papir in kaj vse lahko naredimo z njimpefprints.pef.uni-lj.si/816/1/diplomska_naloga_katja... ·...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Predšolska vzgoja

PAPIR IN KAJ VSE LAHKO

NAREDIMO Z NJIM

DIPLOMSKA NALOGA

Mentorica: doc. dr. Nada Turnšek Kandidatka: Katja Ropoša

Ljubljana, maj 2012

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nadi Turnšek za strokovno pomoč in nasvete pri pisanju

diplomske naloge.

Za pomoč in sodelovanje pri izvajanju projekta se zahvaljujem vzgojiteljici Mariji Kopač ter

skupini otrok v vrtcu Trţič (enota Deteljica), s katerimi smo skupaj uresničevali cilje

diplomske naloge in izpeljali projekt od začetnih domnev do preverjanja le-teh. Hvala, ker

smo se tudi zaradi vaših lastnih idej tekom projekta skupaj učili in zabavali.

Zahvaljujem se vsem, ki so nam pomagali, da smo pridobili dodatne informacije o papirju:

Knjiţnici Dr. Toneta Pretnarja, tovarni Lepenka ter tiskarni Uzar iz Trţiča.

Posebna zahvala gre mojim staršem, za vso podporo in spodbudo tako tekom študija kot tudi

ob pisanju diplomske naloge.

Katja Ropoša

POVZETEK

V vrtcih še vedno prevladujejo organizirane učne dejavnosti ter transmisijsko razumevanje

procesa učenja, kar pomeni, da se učenje pojmuje kot prenos znanja z vzgojitelja na otroka.

Različne študije dokazujejo, da ima proces raziskovanja v primerjavi s tradicionalnimi učnimi

aktivnostmi kar nekaj prednosti. Raziskovalni pristop se usmerja v razvoj otrokovih

sposobnosti, samostojnega raziskovanja, ob ustrezni spodbudi in pomoči vzgojitelja, v

konstruiranje in pridobivanje znanja preko lastnih izkušenj ter s tem razvoj otrokove

osebnosti, dobre samopodobe ter potencialov. Sodobni kurikulumi za vrtčevske otroke zato

predlagajo čim pogostejše dejavnosti, kjer bo učenje otrok aktiven proces.

Diplomska naloga temelji na projektu z naslovom Papir in kaj vse lahko naredimo z njim,

kateremu je sledila evalvacija.

V teoretičnem delu so predstavljeni odgovori na nekatera ključna vprašanja o aktivnem

učenju: Kaj aktivno učenje sploh je, vrste, pomen in cilj raziskovanja, koraki v zaprtem tipu

raziskovanja, opis vloge vzgojitelja v procesu raziskovanja … Projekt sem zasnovala po

načelih zaprtega tipa raziskovanja, med izvajanjem pa sem bila odprta za predloge in ideje

otrok. Z otroki smo iskali odgovore na vprašanja o papirju, njegovem nastanku, vrstah,

lastnostih, uporabi … Pred dejavnostmi so otroci imeli moţnost izraziti svoje domneve, ki

smo jih po opravljeni dejavnosti primerjali z preverjenimi informacijami in dobljenimi

rešitvami. Ob tem nam je bil v pomoč tudi plakat, na katerega smo sproti zapisovali nove

ugotovitve. Kljub sprotni evalvaciji je ob koncu projekta sledila še refleksija vseh dejavnosti.

KLJUČNE BESEDE

aktivno učenje

proces raziskovanja zaprtega tipa

predšolski otroci

ABSTRACT

The kindergarten is still dominated by organized learning activities and transmission

understanding of the learning process, which means that learning is considered a transfer of

knowledge from a teacher to a child. Various studies have shown that the process of research

as compared to traditional learning activities has a number of advantages. The research

approach is focused on developing children's skills of independent research, with appropriate

encouragement and assistance of educators in the construction and acquisition of knowledge

through their own experiences, thereby developing the child's personality, good self-esteem

and potential. Therefore the modern curricula for preschool children suggests constant

activities where learning becomes an active process.

The paper is based on a project entitled Paper and what you can do with it, which was

followed by evaluation.

The theoretical part presents the answers to some key questions about active learning: What

exactly active learning is, type, meaning and purpose of research, steps in a closed research, a

description of the instructor’s guidance in the research process ... I designed the project on the

principles of the closed-ended survey, during the implementation I was open to children’s

suggestions and ideas. We were trying to find the answers to the questions about paper, its

origin, type of paper, characteristics, use ... Children had been given the opportunity to

express their assumptions before the activity. Their assumptions were then compared to the

verified data and the derived solutions. During the process we kept writing our conclusions on

a poster, which we found very useful. Despite the ongoing evaluation, a reflection on all

activities completed the project.

KEYWORDS

active learning

closed research

preschoolers

Ropoša, K. (2012). Papir in kaj vse lahko naredimo z njim. Diplomska naloga.

Ljubljana. Pedagoška fakulteta

KAZALO

I UVOD ...................................................................................................................................... 1

II TEORETIČNI DEL ............................................................................................................. 3

1 UČENJE IN IGRA ............................................................................................................... 3

1.1 DEFINICIJA UČENJA ................................................................................................. 3

1.2 OTROKOVO UČENJE ................................................................................................. 3

1.3 IGRA ............................................................................................................................. 5

1.4 UČENJE IN IGRA ......................................................................................................... 7

2 AKTIVNO UČENJE.......................................................................................................... 8

2.1 AKTIVNO UČENJE V VRTCU ................................................................................... 10

2.2 HIGH/SCOPE KURIKULUM IN POGOJI ZA AKTIVNO UČENJE ......................... 11

2.3 UČINKI AKTIVNEGA UČENJA (Hohman in Weikart, 2005) ................................... 13

2.4 VLOGA ODRASLEGA PRI AKTIVNEM UČENJU .................................................... 14

3 RAZISKOVALNO UČENJE .......................................................................................... 14

3.1 RAZISKOVANJE IN NJEGOV POMEN ..................................................................... 14

3.2 ZAKAJ IN KAKO RAZISKUJEMO ............................................................................. 16

3.3 CILJI RAZISKOVANJA.............................................................................................. 17

3.4 VRSTE RAZISKOVANJA ............................................................................................ 18

3.5 VLOGA VZGOJITELJA V PROCESU RAZISKOVANJA ........................................... 26

4 PROJEKT IN PROJEKTNO UČNO DELO ................................................................. 28

4.1 PROJEKTNO UČNO DELO ....................................................................................... 28

4.2 POSAMEZNE ETAPE UČNEGA PROCESA PRI PROJEKTNEM DELU ................ 29

4.3 CILJI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ................................................................... 32

4.4 VLOGA VZGOJITELJA PRI PROJEKTNEM UČNEM DELU .................................. 32

III EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 33

1 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJA RAZISKOVANJA .................................... 33

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA ..................................................................................... 33

1.2 NAMEN RAZISKOVANJA .......................................................................................... 34

1.3 CILJI RAZISKOVANJA............................................................................................... 34

1.4 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .................................................................................. 36



1.5 RAZISKOVALNA METODA ....................................................................................... 36

1.6 METODE DELA ......................................................................................................... 36

1.7 VZOREC ..................................................................................................................... 37

2 NAČRT IN POTEK POSAMEZNIH FAZ PROJEKTA .............................................. 37

2.1 SHEMA PROJEKTA ................................................................................................... 37

2.2 POTEK POSAMEZNIH FAZ PROJEKTA .................................................................. 38

2.3 AKTIVNOSTI RAZISKOVALNEGA PROCESA ......................................................... 45

3 IZVEDBA IN EVALVACIJA POSAMEZNIH DEJAVNOSTI PROJEKTA ............ 46

4 EVALVACIJA RAZISKOVALNEGA PROJEKTA ................................................... 71

IV ZAKLJUČEK .................................................................................................................... 72

V LITERATURA ................................................................................................................... 75

VI PRILOGE .......................................................................................................................... 76



1

I UVOD

Diplomska naloga je nastala po izvedbi projekta Papir in kaj vse lahko naredimo z njim.

Projekt sem izvajala v okviru enomesečne prakse v zadnjem letniku študija. Zanj sem se

odločila iz več razlogov. Na videz preprosta in samoumevna stvar, kot je papir, v vrtcu

navadno ne predstavlja predmeta posebne obravnave. Kljub temu da se z njim srečamo

praktično na vsakem koraku vsakdanjega ţivljenja, o njem vemo premalo, sploh pa ga

premalo cenimo.

Ţelela sem, da bi skupaj z otroki odkrivali informacije o tem, kako papir sploh nastane,

kakšne vrste papirja poznamo, kje vse ga uporabljamo, kakšne lastnosti ima. Moj cilj je bil, da

se otroci zavejo pomena papirja, ga cenijo in z njim ravnajo bolj skrbno kot doslej. Hkrati

ugotovijo, na katerih področjih se papir uporablja, in odkrijejo, kaj vse lahko iz njega

ustvarijo. Poleg tega sem hotela opozoriti na pomen recikliranja. Ravno o tej tematiki se je

namreč zaradi obveznega ločevanja odpadkov v današnjem času med odraslimi precej

govorilo in prav je, da se s tem spoznajo tudi otroci.

Pred izvedbo projekta sem se odločila za metodo zaprtega tipa raziskovanja. V njej sem se

preizkusila prvič, zato sem se ob izvajanju projekta veliko naučila tudi sama. Različne

dejavnosti sem načrtovala ţe vnaprej, ker pa se mi zdi pomembno, da vzgojitelji upoštevamo

sodelovanje in aktivno učenje otrok, sem na njihovo pobudo med projektom kakšno stvar tudi

malce spremenila ali prilagodila ter dodala njihove lastne ideje. Prevzela sem vlogo

organizatorja, otroke sem spodbujala, jih usmerjala in pomagala, ko je bilo to potrebno.

Nisem jim podajala ţe izdelanih znanj, temveč sem jim omogočila, da smo do novih spoznanj

preko različnih dejavnosti prišli skupaj.

Zagotovo je zelo pomembno, da otroci sodelujejo tako pri načrtovanju kot izvedbi projekta. S

tem je njihova vloga veliko aktivnejša, pa tudi bolj zahtevna. Otrok se postavi v vlogo

raziskovalca, nova spoznanja pa pridobiva preko igre in lastnih izkušenj. Tako se mu tema

veliko bolj pribliţa, sam pa se več nauči.



2

Pred izvedbo projekta sem se spraševala, ali bo tema, ki sem si jo izbrala, dovolj zanimiva za

otroke ter ali bodo hoteli sodelovati. Zato sem se precej dobro pripravila in stvari so hitro

stekle. Otroci so bili nad idejo o odkrivanju informacij o papirju navdušeni in so med

projektom tudi sami predlagali različne ideje, ki smo jih spretno vpletli vanj.

