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Directorio

DIRECTOR.DR. JORGE VARGAS RAMÍREZ.

SUBDIRECTORA ACADÉMICA.MTRA. MARÍA GUADALUPE GARCÍA MARTÍNEZ.

SUBDIRECTORA ADMINISTRATIVA.MTRA. MAURA LORENA GARCÍA MÉNDEZ

COORDINADOR DEL ÁREA DE DIFUSIÓN CULTURALY EXTENSIÓN EDUCATIVA.

DR. MARCO ANTONIO SÁNCHEZ LEMUS.

RESPONSABLES DE LA COMISIÓN EDITORIAL.PROFR. FELIPE ANTONIO PURECO GÓMEZ.

PROFR. MANUEL OROZCO GAONA.

DISEÑO EDITORIAL.LDG. TSITSIKI ANAID CAMPOS LOVERA.

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN.

LENGUAJE Y CULTURA.Marcos Peña Gutiérrez.

FRAGMENTOS DEL PENSAMIENTO: ALGO PARA PENSAR. Mauricio Cortés Reyes.

POR UNA ECOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN.Nereida Vallejo Rojas.

LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA.María del Rocío Núñez Hernández y Neli Silva Castro.

LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA CONTINGENCIA POR COVID-19: UNA EXPERIENCIA FORMATIVA.María del Pilar Güentella Sosa.

LA EDUCACIÓN EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PANDEMIA. LO QUE EL VIRUS SE LLEVÓ.José Trinidad García Silva.

¡LO PODEMOS DECIR!Joel Orozco Murillo.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN PARA UNA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA.Sergio Vargas Martínez.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LAS RÚBRICAS.Jorge Vargas Ramírez.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, SU PRESENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Marco Antonio Sánchez Lemus.

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IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN EDUCACIÓN.María Elizabeth López Garnica. LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO.Manuel Orozco Gaona.

LA INCLUSIÓN: UN RETO AÚN VIGENTE.María Guadalupe García Martínez.

LUIS: UN CASO DE ESTUDIO.Aimé López González.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LOS ANTECEDENTES DE LA FUNDACIÓN DE LA BCENUF DE MORELIA.Felipe Antonio Pureco Gómez.

SILVIO ASTIER, UN PERSONAJE FRONTERIZO, UN LECTOR DESOBEDIENTE.Gerardo Farías Rangel.

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PRESENTACIÓN

En el marco del centésimo sexto aniversario de su fundación, la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores”, de Morelia, Michacán, publica una vez más la

revista PAIDEIA, órgano de difusión del pensamiento normalista.

Desde su fundación en 1915, como auténtico producto de la Revolución Mexicana de1910, esta escuela normal hizo suyo el compromiso de contribuir en la formación de los profesionales de la educación que la patria ha venido requiriendo en las diferentes etapas de su devenir histórico.

Para ello se requería en esta escuela normal el denodado esfuerzo cotidiano en el trabajo escolar de sus estudiantes y de sus profesores, sino también la presentación escrita del pensamiento de quienes participan en ella como docentes o como discentes y aún de aquellos que alejados en este momento de las aulas de esta institución continúan colaborando para mantener viva esta publicación.

Así vio por primera vez la luz, en 1945, esta revista, la cual ha venido siendo publicada de manera anual en diferentes formatos de manera impresa; en esta ocasión se hará de manera digital, por razones tanto económicas como sanitarias. En este momento, ante la presencia de la pandemia del covid-19 por más de un año en los diferentes continentes del planeta y consecuentemente en nuestro país y en nuestra ciudad, ha venido poniendo cotos a una multiplicidad de acciones educativas, escolares y áulicas.

Los dieciséis artículos de esta entrega de la revista PAIDEIA, están organizados en seis enfoques temáticos:

■ El primero de ellos tiene que ver con la visión filosófica del lenguaje y del pensamiento.

■ El segundo se relaciona con el problema central de la actualidad mundial, representado por la COVI-19 y sus repercusiones en la educación.

■ El siguiente bloque de trabajos aborda la temática la educación y la pedagogía.

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■ Otro de los temas recurrentes en esta publicación se refiere al problema de la inclusión educativa y los retos que esto representa.

■ En otro trabajo se incorporan algunas reflexiones en torno a la historia de esta escuela normal.

■ Por último, dentro de las múltiples posibilidades de interpretación semiótica, se presenta el análisis literario de una novela.

Los responsables de la comisión editorial del área de difusión cultural y extensión educativa de esta institución esperan que quienes han hecho una fuente de lectura y de información tengan la oportunidad de cuantas veces lo consideren necesario. ¡Esperamos que la disfruten!

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INTRODUCCIÓN

El lenguaje va más allá de la representación y constituye un segundo universo en el que los seres humanos han metido su existencia, la de la naturaleza y su relación con el universo en su conjunto.

Además de lo anterior, el lenguaje tiene una función organizativa, sumamente compleja, que detenta todos los hilos de control y direccionalidad de nuestra vida. Ese gigantesco universo fue lo que llevó a Roland Barthes a decir que “somos lenguaje”.

Habiendo nacido, tal instrumento, como parte de una necesidad de comunicación, en el devenir de los tiempos las significaciones en él contenidas conforman un sistema que tiende a la satisfacción de las necesidades de desarrollo del ser humano en tanto sujeto biopsicosocial, pero, paulatinamente, se ha ampliado el espectro de representación e influencia del mismo en las más insospechadas esferas de la vida de los seres humanos.

Seguramente los primeros hombres desarrollaron, inicialmente, formas elementales para comunicarse entre ellos, en las que, sin duda alguna, los gestos, los movimientos corporales y algunos sonidos aún no organizados, fungían como medio de incipiente interacción entre ellos.

Poco a poco, esos rudimentarios mecanismos que expresaban estados de ánimo, deseos, preocupaciones, afectos, etcétera, fueron dando lugar a cada vez más complejos sistemas, que mientras ganaban en precisión ampliaban, cada vez más, su espectro de desarrollo e influencia.

En algún momento de la historia apareció la palabra como entidad comunicativa y luego la frase, la oración, hasta llegar a la configuración de un lenguaje oral, que luego sería escrito, poseedor de la llamada doble articulación: fonética y léxica. Las palabras aisladas fueron entrelazadas por la necesidad comunicativa de los seres humanos y un día a la forma oral sucedió la representación, que habría de evolucionar hasta conformar los idiomas que hoy conocemos.

LENGUAJE Y CULTURA.Marcos Peña Gutiérrez.

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Es indudable que uno de los más grandes inventos de la humanidad fue la escritura. Las diferentes lenguas pudieron trasladar la oralidad a la expresión escrita, por lo que aparte de reafirmarse como lenguas se constituyeron en idiomas, mismos que precisaron de su propia gramática, con la que los estudiosos de la lengua normaron su uso y facilitaron la apropiación de aquel sistema de representación, a partir de los procesos de aprendizaje del fenómeno denominado como lectoescritura.

Primero fue la necesidad de comunicación de los hombres, de los pueblos y de las naciones y después la construcción de lenguajes especializados en determinado aspecto de la cultura, la ciencia y la tecnología. Las lenguas han adquirido tal complejidad y han entrado en tal gama de actividades de los seres humanos que para su estudio y organización se ha requerido del nacimiento de múltiples disciplinas cuyo trabajo tiene que ver con los elementos constitutivos del lenguaje, cada vez más variados y complejos.

EL LENGUAJE COMO ENTE VIVO Y DINÁMICO

El universo de representación naciente, cuya forma esencial es la escritura, se instaló en la vida de los hombres como un ente vivo y dinámico, que nace, crece, se reproduce y muere. Las lenguas clásicas como el latín y el griego, el hebreo y el sánscrito, dan fe de esa cualidad de vida, de desarrollo y de muerte en el curso de la duración de las diferentes culturas, o de uso restringido actualmente, como en el caso de las dos últimas.

Porque el hebreo, aunque es la lengua oficial de Israel, ya no tiene la amplitud territorial que algún día tuvo. En cuanto al

sánscrito, sólo se utiliza hoy en ceremonias hindúes de carácter litúrgico, como en un tiempo se usó el latín clásico.

Sin embargo, las llamadas leguas muertas no han muerto del todo. Sólo están muertas en el sentido en que las comunidades sociales indisolublemente ligadas a ellas han desaparecido, o han cambiado sus leguas clásicas por otras lenguas, modernización de aquellas. Por ejemplo al latín culto o clásico le sucedió

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el latín vulgar y posteriormente el italiano, habiéndose derivado de aquella lengua madre las llamadas lenguas romances, entre las que se encuentra el español, el francés y el portugués, entre otras.

Digo que esas lenguas no han muerto, ni el latín ni el griego, clásicos, porque de ellas se han nutrido muchas otras en el mundo. Por poner un ejemplo, el inglés ha incorporado a sus vocablos originales una gran cantidad de palabras derivadas del griego y del latín. Se estima que habría hasta un 50% de estas dos lenguas “muertas”, en aquel idioma. Lo mismo se puede decir de la presencia de las mismas en el español, por lo que lingüistas y antropólogos no vacilan en afirmar que las lenguas clásicas están más vivas que nunca.

Lo que comenzó siendo una tarea de los gramáticos en el sentido de organizar y fijar reglas para el buen uso de la lengua, pronto requirió el trabajo de nuevas disciplinas especializadas en algún aspecto de las lenguas y, por lo tanto de los idiomas.

Lingüistas, antropólogos, semiólogos, filósofos y teóricos de muy diferente índole, entre los que están no pocos poetas, acometieron el estudio del lenguaje y de su exuberante riqueza. La pura lingüística no fue suficiente para analizar a fondo los componentes lingüísticos e idiomáticos, e incluso grandes matemáticos, apasionados del desarrollo de las lenguas, buscaron traducir a fórmulas matemáticas lo que en el uso cotidiano tiene cierto espontaneísmo, dado que al responder las diferentes lenguas a las necesidades comunicativas de los seres humanos, casi de manera natural, y muchas veces lúdica, las mismas lenguas son llevadas hacia estadios de desarrollo que pudiéramos denominar como ‘lírico’.

Puedo afirmar que dentro de la filosofía el estudio del lenguaje ha sido uno de los que más ha ocupado el trabajo de los filósofos que en el mundo han sido, sobre todo en la cultura occidental, desde Platón, considerado por muchos como el padre de la filosofía, hasta Wittgenstein, en un trabajo de teorización creciente que hizo necesaria la creación de una nueva disciplina filosófica: la filosofía del lenguaje.

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El lenguaje ha sido inseparable del desarrollo del pensamiento del ser humano. Un gran psicólogo y epistemólogo, Jean Piaget, sostuvo en su momento que ‘el lenguaje es, por así decirlo, el soporte del pensamiento’. De cuya afirmación se deduce que el lenguaje le proporciona un cuerpo al pensamiento, por lo que ambos elementos son inseparables.

Entonces no podemos desligar del lenguaje el desarrollo mismo del pensar, de la inteligencia y del cerebro humano. El cerebro del llamado homo sapiens no sólo es el más grande entre los homínidos, sino el único que ha perfeccionado su capacidad de representación del mundo, principalmente a través del lenguaje oral y escrito; y es sin duda alguna una entidad creciente que a la vez que almacena y procesa datos busca cada vez más complejos caminos para explicar el mundo y, de alguna forma, transformarlo.

DESARROLLOS POSIBLES DEL LENGUAJE

Hasta aquí he esbozado, de manera elemental y esquemática, lo que habría sido la historia del lenguaje, hasta el momento en que el desarrollo de las ciencias o disciplinas científicas que lo estudian lograron hacer del mismo un todo ‘bajo control’ para el ser humano.

Toca a los hombres del siglo XXI desplegar una serie de procesos que permitan ulteriores desarrollos, para que la funcionalidad del lenguaje, más allá de las necesidades del uso idiomático y sus correspondientes procesos, sea instalada como una catapulta que acompañe al desarrollo del pensamiento y configure una utopía de potenciación que les permita a los seres humanos arribar a una esfera de desarrollo hasta ahora desconocida, pero deseable.

Ha llegado el momento en que las enseñanzas tradicionales de la lectura y la escritura, incluyendo el estructuralismo, sean remplazadas por la manipulación de los componentes de cada idioma, como una manera de desarrollar en los individuos y en sus sociedades la apropiación plena de la lengua materna, encaminando a los seres humanos hacia la construcción de lo que Edgar Morin ha denominado como pensamiento complejo.

Puedo asegurar, entre paréntesis, que yendo por la simplificación encontraremos la ruina del desarrollo lingüístico y cultural, y, por tanto, el de ese posible pensamiento complejo en tanto deseable patrimonio de

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todos. Entonces será tarea del género humano internarse en el fascinante mundo de la complejidad, porque acometiendo su aprehensión posible, no para una élite sino para las grandes mayorías mundiales, estaríamos en vías de ser dignos sujetos históricos de este siglo que marcaría un parteaguas entre la sociedad como hoy la conocemos y como puede ser.

El vertiginoso crecimiento de la ciencia y la tecnología va vinculado de manera inequívoca a la complejización del lenguaje y a la ideación de nuevos sistemas comunicativos acordes con el desarrollo de las ciencias, de los que son una muestra la informática, la cibernética, los sistemas computacionales, la robótica y los nuevos descubrimientos científicos entre lo que destaca el mapeo del genoma humano.

Aunque algunos filósofos se han quejado de la incapacidad del lenguaje para dar cuenta de los fenómenos y tareas, cada vez más complejas, tanto de la filosofía como de las diferentes ciencias, es indudable que el lenguaje ha ido creciendo en la medida en que sus ámbitos de representación se complejizan. Esa complejización tiene que ver hoy con un proceso dialéctico fundamental (realidad compleja-lenguaje complejo-realidad compleja) que pudiera considerarse de entrada como parte de una complementariedad creciente.

El reto es buscar caminos donde los procesos complejos del lenguaje sean internalizados en los diferentes usuarios del mismo, de manera suficientemente sencilla y clara, para no desalentarlos y suficientemente compleja y direccionada para potenciar los componentes que subyacen al pensamiento complejo: elaboración de juicios, de analogías, de hipótesis, de procesos lógicos inductivos y deductivos, etcétera.

En todo caso mi propuesta es meter a todos los usuarios del lenguaje oral y escrito en la danza de la complejidad, tanto del lenguaje como del pensamiento, para que una vez instalados en ese universo de lo complejo sean capaces de usar su lenguaje de manera crítica, creativa y lúdica y construir entre todos una era histórica en la que el ser humano común no tenga solo un poco de poeta, o un poco de crítico, o de humanista, de sujeto

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valórico sino que posea en su interior y en gran escala todas las capacidades que lo lleven a constituirse en el ¡superhombre creador y potenciador de la era de luz!

Este fenómeno ya lo habría prefigurado, entre otros, el gran pensador francés Edgar Morín, quien a mediados del siglo XX nos hablaba ya del pensamiento complejo. El desarrollo de las ciencias sociales en esa época alcanzó su esplendor con pensadores de la talla Jean Paul Sartre, Michael Foucault,

Roland Bartes, etcétera, quienes abrevaron en los grandes fundadores de la lingüística moderna, entre otros Ferdinand de Saussure y Roman Jacobson. Éstos fueron fundadores de la gramática estructural.

Noam Chomsky sería el revolucionador de la lingüística, al crear la gramática generativa transformacional, que constituyó una verdadera revolución en la lingüística del siglo XX y en los sistemas de enseñanza del uso de las lenguas.

Durante ese siglo se derivaron de tales aportaciones, dentro del campo de la lingüística, sendos proyectos de alfabetización como el desarrollado por Pablo Freire en Sudamérica, en el que el lenguaje cobra importancia en tanto fenómeno que no puede ser desvinculado de la política y de acontecer social.

El lenguaje siguió una multitud de caminos tan amplia, que no ha habido espacio de relaciones humanas, desde las que se desarrollan al interior de la familia hasta las que se dan a nivel macro, entre Estados nacionales, en que no esté presente aquel como un actor de primer nivel.

NUEVOS CAMINOS PARA LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE

Algunos literatos han contribuido en la construcción y la sistematización del desarrollo de la ciencia del lenguaje, como el Premio Nobel de Literatura Octavio Paz, en nuestro país, quien indaga en la historia y en la antropología del mismo para dar cuenta de él en tanto vehículo de lo poético, principalmente en la delimitación conceptual de grandes categorías como

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el lenguaje, el poema y la poesía, principalmente en sus libros ‘El arco y la lira’ y ‘Los hijos del limo’.

Otro literato que indagó históricamente la génesis de la poesía y del oficio del poeta fue Robert Graves, cuya obra fundamental se centra principalmente en los orígenes del oficio del poeta, en la naturaleza del acto poético y en la simbología correspondiente, misma que tiene que ver con la mitología y con los atributos de ciertos árboles paradigmáticos como el aliso, el avellano, el saúco, el endrino, etcétera; quien rastreara tanto en el origen de las fiestas orgiásticas que en honor a Baco se desarrollaban en la Grecia clásica y en otras culturas como la céltica y las de los países del norte de Europa, y lo que hoy es Inglaterra, llegando a establecer una relación del lenguaje poético con los diferentes planetas, cuyos nombres se ven reflejados en los días de la semana, destacando a la poesía como resultado del influjo de una deidad a la que él denomina como Diosa blanca.

