam ao crescimento intelectual e emocional
dos alunos.
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade
comporta um relatório de gêneros do discurso que vai diferenciandose e ampliando
se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais completa (Bakhtin, 1992,
p.279).
A escolha pelo gênero escrito – sinopse se justifica por atender dois
requisitos importantes, identificados como característicos da turma objeto desta
pesquisa: por serem textos curtos e estruturalmente bem sinalizados e, portanto,
poderem ser trabalhados em duas aulas de 50 minutos cada, e serem textos sobre
temática de interesse da faixa etária envolvida. Como sugestão de trabalho
envolvendo leitura e compreensão de texto, e uso de estratégias de leitura, propôs
se a confecção de fichas de detalhamento para entender o formato das sinopses,
em que os alunos precisavam identificar aspectos tais como: gênero do filme, faixa
etária indicada, ano de lançamento, personagens principais, fazendo uso das
estratégias de skimming, scanning, prediction, e identificação de palavraschave, e
resumo do enredo do filme, fazendo uso especialmente de estratégias de scanning
(reading for gist), e identificação de palavraschave.
Estas estratégias são exemplos de dois processos de leitura, o topdown e o
bottomup, que combinados fazem da leitura um processo interativo. De acordo com
Christine Nuttall (1996), no processo bottomup, o leitor (ou aluno) constrói
significados a partir dos elementos que estão no texto, ou seja: letras, palavras, e
frases. Já no processo chamado de topdown, o leitor (ou aluno) faz uso do seu
conhecimento de mundo e de sua experiência de vida para entender um texto.
Aplicandose essas noções à compreensão de uma sinopse de filme temos que no
exemplo de bottomup, o leitor (ou aluno) fará a identificação de nomes e números e
poderá compreender os nomes como sendo os de personagens ou atores de um
20
filme, e os números como datas. Já no uso do processo de topdown, o aluno pode
ler imagens que acompanham a sinopse de um filme e tecer conjecturas sobre o
gênero deste.
Para entender um pouco mais as estratégias, que são parte integrante
desses processos, recorremos às explicações da H. Douglas Brown (2001, p.
306310). Para ele, as estratégias envolvidas na leitura são:
a) Identificar o propósito da leitura;
b) Usar todos os elementos gráficos de um texto para decodificar sua
mensagem;
c) Aplicar skimming à leitura do texto para localizar a ideia principal e as
ideias secundárias;
d) Aplicar scanning à leitura de um texto para localizar informações
específicas;
e) Usar mapas semânticos para ativar esquemas mentais que auxiliem na
identificação de palavraschave presentes no texto, no período anterior à
leitura;
f) Ativar estratégias de compensação para sanar possíveis lacunas em
relação a itens lexicais presentes no texto, especialmente.
O trabalho envolvendo a aplicação prática de estratégias de leitura visava
estimular o interesse dos alunos, ao mesmo tempo em que os fazia ativarem o
conhecimento prévio do gênero escrito estudado (sinopse) e de exemplos de filmes
já assistidos. Temos claro que tal proposta motivou os alunos na realização das
atividades sugeridas e tornou a aprendizagem de Inglês mais significativa pois esta
se deu como um processo complexo e interligado. Com este trabalho, temos
presente que os alunos exerceram o que leitores eficientes e efetivos fazem: eles
aprenderam a usar muitos estilos de leitura para diferentes propósitos, e tudo com
motivação e autonomia construida em conjunto, pois as atividades foram realizadas
em grupos.
5. Motivação e ensino de LE
21
Como já afirmado por Howard Gardner e defendido pelas pesquisadoras
Vanessa Amorim e Vivian Magalhães, “ninguém motiva ninguém” (1998, p. 17). Ou
seja, a motivação independe de haver outra pessoa ou não a nos estimular. No
entanto, as autoras retomam o mesmo pesquisador e a conclusão da fala dele de
que “ninguém se motiva sozinho” (iden, ibidem), uma visão que compartilhamos e
que entendemos que precisa se fazer presente no contexto escolar.