Med projektom smo izdelovali plakat, ki je prikazoval potek dejavnosti. Nanj smo zapisali

ključna vprašanja, ki so nas zanimala, in nove informacije. Obiskali smo knjiţnico in tiskarno

ter si ogledali videoposnetek o predelavi papirja. Preverili smo lastnosti različnih vrst papirja.

Izdelali smo kar nekaj različnih izdelkov iz papirja ter celo svoj lasten papir. Spoznali smo

pomen recikliranja.



3

II TEORETIČNI DEL

1 UČENJE IN IGRA

1.1 DEFINICIJA UČENJA

Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993) se glasi: »Učenje je vsaka

sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali

zmoţnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih

vedenjskih vzorcev«. (Marentič Poţarnik, 2000: 10)

1.2 OTROKOVO UČENJE

V literaturi najdemo različne opredelitve pojma učenje.

»V najširšem smislu se učenje pojavi takrat, kadar izkušnje povzročijo relativno trajno

spremembo v posameznikovem znanju ali vedenju« (Woolfolk, 2002: 152).

Ferjančičeva pravi, da znanost še ni izoblikovala stališča, ali je učenje samostojen proces ali

gre pri tem za več neodvisnih procesov ter da še nimamo enotne definicije učenja. V

psiholoških definicijah se poudarja sam proces učenja, v pedagogiki pa je poudarek na

njegovih rezultatih (Ferjančič, 1994: 8‒9).

Marentič Poţarnik (1980) trdi, da učenje z vidika psihološke znanosti ni le pridobivanje znanj,

spretnosti in navad, kjer gre za kopičenje, dodajanje, dopolnjevanje ali izpopolnjevanje

znanja, kot so ga pogosto definirali v preteklosti, ampak gre za širši in veliko bolj kompleksen

pojem. Učenje opredeljuje kot »vsako progresivno spreminjanje posameznika pod vplivom

izkušenj, torej pod vplivom interakcije z okoljem in ne samo pod vplivom notranjih procesov

biološkega dozorevanja in rasti organizma« (Marentič Poţarnik, 1980: 7).



4

Podobnega mnenja je Batistič Zorec, ki pravi, da se otrok uči predvsem preko igre in drugih

praktičnih rutin. Uči se ob opazovanju, posnemanju, preizkušanju in reševanju problemov,

spraševanju … Meni, da učenje zajema vsa področja osebnosti in ni povezano le z otrokovim

miselnim razvojem (Batistič Zorec, 2003).

»Do učenja pride na osnovi izkušenj, ob interakciji (sovplivanju) med človekom in njegovim

fizikalnim in socialnim okoljem« (Marentič Poţarnik, 2000: 10).

V zadnjih desetletjih se oblikujejo širša, ustreznejša pojmovanja učenja, ki temeljijo predvsem

na predpostavkah kognitivne, humanistične in kritične psihologije. Ta različna pojmovanja so:

kognitivno učenje ne pomeni kopičenja določenih znanj in podatkov, ampak gre za

samostojno oblikovanje znanja, ki se povezuje z ţe znanimi podatki in pojmi;

izkustveno učenje poudarja pomen povezave med izkušnjo in abstraktnim

razmišljanjem ter pomen povezave med spoznavnim ter čustvenim in socialnim

področjem pri učenju;

inovativno učenje je nasprotujoče tradicionalnemu učenju; je najširše poimenovanje,

ki je usmerjeno v odgovorno predvidevanje prihodnosti; najpomembnejši sestavini

zanj sta parcipativno učenje (aktivno) in anticipativno učenje (predvidevanje)

(Marentič Poţarnik, 1987: 64‒69).

Organizirano učenje (kot je pouk) Tomić (1997: 39) opredeljuje kot dialektičen proces

spreminjanja učencev, pri katerem prihaja do zakonitih razvojnih sprememb; obstoječa

razvojna raven, pridobljene izkušnje, navade in spretnosti se zamenjajo z novimi prvinami

vsestranskih aktivnosti učencev. Avtorica ob tem dodaja, da gre za bistven, celo prevladujoč

dejavnik razvoja posameznikove osebnosti.



5

1.3 IGRA

V Kurikulumu za vrtce (1999: 10) je zapisano, da je igra »tista dejavnost, ki na najbolj

naraven način zdruţuje temeljna načela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena

dovolj široko razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju«.

»V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in poveţejo različna področja kurikuluma, kar je

za razvojno stopnjo in način učenja v tem starostnem obdobju smiselno in strokovno

utemeljeno« (prav tam: 11).

Avtorja Horvat in Magajna (1989: 86) v svojem delu podajata dejstvo, da poznamo vrsto

definicij o tem, kaj igra je. Najsplošnejše se pojem igre nanaša na vsako aktivnost, katere se

posameznik loti brez zunanje prisile, pač pa z nekim zadovoljstvom, ki ga ob tem doţivi ne

glede na končni rezultat te aktivnosti. Na otrokovo igro vplivajo tudi določeni dejavniki:

zdravstveno stanje, gibalni razvoj, intelektualna razvitost, spol, tradicija, letni čas, okolje,

druţbenoekonomski status druţine, količina prostega časa, igračke in druga sredstva za igro

(Horvat, Magajna, 1989: 90‒91).

Različne psihološke teorije interpretirajo igro drugače, vendar lahko prepoznamo vrsto

skupnih značilnosti: v vsebini igre se odraţajo pomembni dogodki in odnosi iz otrokovega

ţivljenja, je notranje motivirana, njen cilj je lahko igralna dejavnost sama, otroka močno

angaţira, zato je njena izrazitost zelo velika, v igri se spontano prepletajo različna področja

otrokovega razvoja: čustvenega, socialnega, gibalnega in spoznavnega (Marjanovič Umek,

2001).

1.3.1 VRSTE IGER

Oblika igre je pogojena z otrokovo starostjo oziroma razvojem.

Funkcijska igra je najenostavnejša oblika, ki se začne v obdobju dojenčka. Vključuje

ponavljajoče se mišične gibe (kotaljenje). Ko se izboljšajo grobe motorične sposobnosti,

otroci ţe tečejo, skačejo … Konstrukcijska igra je druga spoznavna raven igre, ki vključuje

predmete in materiale, s katerimi otrok rokuje, ustvarja. Tretja stopnja je simbolna igra.



6

Imenujemo jo tudi igra pretvarjanja, dramska ali domišljijska igra. Začne se okrog otrokovega

drugega leta in je prevladujoča oblika igre v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju.

Zanimanje zanjo nekoliko upade, ko se otroci začnejo vključevati v četrto spoznavno stopnjo

igre – formalno igro s pravili. Otroci, ki se velikokrat igrajo domišljijske igre, pogosto

sodelujejo z drugimi otroki, so bolj priljubljeni in radoţivi. Otroci, ki veliko gledajo televizijo,

so bolj vajeni pasivno sprejemati podobe kot ustvarjati svoje, igrajo se manj ustvarjalno

(Papalia, Wendkos Olds, Duskin Feldman, 2003: 265).

1.3.2 IGRA V MAJHNIH IN VELIKIH SKUPINAH TER IGRA NA PROSTEM

Hohmann in Weikart (2005: 245) menita, da med igro v majhnih skupinah in igro v veliki

skupini otroci sodelujejo v izkušnjah, za katere da pobudo odrasli in v kateri se srečujejo z

novimi dejavnostmi, pojmi in materiali. Te skupinske dejavnosti so tudi posebna priloţnost za

socialno interakcijo. Med igro na prostem se otroci vključujejo v igralne izkušnje, ki so

drugačne od tistih v igralnici. Spoznavajo okolico, uporabljajo materiale in opremo ter se

ţivahno in glasno igrajo (ali tiše, če jim je to ljubše).

Igra v majhnih skupinah je učna izkušnja, za katero da pobudo odrasli in ki temelji na

otrokovih interesih ter razvoju. Pri njej sodeluje ista skupina otrok z istimi odraslimi in je

aktivno učenje v spodbudnem okolju. Pomembna je, ker gradi na otrokovih sposobnostih, jih

seznani z materiali in izkušnjami, ki jih sicer morda ne bi doţiveli, vsakemu otroku omogoča

redne stike in interakcije z vrstniki. Odrasli lahko vsak dan opazujejo isto skupino otrok in

stopnjo v interakcije z njimi. Otroci med igro v majhnih skupinah raziskujejo, se igrajo,

uporabljajo materiale in se pogovarjajo o tem, kaj počnejo (prav tam).

Pri igri v veliki skupini sodelujejo vsi otroci in odrasli skupaj ter doţivljajo prijetne skupne

izkušnje. Pomembna je, ker da otrokom vrsto skupnih izkušenj, gradi občutek skupnosti,

spodbuja članstvo v skupini in vodstvo ter otrokom ponuja izkušnje skupinskega reševanja

problemov. Otroci med igro v veliki skupini vpeljejo zamisli, dajo predloge in oblikujejo

rešitve ter tako aktivno sodelujejo (prav tam).



7

Igra na prostem je priloţnost za druţabno igro. Je zdrava zaradi stika z naravo in spontana.

Odrasli skoznjo bolje spoznavajo otroke, saj se sproščeno igrajo, pogovarjajo in rešujejo

probleme, na katere naletijo. Vadijo se v poganjanju na gugalnici, poganjanju pedalov,

plezanju, skakanju, usmerjanju, metanju ţoge in lovljenju (prav tam).

1.4 UČENJE IN IGRA

Ferjančičeva pravi, da ima igra v razvoju otroka izjemno pomembno vlogo. Otroku daje

moţnost za skladnost med gibalnim, čustvenim, socialnim in spoznavnim razvojem. Je način,

kako se otrok uči tisto, česar ga sicer nihče ne more naučiti. V igri se uči, ne da bi se tega

zavedal, cilji igre pa so pogosto imanentni v materialu in igračah samih. Meni, da je otrok v

igri osvobojen notranjega in zunanjega pritiska ter da je tako motiviran, da na spontan (sebi

primeren) način deluje v okolju. Pravi še, da je treba igro v vrtcu spodbujati in razvijati, saj

otrok ne razvija samo različnih sposobnosti, ampak hkrati pridobiva delovne navade

(Ferjančič, 1994: 12).

Poţarnikova meni, da sta učenje in igra močno povezana. Pravi, da se je treba zavedati, da se

predšolski otrok veliko pomembnega nauči prav preko igre. Po mnenju avtorice naj bi v

otroštvu igra pomenila najpomembnejši način otrokovega učenja. Otrok preko nje pridobiva

čutne vtise – tipa, opazuje, posluša, voha, ko se aktivno ukvarja z gradivi, gnete, pretaka …

(Marentič Poţarnik, 2000: 28).

V Kurikulumu za vrtce je zapisano, da učenje predšolskega otroka temelji na neposredni

aktivnosti s predmeti, pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, na notranji

motivaciji, na pridobivanju socialnih izkušenj … Otroška igra je tista dejavnost, ki na najbolj

naraven način zdruţuje temeljna načela predšolske vzgoje in je razumljena kot način razvoja

in učenja v zgodnjem obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999: 10).