TIEMPOS DE PANDEMIA

En nuestros días, en el marco de la contingencia resultante de la pandemia del Covid-19, el lenguaje, como nuestros cuerpos, se retrae, pero no por eso deja de desarrollarse. De alguna manera el ser humano vuelve sus ojos hacia su intimidad y eventualmente, va creando un nuevo lenguaje que no sólo es el producto del confinamiento sino de los diferentes desarrollos sociales culturales y científicos de los que hemos hablado en este texto, dando ‘otra vuelta de tuerca’ a la expresión cotidiana y, acaso, literaria.

Con ello se demuestra que el lenguaje acompaña al ser humano en todas sus limitaciones y desarrollos, siendo insustituible su presencia para enunciar lo que somos y para expresar a través de él nuestros más recónditos deseos y nuestras más caras aspiraciones.

El aparentemente sencillo sistema de comunicación en el que hemos convertido al lenguaje de lo cotidiano,

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se complejiza y rastrea ese universo fabuloso que es la mente humana y redimensiona al hombre como un verdadero sobreviviente universal que va al rescate de sí mismo con todos los elementos científicos a su alcance, sin desdeñar el que ha sido compañero inseparable de él en todas las etapas de desarrollo de la humanidad: el lenguaje humano.

El desarrollo actual del lenguaje será explicado más tarde como producto de la necesidad, porque es a partir de él que las interrogantes y respuestas trascendentales afloran en toda su simplicidad aparente, es decir en toda su complejidad descriptiva, argumentativa, reflexiva, imaginativa, creativa, etcétera.

Así, el lenguaje, acicateado por la necesidad, se desdobla hacia mundos antes insospechados, con los que el ser humano coexiste, porque como dijera el poeta francés Paul Eluard “existen (otros mundos), pero están es éste”.

Entonces el vehículo de expresión que es el lenguaje se retrae pero al mismo tiempo se expande, en un movimiento dialéctico del que sale enriquecido, potenciando principalmente las creaciones literarias de nuestro tiempo. Como en la peste que le tocó vivir a Shakespeare y que se tradujo en algunas de sus grandes creaciones dramatúrgicas, o como la que animó la escritura de ‘La peste’ de Albert Camus.

Entonces una de las principales funciones del lenguaje, en etapas de crisis como la actual, es el de fungir como recreador de la cultura y como exteriorizador del universo que habita en el interior de los seres humanos, en estado de excepción o de emergencia. Grandes creaciones han tenido su asiento en las catacumbas, del confinamiento, en las prisiones y en los más inverosímiles modos de aislamiento.

El ser humano, social por excelencia, va en estas épocas al encuentro de sí mismo, pero al bucear en su interioridad, de alguna manera indaga en los motivos existenciales más profundos del género humano, y utiliza sus conocimientos para rescatar lo mejor de lo que la educación y la cultura le han dado.

Por eso quienes tienen por oficio a la comunicación, como periodistas, escritores y creadores en general, le apuestan al fortalecimiento cultural derivado de estas situaciones límite en las que el ser humano común puede sentirse avasallado por la soledad y el aislamiento, mismos que fungen, para los creadores, como catapulta de obras artísticas y culturales, algunas de las cuales serán de largo aliento.

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Estas nos mostrarán cómo los seres humanos, aún centrados en su cotidianidad ensimismada, no dejan de ser representantes auténticos del hombre social y político de todos los tiempos. Los filósofos también encuentran en esta situación una importante fuente de motivos de reflexión, aunque algunos de ellos, desgraciadamente, aventuran juicios a priori que tarde o temprano serán desmentidos por la realidad; ya sea porque hayan privilegiado el prejuicio o la ideología, por encima de una realidad que suele ser terca, o porque al calor del momento, externaron lo primero que se les vino a la mente, desnaturalizando su discurso filosófico.

Pero otros, cuya visión dialéctica es insoslayable, construirán obras de gran peso teórico, que de alguna manera darán cuenta de este aparente impasse, que en realidad es un verdadero motor del desarrollo cultural de la humanidad. No me acogeré, mecánicamente, a la frase de que ‘ocio es cultura’, porque también puede ser vicio y degradación; sin embargo, dondequiera que haya un sujeto creador, es de esperarse que ante los terribles momentos que actualmente está viviendo la humanidad, ésta salga fortalecida del trance correspondiente.

Y por los caminos del arte y la cultura, de la filosofía y del pensamiento, universales, los seres humanos estarán construyendo, sin duda alguna, los cimientos de una nueva humanidad, en la que, por cierto, debe ventilarse el problema número uno de la misma: el cambio climático.

PENSAMIENTO COMPLEJO

Conservar el equilibrio entre lo que somos, lo que fuimos, lo que queremos ser y las diferentes actitudes que tenemos en cada uno de los múltiples roles que jugamos en la vida, es una misión ardua y que requiere de nuestro dominio de una complejidad creciente, que como un vasto sistema configura cada forma de ser y de vivir de cada sujeto.

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Es tan compleja la red de interconexiones que se desarrollan en nuestro interior, que sin el auxilio del lenguaje serían como una masa amorfa y sin dirección. Un ejemplo paradigmático de esas interconexiones es la novela-río ‘En busca del tiempo perdido’, que ya es motivo de estudio filosófico. Por lo que me sorprende que no faltó quien dijera que “esa obra es, en verdad, tiempo perdido”.

No son pocos los seres humanos que se pierden al no saber armonizar sus vidas y el lenguaje correspondiente. Muchas

enfermedades psicológicas o disfunciones neuronales tienen que ver con esa falta de control, como la esquizofrenia, la bipolaridad, las extravagancias, los estados psíquicos caóticos, etcétera.

Ahí creo ver con claridad que el lenguaje unido íntimamente a nuestro pensamiento funge como el gran organizador de lo que somos. Edgar Morin, filósofo francés del siglo XX, acuñó la categoría de ‘pensamiento complejo’. Está tan vinculado el pensamiento al lenguaje, que hay quienes afirman que ante la decadencia de nuestro lenguaje, éste pierde complejidad y detona la merma en la existencia misma del pensamiento complejo. Además de sus funciones internas nuestro lenguaje se relaciona con el exterior y se retroalimenta de diferentes maneras.

Esto llevó a Dámaso Alonso a afirmar, por ejemplo, que ante la aparición del pícaro en España (siglo XVII), “el lenguaje se empicareció”.

SYBIL

A partir del fenómeno Sibyl podemos ejemplificar el segundo universo que es el lenguaje en relación al yo. Aunque el ser humano, lo han dicho lo psicólogos, es un ser bio-psíquico-social, es decir, un microcosmos en donde coexisten varias dimensiones de una misma humanidad.

Algunos presocráticos griegos lo dijeron de una manera más sencilla: ‘el ser humano es uno y diverso’. Tomando a la totalidad del ser humano como

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un universo, cada uno de los componentes de éste sería un microcosmos. Varios microcosmos conformarían lo que de diverso tiene el ser humano, que sin dejar de ser una unidad alberga en su interior varios planos de su propia existencia, por así decirlo.

En el caso de Sibyl los microcosmos de que está constituida son portadores de sus diferentes personalidades. En el caso que nos ocupa el ser humano ‘es uno y diverso’ porque en cada uno de sus microcosmos o planos existenciales se manifiesta un espacio de vida con características propias. En uno estaría él y su pasado; esto tiene que ver con las impresiones vivenciales que han sido guardadas en su memoria. Ese microcosmos, por tanto, es su vida pasada.

Hay otro microcosmos, que es donde late su vida presente, siempre en movimiento. Y aún hay otro microcosmos, llamémosle ‘temporal’, en el que están almacenados sus deseos sus proyectos y sus sueños. Hay dentro de cada ser humano otros microcosmos que tienen que ver con la amistad, el amor, el dinero, la profesión, los hobbies, la familia, etcétera.

Todos esos microcosmos están permeados por el lenguaje. Cada una de sus circunstancias, características, modos de ser y estar, etcétera, están relacionados a partir de un vasto sistema de signos, relacionados con las capacidades intelectivas superiores, que en perfecta sincronía le dan unidad a todos esos pequeños mundos, unidos en una sola personalidad que los armoniza, los potencia, los tensa y los destensa, constituyendo ese universo total uno de las más grandes sistemas, en los que el movimiento, el seguimiento, la ruptura, la discrepancia, las afinidades, es decir lo conciliable y lo irreconciliable, se dan cita en el interior del ser humano, para darle a cada uno un toque distintivo respecto a la personalidad.

Todos ellos están unidos por la magia del lenguaje, a partir del cual cada sujeto es capaz de llevar las riendas de su vida interior. No me equivoco cuando digo que el lenguaje es un ser vivo, dinámico y con funciones sistémicas. Siendo “el soporte del pensamiento”, como dijo Piaget, no termina ahí la función del lenguaje; también es vehículo de un pensamiento que se complejiza a partir del desarrollo intelectivo del sujeto, a partir, principalmente, de la gran cantidad de vivencias que se almacenan en nuestro interior, gracias a nuestra capacidad mnemónica y a la complejidad que nuestro lenguaje va adquiriendo por las necesidades mismas de su desarrollo.

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ERA DE LUZ

Llegando a este punto, cabe señalar que, en plena era de la especialización de las ciencias (siglo XX y lo que va del XXI), la sociedad ha delegado en sus poetas la función de enriquecimiento del lenguaje, mientras las grandes capas sociales dilapidan la herencia cultural al respecto y hacen de la complejidad lingüística una trivialización, fragmentación y empobrecimiento que tiene que ver con la decadencia general de nuestra cultura.

Para que el ser humano universal llegue a la ‘era de luz’ que yo he propuesto, en diferentes textos, es necesario que las grandes mayorías nacionales y mundiales contribuyan a su propio enriquecimiento lingüístico y con ello al de su cultura, porque Shakespeare y Cervantes, si bien pudieron salvar y potenciar el inglés y el español e imprimir sus huellas en la cultura española e inglesa, seguramente están esperando, donde quiera que estén, a que surjan nuevos paradigmas universales de cultura que los releven en tan pesada empresa.

No concibo la ‘era de luz’ sin que las grandes mayorías de todas las culturas manipulen su lenguaje, porque a la vez que estarán haciendo uso de la complejidad de la lengua estarían desarrollando su pensamiento complejo y construyendo nuevas formas de relación entre las naciones y entre los hombres, más humanas, críticas pero fraternas, más solidarias y más acordes con la preservación de la naturaleza.

En el ámbito de la lingüística lo anterior tiene que ver con la gramática generativa transformacional creada por el gran lingüista norteamericano Noam Chomsky, por su masificación posible y, por tanto, por la construcción de nuevos paradigmas en educación, como lo propusiera Edgar Morin.

Pero los esfuerzos en tal sentido serían gigantescos, y por tanto contrapuestos a la ley del menor esfuerzo que casi todos los seres humanos practicamos. Decía mi abuela materna que “quien huye del gasto, huye del provecho”. Extrapolando ese refrán al tema que hoy nos ocupa podría afirmar que el que huye del esfuerzo huye de un provecho mayor.

Desde mi experiencia magisterial pude comprobar que todos los maestros del área de español de mi escuela secundaria, en Álvaro Obregón, Michoacán (1990), pronto renegaron del esfuerzo, habiendo impartido nuestras clases teniendo como auxiliares didácticos los libros de texto del maestro Antonio Domínguez Hidalgo, ferviente seguidor de las teorías y prácticas del

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lenguaje de Noam Chomsky. Esos libros tenían la virtud de promover el uso exhaustivo del lenguaje y, por tanto, del pensamiento, de la expresión oral y de la expresión escrita, de la imaginación y la creatividad, etcétera.

La posibilidad de que los seres humanos nos encaminemos hacia esa era de luz, a partir de la potenciación de nuestro lenguaje y, por tanto, de nuestra cultura, tienen que ver con un enfoque educativo elemental que tuve la suerte de practicar en la escuela experimental Lic. Juan Ortiz Murillo, que podría constituir un hito en el desarrollo de la educación a nivel global.

En esa escuela, por poner un ejemplo, se enseñaba a hacer poemas a todos los niños de cada uno de los grupos, quitándole la connotación elitista al ejercicio poético; pero, lo más importante, demostrando por la vía de los hechos que todos los niños tenían la capacidad para hacer poemas, unos más, otros menos, pero sin delegar esa capacidad formativa en “los más aptos”.

En esa institución educativa tampoco se enseñaban los bailables a los más diestros, sino a los grupos completos. Esto dio como resultado la puesta en marcha de una verdadera educación integral en la que cada uno de los niños desarrollaba sus capacidades intelectivas superiores, como proponía Vygotsky y al mismo tiempo desarrollaba sus capacidades físicas.

Permear la educación con el espíritu de la complejidad, será una de las tareas más importantes de los seres humanos, para la construcción de nuevas relaciones internacionales en las que la concordia universal brille por mérito propio, en las que no haya países súper desarrollados, ni países sometidos por ellos. ¿Con la pura potenciación del lenguaje? No. Con ella y la configuración utópica, en su sentido sublime, en la que una revolución del lenguaje se vinculará a una revolución cultural mundial y al diseño universal de nuevas miras para la humanidad.

¿Imposible? No hay nada imposible para el hombre, y para la humanidad, que se habrá ejercitado en el cultivo del pensamiento complejo y de los más

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altos valores de lo que históricamente se ha denominado como humanismo. Este es sólo un acercamiento, a la construcción de la Utopía posible.

CONCLUSIONES

A la necesidad comunicativa le siguieron una multitud de necesidades, que ampliaron el espectro del lenguaje a niveles cada vez más complejos, por lo que el mismo transitó de una etapa en la que era sólo un instrumento, a otra en la que es un ente vivo que tiene una vida paralela a la de los seres humanos, sin desconocer que éstos direccionan, de alguna manera, la vida del lenguaje.

La creciente complejidad del lenguaje ha hecho necesario el nacimiento de varias disciplinas científicas que, en su conjunto, han acometido el estudio casi total de todo cuanto tenga que ver con el lenguaje.

A medida que se hicieron complejas las relaciones entre los hombres, al igual que las mismas necesidades comunicativas, creció en complejidad el lenguaje, mismo que cumplirá una función vital en la construcción de nuevos derroteros para la humanidad, en todos los campos de desarrollo de la misma.

No sólo los lingüistas, sino un universo de estudiosos, hicieron suya la necesidad de explicarse la naturaleza y la función del lenguaje. Los grandes poetas no escapan a aquella, porque la palabra organizada, llamémosla así, tiene una relación vital con la construcción de lo poético.

El lenguaje, en su recorrido histórico, y en estos mismos momentos, es compañero inseparable del género humano, portador de malas nuevas, pero también de promisorias búsquedas que derivarán en la construcción señera del hombre del siglo XXI, en particular, y del futuro en general.

La función de los gramáticos del siglo XXI no debe ser la de simplificar el uso de los diferentes idiomas sino el de potenciar toda su complejidad y riqueza, construyendo teórica y práxicamente el manejo de la complejidad lingüística, que sería tarea primordial de maestros, alumnos y padres de familia, rumbo a la manipulación de tal complejidad, de parte de todos los actores de la educación. Las herramientas ya han sido construidas, pero deben ser utilizadas por todos.

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Un anhelo de todo aquel que pretende hacer llegar un mensaje, es precisamente que el mensaje se comprenda. Si el autor del mensaje no es el mensajero, este último es solamente un vehículo, sin embargo,

no se puede garantizar que quien recibe el mensaje entienda el contenido y en este punto, el autor del mensaje debe optar por las mejores estrategias.

En los seres humanos, el error es común y con toda naturalidad se acepta y se disculpa, pues errar es de humanos. Esto conlleva a conectar las acciones con los procesos mentales; es decir, con lo que se piensa. Pero, ¿qué ocurre cuando las consecuencias del mensaje tardan en ser evidentes?

La educación es de esas consecuencias que toma tiempo ver sus efectos; es el gran mensaje, más no es como en el ejemplo inicial, pues no es el docente el mensajero exclusivo y tampoco el autor del mensaje, es parte de una cadena donde muchos pretenden ser mensajeros: políticos, organizaciones entre otros paladines y, finalmente, el docente; él hace la entrega de este valioso mensaje. Sobre sus hombros cae la colosal labor de acercar a sus estudiantes al aprendizaje.

La docencia a lo largo de la historia se ha enriquecido con recursos valiosos; dentro de ellos el pensar. El pensamiento tiene ese toque que permite hacer los ajustes, encuentra la manera de satisfacer las distintas necesidades y plantear nuevas plataformas para conocimientos futuros.

La historia de los seis ciegos sabios y el elefante tiene ciertas características que le hacen difícil atribuirla a un autor en específico, pues se han realizado adaptaciones; algunos proponen que es autoría del poeta persa Yalad ad-Din Muhammad Rumi allá por el siglo XIII, otros lo conocen del autor estadounidense John Godfrey Saxe, pero esto en nada afecta la historia que a grandes rasgos a continuación se esboza.

FRAGMENTOS DEL PENSAMIENTO: ALGO PARA PENSAR.