De acordo com Amorim & Magalhães, “[m]esmo um adulto sabe que o
aprendizado de uma língua estrangeira é um processo demorado e que não é de
hoje para amanhã que os seus conhecimentos se converterão numa oportunidade
de progredir profissionalmente ou fazer a volta ao mundo sem a necessidade de um
dicionário” (1998, p. 30). Em função disso, e levando em consideração que não há
nada que motive mais um aluno a aprender uma língua estrangeira do que observar
que há usos práticos para essa língua na sua vida pessoal, é que pensamos no uso
do Cinema em sala de aula. Consideramos que este pode se apresentar como
ferramenta pedagógica, que motiva os alunos à aprendizagem, uma vez que é ao
ver e entender um filme que o aluno encontra aplicação prática e entretenedora dos
conteúdos que vê explorados em sala de aula.
A escolha do filme é muito importante, e o professor deve perceber o
conteúdo do filme e as possibilidades para atingir os objetivos propostos nas tarefas
do dia a dia, visar todo o processo de análise e produções nas questões que
abrangem o ensino da disciplina. Considerase também que atividades com filmes
podem fazer uso das quatro habilidades, normalmente trabalhadas em sala de aula.
Além disso, este trabalho proporciona ao aluno aprofundamentos reflexivos e
pesquisas que envolvam os gêneros textuais, e inclui também uma nova forma de
interação entres professores e alunos. Desta maneira, os educadores críticos
argumentam que os professores têm responsabilidades não somente pela maneira
com a qual agem individualmente em sociedade, mas também pelo sistema com o
qual atuam que, por sua vez, pode ser rotulado de surrealismo pedagógico: eles
tentam tornar o estranho familiar e o familiar estranho (McLaren, 1997, p.196).
22
O aluno deve comprometerse com o estudo por meio do Cinema. Acredita
se que o aluno enquanto agente do seu processo de formação negocia a margem de
transformações possíveis desses ensinamentos, podendo dentro dessa margem,
modificálos, complementálos e até subvertêlos (Passeggi, 2000, p.226 apud
Costa, 2010, p. 121). Os alunos terão a oportunidade de explorar as habilidades
envolvidas no ensino/aprendizagem de LE, pois elas constituem num longo processo
que deve estar relacionado ao discurso, ou seja, à linguagem em uso e ao contexto
global que contribui para a comunicação. Assim, as habilidades relacionadas ao
aprendizado do idioma (sem uma ordem especial) são quatro: a compreensão
escrita, a produção escrita, a compreensão auditiva e a produção oral.
Podese dizer que a leitura é sempre uma habilidade fundamental na
aprendizagem da língua estrangeira, pois a leitura de textos pode ser utilizada para
introduzir exemplos de padrões gramaticais e vocabulário, visto que esses textos
também podem conter tipos diferentes de informações e ideias. Os diferentes tipos
de textos podem apresentar linguagem formal ou informal, conversação ou narrativa,
opiniões ou fatos. Desta forma, percebese que há uma exposição e uma variedade
ampla de textos que podem ser usados pelo professor para fazer com que os alunos
se familiarizem com a diversidade de gêneros escritos, mesmo que o exemplo usado
seja um só: as sinopses.
Sendo a compreensão auditiva uma das habilidades indispensáveis para a
aprendizagem de uma LE, podese afirmar que ela sempre fez parte da
aprendizagem formal de sala de aula. Já nos exercícios, testes e redações são
evidentes que todos envolvem a escrita. Porém, estes são tradicionalmente usados
para verificar a compreensão e a exatidão do uso da língua alvo. Portanto, para os
alunos mais fracos, a escrita pode apresentar muitas dificuldades. Por isso, o
professor tem de oferecer uma razão e um contexto para esses alunos escreverem
em inglês. A utilização da tecnologia pode contribuir muito no ensino aprendizagem.
Ao escrever algumas sentenças num blog e postar para outros alunos lerem e
responderem, a atividade pode ser transformada em algo com propósito e interesses
reais.