T. Bruce (povzeto po Marjanovič Umek in Zupančič, 2006: 3‒4) igro opredeli skozi umestitev

v koncept učenja predšolskega otroka.



8

V mreţi učenja igra:

* koordinira učenje;

* v mreţo povezuje različne vrste učenja;

* otroku omogoča razumevanje in osmišljanje naučenega preko svojih idej, občutkov in

odnosov z drugimi;

* v igri otrok laţje razume in poveţe naučeno;

* v igri je učenje najbolj poglobljeno.

2 AKTIVNO UČENJE

»Aktivno učenje definiramo kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v

interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo razumevanje« (Hohman

in Weikart, 2005: 17).

Eden izmed utemeljiteljev aktivnega učenja je švicarski raziskovalec Jean Piaget. Po

njegovem mnenju naj bi bila osnovna naloga izobraţevanja spodbujanje otrokove

radovednosti. Po Piagetu so nujne sestavine učinkovitega učenja aktivnost, neposredne

izkušnje in raziskovanje.

O aktivnem učenju oz. poučevanju govorimo takrat, ko vzgojitelj namenoma uporablja takšne

pristope (metode, tehnike, postopke …), ki zagotavljajo čim višjo stopnjo otrokovega

sodelovanja v procesu pridobivanja informacij, izkušenj … in še zlasti v procesu nastajanja

novega znanja, novih predstav in pojmov (Turnšek, 2004: 2).

V Kurikulumu za vrtce (1999: 9) je načelo aktivnega učenja opisano kot stalna skrb za

zagotavljanje spodbudnega okolja za učenje, ki omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega

načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja kakor tudi iz otrokovih lastnih pobud.



9

»Predšolska vzgoja v vrtcih mora graditi na otrokovih zmoţnostih in ga voditi k pridobivanju

novih doţivetij, izkušenj in spoznanj, tako da predenj postavlja smiselne zahteve oziroma

probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogočajo izraţanje, doţivljanje ter ga

močno čustveno in socialno angaţirajo« (prav tam: 10).

Po Brunerjevem mnenju je učenje v vrtcu z vidika otrok aktiven proces takrat, kadar nova

spoznanja nadgrajujemo na njihovih predhodnih znanjih, izkušnjah in pojmovanjih.

Pomembno je, da jim zagotovimo čim večjo samostojnost v procesu zbiranja informacij in da

jim omogočimo, da nova spoznanja tudi aplicirajo, ne le skladiščijo, oziroma jih uporabijo za

reševanje različnih problemskih situacij (Maxim, 1997, po Turnšek, 2004: 2).

Marentič Poţarnik (2000: 12) meni podobno. Učenje je uspešnejše, če poteka s samostojnim

iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem

hipotez. Avtorica še dodaja, da vse več dokazov potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki

otroka celostno, miselno in čustveno aktivira.

»Dandanes se vse bolj poudarja, da:

učenje ni le kopičenje in zapomnjevanje spoznanj, ampak aktivna izgradnja osebnega

smisla ob samostojnem in kritičnem razmišljanju;

imajo obstoječe ideje, stališča, pojmovanja, cilji, bistven vpliv na to, kako in česa se

naučimo;

je učenje tem bolj uspešno, čim bolj je aktivno, ţivljenjsko vpeto v reševanje za

učenca pomembnih problemov;

postaja »učenje učenja« eden najpomembnejših ciljev šolanja« (Marentič Poţarnik,

2000: 5).



10

2.1 AKTIVNO UČENJE V VRTCU

Otroci so izjemno radovedni in imajo veliko ţeljo po raziskovanju, zato je pomembno, da jim

ţe zelo zgodaj pripravimo različne in zanimive dejavnosti, ki bodo pripomogle, da bodo pri

učenju aktivni. Dejavnosti naj bodo problemsko zastavljene, tako da otroci sami iščejo

odgovore na vprašanja, hkrati pa preizkušajo svoje zamisli. Pri tem moramo spodbujati

njihovo kreativnost in izvirnost ter jih na ta način spodbuditi k lastni aktivnosti in ţelji po

odkrivanju novega. Če hočemo, da bi inteligentno reševali probleme, jim moramo torej dati

čim več priloţnosti za ukvarjanje z njimi.

Marentič Poţarnikova o aktivnem učenje pravi naslednje: »Učenje je uspešnejše, če poteka s

samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in

preizkušanjem hipotez, tj. učenje, ki človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno

pomembno in vpeto v resnične ţivljenjske okoliščine« (Marentič Poţarnik, 2000: 12)

Aktivno učenje obravnava štiri temeljne prvine:

Neposredno delovanje na predmete, kjer je aktivno učenje odvisno od uporabe predmetov in

se začne, ko otroci razpolagajo in rokujejo s predmeti, uporabljajo svoje telo in vse svoje čute

pri raziskovanju predmetov.

Razmišljanje o delovanju, preko katerega se razvija njihovo razumevanje sveta, ko opravljajo

dejanja, ki izhajajo iz potrebe preizkusiti zamisli in poiskati odgovore na vprašanja.

Notranja motivacija, domiselnost in posplošitev, kjer spodbuda za učenje prihaja od otrok.

Otroci kot ''izumitelji'' ustvarjajo enkratne rešitve in izdelke.

Reševanje problemov, ki pripelje do izkušenj, pri katerih otroci doseţejo učinek, ki so ga

pričakovali ali ne, in so bistvene za razvoj njihove sposobnosti razmišljanja in sklepanja.

Otroci v okolju za aktivno učenje lahko: dajejo pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz osebnih

interesov in namenov; izbirajo materiale in se odločajo, kaj z njimi početi; z vsemi čuti

aktivno raziskujejo materiale; odkrivajo razmerja skozi neposredno izkušnjo s predmeti;



11

preoblikujejo in kombinirajo materiale; uporabljajo starosti primerna orodja in opremo;

uporabljajo velike mišične skupine; govorijo o svojih izkušnjah; s svojimi besedami govorijo

o tem, kaj počnejo (Hohmann in Weikart, 2005: 17).

Hohmann in Weikart v svojem delu navajata, da je aktivno učenje, ki ga opredeljujeta kot

usmerjeno in neposredno doţivljanje objektov, ljudi, zamisli in dogodkov, nujen pogoj

kognitivne preobrazbe in razvoja otroka (Hohmann in Weikart, 2005: 16).

2.2 HIGH/SCOPE KURIKULUM IN POGOJI ZA AKTIVNO UČENJE

Kurikularna načela High/Scopovega pristopa k vzgoji in učenju so aktivno učenje, interakcija

med odraslim in otrokom, učno okolje, dnevna rutina in vrednotenje.

Weikart je zapisal: »V High/Scopovem pristopu k vzgoji in učenju v zgodnjem otroštvu si

otroci in odrasli delijo vodenje. Zavedamo se, da je moč učenja prisotna v otroku, zato se

osredotočamo na aktivno učenje. Ko uvidimo, da učenje prihaja od znotraj, doseţemo kritično

ravnoteţje v vzgoji in učenju. Vloga odraslega je podpirati otroke ter jih voditi skozi

dogodivščine in izkušnje aktivnega učenja. Menim, da je naš program prav zato tako uspešen«

(Hohmann in Weikart, 2005: 3).

High/Scope kurikulum pravi, da moč aktivnega učenja prihaja iz osebne pobude. Otroci so

aktivni zaradi prirojene ţelje po raziskovanju. Ko uresničujejo svoje namene, se vključujejo v

ustvarjalne, trajne interakcije z ljudmi, materiali in zamislimi, ki podpirajo njihovo umsko,

čustveno, socialno in telesno rast (prav tam: 5).

»High/Scopov predšolski pristop vse od začetka spodbuja otroke k razvijanju iniciativnosti v

spodbudnem socialnem okolju. Ves dan razvijajo svoje interese, oblikujejo načine za iskanje

odgovorov na svoja vprašanja in o svojih zamislih razpravljajo z drugimi. High/Scopov

kurikulum je uspešen, ker posveča vso pozornost otrokovim sposobnostim in zmoţnostim ter

otrokom daje moč, da namensko in ustvarjalno razvijajo svoje interese. V tem procesu otroci

razvijajo zaupanje, iniativnost, radovednost, iznajdljivost, samostojnost in odgovornost.



12

Razvijajo miselne navade, ki jim bodo prišle prav v njihovem kasnejšem ţivljenju« (prav tam:

9).

Pogoji za aktivno učenje so:

INTERAKCIJA MED ODRASLIM IN OTROKOM

Za aktivno učenje je pomembna pozitivna interakcija med odraslim in otrokom. Odrasli si

prizadevajo podpirati otroke med tem, ko se z njimi pogovarjajo in igrajo. Odrasli, ki

uporabljajo High/Scopov predšolski pristop, verjamejo v naslednje strategije: (povz. po

Hohmann, Weikart, 2005: 5‒6)

da si z otrokom delijo vodenje;

da se osredotočajo na otrokove sposobnosti;

da z otroki vzpostavljajo pristne odnose;

podpirajo otroško igro in

za premagovanje socialnih konfliktov uporabljajo pristop reševanja problemov.

UČNO OKOLJE

Za aktivno učenje je učno okolje izrednega pomena. Naloga odraslega je, da igralni prostor

uredi v posebne kotičke in tako podpira zanimanje otrok za raznovrstne dejavnosti. Materiali

naj bodo primerni, raznoliki in otrokom dostopni. Shranijo naj jih na nizke police, po

moţnosti v prozorne škatle, ali pa naj dodajo slikovne oznake, tako da jih otroci samostojno

poiščejo, vzamejo in tudi vrnejo (prav tam: 6).

DNEVNA RUTINA

Rutino dosledno načrtujejo odrasli, ki otrokom omogočajo predvideti, kaj se bo zgodilo. Tako

imajo otroci nadzor nad tem, kaj bodo počeli v določenih delih dneva. High/Scopova dnevna



13

rutina vključuje proces načrtovanja, izvedbe, obnove, ki otrokom omogoča izraţati njihove

namere, jih izpeljati in razmisliti o tem, kaj so počeli (prav tam: 7).

VREDNOTENJE

V High/Scopovem pristopu je vrednotenje skupinsko delo, ki gradi na spodbudnih odnosih

med odraslimi. Vzgojiteljske skupine vsak dan opazujejo otroke in so z njimi v interakciji. Na

ta način zberejo čim več informacij za:

* dnevno načrtovanje (izmenjava opaţanj otrok in analiziranje, sestava načrta za naslednji

dan);

* izvajanje dnevnih zapisov, ki temeljijo na tem, kar vidijo in slišijo;

* izpolnitev instrumentarija za vsakega otroka posebej, ki temelji na ključnih izkušnjah

(občasno) (prav tam: 7).

2.3 UČINKI AKTIVNEGA UČENJA (Hohman in Weikart, 2005)

Otroci in odrasli razvijajo samozavest: V okolju za aktivno učenje otroci lahko svobodno

uresničujejo svoje interese. Lahko delajo napake, ko pridobivajo znanje o svojem svetu.