Mauricio Cortés Reyes.

“No puedo enseñar nada a nadie, sólo puedo hacerles pensar.”

Sócrates.

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Seis ciegos se dan a la aventura de conocer a un elefante, pues era un animal que ninguno de ellos antes había conocido, no pasó mucho tiempo cuando en el camino se encontraron con uno. El primero de ellos se acercó pero tropezó y choco con el costado del animal, lo que le hace pensar que era como una pared de barro, el que toca los colmillos piensa que es una lanza, quien toca la trompa lo compara con una serpiente, el que desde atrás se acercó dijo que era como una vieja soga después de tocar la cola, quien tocó la oreja pensó que era un gran abanico y el que pudo tocar su pata dijo que estaban todos equivocados que era como el tronco de una gran palmera. (Universidad Nacional Abierta y a distancia, 2016).

La moraleja de la anterior historia va encaminada hacia la discusión sobre ¿Quién de los ciegos tenía la razón? entre ellos discutieron y cada uno se aferró a su verdad de acuerdo a lo que experimentó. Aun cuando a este relato le hacen faltan partes de la historia, el lector puede hacer sus propias conjeturas gracias a su pensamiento, de acuerdo a él propondrá un desenlace, o quizá opte por buscar la historia completa y conocer lo que dice, en cualquiera de los casos la idea central es << pensar>>.

El docente dentro de su labor, parte del uso del pensamiento en su persona, y promueve en su práctica el <<hacer pensar>>. El docente no es neurona, anhela ser sinapsis.

Sócrates en la frase del título; con breves y elegantes palabras pone en perspectiva de análisis, el enseñar y el pensar. El contexto en el que docente y alumno coinciden, tienen espacios que escapan a la planeación, la relación humana puede llevar a la pregunta por parte de alguno de ellos, derivando en

una breve entrevista donde el docente conoce un poco más de su estudiante y estos breves momentos cobran gran valor, pudiendo generar en la parte formal del docente un proceso dialéctico que atienda las necesidades del estudiante, partiendo de estas sutiles pistas, recordando a Paulo Freire quien converge de cierta manera con Sócrates, asevera que: “Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.” (Freire, 1997).

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El Diccionario de la lengua española define al pensamiento como la facultad o capacidad de pensar. (Real Academia Española, 2020) engloba en sí, un conjunto de ideas que posee una persona o un colectivo de éstas, como una manera en la que se puede representar la realidad.

Por otra parte, el poder del pensamiento, es una herramienta fundamental para el cambio en el rumbo del todo, desde lo micro hasta lo macro. Muestra de ello se encuentra en el pensamiento liberal, el cual dio paso en aquel entonces, a la burguesía como una nueva clase social; más adelante, surge el socialismo y con él su manera particular de concebir el orden de las cosas; emprendiendo una lucha contra el estado protector del burgués. En oposición a los socialistas, surge el fascismo, cuyo afán fue frenar las conquistas socialistas; continuando este viaje por las sendas del capitalismo y el subsecuente neoliberalismo, mismo que persiste en la actualidad, dando forma al pensamiento y los procedimientos de la presente generación. Estas ideas están plasmadas por Pureco Gómez en su análisis de Harold Laski sobre el triunfo y la decadencia del pensamiento liberal.

La influencia del pensamiento establece puntos iniciales de coincidencia, mas no determina que sean perennes y obligados para otros individuos. Un pensamiento intransigente de estas características coincide con la descripción de pensamiento simple, y éste quizá se rija por un propósito manipulado, sobre esto Félix Guzmán Reyes (2010) dice, “Sin lugar a dudas, el pensamiento simple es un pensamiento heterónomo”. Es decir, que este pensamiento está sometido a un poder externo.

Es importante considerar, que el pensamiento se enriquece y fortalece con otras formas de pensar y de hacer. Pierre G Weil plantea esto como una sinergia entre la holología - camino intelectual- y la holopraxis - la vivencia de lo real- (Weil, 1997), como una manera de generar nuevos conocimientos. Como recurso para enfrentar retos y encontrar soluciones; el pensamiento holístico resulta de gran importancia dado que “...es relacional, proclive a la integración de acciones e interpretaciones sobre la realidad; que es una y compleja.” (Serrato Ramírez, 2006).

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Entender la complejidad nos remite al planteamiento de Edgar Morin, requiere la atención desde diversas perspectivas, no ligar directamente lo complejo a lo complicado o aquello que resulta difícil de entender, sino como una relación de diversos componentes para designar al ser humano, la naturaleza y el cómo se establece la relación entre éstos. (Morin, 2018).

Esta aportación de Morin, desde las páginas de la revista Paidea de ediciones anteriores, se expresa que: “El pensamiento complejo (compluxus: lo que esta tejido en conjunto) es un pensamiento que establece vínculos en oposición al pensamiento tradicionalista que divide los campos, disciplinas y especialidades.” (Silva Castro, 2008) “La realidad compleja es el mundo globalizado en el que vivimos los sujetos nuestra existencia intervinculada con otros sujetos” (Esquivel Ávila, 2007). Así pues, esta innovadora forma de pensar remite a una epistemología distinta, a nuevas maneras de conocer la realidad y de manera alterna, promoviendo una ontología distinta; es decir, ver y entender al mundo de un modo distinto. (Pureco Gómez, 2011).

Si bien este escrito se comenzó a enredar un poco, es por una razón, la evolución del pensamiento también se ha tornado más compleja. Pero ciertos grupos hegemónicos pretenden hacer ver la realidad simple, restándole importancia y aún cuando no se entiende del todo, se habita e interactúa, dando un valor desmedido al resultado rápido, a la satisfacción inmediata.

Omitir pasos en los procesos lleva su consecuencia, por comodidad en la actualidad se está omitiendo en muchos casos el proceso o algoritmo de solución. Piense el lector que una aplicación del teléfono inteligente, mediante una fotografía permite conocer la solución paso a paso de un ejercicio matemático y le entrega el resultado; es quizá aceptable si por alguna razón al intentar realizarlo, una persona tuvo una falla y por más intentos no encontraba la solución. Pero ¿Cuántos casos son así? ¿En cuántos otros directamente se usa la aplicación sin el menor intento? Se estaría otorgando un resultado sin esfuerzo, lo que hace recordar la frase de Confucio: aprender sin pensar es inútil.

Volviendo a la raíz, el pensamiento es aquello que establece los nexos y explica el funcionamiento de las cosas, es el algoritmo por el cual se llega a la solución, pero esto requiere esfuerzo.

Como propuesta a esta situación se tiene el pensamiento crítico, que Richard Paul y Linda Elder definen como “ese modo de pensar - sobre cualquier

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tema, contenido o problema- en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes al acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.” (Paul & Elder, 2003). Resulta muy importante resaltar que el pensamiento crítico promueve la auto gestión en cuanto a la dirección, disciplina, regulación y corrección, promoviendo una comunicación efectiva, lo que supera el egocentrismo natural en el ser humano.

En los planes y programas de estudio se habla sobre la Educación en el siglo XXI, en la parte que refiere a - Los mexicanos que queremos formar-, cabe mencionar que en sus casi seiscientas palabras, en donde inicia con la exposición de la necesidad de la sociedad y del gobierno de construir un país más libre, justo y próspero; en ninguna de esas palabras aparece pensar, ni pensamiento. Es hasta que se habla del perfil de egreso de preescolar, primaria, secundaria y media superior, asignándole ahí campos específicos, se mencionan (ahí sí), los ámbitos de Pensamiento matemático y el de Pensamiento crítico y la solución de problemas. (Secretaría de Educación Pública, 2021).

En reconocimiento a que el pensamiento crítico es una característica deseable en cualquier persona, éste puede tomarse de manera equivocada al verlo como una habilidad, proceso mental o conjunto de procedimientos como lo expresan Bailin y otros (Bailin, Case, Coombs, & Daniels, 1999). En alusión a esto, en la parte de los planes y programas de estudio, en lo referente a los Fundamentos de los fines de la educación, se propone que el individuo “…desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva problemas de forma innovadora en colaboración con otros.” (Secretaría de Educación Pública, 2021).

En las partes del discurso donde se menciona a la sociedad y el gobierno, el pensamiento no aparece, pero en aquellas en las que se asigna la responsabilidad de los fines de la educación, aparecen nada menos que cinco formas de pensamiento. ¿Es entonces responsabilidad del docente que se alcancen los fines de la educación propuestos? Dice Peter McLaren que “…la pedagogía crítica no reside solamente en la congruencia lógica o en la verificación

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empírica de sus teorías; más bien radica en la elección moral que se nos impone como maestros y ciudadanos.” (McLaren, 2005).

El compromiso docente le hace buscar recursos como la pedagogía crítica, esta última vislumbra en la educación una práctica política, social y cultural. (González Martínez, 2006).

Los esfuerzos del docente buscan centrar en el estudiante sus esfuerzos, al respecto Isabel Torres afirma que “Si se ayuda al

educando a aprender por sí mismo, se contribuye para la conformación de un pensamiento crítico y divergente.” (Torres Páramo, 2006).

Se sabe hoy en día la facilidad y rapidez con la que la información fluye, históricamente nunca había sido de esta manera, si el lector cuenta con el hábito de la lectura podrá discernir sobre la veracidad de lo que lee; sin embargo, en los primeros años de la educación primaria el niño no tiene esta habilidad, habrá entonces que promover a ese nivel el pensamiento crítico, al respecto Orozco Gaona (2013) menciona que “El análisis y la reflexión de este tipo de prácticas del lenguaje, ha de permitir que los niños desarrollen una actitud crítica ante la información proporcionada por los diversos medios de comunicación”.

Se hace necesario tener propósitos y plantearse interrogantes que promuevan el crecimiento de los recursos intelectuales, mismos que se desarrollan a medida de su crecimiento profesional (Mackay Castro, Cortazar Franco, & Villacis Pérez, 2018).

Son tantas las ideas acerca del pensamiento que este breve análisis no alcanza a tocar, esa acción hermana las ideas respetando las particularidades, es tan añeja como el ser humano mismo. Se construye y surge desde el fondo de la mente, transforma entornos y por los entornos también se modifica.

En la parte donde se presentan muy breves nociones sobre el pensamiento crítico, cabe mencionar que el ejercicio de éste, en gran parte recae en la labor educativa, que aún antes de ser incluida en los actuales planes

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y programas de estudio ya algunos docentes la habían puesto en cierta medida en práctica.

Sirvan también estas líneas en las que deseo expresar mi reconocimiento al equipo que hace posible la publicación de Paideia, esta importante revista icono de la comunidad normalista de la BCENUF, así también reciban mi admiración los que con sus aportaciones hacen una importante contribución al análisis de diversos temas, en esta ocasión me remití a los escritos de algunos compañeros, en busca de rescatar ideas acerca del pensamiento, esperando no haber distorsionado las ideas originales.

REFERENCIAS.

Bailin, S., Case, R., Coombs, J., & Daniels, L. (1999). Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies. Obtenido de Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies: http://www.iskconeducation.org/download/

Esquivel Ávila, A. (2007). El hombre desde la complejidad. Renovación Pedagógica, 85-91.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Sao Paolo: Siglo XXI.

González Martínez, L. (agosto-enero de 2006). Revista Electrónica Sinéctica-ITESO. Obtenido de Revista Electrónica Sinéctica: https://www.redalyc.org/pdf/998/99815739014.pdf

Guzmán Reyes, J. F. (2010). El pensamiento simple. Deconstrucción de la heteronomía. Paideia, 7-10.

Mackay Castro, R., Cortazar Franco, D., & Villacis Pérez, P. (enero de 2018). El pensamiento crítico aplicado a la investigación. Obtenido de El pensamiento crítico aplicado a la investigación: http://scielo.sld.cu/pdf/rus/v10n1/2218-3620-rus-10-01-336.pdf

McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas: Una introducción a la pedagogìa crìtica en los fundamentos de la educación. México: Siglo xxi editores.

Morin, E. (2018). Multiversidad mundo real Edgar Morin. Obtenido de multiversidad mundo real edgar morin: http://multiversidadreal.edu.mx/que-es-el-pensamiento-complejo/

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Orozco Gaona, M. (2013). Prácticas sociales del lenguaje y el aprendizaje de la lengua. Paideia, 69-74.

Paul, R., & Elder, L. (2003). La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas. Obtenido de La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

Pureco Gómez, F. A. (2011). Breve acercamiento al pensamiento complejo. Paideia, 47-50.

Pureco Gómez, F. A. (2012). Triunfo y decadencia del pensamiento liberal según Laski. Paideia, 85-88.

Real Academia Española. (2020). https://dle.rae.es/. Obtenido de https://dle.rae.es/: https://dle.rae.es/pensamiento?m=form

Secretaría de Educación Pública. (2021). https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/index.html. Obtenido de https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/index.html:https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/index-perfil-educ-obligatoria.html

Serrato Ramírez, E. (2006). El pensamiento holístico. Paideia, 79-82.

Silva Castro, N. (2008). Pensamiento complejo: una propuesta en educación. Paideia, 62-66.

Torres Páramo, I. (2006). Una aproximación a la didáctica de las matemáticas. Paideia, 16-19.

Universidad Nacional Abierta y a distancia. (15 de noviembre de 2016). https://sig.unad.edu.co. Obtenido de https://sig.unad.edu.co: https://sig.unad.edu.co/sig/gestion-ambiental/63-actividades/197-los-seis-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular#:~:text=En%20la%20Antig%C3%BCedad%2C%20viv%C3%ADan%20seis,no%20consegu%C3%ADan%20ponerse%20de%20acuerdo.

Weil, P. G. (1997). Holística: un nueva visión y abordaje de lo real. Bogotá: San Pablo.

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La nueva historia de la humanidad se gesta en el año 2019; la población mundial se sacudió ante la llegada inminente de una pandemia jamás imaginada, que vino a cambiar los rumbos y destinos de la

humanidad. La aparición abrupta del virus del Covid-19 generó cambios vertiginosos en los enfoques de concebir la vida, el trabajo, la convivencia social; sin duda marcó el cambio a una nueva normalidad.

El hombre está viviendo una experiencia colectiva y traumática, caracterizada por una crisis sistémica que impacta en la economía, en la política, en el orden social, en la educación y, por supuesto, en la salud. Un cambio radical en el que se encuentra inmersa la humanidad.

No se puede salir a realizar las actividades cotidianas en libertad, mostrando el rostro; hoy se tiene que usar un nuevo atuendo, un accesorio, que se volvió indispensable para la vida, el “cubre bocas”. Atuendo que se convirtió en el parteaguas del antes y después de la pandemia, de una sociedad despreocupada por una más consciente y racional. Este accesorio adquirió relevancia para cuidar de nuestra propia vida y la del otro, se cree en el gran porcentaje de protección que ofrece para no adquirir el virus del Sarcov-2; a su vez, nos protege de no respirar el aire contaminado de ciudades y países cuyos puntos geográficos del globo terráqueo son identificados con emisiones de gases venenosos. El aspecto del medio ambiente es otro rubro que la sociedad ha retomado con más consciencia en esta nueva normalidad.

Necesariamente, aparte de este atuendo, la sociedad ha tenido que involucrarse en el manejo de otros dispositivos que también contaminan y gastan energía en la realización de las actividades, como son las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que siguen contaminando,

POR UNA ECOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN.Nereida Vallejo Rojas.

Uno diría que el hombre está destinado a exterminarse a sí mismo, después de haber convertido el globo terráqueo

en un lugar inhabitable.Lamarck,1820.

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así como desgastando los recursos naturales del ambiente. No se discute que se han hecho necesarias para la realización del trabajo y el estudio el uso del celular, la tablet, la computadora, las plataformas u otros artefactos. Todos ellos, acortaron las distancias para la realización de las distintas actividades del ser humano y el puente de comunicación entre la sociedad en esta nueva normalidad; si bien no son la panacea para salvar a la humanidad, siguen siendo necesarios en la casa, pues ésta se ha convertido en el lugar de trabajo, de la supervivencia, así como de la protección ante el temor de lo incierto y desconocido.

La humanidad cambió totalmente la ventana de la vida y la naturaleza, por la ventana de la computadora, el abandono y la pasividad que se adquiere con el uso de cualquier dispositivo tecnológico; hoy quizás, más por obligación que por gusto. No negaremos su influencia y su fuerte participación complementaria para todas las formas de trabajo. El ser humano como parte compleja de la vida, no estaba preparado para todos estos cambios y acontecimientos, menos para involucrarse en otras formas de contaminación.

Esta odisea ha marcado un hito entre una población mundial deshumanizada por otra más consciente ante la vida, con el entorno y la naturaleza. Hoy sí reconoce la importancia de respirar un aire limpio y libre de cualquier contaminante. Ha quedado atrás el hombre incomprensivo, desamorado, inhumano, belicoso e injusto con la mayoría de sus acciones, sobre todo con el otro, con la sociedad misma y con el medio ambiente. Hoy se da paso a una nueva concepción de la vida, se prioriza ésta por sobre todas las cosas. “Un

minuto o un segundo de respirar oxígeno significa vivir o morir.” Sin embargo el planeta tierra, devastado, sigue soportando la vida.