23
A compreensão auditiva num idioma estrangeiro é difícil porque o
entendimento depende também de fatores como a relação com o falante ou os
falantes, o assunto, e o nível e a qualidade das vozes. Ouvir diálogos num aparelho
de CD em classe, numa sala que apresenta acústica ruim já é bem difícil em
português, quanto mais em inglês! E ouvilos sem nenhum propósito específico é
mais difícil ainda. Por isso, fizemos uso de trechos de filmes para ilustrar e exercitar
a compreensão auditiva, e apresentamos um exemplo completo para os alunos, o
filme “Escritores da Liberdade”.
A fala é uma habilidade comunicativa importante, mas requer obviamente
alguém para falar e pode parecer bastante artificial na aula de LE. Também requer
prática e uma atmosfera amigável. Se levarmos em consideração uma classe de 30
a 40 alunos, e com horário limitado, muitas vezes essas exigências são difíceis de
serem cumpridas. Neste contexto, é importante ressaltar que algumas palavras em
Inglês, por mais simples que sejam, podem ser muito motivadoras para os alunos.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação dando
ênfase, primeiramente, ao texto. Considerando que as práticas discursivas são
influenciadas umas pelas outras, não se trata de privilegiar a prática da leitura, visto
que na interação com o texto pode haver uma complexa mistura da linguagem
escrita e oral. Numa concepção discursiva de língua, as práticas não são
segmentadas em leitura, fala, escrita, audição, pois elas não se separam em
situações concretas de comunicação (Passeggi, 2000, apud Costa, 2010).
Todavia, ao longo da história, tais práticas não têm se integrado em função
das concepções de língua nas quais se pautam, pois se privilegia ora uma, ora outra
habilidade. Daí o conceito tradicional de quatro habilidades, isoladas, que
pressupõem uma visão de linguagem como totalidade homogênea. Entendese que
o trabalho com a escuta, a fala, a escrita e a leitura deve ser vinculado, de forma
mais ou menos marcada, a depender do contexto e dos textos selecionados.
Bakhtin, (1992, p.96), diz que a língua para a consciência dos indivíduos que a falam
de maneira alguma se apresenta como um sistema de forma normativa. Ele vê a
língua como um discurso enquanto prática social que se constrói num processo de
interação e em função do outro. A discussão de aspectos pertinentes pós
24
observação de um filme viria não apenas como pretexto para comunicação, mas
atenderia o objetivo maior de comunicação na língua e pela língua.
Se analisarmos nitidamente o contexto do ensino de inglês, podese
justificar o fracasso a vários fatores, tais como: a ausência de material didático, a
falta de incentivo ao professor, desvalorização da disciplina e ao sistema que por
sua vez é muito falho. Nos últimos anos, com o sentido de superar e minimizar esse
problema, especialistas têm apresentado a análise dos gêneros do discurso como
alternativa. Então a proposta que este artigo apresentou foi exatamente a superação
dessa interpretação das concepções vigentes e oficiais, no sentido de ampliar a
noção de texto e de leitura, trabalhando com a oralidade e a pesquisa por intermédio
de textos sobre Cinema, numa visão mais ampla do que seja aprender uma língua
estrangeira. Destacase que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem
representar diversas culturas e maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um
espaço de comunicação intercultural, por serem usadas em diversas comunidades,
muitas vezes até por falantes que não as tem como língua materna (Diretrizes
Curriculares da Educação Básica, (2010, p.66)). Ressaltase que a proposta de
trabalho com o Cinema em sala de aula atendeu o objetivo proposto: de envolver os
alunos de 9º ano de uma escola pública no processo de ensino e aprendizagem de
Inglês de forma motivada e crítica, ajudando a formar sujeitos reflexivos e críticos.
Conclusões
A implementação pedagógica aqui apresentada propôs a realização de um
conjunto de tarefas elaboradas e descritas no material didático denominado Unidade
Temática, cuja materialização ocorreu na aplicação desta proposta e contribuiu para
ordenar as atividades elaboradas com turmas de 9º ano, proposta esta que visava
contornar a falta de interesse demonstrada por alunos nas aulas de Inglês do
referido ano. Por este motivo, a pesquisa apresentou uma forma diferente de ensinar
e aprender; por intermédio de trabalhos significativos; onde o aluno pudesse
25
envolver ativamente seu aprendizado sobre estudos de gêneros textuais e tudo que
envolve a cultura cinematográfica.