Odrasli otrokovih napak ne popravljajo, a v primernem trenutku spodbujajo razmišljanje

otrok.

Izbire, ki so na voljo otrokom, so alternativa konfliktom med odraslimi in otroki: Ko se otroci

lahko neovirano odločijo ter sprejemajo odločitve in odrasli razumejo njihovo potrebo po

aktivnosti, se vključujejo v spodbujanje in širjenje dejavnosti, za katere dajo pobudo otroci, in

ne poskušajo voditi njihovega vedenja, takrat se je mogoče ogniti konfliktom med odraslimi

in otroki.

Otroci kasneje v šoli črpajo iz zgodnjih izkušenj aktivnega učenja: Otroci, ki se aktivno učijo,

se v osnovni šoli po navadi dobro prilagodijo, ker verjamejo, da znajo poskrbeti za svoje



14

potrebe in reševati probleme. Ne glede na okolje ali obliko pouka v šolah se otroci še naprej

najbolje učijo tako, da so aktivni, razmišljajo, govorijo in samostojno rešujejo probleme.

2.4 VLOGA ODRASLEGA PRI AKTIVNEM UČENJU

Odrasli podpirajo razvoj otrok in so pozorni na to, kaj se otroci naučijo in kako se naučijo, ter

jim dajejo moč, da sami vodijo učenje. Pri izpolnjevanju te vloge so aktivni, opazujejo in

razmišljajo. Stopajo v interakcijo z otroki, da bi odkrili, kako vsak otrok razmišlja in sklepa.

Odrasli otroke podpirajo tudi tako, da organizirajo okolje in rutine za aktivno učenje,

vzpostavljajo ozračje za pozitivne socialne interakcije, spodbujajo otrokova namenska

dejanja, reševanja problemov in verbalno razmišljanje, opazujejo in interpretirajo otrokova

dejanja v luči ključnih izkušenj, načrtujejo izkušnje, ki temeljijo na otrokovih dejanjih in

interesih (Hohman in Weikart, 2005: 20).

3 RAZISKOVALNO UČENJE

3.1 RAZISKOVANJE IN NJEGOV POMEN

Slovar slovenskega knjiţnega jezika (1994: 1120) pojem raziskovati opredeljuje: »s temeljnim

načrtnim delom, opazovanjem, zbrati podatke, ugotoviti dejstva o čem«.

Pri raziskovalnem delu je v ospredju otrokova aktivnost. Otrok ni več zgolj opazovalec

aktivnosti, ampak je tudi sam aktiven in ustvarjalen pri svojem delu v procesu učenja. S

spodbujanjem otrokove aktivnosti ohranjamo in spodbujamo njegovo radovednost in dajemo

prosto pot njegovi domišljiji.

Poleg igre je raziskovanje eden temeljnih principov učenja v vrtcu. Pomeni obrniti sedanjo

prevladujočo strukturo pošolanih zaposlitev na glavo. Od vzgojiteljice zahteva podporo in

pomoč pri samostojnem iskanju odgovorov. Njena vloga ni več podajanje izdelanih,

objektivnih znanj, pač pa organizacija med otroki in viri informacij, pomoč pri

dokumentiranju in analiziranju podatkov (Turnšek, 2004: 4).



15

John Dewey je zagovarjal mnenje, da sta mišljenje in reševanje problemov tesno povezana ter

da morajo ţe mlajši otroci v procesu raziskovanja imeti moţnost pridobivanja izkušenj z

lastno aktivnostjo. Meni, da je mišljenje sinonim za raziskovanje in samo mišljenje vključuje

sledeče korake:

* priznanje, da problem res obstaja;

* zbiranje informacij o problemu;

* formuliranje rešitve problema;

* testiranje rešitev v praksi;

* zbiranje podatkov testiranja;

* povezovanje in prevzemanje vsega, kar se je zgodilo;

* sestavljanje novega načrta za akcijo, ki temelji na tem, kar smo se naučili.

Cencičeva (2007: 11) pravi, da raziskovanje ne daje zgolj odgovorov na postavljena

vprašanja, ampak je pravzaprav stalno postavljanje vprašanj, je kot dvom o vsem.

»Raziskovanje kot proces je še najbolj podobno potovanju, na katerem na začetku še ne

vemo, kam in kako bomo potovali, kaj vse bomo videli in slišali, kje bomo našli cilj. Čeprav

skriva takšno potovanje polno neznank, je za nas vabljivo in prav vznemirjenje, ki je v nas,

odločilno pripomore, da se odpravimo iskat odgovore in postavljat nova vprašanja« (Kobal,

1989: 7).

M. Cencič (2007: 31) je prepričana, da če v pouk ţelimo vključiti raziskovanje, ni dovolj, da

ga učitelji in drugi pedagoški delavci teoretično poznajo, ampak ga morajo tudi uporabljati in

tako pridobiti izkušnje z njim. Zato je pomembno, da morajo imeti tako učitelji kot vzgojitelji

poleg znanja s področja, ki ga ţelijo posredovati otrokom, tudi spretnosti ali zmoţnosti. Sami

se morajo preizkusiti v raziskovanju – v teoretičnih raziskavah, predvsem pa z raziskovanjem

prakse.



16

Vzgojiteljice, ki so izvajale raziskovanje z otroki, ugotavljajo, da so se otroci naučili bistveno

več, kot so prvotno ţelele. Skozi proces raziskovanja so se naučili, kako se učiti, kako po

sistematični poti priti do veljavne rešitve, se učili metakognitivnih spretnosti in drugih

spretnosti sodelovanja, ki jih zahteva timsko reševanje (Turnšek, 2004: 4).

3.2 ZAKAJ IN KAKO RAZISKUJEMO

Izhodišče za raziskovalno delo je določen problem, ki ga je treba rešiti. Izbran problem

poizkušamo čim bolj natančno določiti, ga razčleniti na podprobleme in na osnovi tega

postaviti posamezna vprašanja. Potrebno je, da problem dobro poznamo in da se na njegovo

reševanje dobro pripravimo. Čim globlje prodremo v problem, na toliko več novih naletimo

(Kobal, 1989: 7‒9)

Problem naj bo konkreten, ţivljenjski in primeren razvojni stopnji otroka. Pri vsem tem je

bistveno, da ga posameznik začuti, ker bo pri reševanju uspešnejši; upoštevati moramo

individualne posebnosti otrok. Sam problem mora biti zastavljen tako, da spodbudi nek

miselni napor pri posamezniku, in sestavljen tako, da vsaj nekoliko presega njegovo

zmogljivost (prav tam).

Poti raziskovanja so različne, zato bi morali vsakemu otroku zagotoviti čim več različnih

moţnosti, na katerih bi gradil in se opiral na svojo notranjo motivacijo, svoje interese in

spoznanja. Otrokove ponavljajoče izkušnje v njegovem mentalnem ţivljenju zavzemajo

pomembno mesto. Pogoj uspešnega učenja zato ni samo razvojna pripravljenost, izjemen

pomen ima tudi ustrezen način učenja. Proces mora omogočiti usmerjanje v problem,

analitično mišljenje, načrtovanje na višji ravni, veščine organiziranja razuma, ki so za

samostojno in smiselno učenje bistvene. Ohraniti mora pozitivne učinke razmišljanja, razvoj

radovednosti, svobodo v iskanju poti in izraţanju idej, podprto z domišljijo, vţivljanjem,

sproščanjem, razglabljanjem … Ob tem si otroci oblikujejo intelektualne navade, discipline

razuma in pozornosti. Razumevanje postopka mora biti pomembnejše od rezultata samega.

Sodobni otroci naj bi postali ustvarjalci znanja (Ferjančič, 1994: 83).



17

3.3 CILJI RAZISKOVANJA

Maxim (1997, po Turnšek, 2004: 3) raziskovanje opredeljuje kot strategijo dejavnega

(parcipativnega) učenja, ki je usmerjeno v reševanje problemov. Pravi, da s pomočjo

raziskovanja sledimo dvema temeljnima ciljema izobraţevanja:

* ohraniti radovednost otrok in trajen interes za znanje ter

* oblikovati sposobnosti, ki so potrebne za samostojno reševanje problemov.

»Raziskovalni pristop izhaja iz obstoječih izkušenj otrok, njihovih predznanj in pojmovanj.

Zato pogosto v procesu ne odkrivamo le znanih dejstev, pač pa otroci gradijo (konstruirajo)

nove predstave in pojme, 'določajo' nove pomene, pogosto soočajo napačna, laična,

pojmovanja z znanstvenimi dejstvi« (Turnšek, 2004: 4).

Samo raziskovanje otrokom omogoča, da sledijo svojemu razvoju, odkrivajo njim še neznano,

obvladujejo sebe in s tem tudi pridobivajo izkušnje o socialnem in fizičnem okolju. Istočasno

se učijo skupinskega dela in medsebojnega sodelovanja. Ker dejavnosti potekajo v interakciji,

se naučijo sprejemati odgovornost za lastno prispevanje (Ferjančič, 1994: 80).

Samostojno se učijo, zbirajo podatke in obenem raziskujejo ob pomoči vzgojitelja. Za

uspešno rešen problem cele skupine je pomemben prispevek vsakega posameznika (prav

tam).

Dolgoročni cilj učenja skozi raziskovanje je ohraniti radovednost, ţeljo po spoznavanju

novega … Namenoma govorimo o ohranjanju, ne razvijanju radovednosti, saj izhajamo iz

predpostavke, da je ţelja po odkritju novega, iskanju smisla in razlag našega ţivljenja v svetu

nekaj, kaj je otrokom lastno (Turnšek, 2004: 4).

Raziskovanje zagotavlja uveljavljanje pobude otrok in njihovo aktivno udeleţbo v vseh fazah

raziskovanja. Po mnenju mnogih vzgojiteljic sta prav zaradi tega motiviranost in ţelja po



18

spoznavanju ves čas projekta na visoki ravni. To prispeva k večji trajnosti učnih rezultatov oz.

znanja (Turnšek, 2004: 5).

Raziskovanje daje prednost procesom pred produkti oziroma končnimi rezultati. V tem sledi

eno temeljnih načel sodobnega predšolskega Kurikuluma za vrtce (1999).

3.4 VRSTE RAZISKOVANJA

Maxim (1997, po Turnšek, 2004: 5) se opira na teoretična izhodišča Piageta in Brunerja ter

govori o dveh tipih raziskovanja:

* raziskovanje zaprtega tipa ter

* raziskovanje odprtega tipa.