Esta pandemia ha llegado en el momento justo y perfecto para detener el tren de la humanidad, que corría desbocado al precipicio, a la devastación del hombre por el hombre, al poder por el poder mismo. La humanidad se había olvidado de estar conectada a la cadena de la vida y a la relación ecológica existente.

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El tren tenía que detener su curso, diariamente pasaba por estaciones de valles de desolación aún la del olvido, de la guerra, la hambruna, las plagas, las inundaciones, la deforestación, los incendios de los bosques y pastizales, la contaminación del agua, las enfermedades: la fiebre amarilla, la viruela, el ébola, el sida, el ántrax, la influenza y hoy el SARS-CoV-2, con los estragos que todos conocemos.

Los países están colapsando nuevamente con esta pandemia del Covid-19, millones de personas han muerto en todo el mundo, buscando un hospital para ser atendidas o clamando por un respirador artificial. Con ello se igualó la desesperación que la humanidad vivió en la primera cuarentena más conocida, cuando en “1896, en la Isla de Lazareto, la cuna del origen de la cuarentena de la peste bubónica, donde se guardaban a los tripulantes de los barcos que llegaban a los puertos de Venecia para quedarse ahí guardados, 40 días y cuarenta noches, hasta descubrir si se habían contagiado o no, en su navegación.” (Carrillo, 2001, p. 117). Esta peste eliminó más del 50% de la población mundial de esos tiempos.

Hoy, nuevamente China y Europa son los protagonistas de la extensión tan rápida y vertiginosa de este virus, en donde se reportan los mayores índices de contagios, mostrando al mundo que el hombre no es invencible, que de un minuto a otro, la diferencia entre la vida y la muerte queda determinada por el hilo delgado de la ciencia, con ello se comprueba la eficacia y relatividad de ésta.

La humanidad se detuvo, el tren paró totalmente en los inicios del año de 2020, las grandes empresas, las aerolíneas y las fábricas dejaron de contaminar y los modelos de consumo tuvieron su impacto. La tierra comenzó a respirar, su temperatura mejoró. El hombre viró hacia la estrecha relación entre la salud humana y la calidad ambiental.

El índice de la calidad del aire “hoy sí importa”, la necesidad de un aire limpio se hace imperante, con mayor concentración de oxígeno, que permita al hombre inhalar con mayor facilidad, sin ayuda de un

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respirador artificial o de un tanque de oxígeno. La sociedad reconoce hoy la importancia de un aire limpio.

El hombre vuelve a recordar la relación natural y estrecha que existe entre él y la naturaleza, la relación dicotómica que existe entre la salud y el ambiente. Nos hacía falta recordar que desde tiempos remotos, grandes filósofos como Aristóteles y Herodoto compartían las mismas preocupaciones por los efectos de la extensa deforestación.

Jenofonte y Hesíodo advirtieron igualmente los signos de destrucción a gran escala, que aparecieron por primera vez cerca de los años 650 a.c. Además fueron los primeros en asegurar la gran relación que existe entre la naturaleza y el hombre. “Hipócrates en su tercer libro de las epidemias afirmaba que el clima, los estados del aire, los cambios de estación y los cuerpos celestes engendraban epidemias” (Amazaga, 2000, p. 45). Pero el hombre descuidó por completo esta relación.

Tuvimos que sufrir esta pandemia para recordar la historia y reflexionar sobre la importancia que el ser humano siempre ha tenido al reconocerse como parte de la naturaleza y en concordancia con ella, así como la influencia que tiene sobre la faz de la tierra.

Hoy se hizo un alto total a la contaminación; de manera colateral, con este encierro se está ayudando al medio ambiente. Nuestra manera de vivir, pensar y sentir desde la razón o el sentimiento está relacionándonos con el entorno. Quedarse en casa no sólo permite cuidar a la humanidad de la pandemia o de los contagios que se pueden generar con la convivencia masiva, también se han beneficiado a los animales, a la naturaleza misma y el mismo aire que respiramos ha bajado bastante los niveles de contaminación.

Distintos reportajes en el primer mes de encierro, mostraron al mundo los cambios sorprendentes de la naturaleza e incluso hubo animales de la vida silvestre que se sorprendieron tanto de la tranquilidad y la quietud que encerraba la atmósfera de las ciudades, que hicieron su aparición en distintos lugares, con toda la confianza de no sentir peligro de la humanidad, por

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primera vez se sintieron libres de caminar por doquier y disfrutaron la baja contaminación, al pasear por las avenidas principales de grandes ciudades. “El puma un felino hermoso se observó por las calles de Santiago de Chile, las cabras paseando por Llandudno del Reino Unido, centenares de vacas asaltando las calles de la India, los jabalíes disfrutando las avenidas por Barcelona España, delfines nadando en las costas de Cagliari en Italia y Patos recorriendo tranquilamente las calles de París” (BBC, Noticias, 2020, p. 04).

Resulta antagónico pensar y creer que los humanos nos encerramos por miedo y contagio a un virus, mientras los animales se acercaban a las grandes ciudades sin el temor a la agresión de los humanos e incluso a las aguas azules y cristalinas que mostraron los distintos cuerpos de agua del planeta. Ríos, mares y océanos de México y el mundo se limpiaron e invitaban a contemplar la belleza natural a su máximo esplendor. Hacía décadas que esto no se observaba, porque nunca estaban solitarios. Hoy se es consciente de que la supervivencia de la humanidad depende de la producción vegetal del planeta.

Encontremos en esta pandemia una nueva oportunidad de vida, realicemos cambios significativos en nuestro actuar en todos los aspectos, volvamos a ser uno con el planeta azul, sigamos preservando los grandes saberes ancestrales de nuestros antepasados, volvamos a reescribir la historia en cartas famosas de defensas de la vida y la naturaleza; como el texto epistolar clásico de la historia primitiva del ecologismo, donde se muestra al jefe indio Seattle de la tribu Suwamish del estado de Washington, al dar respuesta al gobierno sobre la compra de la tierra de su tribu:

“Cada pedazo de esta tierra es sagrada para mi gente, cada aguja brillante del pino, cada rivera arenosa, cada niebla en las maderas obscuras, cada claridad y zumbido del insecto, es santo, en la memoria y vivencia de la gente. ¿Qué es el hombre sin las bestias? Si todas las bestias se fueran, el hombre moriría de una gran depresión de espíritu. Cualquier cosa que le pase a los animales, le pasará también al hombre. Cualquier cosa que acontezca a la tierra acontecerá

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también al hombre, si llegamos a un acuerdo, será para su conservación, como lo he prometido.” (Martínez, 2005, p. 114).

Sean estas palabras de reflexión, y criticidad las que se retomen en estos tiempos de pandemia; seamos como el gran jefe Seattle, el mundo necesita muchos como él para defender, cuidar y preservar los tesoros que nos brinda nuestra madre naturaleza, para no sucumbir como los dinosaurios con las toneladas de gases tóxicos en la atmósfera, las ondas gélidas inesperadas y un ecosistema devastado.

REFERENCIAS.

Amezaga, I. (2000). Introducción a la ecología, en Eusko ikaskunza/sociedad de estudios Vascos, Denostia San Sebastián.

Machado Carrillo, A. (2001). Restauración ecológica: Una introducción al concepto. Canaria.

Martínez Contreras, Jorge. (2005). “Senderos de la restauración ecológica”. Evaluación crítica y ética. Colección eslabones en el desarrollo de la ciencia. México.

BBC News, http://news.bbc.con.uk/hi/world/europe/newsid-2027000/04/2020.

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En los momentos actuales en los que estamos viviendo la caída de paradigmas en diferentes campos, donde lo único cierto es la incertidumbre, se gestan cambios importantes en los rumbos

que orientan a las sociedades. Son tiempos de ruptura, discontinuidad y transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales. Ya algunos autores destacados plantearon que, desde finales del milenio pasado, estaban ocurriendo cambios en las sociedades que gestaban una sociedad posmoderna: “Un nuevo mundo está tomando forma en este fin de milenio” (Castells, 1997, p. 370); o bien, como escribió Ronald Inglehart “durante las últimas décadas las sociedades avanzadas han traspasado un punto de inflexión y han pasado de la fase de modernización, a la fase de posmodernización.” (Inglehart, 1998, p. 24). Para Bauman, la caída del muro de Berlín, cerró la época moderna que se había iniciado con la Revolución Francesa, dando paso a las realidades y visiones posmodernas (Bauman, 1991). Todo ello toma mayor sentido si nos referimos a las situaciones mundiales y nacionales derivadas de la pandemia por Covid-19, originada por el virus SARS COV-2.

Dicha pandemia ha expuesto a la humanidad en su fragilidad; sus consecuencias en lo económico, político y social dejan notar que se está ante una realidad compleja, donde no hay certezas, para muchos, sobrevivir es el pensamiento del día. La pandemia está dejando notar las carencias que antes se perdían, se disfrazaban, o se ignoraban, se hacen visible las diferencias económicas, las injusticias, los rezagos, al tiempo que se intenta resolver con los recursos (y visiones) de cada país y entidad una crisis para la cual no se estaba preparado. Estamos ante nuevas expresiones de las personas, las familias, las instituciones. Todo se transforma, se derrumba

LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA.

María del Rocío Núñez Hernández.Neli Silva Castro.

“Como educadores sólo podemos ser optimistas. Con pesimismo se puede escribir contra la educación, pero el optimismo es necesario para ejercerla.” (Fernando Savater).

El optimismo, un acto de emancipación en momentos de crisis.

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lo establecido y no siempre existe una propuesta visible ni concreta que oriente los rumbos de las sociedades; apenas podemos aspirar a construirla en conjunto. Sin embargo, se hacen necesarias al menos líneas esbozadas que permitan construir en medio de la incertidumbre, por supuesto que la forma de construir aprendizaje y sociedades será diferente; no es posible generalizar, homogenizar, pero se requiere de bases generales que permitan orientar procesos formativos de los sujetos en medio de un mundo convulsionado. En este entorno, la formación de los pequeños de educación primaria resulta retadora, dado que viven en situaciones sociales y familiares complejas, están contra el mundo, luchando por la propia supervivencia y sin embargo, no se les puede dejar solos, a la deriva.

Bauman (2004), escribió que una de las características de la “sociedad líquida” es la caída de las instituciones sólidas que marcaban nuestra realidad y una de las instituciones que está en profunda transformación es la familia. Los pequeños de la escuela pública viven en familias muy diversas, muchas de éstas en crisis, con papás y/o mamás, ausentes o que están poco en casa por situaciones laborales; en estos tiempos de pandemia, los alumnos (as) permanecen demasiado tiempo solos, acompañados de “mamá televisión”, o “papá consola de juegos”, algunas veces bajo la “supervisión” de los abuelos, quienes ya no tienen la energía suficiente para orientar su formación y establecer límites; por tanto, los niños y niñas no siempre están teniendo el mejor acompañamiento para su formación.

Ante el “Quédate en casa”, nuestros pequeños (as) están creciendo sin jugar, sin interactuar sanamente con sus iguales, sin un ambiente que les permita

construir valores e identificar límites. Esto sin duda, plantea nuevas necesidades para su proceso educativo en las

escuelas primarias ( o aulas virtuales), aún y cuando también las instituciones escolares están cuestionadas en esta sociedad posmoderna, por lo que, se requiere analizarlas y replantear su rumbo, enfoques y funcionamiento; sin embargo, el tema que ocupa el presente documento, es el cómo favorecer en los pequeños, el desarrollo de su moralidad aún alejados de los centros educativos, que son un importante medio de socialización .

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Se considera que una de las necesidades sociales a trabajar fuertemente por profesores de la escuela primaria y de la mano con los padres de familia es la construcción de valores. Éstos son entendidos como construcciones personales, principios que orientan el actuar, que permiten la toma de decisiones en el día a día. Para Montuschi (2010), los valores son significados compartidos que adquieren los fenómenos, objetos y procesos para los diferentes sujetos sociales, en el contexto de la actividad práctica, correspondientes a una sociedad determinada, que regulan comportamientos en función de metas individuales y grupales con carácter histórico cultural; éstos configuran una escala que se estructura jerárquicamente y funcionan como referentes en tanto se convierten en patrones de comportamientos funcionales a un tipo de sociedad.

Resulta innegable la importancia de contribuir a que las personas construyan valores que fortalezcan lazos entre las sociedades, que promuevan la inclusión, favorezcan la democracia como forma de vida, fomenten la colaboración, la justicia; que permitan condiciones de humanidad, de respeto a la vida y de cuidado del medio ambiente, entre otros necesarios para esta sociedad posmoderna. Desde los actuales planteamientos de la Nueva Escuela Mexicana, se expone que los procesos de desarrollo moral se orienten hacia valores como valores para la paz, para la justicia, el respeto a la dignidad humana, la equidad, el respeto hacia sí mismos y hacia los demás, la formación para la ciudadanía responsable y participativa, ¡enorme reto! En la actual situación sanitaria, se vuelve aún más complejo favorecer valores en los educandos de las escuelas primarias, sobre todo si esta acción queda solamente en manos de los docentes que trabajan solamente a través de los dispositivos electrónicos.

¿Cómo promover la formación y vivencia de valores necesarios para la ciudadanía? ¿Cómo apoyar el proceso formativo en los padres de familia, que muchas ocasiones desean, pero no pueden colaborar con los docentes? Los padres de familias de la escuela pública, en muchas ocasiones no dominan el uso de las tecnologías, o no cuentan con suficiente presupuesto

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para pagar acceso a internet o tener un equipo con características para interactuar con los docentes y otros padres de familia. Además, la forma en que ayudan a formar- desarrollar valores, generalmente está basada en la forma en que ellos fueron educados (no se está cuestionando el valor de estas formas, se destaca más bien, que las formas no han sido consensadas, ni analizadas en trabajo colaborativo maestros-padres de familia); en muchas ocasiones los padres de familia no cuentan con los elementos y el tiempo suficiente para orientar la

formación de sus hijos. Siempre hacen lo mejor que pueden, pero no siempre tienen la información (y/o formación) para acompañar los procesos de sus pequeños, o bien para trabajar en un mismo sentido con los profesores.

Sin duda, será la capacidad de gestión, organización entre docentes, la posibilidad de acceso, de comunicación con los padres de familias y la creatividad para vincularse con quienes pueden apoyar durante este tiempo desde casa, teniendo claro que, incluso los propios adultos requieren de apoyo en sus procesos formativos para acompañar, en un acto de corresponsabilidad, el desarrollo moral de los alumnos (as).

Ante dicha situación, se sugiere que los profesores en los diferentes centros escolares construyan un pequeño proyecto y busquen formas de interacción con los padres de familia (hay medios que permiten video llamadas desde zoom, meet, incluso whatsapp, o bien envío de archivos pequeños por este último medio); dichos proyectos demandan de comunicación por llamada o mensaje (de voz o escrito), para informar a la comunidad de padres de familia de la intencionalidad de las actividades, para dejar claros los roles y cómo apoyar desde casa a la formación de valores en sus hijos.

Algunas acciones de dichos proyectos pueden ser pequeñas conferencias virtuales, talleres, rallys, encuentros, pijamadas en familia, mañanas ( o tardes) de lectura de fábulas o cuentos donde los alumnos y sus papás escuchen, dialoguen, analicen el contenido y mensaje de las mismas, atención en video llamada a necesidades de los pequeños, apertura de

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espacios virtuales para que los alumnos expresen lo que están viviendo, lo que pueden aprender en estos tiempos, para que se les propongan actividades en casa que les lleven a involucrarse en las tareas del hogar, desarrollando así la responsabilidad y el auto cuidado, emprender juegos en casa (pueden ser con uso o no de la tecnología), pedir un tiempo para el juego en familia (lotería, serpientes y escaleras, dominó, entre otros juegos tradicionales de mesa); incluso pueden asignarse actividades como preparar una receta sencilla en casa y platicar el procedimiento, o escribirlo; este tiempo de encuentro en familia puede resultar formativo para el respeto, la solidaridad, la colaboración, entre otros valores. Además de resultar formativos en cuanto a valores, pueden ser un espacio de liberación de estrés, de relajación y reencuentro para los integrantes de una familia.

Los docentes de educación básica pueden acercarse a los padres de familia en forma virtual, con algunas reuniones semanales, de preferencia en horarios en que ellos ya estén en casa, interactuar en pequeños talleres virtuales de análisis de lo que está ocurriendo con los pequeños al estar tanto tiempo en casa, sin actividad donde canalicen su energía, proponer acciones lúdicas para los niños, analizar la relevancia del desarrollo moral, diseñar en conjunto actividades de pequeñas responsabilidades en casa, incluso, puede invitarse a algún psicólogo (a), todo ello como procesos de intervención socioeducativa.

A pesar del poco acceso a internet, puede intentarse el trabajo de una sesión vespertina semanal, compartir audios, videos con pequeñas preguntas de análisis, abrir chats para interactuar con padres y madres de familia, pueden crearse materiales audiovisuales breves, presentaciones, actividades lúdicas, entre otras opciones; todo ello permaneciendo sensibles a la problemática que los propios padres de familia están enfrentando como consecuencia de esta crisis sanitaria, desde sus propias pérdidas ( de trabajo, de familiares, personas cercanas), para acompañar el proceso formativo de nuestros alumnos de la mano de papás y mamás que saben que los docentes son empáticos con ellos, que les saben escuchar. Es necesario que

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los padres de familia se sepan tomados en cuenta y se sientan partícipes de actividades en la formación de sus pequeños, hasta donde sus posibilidades actuales les permitan.