Nesse processo, constatouse que os alunos, de uma maneira geral, têm
pouco acesso a filmes e eventos culturais diversificados, eles argumentam que tem
poucos momentos de lazer e entretenimento, que na maioria das vezes
desconhecem por motivos financeiros. Sendo assim, o problema maior que este
artigo apresentou foi exatamente a superação dessa concepção no sentido de
ampliar a noção de texto e de leitura, trabalhando com a oralidade e a pesquisa com
alunos de 9º ano; com o uso de filmes como ferramentas pedagógicas. O objetivo
principal era envolvêlos no processo de ensino e aprendizagem do Inglês,
observando que o professor passa a ser o mediador entre aluno e sociedade, entre
as condições de origem do aluno e a comunidade (Cody & Siqueira, 2000, p. 51).
É possível fazer uso de diferentes gêneros que sejam significativos para os
alunos e professores da Escola Pública, que têm diferentes pontos de vista e
experiências de vida, mas que podem interagir por meio da análise crítica de
exemplos do Cinema. Decidiuse, então, buscar respostas para os seguintes
questionamentos:
1) Qual a metodologia adequada para a série?
2) Como motivar o aluno por intermédio do Cinema como recurso
pedagógico?
3) O que os professores têm feito para mudar as aulas de Inglês?
Ao dar ênfase ao ensino da LE a partir dos valores socioculturais do mundo
contemporâneo, é necessário que se tenha uma visão significativa do contexto do
ensino/aprendizagem. Percebese que atualmente há vários meios de comunicações
disponíveis onde professores e alunos podem buscar informações sobre diversos
assuntos.
A pesquisa confirmou a viabilização do uso da ferramenta “Cinema” nas
aulas de Inglês, pois este uso contribuiu nas relações interpessoais dos alunos, na
construção de significados, na formação dos alunos como sujeitos reflexivos e
pesquisadores, tornandoos críticos. Diferentes propostas de trabalho combinadas
mostraram que o uso de tecnologias em sala de aula, aliados a atividades de
26
pesquisa e atividades extraclasse estimulam o desenvolvimento do aluno. Esta
proposta não visava tão somente preencher uma lacuna em termos de
conhecimento lingüístico, mas uma lacuna em termos de experiência de vida, pois
os alunos, de maneira geral, têm pouco acesso a filmes e eventos culturais
diversificados, bem como ir ao cinema quer por motivos financeiros, quer por
impedimentos de outra ordem. Compartilhando da visão de Blasco (2006), não
vemos o Cinema como solução para todos os problemas da educação afetiva e
promoção de atitudes que enfrentamos hoje, mas como colaborador eficaz para
iniciar um processo de mudança.
O principal objetivo deste trabalho de intervenção foi o de mostrar que é
possível mudar o status quo de dificuldades encontrados na escola pública quando
se faz uso de ferramentas pedagógicas que envolvam o aluno e ajudem a contornar
os problemas de acesso aos meios de comunicação existentes. Cabe ao professor
trabalhar como mediador dessa proposta, incentivando, criando oportunidades para
um diálogo amplo de questões que ocupem e preocupem de fato o estudante e que
nem sempre encontram espaço formal na sua série para serem abordados (Blasco,
2006, p. 51).
Nos últimos tempos, com o sentido de superar e minimizar a lacuna do
ensino fragmentado e muitas vezes sem sentido apresentado aos alunos de LE,
especialistas têm apresentado a análise dos gêneros do discurso como alternativa.
Porém, a prática decorrente demonstra que as aulas de Inglês se transformaram em
aulas de leitura de textos escritos e traduções. Já o panorama que esta pesquisa
apresentou é exatamente a superação dessa interpretação das concepções vigentes
e oficiais, no sentido de ampliar a noção de texto e de leitura, trabalhando com a
oralidade e a leitura por meio do Cinema, ou seja, um ensino contextualizado e
significativo do Inglês com o apoio de um recurso lúdico, usado como ferramenta
pedagógica.
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