3.4.1 ZAPRTI TIP RAZISKOVANJA

O zaprtem tipu raziskovanja govorimo, kadar otroci rešujejo problem oz. z določenimi

informacijami in podatki skušajo odgovoriti na raziskovalno vprašanje. Rešitev temelji na

analizi informacij, ki jih otroci poiščejo sami ali s pomočjo vzgojiteljice, v obeh primerih pa

so aktivni raziskovalci. Z otroki najprej postavimo domneve, jih zapišemo, posnamemo ali

kako drugače dokumentiramo. Nato se usmerimo k iskanju informacij. Slednje otroci zbirajo

z različnimi deskriptivnimi tehnikami (razgovori, opazovanjem, zbiranjem virov, dokumentov

ipd.). Ob tem so ves čas aktivni, informacije pa medsebojno primerjajo. Na ta način skupaj

iščemo rešitve na raziskovalno vprašanje. Na koncu preverimo svoje domneve, jih

primerjamo z rešitvami in postavimo ugotovitve. Tako evalviramo celotno dejavnost.

Za proces samostojnega dela je otroke treba naučiti pridobivanja in selekcioniranja potrebnih

informacij v sledečih fazah:

* prepoznati in definirati osnovne informacije ali ideje izmed vseh podatkov;

* izbrati primerno informacijo;



19

* zapomniti si potrebne informacije za rešitev problema;

* razlikovati med dejstvi in mnenji;

* primerjati informacije po različnih kriterijih;

* presojati pomembnost in primernost informacij za rešitev problema.

Koraki v raziskovanju zaprtega tipa

1. opredelitev problema;

2. izraţanje domnev;

3. iskanje informacij, podatkov in njihovo dokumentiranje ter urejanje;

4. rešitve oziroma odgovori na vprašanja;

5. uporaba novih spoznanj (Maxim, 1997, po Turnšek, 2004: 5).

1. OPREDELITEV PROBLEMA

Prvi korak v procesu raziskovanja je opredelitev problema. Pomembno je, kako bo vzgojitelju

uspelo vzbuditi otrokovo radovednost, saj je od tega odvisen sam potek raziskovanja. Interes

otrok bo večji, če bomo izbrali problem iz njihovega vsakdanjega ţivljenja.

V začetku, ko še uvajamo postopek reševanja pri majhnih otrocih, je treba problem pogosto

tudi podtakniti, kasneje pa otroci sami izraţajo svoje ideje in problemi se pogosto pojavijo

spontano. Ob tem sami postavljajo vprašanja, ki jih zanimajo. Če ţelimo vzbuditi zanimanje

otrok za določen problem, je treba načrtovati uvodne dejavnosti, s katerimi vzbudimo

radovednost za raziskovanje. Otroke lahko motiviramo na različne načine, in sicer s pravljico,

uganko … ali s konkretnim predmetom, ki jim ga predstavimo . Zastavljen problem je lahko

nekoliko skrivnosten, da v njih vzbuja radovednost in interes za iskanje novih informacij.



20

2. IZRAŢANJE DOMNEV

Ko se otroci seznanijo s problemom, le-ta v njih vzbudi ţeljo po raziskovanju. Nekatere teme

bolj poznajo, druge manj. Med otroki so prav tako velike razlike v izkušnjah in znanjih, zato

je treba načrtovati dejavnosti, s pomočjo katerih prepoznamo, koliko otroci problem ţe

poznajo, kaj o raziskovalnem vprašanju ţe vedo, kakšne izkušnje imajo ipd.

Vzgojitelj mora otroke v tej fazi ustvarjalno in sistematično voditi k razmišljanju o moţnih

rešitvah zastavljenega problema. Pokazati jim mora, da ceni vsak njihov odgovor, saj jim s

tem zagotavlja občutek varnosti in zaupanja. S tem ko jim postavlja vprašanja, jih spodbudi k

postavljanju domnev o moţnih rešitvah.

Domneve otrok dokumentiramo oz. zabeleţimo (plakati, risbe …), da jih lahko skupaj z njimi

kasneje preverimo in ugotovimo, ali smo se morda motili in kaj smo se novega naučili. S tem

zagotovimo, da raziskovanje poteka od ustrezne izhodiščne točke.

Pomembno je vedeti, da so domneve večinoma le napovedi in predvidevanja. Rešitve, da se te

domneve potrdijo ali ovrţejo, se pojavljajo potem, ko otroci zbirajo gradivo in informacije,

ko ţe raziskujejo.

3. ISKANJE INFORMACIJ, PODATKOV IN NJIHOVO DOKUMENTIRANJE TER

UREJANJE

Da bi našli odgovore na zastavljena vprašanja, moramo priti do ustreznih informacij,

podatkov. Najprej poskušamo otroke spodbuditi, da sami razmišljajo, kako, kje in od koga bi

dobili odgovore na zastavljena vprašanja. Spodbudimo jih, da razmišljajo o moţnih oz.

primernih virih informacij, obenem pa nekaj ključnih virov predvidimo sami. Skupaj

izdelamo načrt, s katerim predvidimo, kako bodo zbirali podatke, in opredelimo kraj, čas,

način ter vrsto zbiranja informacij.



21

Naloge vzgojitelja so med drugim da:

omogoča otrokom dostop do (virov) informacij;

spodbuja jih k beleţenju (dokumentiranju) podatkov in informacij;

pomaga jim pri urejanju informacij;

nudi pomoč pri sintezi podatkov itd.

Otroci med raziskovanjem postajajo vse bolj samostojni. Pomembno je, da vzgojitelj ne

podaja izdelanih znanj, saj s tem onemogoči otrokovo aktivno učenje. Otrokom naj bo le v

pomoč, in sicer tako, da jih usmerja, jim zagotovi dostop do informacij, organizira, skupaj z

otroki načrtuje tehnike zbiranja informacij, jih spodbuja k dokumentiranju podatkov, pomaga

pri urejanju in nudi pomoč pri sintezi informacij.

4. REŠITVE OZIROMA ODGOVORI NA VPRAŠANJA

Raziskovanje zaključimo tako, da vse zbrane informacije pregledamo, uredimo in strnemo.

Skupaj pridemo do rešitve problema. Pomembno je, da ugotovitve dokumentiramo.

Pogledamo domneve in spoznamo, katere so bile nepravilne, katera pravilne, v čem smo se

motili in kaj smo novega spoznali…

Otroci skušajo odkriti rešitve po določenem postopku raziskovanja, kjer uporabljajo

znanstveno metodo, ki poteka po naslednjih fazah:

opazovanje in zastavljanje vprašanj;

zastavljanje raziskovalnega vprašanja in cilja odkrivanja;

postavljanje hipotez in domnev na osnovi pridobljenih izkušenj in informacij;

zbiranje informacij in podatkov;



22

rešitev problema, uporaba spoznanj v praksi, interpretacija spoznanj in obveščanje

ostalih o novih znanjih.

5. UPORABA NOVIH SPOZNANJ

Med raziskovanjem otroci pridobijo veliko novega znanja in izkušenj, kar je lahko tudi končni

cilj vsakega učenja. Pri tem je pomembno, da znanja, rešitve uporabijo v vsakdanjem

ţivljenju. Lahko jih posredujejo drugim otrokom, staršem ali širšemu okolju. Lahko

pripravimo razstavo, predstavo demonstracijo … Tako otroci znanje poglabljajo, hkrati pa ţe

lahko načrtujemo nove, ustrezne dejavnosti.

V ospredju je miselni proces posploševanja ali generalizacije kot dela procesa

reševanja problemov. Znotraj tega ločimo dva miselna procesa: indukcijo in

dedukcijo. Glede na reševanje problemov ločimo dve vrsti raziskovanja zaprtega

tipa:induktivno raziskovanje zaprtega tipa in

deduktivno raziskovanje zaprtega tipa (Maxim, 1987).

Za induktivno raziskavo sta značilna prehod iz niţjega na višji nivo mišljenja in sklepanje s

posameznega na splošno.

Pri deduktivni raziskavi je poudarek na miselnih procesih na uporabnem nivoju. Gre za

pridobivanje izkušenj, pri katerih se spodbudi miselni proces otroka z višjega na niţji nivo ter

sklepanje s splošnega na posamezno.

Cilj obeh metod je spodbujanje otrok k reševanju problema na raziskovalen način, med seboj

pa se razlikujeta zgolj v poteku uporabe metode (prav tam).



23

Značilnosti raziskovanja z vidika aktivnosti udeleţenca v učnem procesu (Maxim 1987)

METODA INDUKTIVNEGA

raziskovanja zaprtega tipa

(vodeni pristop raziskovanja)

METODA DEDUKTIVNEGA

raziskovanja zaprtega tipa

(aktivni pristop raziskovanja)

Vzgojitelj predstavi informacije in vodi

razumevanje.

Vzgojitelj predstavi problem in spodbudi

otroke, da s svojimi izkušnjami predvidijo

rešitev problema.

Vzgojitelj predstavi problem ali predmet

razgovora.

Otroci pridobijo informacije iz različnih

virov.

Otroci analizirajo informacije, ki so jim bile

posredovane, in določijo njihovo razmestitev

ter uporabo pri reševanju problema.

Otroci zbirajo in analizirajo informacije,

potrebne za rešitev problema.

Otroci oblikujejo rešitev in jo preizkušajo.

Vzgojitelj analizira uporabo informacij, ki so

jih otroci uporabili pri reševanju problema.

Otroci predlagajo in preizkušajo rešitve na

osnovi zbranih podatkov.

VLOGA VZGOJITELJA

omogoča otrokom zavedanje raziskovalnega problema;

omogoča jim, da zberejo ali določijo vidik ali vrsto raziskovalnega problema;

pomaga jim zbrati in analizirati informacije, ki so potrebne za rešitev problema;

med samostojnim delom otrok vzgojitelj izvaja različne vloge tako, da se lahko otroci

nanj obrnejo pri razreševanju različnih problemov in teţav;

spodbuja posameznika ali skupino k ustvarjalnemu pristopu v procesu samostojnega

raziskovanja pri reševanju problemov.



24

Pri zaprtem raziskovanju otroci zbirajo informacije z različnimi deskriptivnimi tehnikami,

kot so razgovor, anketa, intervju, opazovanje, zbiranje virov in dokumentov. Osnovni namen

deskriptivnega raziskovanja je opisati pojav ali spoznanje na osnovi metode opazovanja.

3.4.2 ODPRTI TIP RAZISKOVANJA

Za odprti tip raziskovanja je značilno, da otroke spodbujamo k iskanju in preizkušanju

različnih (alternativnih) rešitev zastavljenega problema oziroma vprašanja. Otroci razmišljajo

o več moţnostih, iščejo izvirne in raznolike rešitve ter prispevajo izvirne zamisli oz. poti

reševanja problema. Odrasli jim zamisli pomagamo izpeljati in jih preizkusiti. Na ta način

ugotovimo, ali so ustrezne in uresničljive ter ali prispevajo k rešitvi problema.

Odprti tip raziskovanja je cenjen kot spodbuda kreativnosti in ustvarjalnega mišljenja. Do

izraza pridejo različne sposobnosti otrok. Cilj raziskave ni usmerjen v otrokovo konkretno

rešitev, temveč v uporabo domišljije in oblikovanja novih idej. Ob tem otroci razvijajo

ustvarjalno mišljenje.