Una de las tareas de la educación formal es desarrollar valores en los niños y las niñas, los valores sólo se pueden consolidar a través del trabajo de la escuela en sintonía con padres y madres de familia. Sin embargo, hoy día, se ha delegado a la escuela la tarea de formar conductas, hábitos y actitudes que antaño se creaban dentro del seno familiar; los padres de familia cuestionan si el maestro (o maestra), acaso no ha enseñado a los niños a comer correctamente, pedir permiso, dar las gracias, no tomar cosas ajenas, entre otras cosas; han dejado que sea el profesor quien oriente en todos sentidos a los alumnos, sin su valiosa presencia. Es momento de que maestros y padres de familia se unan en un verdadero equipo en favor de la educación de los futuros ciudadanos. Sólo de esta manera se logrará que los pequeños construyan valores en su día a día en colectivo, que permitan una mayor calidad de vida en lo individual y social.

Los tiempos actuales demandan de sujetos críticos, reflexivos, participativos, propositivos para construir una mejor sociedad; para tal fin, el trabajo que se realice desde la escuela, con el apoyo decidido de los padres de familia resulta vital. Cada colectivo de profesionales de la educación conoce la realidad de los hogares de sus alumnos, por lo que, podrán construir ideas en función de esas condiciones; son tiempos de creatividad, de innovar y adecuarnos a las difíciles circunstancias que se están viviendo; por supuesto se entiende la situación por la que muchas familias están pasando; sin embargo, también es un momento en el que los alumnos demandan de apoyo y formación, una forma de ayudar será el crear ideas que los mantengan ocupados en algo productivo, aprendiendo en casa, desplegando su potencial mientras pasa lo difícil y qué mejor si construyen valores mientras juegan o realizan actividades agradables.

Los valores se construyen en un proceso individual-social, donde el aspecto cognitivo y los procesos de socialización van en estrecha interrelación; como lo plantea Payá (2008), al aseverar que la persona es un ser social, de y en relación, pero también es un ser individual, específico, único e indeterminado; plantea que las personas nos movemos en un plano individual y otro social, en una relación dialéctica entre sí. Los valores se van construyendo desde la interacción con los demás y en procesos de reflexión

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e interiorización individuales, en un ir y venir de lo personal a lo social. Por ello es relevante cuidar los ambientes en que se desenvuelven los alumnos, desde lo familiar, escolar y local.

Seguramente emprender este tipo de proceso no será sencillo, demandará de un trabajo en colaborativo de los profesores para construir ideas apropiadas a los entornos, de tener la preparación y sensibilidad para ser un agente que incentive a los padres, ganar su confianza poco a poco, trabajar una presencia que les regrese su liderazgo, plantear la necesidad de forma tal, que se vea la relevancia de contribuir en la formación del alumnado en colaboración.

Para ello, también será necesario contar con herramientas como la resolución de conflictos en forma pacífica, ya que, es un proceso de convencimiento, de trabajo codo a codo; más que de aplicación de leyes, normas o reglamentos. El trabajo de maestros con padres de familia, más que requerir de leyes o reglas, requiere de una plena conciencia de la necesidad de formar a los alumnos para favorecer mejores sociedades, y de un profundo deseo de colaborar, cada quien en la medida de sus posibilidades, avanzando a través del diálogo. La época que nos tocó vivir, esta pandemia, ha resultado sumamente compleja ( y retadora a la vez), lo que implica buscar formas de continuar la educación de nuestros pequeños, priorizando lo que es importante, dirigiendo los esfuerzos hacia la formación en sintonía con la información. Los contenidos son importantes, pero no están por encima de las personas, de su bienestar ; tan importante es el saber, como el ser y convivir con los demás.

Hoy más que nunca, se hace necesaria la unidad de padres de familia y maestros para contribuir en la formación de nuestros alumnos, para buscar su desarrollo integral en ambientes propicios. La comunicación, la capacidad para gestar ideas en medio de la crisis, la iniciativa y liderazgo son habilidades que podemos utilizar los profesores para generar ambientes formativos en situaciones como la que actualmente se vive.

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REFERENCIAS.

Bauman Z. (2004). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol 3. Madrid: Alianza.

Inglehart R. (1991). El cambio cultural en las sociedades industrializadas avanzadas. Madrid: CIS.

Montuschi, L. (2010). Desarrollos recientes en los instrumentos para integrar la RSE a las operatorias de las empresas. - 1a ed. - Buenos Aires. Universidad del CEMA. Disponible en: http: // mba.americaeconomia.com/system/files/luisa_montuschi.pdf. Consultado el 10 de febrero de 2020.

Payá M. (2008) “Finalidades y valores en educación para la ciudadanía: Un enfoque desde la teoría de la educación”. Revista digital Infocam. Noviembre de 2008. Año 2. Vol. 5. En: https://issuu.com/inafocam/docs/revista5/21. Consultado el 12 de septiembre de 2020.

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Los procesos de formación profesional requieren que los futuros docentes cuenten con los elementos necesarios para propiciar el aprendizaje en niños, niñas, adolescentes y jóvenes con barreras

para el aprendizaje, para atender los problemas que se presenten en este campo y favorecer el gusto por el conocimiento y la convivencia. En estos procesos de formación es importante que se tenga una parte experiencial que permita comprender los propios procesos formativos y la conformación del estilo del docente.

En este sentido, es indispensable tener el contacto con los alumnos y alumnas de educación básica, mantener el contacto con lo que será su campo profesional y reflexionar sobre la situación académica en condiciones de pandemia: ¿cómo se viven estas transformaciones educativas?, ¿qué retos implica pasar a una educación no presencial?, ¿qué papel juega la tecnología y cómo podemos apoyarnos en ella para desarrollar nuevos procesos educativos? Estas interrogantes ayudan a visualizar los retos que enfrentan los maestros de educación básica en su proceso de formación docente y a buscar formas creativas a través de la tecnología para ejercer una docencia estratégica.

En el tercer semestre de la Licenciatura en Educación Especial se desarrolla el curso de Observación y práctica docente I. Aquí, los estudiantes normalistas conocen las habilidades y actitudes que conforman las competencias didácticas del maestro de educación especial, detectan a los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la participación en la escuela regular para proponer estrategias de intervención.

Es importante considerar los factores del contexto, además se enfocan a aprender acerca de la adquisición y desarrollo de la lengua materna con bases pedagógicas que les permitan dar continuidad a los aprendizajes, ser promotores de la lectura y la escritura con una amplia visión de lo que implican estos procesos educativos e involucrarse de forma vivencial en ellos.

A continuación abordaremos algunos aspectos derivados de la experiencia educativa que se tuvo en el semestre:

LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA CONTINGENCIA POR COVID-19: UNA EXPERIENCIA FORMATIVA.

María del Pilar Güentella Sosa.

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LOS PRIMEROS CONTACTOS.

Las respuestas dadas a los desafíos que ha implicado el uso de la tecnología para la educación a distancia al inicio de la pandemia por el COVID-19 fueron negativas, lo cual es comprensible, ya que para los estudiantes resulta difícil aceptar al otro (a la o al practicante) cuando el trabajo que se desarrolla es mínimo y no se puede tener el contacto permanente con los alumnos.

Luego de múltiples llamadas y de buscar contactos con maestros conocidos, entre ellos algunos exalumnos, por fin se empezaron a abrir las puertas y se tuvo la disposición de aceptar a los aspirantes a ser docentes. En algunos casos hubo un poco de retraso en las fechas programadas para el primer periodo, que es la observación, con lo cual se tuvieron que flexibilizar las fechas en la academia y atender de forma diferenciada a algunos estudiantes, porque mientras algunos todavía estaban en la observación otros ya preparaban la práctica.

LOS PROCESOS DE FORMACIÓN.

En el Plan de estudios para la Licenciatura en Educación Especial (2004), se pide ver las nuevas tendencias de formación inicial docente; es decir, se considerarán como parte de la formación general de maestros para educación básica los nuevos enfoques y contenidos de la enseñanza del español y los problemas que se presentan en el uso del lenguaje. Se reflexionará con los estudiantes lo que corresponde a la formación común

de maestros de educación especial en aquellos aspectos relacionados con un enfoque ecológico contextual que les permita identificar en condiciones reales de trabajo, las barreras para el aprendizaje y la participación que pueden presentar los niños debido a las condiciones personales y del contexto que les rodea.

Sin embargo, es importante tomar en cuenta que el ejercicio profesional tiene grandes dificultades en un contexto social en permanente transformación y de gran diversidad. Ahora, con la pandemia hay

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nuevos desafíos para el trabajo escolar a distancia, que demanda de nuevos conocimientos: capacidad de interpretación de la realidad escolar y social, habilidad para promover la colaboración, la reflexión, el manejo de la tecnología y el diálogo y la participación colegiada en los procesos de gestión escolar.

En el desarrollo de las actividades curriculares y co-curriculares se busca apoyar el proceso de formación, favoreciendo el trabajo académico que no se diluya por la distancia y condiciones de conectividad, lo que se realizó con distintos medios o herramientas que permitieron la comunicación y continuidad de los aprendizajes.

LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

Para atender a las necesidades de formación del semestre se optó por trabajar con el estudio de casos; en un primer momento, para apreciar cómo se daban los procesos de adquisición de la lectoescritura. Esto se hizo de forma autogestiva, de la mano de algún familiar, vecino o conocido que tuviera niños entre 5 ó 6 años. Con las observaciones hechas se elaboró un diario de campo y se entregaron algunas evidencias. Luego se tuvieron reflexiones al respecto en el curso de Español y su enseñanza y también se abordó el estudio de casos en el curso de Atención Educativa de alumnos con Problemas del lenguaje.

Es fundamental vincular los aprendizajes que vayan adquiriendo en la Escuela Normal con las condiciones reales de la práctica docente en los Servicios de Educación Especial que apoyan la educación básica regular. Es por ello que se solicitó a las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) que permitieran desarrollar las prácticas en su campo de atención.

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LA OBSERVACIÓN.

En cada escuela primaria se tienen distintos acuerdos para el trabajo a distancia, la observación se realizó de acuerdo a ellos. A pesar de que no fueron observaciones presenciales, se acudió a conocer el contexto y la institución. En algunos casos los maestros tutores les permitieron ingresar a la escuela, trabajar con un grupo reducido de alumnos y profundizar en las circunstancias familiares en que se apoya cada infante.

En la mayoría de las escuelas se trabaja en una buena comunicación con los papás, se les envían actividades o se les da asesorías a los niños el día que pueden conectarse en una video-reunión. Este trabajo es adicional al que realiza el titular del grupo y por eso se procura no saturar de tareas o trabajo extra y sólo se apoya en las áreas donde se presentan mayores dificultades para el aprendizaje.

Además, para que los practicantes estén presentes en las reuniones virtuales hay que solicitar el permiso de los padres de familia y hacerlo de forma gradual, para que los niños no se distraigan. En un inicio con la cámara de los practicantes apagada y, poco a poco, se integraron con actividades sencillas para que se conozcan y poder trabajar posteriormente con los niños.

LA INSTRUMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA.

Los estudiantes construyeron propuestas o proyectos escolares que dan respuesta a la promoción de una escuela inclusiva, que en esta ocasión, se adaptaron a las posibilidades del trabajo a distancia que implementaron los docentes encargados de las USAER. También tuvieron que aprender a dosificar su trabajo mediante planes de clase, programas de intervención y estrategias de aprendizaje que permitieran a todos los niños y adolescentes desarrollar sus potencialidades y alcanzar las finalidades de la educación básica.

El trabajo enfrentó serios retos como la falta de tiempo para una revisión más puntual, la distancia y la alternancia de actividades con los jóvenes que prolongaron sus observaciones y las prácticas; por estos motivos es preciso considerar que una planeación estratégica permite lograr mejores resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje.

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LA NECESIDAD DE INVOLUCRARSE EN LA RESPONSABILIDAD FRENTE AL GRUPO.

Los practicantes promueven la individualización de la enseñanza, participan en forma colegiada de los procesos de gestión escolar y buscan fomentar la colaboración y el diálogo con los maestros de educación regular, con los profesionales involucrados en la atención de los alumnos, los padres de familia y otros integrantes de la comunidad educativa, a fin de contribuir al fortalecimiento de ambientes escolares incluyentes. “Éste es el mejor de los tiempos y el peor de los tiempos. Y es tiempo de repensar la naturaleza de nuestra responsabilidad para con los demás y expandir los límites de nuestro amor y preocupación por los demás.” (Goleman, et al 2020, p. 216)

LOS RECURSOS Y MEDIOS.

El apoyo por parte de los padres de familia es muy diferenciado, mientras que algunos papás están muy al pendiente de la comunicación e indicaciones de los maestros, la mayoría tiene problemas para apoyar a sus hijos, ya sea por cuestión de tiempo o no contar con los recursos necesarios o desinterés en la educación. Los padres que logran superar estos obstáculos brindan todas las herramientas necesarias para el trabajo a distancia e incluso llega a ser excesiva la atención. En algunos casos se entregaron materiales impresos a los padres de familia o cuadernillos para que se realizaran algunas actividades.

La tecnología favoreció la comunicación y la interacción, se implementaron vídeo llamadas, presentaciones y reuniones, sin desconocer que esto ha generado problemas a alumnos sin acceso a internet, computadoras u otros dispositivos. No obstante para Goleman, Kaufman y Ray:

“Las tecnologías nuevas y elaboradas no bastan. Por sí mismas son como un coche de avanzado diseño que no tiene conductor ni destino. El

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competo proceso de reunir y utilizar información es definido en última instancia por trabajadores que son listos en el sentido más amplio: que tienen percepciones frescas y están dispuestos a hacer preguntas agudas.” (Goleman, et al, 2020, p. 128).

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.

La experiencia demostró que una clase dinámica, organizada y con los recursos o apoyos necesarios, responde a las necesidades de los niños y a las condiciones del contexto. Esto de acuerdo con lo expresado en los diarios de trabajo de los normalistas, así como en las observaciones y seguimiento que se dio en el acompañamiento por parte de las maestras de la academia, lo cual se reiteró en las evaluaciones y comentarios emitidos por los maestros de las USAER, en el trabajo final integrado de reflexión sobre la práctica y en la reunión de evaluación que tuvo la academia con el grupo.

LOS CONTRATIEMPOS Y LA FLEXIBILIDAD.

La continuidad del trabajo ante innumerables tareas dificulta las condiciones para concluir los procesos. Hay niños que están solos o con sus hermanos en casa gran parte del día y dejan de contar con el apoyo y supervisión de un adulto y eso les da la libertad de no conectarse. Para evitar el ausentismo de los niños, a veces se necesita modificar o agregar actividades en caso de

que lo planeado no vaya de acuerdo al tiempo disponible y el interés de los niños.

“En los periodos más creativos ha habido una tremenda infusión de diversidad: ideas nuevas y encuentros transculturales. Entonces la sociedad se enfrenta al desafío de unir tanta diversidad y complejidad de una manera armoniosa.” (Idem. p. 220). El maestro requiere acudir a toda su creatividad y transformar las condiciones adversas, e integrar información y experiencias nuevas para sus alumnos.

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REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO DOCENTE.

Apoderarse de las herramientas que permiten comunicar el pensamiento para interactuar con los otros, conduce a encontrarnos en una situación propia del ser humano, reencontrarnos en las necesidades existenciales que provoca una situación incierta como lo es la pandemia, generar espacios de reflexión, compartir y comprender los nuevos retos que enfrentamos los docentes y sus posibles alternativas de solución.

En las reflexiones finales sobre la práctica, una alumna expresa que es en ésta donde “se dan cuenta si quieren seguir o no con la carrera y el tipo de maestros que van a ser”, porque la profesión demanda liderazgo y compromiso. Es indispensable que se asuma desde ahora el papel de líder que además tiene que ser innovador, crear un clima donde se combinen los esfuerzos escolares de todos los participantes y puedan destacar las capacidades de cada estudiante.

Las alternativas para generar aprendizajes reales implican un desafío urgente. Es necesario encontrar la forma en que se logren aprendizajes sustanciales, para eso se necesita reorientar el trabajo, entender las realidades alternas y crear nuevas realidades. La formación docente requiere un gran compromiso y uso de la creatividad para reinventarse ante las transformaciones que presenta la pandemia.

En este momento mediático, donde al parecer los tiempos y la propia tecnología nos llevan a lo inmediato, es preciso retomar estos momentos de puesta en común y reflexión conjunta para ahondar en lo que nos hace más humanos y después reflejarlo en el trabajo de los futuros docentes. Es necesario cuestionar constantemente la realidad y presentar alternativas en el trabajo escolar donde se logren interacciones cercanas pese a la distancia, tener encuentros amenos, con actividades lúdico-recreativas, en una dinámica activa que permita recuperar la alegría por aprender.

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REFERENCIAS.