Ključnega pomena je ustvarjanje klime, ki dopušča oz. spodbuja ustvarjalnost, iskrivost in

radovednost. Otroci morajo začutiti, da so vse njihove ideje dobrodošle. Pomembno je, da je v

raziskovanje vključenih več otrok. S tem jim je dana moţnost aktivnega sodelovanja.

V procesu reševanja problemov je treba zasledovati samostojnost otroka v naslednjih fazah

raziskovanja:

pri izbiri in presojanju informacij za rešitev problema;

povezovanju različnih znanj in spretnosti za rešitev problema in

kritičnem presojanju.



25

Koraki v raziskovanju odprtega tipa

1. opredelitev problema;

2. iskanje alternativnih rešitev problema;

3. izbira in preizkušanje rešitev;

4. ocena rešitev;

5. uporaba rešitev (Maxim, 1997, po Turnšek, 2004: 5‒6)


Problem opredelimo tako, da jasno izrazimo, kaj bi radi spremenili, naredili, izboljšali

…Včasih problem zaznajo in izrazijo otroci sami, kadar pa ga zazna vzgojiteljica, se mora

domisliti nečesa, kar bo otroke motiviralo oziroma jih spodbudilo k zaznavanju problema in

razmišljanju.

2. ISKANJE ALTERNATIVNIH REŠITEV PROBLEMA

Po soočenju s problemom je naloga vzgojiteljice sporočiti otrokom, da ga bodo reševali oni

sami. Otroci so nad dejstvom navadno presenečeni, sploh če prej še nikoli niso samostojno

raziskovali. Vajeni so, da se odrasli stvari v večini lotevajo sami. Domisliti se moramo načina,

metode, ki jih bo spodbudila k izraţanju idej, predlogov, pobud. Pri tem je pomembno tudi, da

vse zamisli dokumentiramo.

3. IZBIRA IN PREIZKUŠANJE REŠITEV

Naloga odraslega je, da pomaga otrokom do udejanjanja njihovih zamisli. Včasih je to

enostavno, v nekaterih primerih pa zahteva precej časa in dela, morda posebne pripomočke ali

denarna sredstva. Izvedba omogoča oceno posameznih rešitev. Včasih ugotovimo, da je bila

zamisel slaba. Kljub temu da to vemo ţe vnaprej, je zelo pomembno, da vsako idejo



26

preizkusimo, saj otroci ravno po poti poskusov in zmot pridejo do ugotovitve in se tako

največ naučijo. Otrokom sporočamo, da je vsaka zamisel načeloma dobra, četudi je na prvi

pogled neumna in neuresničljiva. Pomembno je, da ohranimo domišljijo in smisel za

raznolike ideje.

4. OCENA REŠITEV

Dobro je, da med projektom večkrat razmislimo, ali smo bliţe rešitvi problema. Ugotavljamo,

katere ideje so bile boljše, katere slabše, katere uresničljive, katere ne.

5. UPORABA REŠITEV

Na osnovi novih spoznanj načrtujemo nove, ustrezne dejavnosti.

3.5 VLOGA VZGOJITELJA V PROCESU RAZISKOVANJA

Vloga vzgojitelja se pri metodi raziskovanja bistveno spremeni, saj tu ne podaja več izdelanih

znanj, ampak prevzema naslednje naloge:

otrokom omogoča dostop do informacij;

skupaj z njimi načrtuje tehnike zbiranja informacij;

otroke spodbuja;

pomaga pri organizaciji raziskovanja;

otroke spodbuja k dokumentiranju podatkov;

pomaga pri urejanju informacij;

nudi pomoč pri sintezi podatkov ter

išče odgovore na zastavljena vprašanja.



27

Maxim (1987: 167) pravi, da mora vzgojitelj paziti, da procesa raziskovanja otrokom ne

oddalji, saj je cilj vsakega raziskovanja, da ti sami pridejo do rešitve. Pomembno je, da je

vzgojitelj v ključnih situacijah rdeča nit raziskovanja, da je otrokom v pomoč in oporo.

V svojem delu Maxim navaja, da mora biti vzgojitelj:

vir informacij,

vodič in

avtoriteta.

Marentič Poţarnikova (1980) loči vlogo vzgojitelja pri raziskovalnem načinu dela od

tradicionalne oblike poučevanja. Poudarja, da mora vzgojitelj spodbujati samostojno aktivnost

otrok tudi s svojim zgledom in navdušenjem.

Znati mora usmerjati iniciativo otrok, da bo raziskovanje v okviru dogovorjenih vsebin in

metod. Spremljati in vrednotiti mora rezultate, ne da bi zanemaril procese, ki so vodili do njih.

Biti mora odprt, znati mora tvegati in prenesti negativnost ter kdaj tudi priznati, da česa ne ve.

V procesu raziskovanja se otroci pogosto obračajo na vzgojitelja, kadar potrebujejo njegovo

pomoč. Le-ta jim pomaga posredno ali neposredno, z odgovorom ali namigom. Pri tem sta

zelo pomembni njegova odločitev in iznajdljivost. Vzgojitelj v skupini ustvari takšno vzdušje,

da so otroci spontani, brez zadrţkov postavljajo svoje domneve, moţne rešitve, saj so vsi

odgovori zaţeleni in pravilni. Na tak način bo otrok z večjo samozavestjo pristopil k

reševanju problema in postal bolj ustvarjalen.

Turnškova poudarja, da so vzgojiteljice, ki so izvajale proces raziskovanja,, v procesu

evalvacije ugotovile prednosti takšnega pristopa v primerjavi s tradicionalnimi dejavnostmi v

vrtcu (Turnšek, 2004: 4).



28

4 PROJEKT IN PROJEKTNO UČNO DELO

4.1 PROJEKTNO UČNO DELO

V različnih literaturah obstajajo različne definicije projekta: »Projekt je lahko vsaka naloga, ki

ima določljiv začetek in konec, ki zahteva uporabo več vrst virov za izvedbo posameznih,

med seboj povezanih delnih nalog, da bi bil uresničen ţeleni cilj.« (H. Schroder: Project

management, Wiesbaden 1970, str. 17, po Glogovec, Lepičnik – Vodopivec, Vonta, 1993:

15).

V Slovarju slovenskega knjiţnega jezika je projekt pojmovno opredeljen kot načrt, ki

»določa, kaj se misli narediti in kako naj se to uresniči«. Projekt torej razumemo kot

uresničevanje zamisli, ki je usmerjena k doseganju postavljenega cilja (Novak, Ţuţej, Zmaga

Glogovec, 2009: 12).

Avtorice menijo, da je projektno delo način dela, s katerim se udeleţenci učijo razmišljati in

delati projektno ter pridobivati spretnosti, potrebne za tovrstno delo (prav tam: 13).

Projektnemu delu sledi evalvacija. To pomeni, da se delo konča šele z analizo in oceno

celotne izvedbe in poteka projekta. »Izvajalci projekta se torej prek projektnega dela tudi

učijo, z izvajanjem različnih aktivnosti bogatijo svoje znanje in razvijajo različne

sposobnosti« (prav tam).

Kilpatrick je ločil štiri tipe projektnega dela:

projekt konstruktnivnega tipa – usmerjen h konstrukciji določenega izdelka oziroma

izdelavi določenega predmeta ali k izvedbi akcije;

projekt usvajanja in vrednotenja – prek projekta se spoznava in vrednoti nek pojav;

problemski projekt – usmerjen k reševanju nekega problema;



29

projekt tipa učenja – sestavljajo ga aktivnosti, s katerimi otroci po dogovorjenem

načrtu usvajajo spretnosti, veščine, sposobnosti in znanja (Glogovec, Lepičnik –

Vodopivec, Vonta, 1993: 24).

K. Frey členi projekt v sedem etap, od katerih je pet glavnih in si sledijo po določenem

zaporedju, ostali dve pa sta vmesni in dopolnilni.

Glavne etape učnega procesa v projektnem delu so:

* pobuda

* razdelava zamisli (skiciranje projekta)

* načrtovanje

* izvajanje

* sklepna etapa

Vmesni etapi sta:

* metainterakcija (usmerjanje)

* fixpunkt (usklajevanje) (Glogovec, Lepičnik – Vodopivec, Vonta, 1993: 16)

4.2 POSAMEZNE ETAPE UČNEGA PROCESA PRI PROJEKTNEM DELU

INCIATIVA (POBUDA)

Pobuda je za uspešnost projektnega dela ključnega pomena. Izhaja lahko neposredno iz

programa ali iz ţivljenjske situacije, ki jo sproţi nek dogodek. Pomembna je ustrezna

motiviranost otrok za sodelovanje. Pobuda dobi svoj pedagoški pomen potem, ko jo

udeleţenci začnejo obravnavati in ko se začnejo dogovarjati, kako bodo pristopili k predlagani

tematiki. Zaţeleno je, da je tema ţivljenjska, nekoliko ţe znana in zanimiva. Pomembno je



30

tudi, da se vzgojitelj ne ustraši nobenega predloga otrok. Slednji je lahko izredno zadovoljen

ob lastnih pobudah, ki jih daje, ter potrebuje potrditev, da je njegova pobuda sprejeta

(Glogovec, Lepičnik – Vodopivec, Vonta, 1993: 17).

SKICIRANJE-IZDELAVA OSNUTKA

Ko je pobuda usvojena, sledi priprava osnutka. Pomembno je, da vsi udeleţenci sprejmejo

osnutek za svojega in da ţe na začetku zapišejo na stensko tablo, če je ta v razredu, ali pa na

plakat, ki visi na vidnem mestu. Ţe pri izdelavi osnutka morajo izraziti svoje interese,

pričakovanja, zamisli, ki jih ţelijo doseči s projektom. Interesi morajo biti uglašeni. Bistveno

pri tem je, da se člani projektne skupine med izvedbo projekta učijo komunikativnosti in

interakcijskih sposobnosti (Novak s sodelavci, 1990: 70).

NAČRTOVANJE

Načrtovanje je idealno zamišljanje poteka dejavnosti za doseganje določenega cilja.

Člani skupine si razdelijo naloge. Vsak ima moţnost povedati, kaj si ţeli delati, pri čem

sodelovati, in o tem se med seboj dogovorimo. Pomembno je, da otroci med dogovarjanjem

svobodno izrazijo čustva in da so sproščeni v odnosu do drugih članov skupine (Novak s

sodelavci, 1990: 72).

V tej etapi otroci ugotavljajo, za kaj potrebujejo pomoč odraslih, ter povejo, katere ljudi ţelijo

k projektu še povabiti. Ugotovimo tudi, kje bomo posamezne naloge izvajali (prostor in kraj),

kdaj jih bomo izvajali (čas in trajanje) in kako jih bomo izvajali (uporaba ustreznih

postopkov, metod, tehnik) (Glogovec, Lepičnik – Vodopivec, Vonta, 1993: 21).

IZVEDBA

V tej fazi člani projektne skupine izvajajo načrt, ki so ga pripravili v prejšnjih fazah. Vsakdo

se loti svoje naloge in skrbi, da delo opravi čim bolje.



31

Dejavnost v izvajalni etapi lahko poteka individualno, v parih, v manjših in večjih skupinah.

Aktivnosti so lahko opazovalne, eksperimentalne, konstrukcijske in druge (Novak s sodelavci,

1990: 73).

Različni problemi, ki jih otrok rešuje, terjajo različne načine reševanja. Nekatere bo rešil z

igro, nekatere s praktično aktivnostjo, s socialnimi interakcijami, z raziskovalno dejavnostjo, z

odkrivanjem ipd. Ob tem razvija konvergentno in divergentno mišljenje. Vsak otrok, tisti z

bolj in tisti s slabše razvitimi sposobnostmi, si bo v etapi izvajanja odmeril svojo mero

vztrajnosti, našel bo tudi svoj način dela. Od odraslih in drugih otrok bo deleţen podpore in

spodbude za vztrajanje, saj je naloga lahko naporna, a na koncu prinaša uţitek uspeha.

Vzgojitelj usmerja in usklajuje delo otrok ter sodelavcev. Naloge usmerja k cilju (vmesna

etapa usmerjanja) in usklajuje (vmesna etapa usklajevanja) s potekom delnih nalog

(Glogovec, Lepičnik – Vodopivec, Vonta, 1993: 23).

SKLEPNI DEL

Projekt se običajno konča s kašnim vidnim izdelkom. Frey je v svoji praksi ugotovil več

moţnosti sklepnega dela. Razdelal je tri tipe: zavesten konec projekta, ki vsebuje končni

izdelek, s katerim se projekt izteče, povratek k začetni etapi projekta oziroma k inciativi, pri

kateri izvajalci projekta primerjajo svoje doseţke v zadnji etapi z začetno pobudo in pri tem

analizirajo izvedbo posameznih etap, ter svobodni iztek projekta, ki je nadaljevanje aktivnosti

projektne skupine izven okvira projekta (Novak s sodelavci, 1990: 74).

VMESNI ETAPI

Etapa usmerjanja in etapa usklajevanja sta dopolnilni in nujni, ker otroku dopuščata, da dela

napake, in mu omogočita ustvarjalni pristop, kjer gre za iskanje različnih moţnih rešitev;

odrasli skozi postopke pomagajo otroku, da lahko samostojno razmišlja (vmesna vprašanja

spodbujajo otroka k vmesni aktivnosti), in ustvarjajo okolje, v katerem je otrok spodbujen in

pohvaljen (Glogovec, Lepičnik – Vodopivec, Vonta, 1993: 23).



32

4.3 CILJI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA

Pred pričetkom projekta je potreben čas, v katerem opazujemo in spoznavamo otroke z vidika

potreb, razvojnega profila, njihovih pobud, interesov, sposobnosti ter socialno-emocionalne

klime, v kateri ţivijo doma. Na osnovi tega in poznavanja širših druţbenih ciljev se vzgojitelj

odloči za splošne oziroma razvojne cilje, ki jih bodo v procesu določenega projekta otroci

dosegali. Le-te opredeli ob pričetku projekta. Ciljno usmerjenost projektnega vzgojnega dela

določi z razvojnimi cilji, vzgojnimi nalogami ter konkretnimi, operativnimi cilji. Glavni cilj

projektnega dela je optimalni, celostni razvoj otroka ter strokovni in osebnostni razvoj

vzgojitelja, ki ga udeleţenca projekta dosegata v medsebojni interakciji. Konkretni, operativni

cilj zavestno dosegajo vsi, ki pri projektu sodelujejo, ta cilj pa lahko še razčlenimo na

posamezne cilje delnih nalog. Konkretni cilj se dosega s procesom. To je cilj, ki zahteva

delovanje otrok, da bodo uspešni, da doseţejo cilj, ki so ga udeleţenci projekta postavili ţe v

etapi načrtovanja. Operativni cilj se naslanja na konkretno vsebinsko tematiko in je produkt,

ki ga bodo otroci postopno, s potekom projekta, uresničili (Glogovec, Lepičnik – Vodopivec,

Vonta, 1993: 38).

4.4 VLOGA VZGOJITELJA PRI PROJEKTNEM UČNEM DELU

Projektno delo bistveno spremeni vlogo otroka in vzgojitelja, zato je naloga vzgojitelja

predvsem v spodbujanju in pomoči otrokom, organiziranju, usklajevanju in usmerjanju, kadar

je to potrebno. Vzgojitelj otrokom pomaga pri postavitvi cilja projekta, njegovem doseganju

in vrednotenju. Posredno in neposredno poskrbi za materiale, postavi pravila vedenja otrok,

predstavi jim tudi svojo vlogo. Otroke razporedi v skupine glede na prostor, čas in zahtevnost

naloge. Opazuje in spoznava socialne spretnosti otrok in odnose med njimi, kar mu je v

pomoč pri vzgojnem delu v prihodnosti. Pomembni so sodelovanje med obema vzgojiteljema

v oddelku, enako odgovorno porazdeljene naloge ter medsebojna usklajenost. Če projektno

delo poteka v več oddelkih istega vrtca, je smiselno povezovati vzgojitelje teh oddelkov v

strokovni tim. Tako se vzgojiteljski par povezuje z notranjimi in zunanjimi strokovnimi

sodelavci, kar jima pomaga pri učinkovitosti projektnega dela (Glogovec, Lepičnik –

Vodopivec, Vonta, 1993: 42).



33

III EMPIRIČNI DEL

1 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJA RAZISKOVANJA

1.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Včasih so bile v vrtcu poleg proste igre organizirane predvsem učne dejavnosti, ki so otroke

zaposlile, niso pa jim dale svobode raziskovanja, pobude, in nekako niso dovoljevale

drugačnih rešitev od ţe vnaprej pričakovanih. Danes kurikulumi za vrtčevske otroke

predlagajo čim pogostejše dejavnosti, kjer bo učenje otrok aktiven proces. Aktivno učenje,

kjer je v ospredju metoda raziskovanja, otrokom omogoča samostojno iskanje rešitev,

medsebojno sodelovanje in reševanje problemov, seveda ob spodbudi in pomoči vzgojitelja,

ki ne omejuje otrokove svobode mišljenja, ampak spoštuje njegovo mnenje ter mu da

priloţnost, da sam preveri svoje domneve. Za otroka takšna oblika dela predstavlja učenje

preko lastnih izkušenj, le-te pa ga spodbudijo k aktivnemu in samostojnemu delu. Tako se

otrok največ nauči, hkrati pa si z rešitvijo, do katere je prišel sam, krepi samopodobo, ki mu

pomaga na vseh področjih njegovega ţivljenja. Otrok je v raziskovalnem procesu aktivno

udeleţen v vseh fazah raziskovanja, vse od postavitve problema, iskanja in urejanja

informacij do ugotavljanja rešitev. Vse to omogoča raziskovanje zaprtega tipa. Zanj je namreč

značilna nadgradnja predhodnih znanj. Nova spoznanja, izkušnje in pojmovanja bogatijo

otrokov svet. Raziskovanje mu omogoča, celo zagotavlja samostojnost v procesu zbiranja

informacij, ki pomagajo odgovoriti na zastavljena predhodna vprašanja. Otrok nova spoznanja

uporabi še nadalje, na primer pri reševanju novih problemskih situacij, bodisi abstraktnih

bodisi vsakodnevnih. Zanj je to izrednega pomena, saj znanja ne skladišči, temveč ga

uporablja pri naslednjih problemih in ga tako le še poglablja ter utrjuje.

Pri projektu, ki sem ga izvajala v skupini predšolskih otrok, sem otrokom pustila veliko

samostojnosti in se trudila, da so bili ves čas tudi sami aktivni in tako prišli do novih

spoznanj. Dejavnosti sem sicer deloma načrtovala, a otroci so do rešitev prihajali sami, sami

pa so tudi predlagali nadaljnje dejavnosti in moţnosti uporabe novih znanj. Raziskovali so,

koliko različnih vrst papirja poznamo, kako se med seboj razlikujejo, kje in zakaj jih



34

uporabljamo, kakšne so njihova sestava, njihove lastnosti in ponovna uporaba, kaj vse lahko

iz papirja ustvarimo, kako lahko naredimo svoj lasten papir … Poleg tega da so se otroci učili

postopka raziskovanja, so razvijali občutek za medsebojno sodelovanje, dogovarjanje,

kritično mišljenje, hkrati pa tudi za samostojnost. S papirjem so se srečali v različnih

situacijah in vselej izvedeli nekaj novega, kar so s pridom uporabili pri naslednjih dejavnostih.

1.2 NAMEN RAZISKOVANJA

Tako namen kot cilj mojega raziskovanja je bil v prvi vrsti v otrocih spodbuditi radovednost,

zanimanje in vedoţeljnost ob spoznavanju novega, še neznanega. Ţelela sem, da bi otroci ob

projektu pridobili nekaj novih informacij, odkrili nekaj, česar še niso vedeli, hkrati pa uţivali

ob dejavnostih, ki sem si jih zamislila. Omogočiti sem jim ţelela samostojno in aktivno

raziskovanje, ob tem pa jih spodbujati in jim dati moţnost, da predlagajo svoje ideje in ţelje

ter tako sooblikujejo projekt. Otrokom sem preko izkušnje raziskovanja ţelela pokazati, da

vse domneve lahko preverijo sami ter da je radovednost zaţelena, saj nas le-ta ţene k iskanju

odgovorov. Na ta način se spodbuja notranja motivacija za vseţivljenjsko učenje. Prav tako

sem jim ţelela dokazati, da tako preprosta stvar, kot je papir, ni nekaj samoumevnega. Hotela

sem, da izvejo, kako papir nastaja, kaj vse lahko z njim počnemo, za kaj ga lahko uporabimo,

kaj iz njega lahko naredimo in kako tudi star papir še ni povsem za na odpad. Spoznati sem jih

hotela z različnimi vrstami papirja in fizikalnimi razlikami med njimi – kako se lahko

zmečkajo, kako reagirajo ob siku z lepilom ter kako z vodo (na primer kakšna je vpojnost

vode izbranih vrst papirja, kateri plavajo na vodi in kateri ne).

1.3 CILJI RAZISKOVANJA

Cilji diplomske naloge:

ovrednotiti pristop aktivnega učenja predšolskih otrok;

preizkusiti metodo raziskovalnega, aktivnega učenja;



35

otroke naučiti pomembnosti in vrednotenja papirja ter jih spoznati z dejavnostmi,

povezanimi z njim;

v praksi preizkusiti metodo raziskovanja zaprtega tipa.