Goleman, D., Kaufman, P. y Ray, M. (2020). El espíritu creativo. México: Penguin Ramdom Hause.

SEP. (2004) Plan y programa de estudio de la Licenciatura en Educación Especial. México.

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México enfrenta en la actualidad una crisis sanitaria originada por el virus SARS-CoV-2, un virus fácilmente transmisible entre personas y con aparente alta tasa de letalidad. En marzo

del 2020, la vida escolar se vio afectada drásticamente, para millones de estudiantes de todos los niveles, docentes y padres de familia, se trastocó su cotidianeidad de manera significativa. Las implicaciones que la pandemia ha tenido abarcan prácticamente todas las áreas de la vida humana y van desde la salud pública y la economía, hasta la violencia intrafamiliar y los flujos de movilidad.

Esta situación es la que motiva la realización de un balance general de las causas y consecuencias que la pandemia del COVID-19 ha tenido en la educación y de manera específica, en los aprendizajes de los niños de las escuelas primarias por ser el campo de acción de nuestros egresados y la formación misma de nuestros estudiantes.

México ha tenido que enfrentar una de las peores crisis económico-sanitarias de su historia, con un sinfín de carencias en infraestructura y equipamiento, además de transitar por una serie de decisiones producto más de la desesperación que de una eficiente planeación. La toma de decisiones entra en una confrontación entre lo que el gobierno dictamina y lo que la población quiere y necesita. Nunca antes se habían conjuntado tantos elementos en donde la salud de todos los mexicanos se viera tan vulnerada y comprometida. La incertidumbre es el común denominador de la sociedad, pareciera que estamos condenados a vivir y a convivir con esta enfermedad, mientras no se busquen las medidas pertinentes que den tranquilidad a la población. En crisis como ésta, resalta el papel indispensable que debe jugar el Estado, pues justamente debe ser el principal garante de la seguridad, la salud y el bienestar de los ciudadanos.

En base a estas consideraciones es un imperativo analizar el papel trascendental del sector educativo. Para unos, el papel del maestro ha trascendido a tal grado que hoy se reconoce su tarea y su protagonismo

LA EDUCACIÓN EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PANDEMIA. LO QUE EL VIRUS SE LLEVÓ.

José Trinidad García Silva.

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como agente de cambio en el campo que le corresponde, la educación de la niñez. Para otros, el rol del maestro ha sido de simulación. No obstante, no descartemos la idea de que, el maestro, como una persona más, está expuesto al contagio de este mortal virus. Por otro lado, el estudiante se ha visto inmerso en una vorágine de indefiniciones, ha visto truncados sus procesos de aprendizaje, de socialización, de recreación y de vida en común.

Ante tal situación surgen interrogantes como las siguientes: ¿Cuáles serán los resultados académicos al término de esta crisis sanitaria?, ¿qué comportamientos se han desarrollado como causa del confinamiento?, ¿qué afectaciones psicológicas han invadido a nuestros estudiantes?, ¿la educación en línea representa una opción eficiente de enseñanza? Éstos y otros cuestionamientos se han constituido como ejes de análisis en este ejercicio, ubicando como objetivo central el analizar el trabajo docente en el contexto de la pandemia sanitaria del covid-19, así como sus implicaciones, su impacto, pertinencia y viabilidad en el desarrollo de aprendizajes escolares.

COMENCEMOS POR EL PRINCIPIO.

En México, el 28 de febrero de 2020, se presentó el primer caso confirmado en la Ciudad de México y se trató de un mexicano que había viajado a Italia y tenía síntomas leves; pocas horas después se confirmó otro caso en el estado de Sinaloa y un tercer caso, nuevamente, en la Ciudad de México. El primer fallecimiento por esta enfermedad en el país ocurrió el 18 de marzo de 2020.

Ante los niveles alarmantes tanto de propagación y gravedad, como de inacción, el 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS), declaró que la COVID-19 pasa de ser una epidemia a una pandemia.

Como medida preventiva contra el Covid-19, el gobierno de Michoacán decidió adelantar la suspensión de clases en todos los niveles educativos desde el martes 17 de marzo y hasta el 20 de abril. Todo esto con el objetivo de

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proteger a las familias michoacanas y específicamente a los dos segmentos poblacionales que podían tener mayor riesgo de contagio como los niños y adultos mayores.

Una de las primeras cuestiones que surgen en torno a la pandemia y sus efectos en la educación se relaciona con el inevitable riesgo de contagio y el subsecuente cierre de las instituciones educativas.

Bajo la emergencia sanitaria se ha dado paso, además, al surgimiento de prácticas pedagógicas de carácter emergente. Así, se ha experimentado un singular tránsito desde el aula y los espacios de recreo y descanso, hasta la sala y el comedor de casa y, en el caso de la educación básica, se ha requerido de la participación de padres de familia para atender problemas de orden académico. Todo ello partiendo del supuesto de que habrá un radio, un televisor y/o una computadora con acceso a internet y señal, así como las capacidades humanas necesarias para asesorar en temas científicos, humanísticos y artísticos.

La pandemia plantea nuevos retos de atención, integración y continuidad escolar que deben ser atendidos para el ciclo 2020-2021, situación que empujó a los gobiernos federales y estatales a modificar las estrategias educativas a fin de que los menores no perdieran clases ni la calidad con que las reciben a partir de tres grandes ejes de acción:

1.-El despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas. 2.- El apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas.3.- La atención a la salud y el bienestar integral de las y los estudiantes.

¿Y LA CONECTIVIDAD?

Como resultado de estas propuestas emanadas de la federación surgieron una serie de numeralias que evidenciaron los grandes problemas tan añejos

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como el Catecismo del Padre Ripalda. 14 millones de mexicanos no cuentan con sistemas de conexión, llámese luz, internet o aparatos receptores; esta cantidad representa al 11% de la población. Por lo tanto, muchas son las familias que afrontan problemas para las clases en telemática. Entonces este rubro no sólo es imposible, sino impensable.

Por ello, a estos estudiantes sin conexión se les han entregado materiales para poder continuar con sus actividades. El problema estriba en que muchos padres

de familia no entienden a cabalidad las indicaciones por carencias de formación propia del México rural (y urbano también).

En las valoraciones realizadas por los docentes, se ha llegado a la conclusión de que, en buena parte, la mayoría de los trabajos regresados se ubican en niveles de excelencia. Luego entonces, se puede pensar que la pandemia ha descubierto el verdadero potencial de los estudiantes o simplemente que los trabajos los contestan los padres que sí tienen la fortuna de contar con un grado de escolarización. No es difícil concluir que la segunda es la real.

LA EDUCACIÓN SE HA TORNADO CLASISTA.

La epidemia vino a acentuar la desigualdad tecnológica, la brecha digital pronunciada que se observa entre los centros urbanos y los rurales, los dispositivos digitales, los aparatos receptivos han marcado la diferencia, el factor económico es determinante para acceder a un nivel adecuado de formación. Cada proceso, cada aparato, cada nivel de conectividad marca la diferencia en los niveles de aprendizaje.

El ciclo escolar 2020-2021, ha puesto a la comunidad estudiantil en su verdadera dimensión social y económica. Los grandes consorcios internacionales han sido los más beneficiados con la venta a raudales de lap top, computadoras, teléfonos celulares y más accesorios inmersos en esta enseñanza on line.

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Las desigualdades geográficas y las regiones económicas se han polarizado de manera pronunciada, no son lo mismo los centros urbanos de las grandes ciudades a las paupérrimas condiciones de la montaña de Guerrero, la zona de los altos de Chiapas o en la región purépecha de Michoacán.

El conocimiento debe llegar a todos. Como señala Julieta Palma, “el estudio es necesario a lo largo de toda la vida, porque te da herramientas para las decisiones en el trabajo y la vida personal. Nunca hay que dejarlo de lado, porque el mundo cambia constantemente y exige nuevas habilidades”. (UNIR México, 2020).

El maestro no está al margen de esta etiquetación clasista, sobre todo el docente del nivel básico que cuenta con una clave inicial y peor aún el maestro que se ubica en las zonas marginadas. Muchas son las premuras a las que se enfrenta, su escaso salario no le da para un dispositivo de calidad y menos para pagar internet mensual o a través de tarjetas con caducidad inmediata. Sin quererlo y sin pensarlo, la teoría de Marx ha tomado vigencia al separar a la población en explotadores y explotados, en poseedores y desposeídos, en incluidos y excluidos.

¿Y LOS ALUMNOS? ¡MUY BIEN, GRACIAS!

Producto del confinamiento de más de un año, los niños y jóvenes estudiantes se han visto inmersos en una serie de situaciones que contribuyen al detrimento de la salud, expertos en esta área han manifestado que los alumnos han llegado a un nivel de agotamiento manifiesto en dos aspectos fundamentales:

■ Afectaciones de conducta, salud y agresividad. A pesar de estar aparentemente alejados de actividad continua de aprendizaje, se han vuelto muy vulnerables a enfermedades comunes y su accionar se manifiesta en cansancio mental, desmotivación y negación al trabajo colaborativo familiar.

■ La falta de socialización como centro del desarrollo de las áreas de la personalidad. La escuela no es sólo contenido académico, la escuela se constituye como el segundo hogar donde reciben una formación intelectual, formativa, valoral, actitudinal, emocional y desarrollo

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físico. Es la instancia que permite la construcción, consolidación y reforzamiento de las conductas genéticamente establecidas y potencia la interacción como un proceso de socialización y convivencia. Esto la tecnología no lo da.

La ausencia de ello, genera en el niño estrés constante, negatividad de todo y para todo, agresividad y conducta inadecuada física y verbal. Luego entonces, afecta al ámbito familiar, porque no todos los padres pueden ayudar a sus hijos o dedicarles mucho tiempo. Hay agotamiento en el padre porque sustituye al docente sin serlo, no están preparados para ello, existe un desgaste que se hace evidente en la agresión y violencia familiar, llegando inclusive a la separación como un elemento mínimo, sin ocultar conductas extremas como un asesinato.

“Los niños necesitan socializarse, al contacto con sus iguales. Es importante el manejo emocional, la tolerancia, la frustración… hay áreas que no se están estimulando.” (González, UNIR México, 2020).

LA EDUCACIÓN EN LÍNEA. AFECTACIÓN DEL APROVECHAMIENTO Y EL APRENDIZAJE.

La cuarentena para evitar la propagación según el INEE, propició que aproximadamente 30 millones de alumnos de todos los niveles tuvieran que dejar de ir a sus centros escolares porque se suspendieron las clases.La contingencia causó que la educación en línea se volviera una necesidad a implementar a marchas forzadas, un entorno para el que ni los profesores ni las autoridades ni los estudiantes estaban listos. La falta de infraestructura, el analfabetismo digital, la baja penetración de computadoras en el país que no alcanza ni a la mitad de los hogares, la falta de un plan para educar a distancia, e incluso la carencia de recursos, son los obstáculos de la instrucción de niños y jóvenes.

Las comunidades escolares (los docentes, los padres de familia y los alumnos), frente a la contingencia, han respondido lo mejor que pueden con los recursos a su alcance. Sin embargo, existen una serie de indicadores que dan fe de que la ruta establecida no ha cumplido con su cometido.

La gran dificultad de lograr aprendizajes significativos a distancia se da, no porque no sea posible, sino por la falta de iniciativas pertinentes, así

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como de formación y recursos, tanto de docentes como de estudiantes y familias. México tendrá que enfrentar una brecha amplia a manera de laguna en los aprendizajes de las generaciones actuales. Si la educación directa, antes de la pandemia, causaba muchas inquietudes en su calidad y desempeño, qué puede esperarse en un proceso donde el diálogo, el análisis, el razonamiento, la socialización de ideas y la retroacción están completamente ausentes.

El aprovechamiento y el aprendizaje están en detrimento, las mismas autoridades auspician la posibilidad y la permisividad de que ningún alumno deba entrar en un estatus de reprobación, vertiente que deja el camino libre a la irresponsabilidad y a la omisión.

De manera específica, como ejemplo, por ser la evidencia directa, en cada grupo de alumnos de la Escuela Normal que me correspondió acompañar con un curso del plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, en el manejo de categorías, al pedir una sustentación, sólo el 15% manejó una fundamentación adecuada. El 85% restante ni remotamente estuvo cercano a las ideas esperadas.

El anterior ejemplo bien puede asumirse como una muestra de lo que sucede a nivel general en una institución de 16 grupos; sin embargo, puede aplicarse el beneficio de la duda por no corresponder a una investigación formal. Aun así, se mantiene la consideración primera.

En todos los niveles existe la profundización de las brechas de desigualdad en el acceso a bienes materiales, culturales, recreativos y formativos entre niños y jóvenes que acuden a escuelas públicas y privadas. Los padres de familia calladamente dan cuenta de ello, reconociendo hasta entonces la importancia y el papel insustituible del maestro. Labor hace más de un año cuestionada y criticada.

Ante la inequitativa carga adicional que representa para una madre el asumir, como parte del trabajo de cuidados, la responsabilidad de apoyar académicamente a sus hijos, en un contexto de extrema dificultad personal,

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familiar y social, Rosa María Torres señala que, “las decisiones se han tomado sin conocimiento profundo de las implicaciones de trasladar la escuela al hogar.” (Torres, 2020).

¿Y EL MAESTRO?

El docente está inmerso en una encrucijada personal y profesional. Los maestros con mayor antigüedad en el sistema educativo, se han visto asaltados

por el estrés laboral, la ansiedad y la incertidumbre. El manejo de las tecnologías es una tarea postergada que ha obligado a un buen número de ellos a la jubilación anticipada, independientemente del temor a un contagio severo.

Quien mejor se mueve en este ámbito de la telemática son los maestros jóvenes, producto de su misma formación en la era del conocimiento y la información. Sin embargo, las habilidades tecnológicas no son un indicativo de un buen aprendizaje. Se puede tener el dominio en las TIC‘s, pero se puede carecer de buenas estrategias de enseñanza. No por impartir las clases en línea, apegados a un horario, ya es sinónimo de calidad en los aprendizajes.

En pregunta expresa hecha a un número de padres de familia en los siguientes términos: POR CAUSA DEL CONFINAMIENTO, ¿CÓMO CONSIDERA EL TRABAJO DEL MAESTRO?

a) De responsabilidad b) De compromiso c) De simulación

b) d) Ninguna de las tres

El porcentaje de respuestas fue el siguiente: a) 22% b) 6%

c) %72 d) sin respuestas.

La perspectiva del padre de familia no admite comentario adicional, el resultado es evidente, a pesar que en los días recientes hay un reconocimiento tácito, mas no explícito al maestro.

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¿QUÉ SIGUE?

La premisa planteada en algún apartado del presente es en relación a que los aprendizajes están en una situación de decremento, se ha afectado el proceso de aprendizaje; por lo tanto, es menester someter a una valoración la enseñanza en línea. No basta con argumentar que el proceso es eficiente, desde el punto de vista del docente, por el excelso manejo de las tecnologías; lo importante es darnos cuenta si el contenido realmente está siendo asimilado y mejor aún, poder observar que nuestros estudiantes logran desarrollar habilidades, fomentar el pensamiento crítico y la creatividad, favoreciendo el aprendizaje y motivando al estudiante mediante plataformas o herramientas tecnológicas.

La evaluación de los procesos es un medio que nos permitirá fortalecer los resultados o girar la didáctica de la enseñanza. La pandemia ha traído la pérdida de empleos y una crítica recesión económica que afecta a la población en situación de pobreza, en México más de 50 millones sufren esta embestida económica.El cierre definitivo masivo de instituciones educativas del sector privado es ya una consecuencia de ello, pero también la escuela pública sufre de estos estragos. Este fenómeno provocará pérdidas de aprendizaje, aumento de la deserción escolar y mayor desigualdad. La crisis económica que afecta a los hogares agravará el daño debido a la reducción de la oferta y la demanda educativa. Esos dos impactos tendrán, en conjunto, un costo a largo plazo sobre el capital humano y el bienestar. ¡Al tiempo!

Es el momento de reflexionar y valorar cómo ha afectado a la educación la pandemia por COVID-19, de ver las oportunidades que han surgido y los puntos en los que debemos trabajar. En la situación que vivimos es necesario construir comunidad entre todos, que los docentes mantengan reuniones constantes y que el contenido sea más pausado, valorando lo que es esencial y positivo para el aprendizaje y la motivación de los estudiantes. La educación en línea sólo debe ser un

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complemento, un medio, no un fin. Como dice Murphy Paiz (2020), “la educación es para cambiar vidas y cambiar sociedades.”

REFERENCIAS.

Fundación Cotec para la Innovación (2020). Covid-19 y educación: problemas, respuestas y escenarios. Documento técnico de análisis de la situación educativa derivada de la emergencia sanitaria, documento, Madrid.

En el foro organizado por el COMIE, Rosa María Torres señalaba que “falta saber mucho sobre las tecnologías y el aprendizaje”.

Guadalupe Ruiz Cuéllar Departamento de Educación, Aguascalientes, Ags., México. Valora (2020). Docencia en tiempos de pandemia, documento, Ciudad de México.

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Recuerdo que el año pasado en las primeras clases del mes de febrero una alumna planteó una interrogante que nunca imaginamos llegara a impactar de tal manera al mundo entero. Maestro ¿considera que

el virus que está causando enfermedades en China y que se ha extendido a otros países, vaya a llegar a México y a más países?

Tal pregunta permitió abrir una discusión interesante en virtud de que estábamos por concluir el curso de desarrollo físico y salud, en el cuál se abordaron elementos básicos sobre la salud y lo referente a los virus y sus consecuencias en la condición humana, así como la alimentación y la actividad física.

Lo comentarios iniciales no apuntaban a que la Covid-19 se convirtiera en una “Pandemia” que según la real academia española es una enfermedad epidémica que se extiende en muchos países, y que por más de un año nos está tocando padecer los estragos causados por el virus SARS-CoV-2. A la fecha a nivel mundial las víctimas mortales registradas superan los dos millones y las contagiadas rebasan los ciento diez millones.

Nadie hasta el momento se ha escapado de ser afectado directa o indirectamente de lo anterior, ya sea por la pérdida de un familiar o alguien cercano, por ver disminuidos sus recursos de subsistencia, restricciones en la libertad de tránsito, abstenerse de realizar actividades cotidianas o desarrollarlas con cierto riesgo.

¡LO PODEMOS DECIR!Joel Orozco Murillo.

En memoria de todos aquellos que a pesar de su particularesfuerzo y los avances de la ciencia médica, físicamente no están

con nosotros. Gracias, nos dejan muchas enseñanzas y retos.

Un agradecimiento especial a todo el personal de salud, que están al frente de la batalla ante lo invisible a simple vista y en particular a los que intervienen con los pacientes por Covid-19, que con constancia, esmero y profesionalismo hacen lo humanamente posible para que estén en las mejores condiciones a pesar de su asilamiento.

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Por otro lado, un elemento crucial para el desarrollo humano que todos necesitamos como seres sociables, es la manifestación de nuestras expresiones de afectos y sentimientos mediante el contacto físico que se ha socavado sustancialmente por recomendaciones del sector salud para evitar la cadena de contagios.

En el caso de nuestro país según el estudio realizado por la Secretaría General del Consejo Nacional de Población 2021, arrojan que “la heterogeneidad del país y el tipo de hogar expresan claramente las grandes desigualdades sociales y su relación con los niveles de riesgo al contagio de Covid-19, especialmente entre las personas mayores. Los hogares intergeneracionales imposibilitan o complican el confinamiento, niveles de pobreza multidimensional y dependencia económica, entre otros problemas”

Ante tal circunstancia, los efectos sociales de la pandemia han dividido aún más a la sociedad, muchos profesionales han podido trabajar desde casa, protegiéndose de posibles contagios y conservando sus ingresos, en tanto empleados y trabajadores independientes en servicios de la actividad mercantil y otros sectores han visto mermados sus ingresos e incluso perdido su empleo.

El primer caso de coronavirus en México confirmado por el Instituto de Nacional de Enfermedades Respiratorias (INER) fue el 27 de febrero de 2020. Se identificó en un hombre que venía del extranjero y se conocía como una enfermedad infecciosa respiratoria por los casos presentados en China y Europa, que podía provocar una enfermedad grave y letal sobre

todo en adultos mayores. Con mayor impacto probable en quienes padecen alguna enfermedad crónico degenerativa.

La ciencia se vio sorprendida y poco a poco fueron surgiendo hipótesis y conocimientos sobre el virus y la enfermedad que generaba, dejando atrás todas las previsiones ante los nuevos hallazgos, sosteniendo sin embargo una que sigue vigente: sería una epidemia larga, había que prepararnos para ello.

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Médicos e investigadores han tratado de explicar cómo es que el mismo virus puede ocasionar una serie de síntomas tales como: fiebre, tos seca, cansancio, molestias y dolores, dolor de garganta, diarrea, conjuntivitis, dolor de cabeza, pérdida del sentido del olfato o del gusto, erupciones cutáneas, cambio sustancial en el color de los dedos de las manos o de los ortejos de los pies, dificultad para respirar, dolor y opresión en el pecho e incapacidad para hablar o moverse. Y cómo es que avanza y provoca daños en diferentes órganos que pueden pasar desapercibidos en el transcurso de la enfermedad.

En el país ya son más de 2 millones de casos confirmados del virus SARS-CoV-2 así como más de 183 mil personas que han fallecido por las complicaciones graves de la enfermedad. Pero se han recuperado más de 1 millón 620 mil de acuerdo a las cifras oficiales de la Secretaría de Salud.

La pandemia vino a desenmascarar un sinnúmero de situaciones entre las que mencionaremos por cuestión de espacio solamente algunas:

1) El estado en que se encontraba el sector salud, con una infraestructura insuficiente y la carencia de médicos especialistas. Lo que orilló al gobierno a realizar grandes esfuerzos para contratar personal, adquirir equipo y reconvertir algunos hospitales.

2) La vulnerabilidad de los mexicanos, por su deteriorada salud, sobre todo de los adultos, ya que más del 75% de ellos tienen sobrepeso u obesidad, enfermedades cardiovasculares y/o diabetes. Además, solamente una tercera parte de la población realiza de manera sistemática actividad física por lo menos 3 veces a la semana.

Durante más de un año que ha durado la emergencia sanitaria, niños y adolescentes al estar fuera del proceso educativo en la aulas, aumentaron su nivel de estrés en un 60% por la afectación de la economía familiar; 35% por la pérdida del empleo de sus padres y el 18% por el fallecimiento de algún miembro de su hogar, comen

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más de lo habitual y el 60% duerme menos, según los datos arrojados por la Encuesta de Salud y Nutrición en niños y niñas durante la pandemia por Covid-19(Ensars-Cov-2).

3) La actuación del gobierno federal al implementar políticas de confinamiento, aplicación de pruebas para detección del virus, informar a la población todos los días con la conferencia sobre Covid-19 y temas relevantes a la salud física y mental, adquisición de vacunas; entre otras, se ha socavado durante largo

tiempo por crítica de grupos opositores a través de noticias falsas o infodemia, (término que la Organización Mundial de la Salud ha asignado para definir este fenómeno), politizando en demasía el problema de la salud, con información sin sustento científico en muchos de los casos y con ello han confundido a la población.

4) Por sobre la Organización Mundial de la Salud, siguen imperando los beneficios económicos de las farmacéuticas y grupos de poder de las grandes potencias mundiales, dejando a los países en vías de desarrollo sin poder acceder al fármaco para atenuar los contagios, como si la salud fuese un lujo para unos cuantos y no un derecho universal.

5) La formación de la ciudadanía en estos temas dista de la que se requiere para afrontar tal problemática; sin embargo, se confió en que el actuar de la población fuera por convencimiento y no por obligación, relajando en muchos casos, las medidas necesarias para mitigar los contagios, anteponiendo situaciones personales, creencias y celebraciones en medio de la pandemia.

6) Que en aras del desarrollo y confort humano, hemos transgredido brutalmente el entorno de la naturaleza; sin embargo, nuestra situación de confinamiento en muchos lugares ha sido un respiro para los elementos bióticos y abióticos que conforman el equilibrio en los ecosistemas, recuperando con ello sus condiciones naturales.

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7) El sector educativo evidenció aún más sus limitaciones y no enfrenta un buen pronóstico para el 2021, ya que se suman a las insuficiencias estructurales en términos de cobertura, calidad y equipamiento otros problemas que pusieron de manifiesto las desigualdades sociales, educativas y digitales de la sociedad. Los estudiantes y las familias tuvieron que asumir parte importante de los costos educativos con la carencia de la afectividad, colaboración y socialización que no brinda de la misma manera el trabajo a través de una pantalla.

Cada uno de los aspectos mencionados, sin duda daría pie para realizar una serie de comentarios y presiones que sin dificultad se podría localizar, más sin embargo nos concretaremos en el último, en virtud de estar involucrados en la actividad académica y en la formación de los futuros licenciados en educación primaria.

La crisis sanitaria seguirá impidiendo la presencia en las aulas por lo menos lo que resta del ciclo escolar, por lo que hay que continuar con el apoyo de las tecnologías digitales ante esta situación de emergencia y adecuar los contenidos curriculares, estrategias didácticas y evidencias de trabajo que den cuenta del logro de competencias.

Debemos pensar que la forma de trabajo actual no puede remplazar la actividad presencial, que es urgente regresar a las aulas sin poner en riesgo la salud de los actores. Que las herramientas digitales fortalezcan los procesos didácticos y sean orientadas bajo principios de racionalidad e impacto real en el proceso educativo.

Es prioritario implementar un robusto programa de formación de docentes que contemple como eje el uso de las herramientas didácticas, tanto presenciales como digitales que demanda el devenir para las futuras generaciones y que, en congruencia, sin ser pragmáticos, los hechos y el comportamiento cotidiano corresponda con lo que se dice y promueve.

Lo anterior no es nada fácil, pero los docentes y la sociedad en general debemos hacer un esfuerzo

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extraordinario por lograrlo. A más de un año de la pandemia, sin duda estamos reflexionando sobre los elementos sustanciales para la vida, sopesando que la salud es lo prioritario.

Se plantean a continuación algunas interrogantes que esperamos se hayan vislumbrado, de lo contrario, bien valdría la pena hacerlo:

¿Has reflexionado con detenimiento sobre nuestra salud física y mental o solamente acudimos a la consulta con los profesionales de la salud cuando nos sentimos mal?

¿Sabes leer los mensajes que nos manifiesta el cuerpo?

¿Dedicas tiempo a la relajación?

¿Cuál es tu pasatiempo favorito y qué beneficios te aporta?

¿Con qué frecuencia e intensidad realizas actividad física y/o deportiva?

¿Cuáles son tus fuentes de información sobre la pandemia?

¿Cómo te alimentas?

¿Cuáles son tus bebidas favoritas?

¿Conoces tus signos vitales?

¿Cuál era tu rutina antes del confinamiento y cuál es ahora?

¿Revisas las etiquetas de los productos que consumes?

¿Evitas lugares concurridos, usas adecuadamente el cubre bocas, utilizas gel antibacterial, guardas la sana distancia y te lavas con frecuencia las manos?

¿Sabes interpretar el semáforo de riesgo epidemiológico por COVID-19 nacional y estatal?

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¿Padeces alguna enfermedad crónico degenerativa?

¿Vives con temor permanente ante la incertidumbre de contagiarte?

¿Conoces los padecimientos de tus familiares directos?

¿Cómo fortalecer el sistema inmunológico?

¿Si aumentaste de peso se lo atribuyes al confinamiento?

¿Sabías que hasta el momento México ha comprado a 8 laboratorios de varios países, más de 174 millones de dosis contra el Covid-19 para vacunar 106.4 millones de personas según la fuente de la Secretaría de la Salud? (Pfizer-BioNTech, Moderna, Sputnik V, Novavax, AstraZeneca, Janenn, Sinovac y CanSinoBiologics).

Los epidemiólogos afirman que el virus llegó para quedarse, lo que implica que nuestro actuar en la cotidianidad sobre las medidas necesarias y los hábitos para conservar la salud deben ser permanentes, ante la incertidumbre del mañana.

La intensidad de la pandemia en México afortunadamente ha disminuido en el mes de marzo, en consecuencia se reaperturan algunas actividades que dan cierto alivio al sector económico-laboral, pero no hay que relajar las medidas sanitarias recomendadas como son el lavado de manos, distanciamiento social y uso adecuado del cubre bocas.

Cuando leas el presente artículo, habremos pasado por lo menos en fechas, la segunda prueba de fuego (periodo vacacional del 27 de marzo al 12 de abril-2021), ya que en la primera prueba (navidad, fin de año y día de reyes) los resultados fueron desastrosos y se presentó un rebrote, elevándose sustancialmente el número de contagios, hospitalizaciones y fallecimientos al intensificarse las reuniones y contactos sociales.

Esperamos que el periodo vacacional por venir, no se convierta en un relajamiento de las disposiciones y prácticas sanitarias,

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a pesar de que existe una fatiga social, limitaciones económicas y desgaste psicológico, es necesario conservar las medidas para mitigar los contagios, de no hacerlo sería de consecuencias fatales en todo el territorio nacional.

El día de hoy podemos decir en base a lo acontecido, ¿realmente hemos aprendido de la pandemia?

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Es imprescindible iniciar este apartado con la pregunta ¿Qué es una estrategia?, a la cual se le da inicialmente una respuesta genérica al considerarla como un plan para dirigir un asunto. Se compone de una

serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los mejores resultados posibles, además está orientada a alcanzar un objetivo.

Burgelman (2002), comenta que tiene una ambivalente característica, que indica, por una parte, las acciones necesarias para llevar de lo que es a lo que se quiere ser en el futuro y, por otra, una explicación de los factores que han impactado el desempeño de la organización en el pasado. Es decir, la estrategia es una teoría de la relación causa-efecto entre el desempeño buscado y los factores que lo influyen. De acuerdo con esta definición, la estrategia indica qué es lo que la organización quiere lograr y los factores que influirán en que se consiga o no.

Las estrategias pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de información nueva y son planeadas por el docente, para Díaz Barriga (1999), son procedimientos y recursos que se utilizan para promover aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje independiente.

Para Díaz Barriga y Hernández (2010), son acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una estrategia es un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y técnicas, cuya elección y diseño son responsabilidad del docente, requiriendo para ello de:

a) Una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje.

b) Una gama de decisiones que el docente debe tomar, de manera

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN PARA UNA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA.

Sergio Vargas Martínez.

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consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Las estrategias didácticas pueden ser para la individualización de la enseñanza, para la enseñanza en grupo centradas en la presentación de información y la colaboración y las centradas en el trabajo colaborativo. Díaz Barriga y Hernández (1999), hacen mención de que las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Por esto, es importante definir cada una.

Las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información.

Por su parte, las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Por su parte, Ferreiro (2004) señala que existen dos tipos de estrategias didácticas:

Las estrategias de enseñanza son procedimientos empleados por el profesor para hacer posible el aprendizaje del estudiante. Incluyen operaciones físicas y mentales para facilitar la confrontación del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos mentales que el estudiante sigue para aprender. Consisten

en una secuencia de operaciones cognoscitivas y procedimentales que el estudiante desarrolla para procesar la información y aprenderla significativamente.

Para Coll y Bolea (2002), la estrategia de enseñanza es cualquier situación educativa que se caracteriza por tener una intencionalidad. Esto quiere decir, que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (profesores,

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textos, etc.), desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados.

Dado que el constructivismo social se puede considerar como una forma diferente de enseñar y aprender, la aplicación de estrategias de enseñanza requieren de ambientes favorables para enseñar-aprender, la orientación de la atención a los alumnos y de la evaluación de los aprendizajes esperados.

La importancia de la reflexión sobre las estrategias de enseñanza no se limita al hecho de reconocer qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo, esto nos lleva a pensar en cómo pueden ser aplicados los nuevos saberes y cuál es su utilidad en la vida cotidiana del sujeto que aprende.

Díaz Barriga (2006) considera que hay una gran variedad de definiciones sobre estrategias de aprendizaje, pero todas tienen en común los siguientes aspectos: Son procedimientos; pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas; persiguen como propósito determinado el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos; son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente y pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

Las estrategias de aprendizaje son concebidas desde diferentes visiones y a partir de diversos aspectos. En el campo educativo han sido muchas las definiciones que se han propuesto para explicar este concepto. Schmeck (1991) y Schunk (1991) coinciden en que las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.

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Se concibe a la reflexión como un modo de pensar que implica profundizar, analizar, estudiar y meditar sobre algo detenidamente, con atención, con cuidado. Es poner en duda todo lo que hace y presenta una mente abierta y comprensiva hacia la crítica.

La reflexión implica cuestionarse permanentemente, establecer nexos entre conocimiento y acción y tomar conciencia del papel o rol del docente que enfoca su quehacer en hacer aprender a los alumnos; como bien afirma John Dewey (2004), sólo los procesos de reflexión hacen que una acción mecanizada o ciega se convierta en una “acción inteligente”.

Principales estrategias de enseñanza: mapas conceptuales, mapas mentales, estructuras textuales, organizador previo, objetivos o propósitos del aprendizaje, analogías, preguntas intercaladas, ilustraciones, resumen, aprendizaje basado en problemas, trabajo colaborativo, proyectos y estudios de caso, entre otras.

LA EVALUACIÓN EN UNA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA.

La evaluación se define como el procedimiento sistemático y comprensivo en el cual se utilizan múltiples técnicas e instrumentos, tales como: cuestionarios, inventarios, entrevistas, exámenes orales y/o escritos, pruebas cortas, portafolios, presentaciones entre otros. La evaluación es un proceso destinado a la mejora de la calidad de la enseñanza, mediante ella se pueden obtener respuestas a las interrogantes: ¿qué deben aprender los estudiantes?, ¿hasta qué punto lo están aprendiendo?, ¿están aprendiendo lo que estamos enseñando?, ¿cómo podemos mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje?

Una evaluación auténtica y situada debe dar la oportunidad de identificar cómo aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas formas para encontrar otros caminos en el abordaje de los aprendizajes que se le dificultan, además puede concebirse y utilizarse como un momento destinado al mejoramiento del aprendizaje. (Santos, 2003).