Cilji izvedbe projekta:

ugotoviti, koliko otroci ţe vedo o papirju, njegovem nastanku, predelavi in uporabi;

ugotoviti lastnosti določenih vrst papirja;

ugotoviti različne moţnosti uporabe papirja;

ohraniti radovednost otrok in ţeljo po spoznavanju novega;

oblikovati sposobnosti, ki so potrebne pri samostojnem raziskovanju;

otrokom zagotoviti aktivno vlogo v procesu učenja;

otrokom zagotoviti sproščeno in prijetno okolje;

otroke naučiti smiselne uporabe pridobljenih znanj in izkušenj;

omogočiti otroku, da ob reševanju problemov pridobiva socialne izkušnje;

razvijati otrokov občutek za medsebojno sodelovanje in kritično mišljenje.

1.3.1 SPOZNAVNI CILJI

Cilji:

otrok spoznava, kako pomemben je papir v vsakdanjem ţivljenju;

otrok spoznava, kako papir nastane in za kaj ter kje ga lahko uporablja;

otrok spoznava različne načine uporabe papirja;

otrok spoznava različne dejavnike, ki vplivajo na spremembe lastnosti papirja.



36

1.4 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Tekom projekta, ki sem ga izvedla v vrtcu, sem ţelela dobiti odgovore na vprašanja, kot so:

Katere strategije učenja in poučevanja moram uporabiti, da otroku pribliţam določeno

temo in kako učinkovite so le-te?

Kakšna je vloga vzgojitelja v procesu raziskovanja in aktivnega učenja otrok?

Kako omogočiti otroku, da je pri svojem raziskovanju samostojen oziroma v kolikšni meri

naj bo vzgojitelj otroku v pomoč?

Kako poteka aktivno učenje z metodo raziskovanja po posameznih fazah?

Kako aktivno učenje vpliva na otrokov razvoj?

Kakšni so rezultati evalvacije projekta?

1.5 RAZISKOVALNA METODA

V vrtcu sem izvedla projekt z naslovom Papir in kaj vse lahko naredimo z njim, ki smo ga na

koncu tudi evalvirali.

Uporabila sem metodo študija literature in kavzalno neeksperimentalno metodo.

1.6 METODE DELA

Metode dela, ki sem jih uporabila:

* izvedba projekta raziskovanja zaprtega tipa;

* vsakodnevna priprava na dejavnosti;

* evalvacija projekta raziskovanja zaprtega tipa, pri čemer sem vsakodnevno zapisovala potek

in evalvacijo posamezne dejavnosti, ob koncu pa zapisala še evalvacijo celotnega projekta;



37

* študij strokovne literature (o poteku in izbiri projektnega dela; raziskovanje moţnosti

uporabe papirja, ter odkrivanje dejavnosti domačega kraja, povezanih s papirjem).

1.7 VZOREC

V vzorec so bili v šolskem letu 2009/2010 vključeni otroci iz VVZ Trţič, enote Deteljica.

Skupina Sončki je štela 19 otrok, starih od 4 do 5 let, od tega je bilo 12 dečkov in 7 deklic.

Projekt sem izvedla v mesecu maju, v katerem smo se projektu posvečali večino dopoldneva.

V skupini je bil tudi deček s posebnimi potrebami (gibalno oviran otrok), ki je ponekod

potreboval malce več pozornosti in pomoči, vendar je pri projektu rad sodeloval.

2 NAČRT IN POTEK POSAMEZNIH FAZ PROJEKTA

2.1 SHEMA PROJEKTA

Shema projekta z naslovom:

PAPIR IN KAJ VSE LAHKO NAREDIMO Z NJIM

PAPIR IN KAJ VSE LAHKO

NAREDIMO Z NJIM


motivacija s čarobno škatlo, ki skriva

različne vrste papirja, pregled papirjev,

njihovo poimenovanje in razporejanje na

podlagi ustreznih označb na mizah

postavitev prvih raziskovalnih vprašanj

2. IZRAŢANJE DOMNEV

Domneve pred različnimi

dejavnostmi zapišemo ali

kako drugače beleţimo, na

koncu pa jih primerjamo z

rešitvami.



38

2.2 POTEK POSAMEZNIH FAZ PROJEKTA

2.2.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Raziskovali bomo, kaj vse lahko naredimo s pomočjo različnih vrst papirja, kako papir

nastane in kakšne lastnosti ima. Pripravila sem takšne dejavnosti, ki so za otroke te starosti

zanimive. Dopustila bom moţnost, da sami predlagajo aktivnost oziroma rešitve za določene

naloge.

3. ISKANJE INFORMACIJ IN

NJIHOVO DOKUMENTIRANJE

Otroci razmišljajo o različnih načinih

zbiranja informacij,

obisk splošne knjiţnice v Trţiču, zbiranje

ustreznih knjig o papirju, priprava knjiţne

police za izposojene knjige v vrtcu,

različni poskusi s papirji ter ugotavljanje

njihovih lastnosti,

pogovor o recikliranju papirja ter ogled

videa proizvodnje in reciklaţe papirja (iz

tovarne Lepenka),

pogovor o nastanku časopisa, revij,

letakov,

obisk tiskarne Uzar ter razstava fotokopij

iz obiska tiskarne,

izdelovanje origamov, škatlic iz

zavijalnega papirja… in pomladne

dekoracije iz odpadnega materiala ter

razstava izdelkov,

izdelovanje papirja iz starega časopisnega

papirja in papirnatih serviet.

seznanjanje z ločevanjem odpadkov.

4. ODGOVORI IN

REŠITVE

Še zadnja dopolnitev

plakata o izvedenih

dejavnostih, novih

spoznanjih, domnevah in

končnih rešitvah,

pogovor in evalvacija

dejavnosti ob skupnem

ogledu plakata in knjige,

izdelanih skozi celoten

mesec.

5. UPORABA

INFORMACIJ

Nove informacije

uporabljamo sproti, vsak

dan skozi celoten projekt, v

različnih okoliščinah,

zavedamo se pomena

papirja v vsakdanjem

ţivljenju, spoštujemo in

cenimo ga.



39

Kljub temu da se s papirjem otroci srečujejo vsakodnevno, ţelim, da bi se nekaj novega

naučili, raziskali in odkrili ter ga ne bi več jemali kot nekaj samoumevnega. Pri otrocih ţe na

začetku hočem spodbuditi njihovo zanimanje, saj se mi uvodna motivacija zdi izredno

pomembna za nadaljnji potek dejavnosti.

V igralnico sem prinesla večjo škatlo, v kateri so bile različne vrste papirja. Škatla je bila

dobro zaprta, na vrhu je bil prilepljen kos blaga, v njem pa zareza. Kaj se je skrivalo v škatli,

so otroci poskušali ugotoviti s poslušanjem tresenja škatle, kukanjem skozi manjše luknje in

tipanjem skozi zarezo.

Otroci so kmalu ugotovili, da je v njej papir, niso pa mogli ugotoviti, za kakšen papir točno

gre. Dala sem jim moţnost, da izrazijo svoje domneve, nato pa smo škatlo skupaj odprli.

Ogledali smo si različne vrste papirja, ki so se razlikovali po trdoti, teksturi, barvi, obliki in

namenu uporabe. Ob tem so se nam pojavila različna vprašanja.

Raziskovalna vprašanja:

Kje vse se srečamo s papirjem?

Iz česa so narejeni različni papirji, iz česa karton?

Kakšen papir uporabljajo za časopise, kakšnega za razvijanje fotografij?

Kako nastane časopis?

Kako lahko preoblikujemo papir?

S čim obdelujemo papir?

Kaj lahko naredimo iz papirja?

Kaj bi lahko izdelali iz starega časopisnega papirja?

Bi lahko naredili svoj papir? Kako?



40

Bi lahko iz papirja naredili pomladno dekoracijo?

Koliko teţe prenese papir?

Lahko papir plava na vodi?

Zakaj vsako leto zbiramo časopisni papir? Kaj se zgodi z njim?

Otroci so si nato po svoji ţelji izbrali list papirja in jih razporedili po mizah, označenih s

slikami. Slike so predstavljale prostor ali dejavnost, kjer uporabljamo določene vrste papirja.

Skrivnostni škatli so sledile še dejavnosti, ob katerih so se otroci prosto zabavali. Dala sem

jim tudi moţnost, da z njim naredijo, karkoli ţelijo.

Med izvajanjem projekta so se nam postavljala vedno nova vprašanja, in ker so bili otroci zelo

zainteresirani, smo nanje poskusili tudi odgovarjati.

2.2.2 IZRAŢANJE DOMNEV

Problemi so otrokom pogosto različno poznani. Nekateri o papirju, njegovi sestavi, lastnostih

in raznolikosti vedo več, drugi manj. Kadar smo se med izvajanjem dejavnosti odločili, da

bomo kakšno stvar raziskali, sem vnaprej vedno preverila, kakšne so domneve otrok, saj sta

me zanimala njihovo predznanje in razmišljanje.

Odločila sem se, da bom njihove domneve zapisovala. Po dejavnosti, ko smo z otroki ţe prišli

do pravih odgovorov, sem jim ţelela prebrati, kakšne so bile domneve in kakšni so dejanski

rezultati. Tako so otroci spoznali, ali so bila pričakovanja pravilna, dobili so vpogled na svoje

razmišljanje in se preko tega veliko naučili.



41

2.2.3 ZBIRANJE INFORMACIJ, PODATKOV TER NJIHOVO DOKUMENTIRANJE

IN UREJANJE

Čeprav sem načrtovala različne dejavnosti, preko katerih bomo lahko prišli do informacij,

sem otroke tudi vprašala, kam bi lahko odšli po informacije za različna raziskovalna

vprašanja.

Nekaj vprašanj, ki so se nam pojavila:

Kje bi lahko dobili informacije, ki nam bodo pomagale pri našem projektu?

Koga vse bi o papirju lahko povprašali?

Kako bi lahko sami prišli do informacij?

Kako bomo shranjevali informacije, ki jih bomo dobili?

Otrokom sem omogočala dostop do različnih virov informacij. Na začetku smo obiskali

knjiţnico, kjer jim je nekaj zanimivosti o zgodovini papirja povedala ţe knjiţničarka, nato pa

smo med kupom knjig o papirju izbrali primerne in nam zanimive ter raziskovali sami. Skupaj

smo se odločili, katere knjige si bomo izposodili. Te knjige so otroci nato imeli v igralnici na

razpolago ves čas. Večkrat so jih vzeli tudi sami od sebe, jih listali in ob tem postavljali

vprašanja.

Načrtovala sem obisk tovarne Lepenka, ki se ukvarja s predelavo papirja, vendar mi tega

zaradi varnostnih razlogov ni uspelo uresničiti. Z otroki smo si zato ogledali videoposnetek

(predstavitveni video) in tako dobili nekaj informacij.

Pri obisku tiskarne Uzar smo do informacij prišli sami oziroma s pomočjo tiskarja in

opazovanja njegovega dela. Otroci so si lahko sami pogledali stroje (seveda ob navzočnosti

odraslih, tako da je bilo za varnost ves čas poskrbljeno) in način tiskanja papirja, časopisov,

revij, letakov ...

papir in kaj vse lahko naredimo z njimpefprints.pef.uni-lj.si/816/1/diplomska_naloga_katja... ·...

Documents