Litwin (1998) plantea que desde la década de los noventa, se insiste en que si no evaluamos, no conocemos ni mejoramos. Se está de acuerdo con este supuesto, pero lamentablemente se ha dejado de debatir y reflexionar acerca de las consideraciones sobre: ¿qué es la evaluación?, ¿qué se evalúa?,

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¿cómo se evalúa?, ¿quién instrumenta la evaluación?, ¿cuáles son sus límites, condicionantes y riesgos?

Una evaluación así concebida requiere la capacidad de observar adecuadamente a la otra persona y, además, de la toma de decisiones acordes con lo percibido. Es una tarea difícil porque el profesor es juez y parte durante el proceso y ejerce un poder que el estudiante mismo no le ha conferido.

Por su rol, es quien tiene el poder de decidir ¿para qué?, ¿qué?, ¿cuándo? y ¿cómo evaluar? Puede ejercer su papel sobre la base del respeto y la valoración del estudiante, contribuyendo a generar en él, sentimientos de seguridad y confianza o, por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posición y adoptar actitudes que lleven al fracaso.

La evaluación desempeña muchas funciones y sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino también para el profesor, las estrategias, los aprendizajes significativos, la institución educativa, las familias, la sociedad, etc.; además, también se evalúan los conocimientos, las habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores que han adquirido y desarrollado los alumnos, como un aspecto integral del proceso de enseñanza-aprendizaje y como parte esencial de las tareas que el docente lleva a cabo en su clase.

De Lasnier (2000), menciona que el constructivismo propone fomentar la autonomía y la iniciativa del aprendiz, de presentarle tareas que le signifiquen algo, de favorecer el aprendizaje por medio de la manipulación del material y la interacción con los demás, de apoyar al aprendiz y de guiarlo en su aprendizaje y, finalmente, de poner al aprendiz en acción para llevarlo a construir sus conocimientos, su saber ser y su saber hacer.

Si queremos un sistema educativo de calidad, habremos de comenzar por asegurar el éxito académico y profesional de los maestros, ejes vertebradores de la sociedad del conocimiento. Por tanto, el alumnado normalista deberá estar dotado de competencias que muestren que las capacidades adquiridas son empleadas desde su desempeño profesional inicial. Para aspirar a una competencia profesional idónea, es necesario ofrecer una formación que les

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permita dar respuesta a las continuas demandas sociales que se solicitan en la escuela.

Actualmente estamos comprometidos en un proceso de cambio de los planes de estudio en la formación de docentes, fruto del proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior, que implica una transformación en la concepción pedagógica, pasando de un modelo enfocado en la enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje, sustentado en el trabajo del estudiante

y en la creación de ambientes favorables. Desde esta nueva mirada de la formación, la evaluación educativa debe ser reorientada.

Desde un punto de vista teórico es necesario establecer niveles de desarrollo en función de las capacidades de aprendizaje de los estudiantes. Se define al modelo cognitivo de aprendizaje como “una modelización basada en datos científicos válidos, que, a partir de aprendizajes críticos, circunscribe las etapas del desarrollo de una competencia.” (Tardif, 2006, p. 55).

García (1989) considera que existen tipos, clasificaciones y momentos de la evaluación que atienden a diferentes criterios, empleándose uno u otro en función del propósito, de los ejecutores de la misma, de cada situación concreta, de los recursos con los que contemos, de los destinatarios del informe evaluado y de otros factores.

Según su finalidad la evaluación cumple una función formativa y una sumativa. De acuerdo con la primera:

a) La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha los procesos educativos que conllevan a conseguir los propósitos u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

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b) La segunda suele aplicarse más en la valoración de productos; es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino determinar su valía, en función del uso que se le quiera dar.

Según su extensión la evaluación puede ser:

a) Global: se pretenden abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se concibe el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.

b) Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo o del rendimiento de un alumno.

Según los agentes evaluadores se clasifica en:

a) Interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro de un programa educativo. A su vez, ofrece diversas alternativas de realización, como son la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

■ Autoevaluación: los sujetos evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

■ Heteroevaluación: se evalúa una actividad, un objeto o un producto; los evaluadores son distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.).

■ Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores, unos y otros equipos de docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel en forma alternada.

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b) Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”. Éstos pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la administración, investigadores o equipos de apoyo a la escuela.

Estos dos tipos de evaluación son necesarios y se complementan. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del asesor externo, que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida interna.

Según el momento de su aplicación puede ser:

a) Inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso los resultados son satisfactorios o no.

b) Procesual: consiste en la valoración continua y sistemática de los datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc, a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de los propósitos u objetivos. La evaluación procesual

es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Final: consiste en la valoración de los datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc, o para la consecución de los propósitos u objetivos.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso mediante el cual obtendremos

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un resultado del desempeño de los estudiantes; se lleva a cabo a través de los siguientes tipos de evaluaciones:

Diagnóstica: permite al docente identificar el nivel de conocimientos previos, motivaciones, actitudes, habilidades, destrezas y capacidades de los estudiantes. Se realiza al inicio de un curso o de una unidad del programa recogiendo la información a través de diferentes técnicas e instrumentos: entrevistas, observación, cuestionarios y mapas conceptuales, entre otros.

Formativa: valora el progreso del estudiante, el dominio de habilidades y la manifestación de actitudes y valores durante el proceso de aprendizaje para corregir desviaciones a través de actividades dentro o fuera del aula. Algunas de las técnicas, instrumentos o evidencias que se usan son: resúmenes, entrevistas, simuladores, observaciones, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, pruebas objetivas, entre otros.

Sumativa: es la evaluación del producto final del proceso de aprendizaje, mediante la valoración de los resultados obtenidos y de su validez. Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje, en la finalización de un programa o curso. La podemos hacer a través de pruebas de libro abierto, mapas conceptuales, diagramas (gráficas, tablas), disertaciones, ensayos, portafolios o guías de competencias.

La contextualización es fundamental para darle seguimiento al proceso ya que se deben considerar las condiciones de ejecución de la tarea de evaluación. Por lo tanto, se constituye en una herramienta para la comprensión y el mejoramiento, por ser indispensable para detectar los aciertos y dificultades en el desempeño de los estudiantes, de los profesores, de las estrategias, de las instituciones y del sistema educativo en su conjunto, según los resultados, reflexionar y tomar decisiones para mejorar su calidad.

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REFERENCIAS.

Burgelman, R.A. (2002). La estrategia es el destino: cómo la elaboración de estrategias da forma al futuro de una empresa. Nueva York: Free Press.

Coll, C. y Bolea, E. (1990). “Las intenciones educativas y los objetivos de la educación escolar: alternativas y fundamentos psicológicos”. En C. Coll, J. Palacios y A. Marohesi (comp.). Desarrollo psicológico y educación 11. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza psicología.

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Morata.

García Ramos, J.M. (1989). Bases pedagógicas de la evaluación. Madrid: Síntesis.

Lasnier, F. (2000). Lograr una formación por competencias. Montreal: Guerín.

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.

Santos, M.A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea.

Schunk, D. (1991). Learning theories. An educational perspective. New York: McMilan.

Tardif, J. (2006). L´évaluation des compétences. Documeter le parceurs de développement. Montreal: Cheneliére Education.

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Es conocido por todo profesional de la educación y no se diga para los estudiantes de Educación Normal, que un problema latente en todo momento, es el relacionado con el tema de la evaluación, la

acumulación de trabajos, apuntes, tareas, exámenes, etc., etc., son sin duda alguna un estrés constante para los docentes y los futuros docentes cuando éstos realizan sus “prácticas profesionales”.

Por lo que la evaluación se sitúa en el centro del proceso educativo, ya que su buen uso regulará la calidad de los aprendizajes y, por consecuencia, la calidad de la docencia.

De acuerdo con la teoría constructivista, el conocimiento no se recibe de forma pasiva ni es mecánicamente reforzado, sino que se produce por un proceso activo de dar sentido. El aprendizaje es la materia prima de la evaluación, porque cuando se evalúa a los alumnos, no se hace en el vacío, como lo mencionan Knust y Gómez (2009), la evaluación se convierte en uno de los estímulos más significativos para el desarrollo de aprendizajes como una herramienta y una práctica que orienta el involucramiento de los estudiantes para promover la reflexión, la autoevaluación y la autorregulación de las competencias aprehendidas.

Los conocimientos se van adquiriendo progresivamente, relacionándolos con los anteriores. Lasnier (2000), menciona que el constructivismo propone fomentar la autonomía y la iniciativa del aprendiz, de presentarle tareas que le signifiquen algo, de favorecer el aprendizaje por medio de la manipulación del material y la interacción con los demás, de apoyar al aprendiz y de guiarlo en su aprendizaje.

Una problemática latente es el replantear la visión de la evaluación desde la perspectiva del aprendizaje por competencias, porque ello implica realizar cambios desde el punto de vista de la naturaleza cualitativa y cuantitativa, tanto en los estudiantes, como para las Instituciones Educativas en general y de manera particular para las Escuelas de Educación Normal; lo que trae consigo importantes retos en los cuales la generación y socialización del conocimiento juegan un papel protagónico.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LAS RÚBRICAS.

Jorge Vargas Ramírez.

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Muchas veces, como profesores no desconocemos los avances teórico-metodológicos de la evaluación del aprendizaje, sólo que tal conocimiento nos provoca incertidumbre, caos, desconfianza, una negación interna de conocer lo descocido para transformación nuestras “viejas” prácticas evaluadoras, porque el evaluar por competencias como actualmente se lleva a cabo en la Educación Básica y Normal, supone desempeños complejos que se adquieren a través del trabajo de varios cursos y durante un período de tiempo. Para integrar la evaluación de competencias de un estudiante se hace necesario valorar la gradualidad o secuenciación de la evaluación.

Pero ¿qué es la evaluación? es un procedimiento sistemático y comprensivo en el cual se utilizan múltiples técnicas e instrumentos, tales como: cuestionarios, inventarios, entrevistas, exámenes orales y/o escritos, pruebas cortas, portafolios, presentaciones. Además, es un proceso destinado a la mejora de la calidad de la enseñanza, mediante ella se pueden obtener respuestas a las siguientes interrogantes: ¿qué deben aprender los estudiantes?, ¿hasta qué punto lo están aprendiendo?, ¿están aprendiendo lo que estamos enseñando? ¿cómo podemos mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje?, entre otras.

Litwin (2010), desde la década de los noventa, insiste en que, si no evaluamos, no conocemos ni mejoramos. Se está de acuerdo con este supuesto, pero lamentablemente se ha dejado de debatir y reflexionar acerca de las consideraciones sobre: ¿qué es la evaluación?, ¿qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿quién instrumenta la evaluación?, ¿cuáles son sus límites, condicionantes y riesgos?

TIPOS, CLASIFICACIÓN Y MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN.

Morales (2001), hace mención de que existen tipos, clasificaciones y momentos de la evaluación que atienden a diferentes criterios, empleándose uno u otro en función del propósito, de los ejecutores de la misma, cada situación concreta, de los recursos con los que contemos, de los destinatarios del informe evaluado y de otros factores.

Según su finalidad, la evaluación cumple una función formativa y sumativa. De acuerdo con la primera:

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a) La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha los procesos educativos que conllevan a conseguir los propósitos u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa porque evalúa productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) La segunda suele aplicarse más en la valoración de productos; es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino determinar su valía, en función del uso que se le quiera dar.

Según su extensión la evaluación puede ser:

a) Global: se pretenden abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se concibe el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.

b) Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo o del rendimiento de un alumno, entre otros.

Según los agentes evaluadores se clasifica en:

a) Interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, de un programa educativo. A su vez, ofrece diversas alternativas de realización, como son la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

■ Autoevaluación: los sujetos evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc).

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■ Heteroevaluación: se evalúa una actividad, un objeto o un producto; los evaluadores son distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.).

■ Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores, unos y otros equipos de docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel en forma alternada.

b) Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”. Éstos pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la administración, investigadores o equipos de apoyo a la escuela.

Según el momento de su aplicación puede ser:

■ Inicial: permite al docente identificar el nivel de conocimientos previos, motivaciones, actitudes, habilidades, destrezas y capacidades de los estudiantes. Se realiza al inicio de un curso o de una unidad del programa recogiendo la información a través de diferentes técnicas e instrumentos: entrevistas, observación, cuestionarios, entre otros.

■ Procesual: valora el progreso del estudiante, el dominio de habilidades y la manifestación de actitudes y valores durante el proceso de aprendizaje para corregir desviaciones a través de actividades dentro o fuera del aula. Algunas de las técnicas,

instrumentos o evidencias que se usan son: resúmenes, entrevistas, simuladores, observaciones, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, pruebas objetivas, entre otros.

■ Final: es la evaluación del producto final del proceso de aprendizaje, mediante la valoración de los resultados obtenidos y de su validez. Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso. La podemos hacer a través de: pruebas

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de libro abierto, mapas conceptuales, diagramas (gráficas, tablas), disertaciones, ensayos, portafolios, guías de competencias.

La evaluación se constituye como una herramienta para la comprensión y el mejoramiento del proceso por ser indispensable para detectar los aciertos y dificultades en el desempeño de los estudiantes, de los profesores, de las estrategias, las instituciones y del sistema educativo en su conjunto, porque se considera que están íntimamente relacionados para reflexionar y tomar decisiones para mejorar su calidad.

Bolívar (2007), dice que la mejor forma de evaluar competencias, es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando sus conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos, sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definidas por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimientos, actitudes pensamiento metacognitivo y estratégico.

¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR POR COMPETENCIAS?

Evaluar por competencias implica la definición de criterios de desempeño, como dice Tejada (2011), que partimos de la consideración de que no hay ningún método o instrumento de evaluación por sí solo que pueda proporcionar toda la información para juzgar la competencia de un profesional. Asumimos más bien que no son pocos los instrumentos que pueden activarse en un dispositivo de evaluación de la competencia profesional, dadas, como decimos, las características de la misma. Partimos del principio de la multivariedad y triangulación instrumental, que nos lleva a integrar y, por tanto, a conjugar coherentemente diferentes modos de recoger evidencias sobre los objetos de evaluación pretendidos.

Ante las implicaciones que el proceso tiene por la propia naturaleza de la competencia, no debemos olvidar que cualquier plan de evaluación de la competencia profesional debe: a) Establecer el dispositivo en relación con quién evalúa, b) Definir los procedimientos de recogida de información y c) Construir evidencias suficientes de desempeño para que respondan a las

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preguntas: ¿qué aspectos del desempeño constituyen la base de inferencia de la competencia?, ¿qué criterios van a ser aplicados en su evaluación?, ¿cómo estos criterios deben ser desarrollados, ¿con qué procedimientos? y ¿quién debe desarrollarlos?

Asumimos como evidencias las pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y que determinan su competencia. Las mismas pueden clasificarse de diferentes formas:

■ Evidencias de conocimiento que corresponden al equipamiento de recursos con los que se cuenta.

■ Evidencias del proceso que corresponden a aquellos elementos que indican la calidad en la ejecución de una tarea y que son factibles de observación y análisis dentro del proceso de trabajo.

■ Evidencias del producto que corresponden a los resultados o productos identificables y tangibles, como referentes para demostrar que una actividad fue realizada.

El enfoque del aprendizaje basado en competencia, se fundamenta en la responsabilidad de aprender del estudiante y en el desarrollo de sus competencias iniciales a lo largo de su carrera. Por tanto, el aprendizaje según Aurelio y Manuel (2007), no sólo se refiere al conocimiento nuevo que puede y debe adquirir el estudiante, sino al desarrollo y evolución de su modo y estilo de aprender, de aprender y mejorar, ver cómo aplica los conocimientos a situaciones nuevas, cómo integra las actitudes y valores y los pone en juego, cómo incorpora las técnicas y métodos en su modo de actuar y afrontar las situaciones.

Para sustentar lo anterior, el 1 de octubre de 1999 se publica en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo número 261 por el que se establecen criterios y normas de evaluación del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formación de profesores de educación básica. En este documento se destaca que:

■ La evaluación es un componente fundamental del proceso educativo. Las estrategias y actividades de evaluación que pongan en práctica los maestros deben ser congruentes con el perfil de egreso que se persigue a través de la formación docente.

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■ La evaluación debe cumplir una función eminentemente formativa. El proceso de evaluación debe permitir al maestro disponer en todo momento de información significativa sobre el desarrollo académico de los alumnos, para identificar los aciertos y las dificultades de la enseñanza y el aprendizaje, así como las causas que las originan y para diseñar estrategias de perfeccionamiento de la actividad educativa.

■ La evaluación debe ser sistemática, continua e integral. Sistemática, porque debe responder a un plan establecido en la programación docente, de acuerdo con los momentos seleccionados para su realización; continua, porque forma parte del propio proceso educativo, llevándose a cabo durante el ciclo lectivo; integral, porque debe considerar los diversos aspectos del desarrollo de los alumnos, en particular los que corresponden a su formación como profesores.

■ Con la finalidad de retroalimentar los procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesor debe analizar junto con los estudiantes los resultados de la evaluación de las actividades educativas que se realizan en su grupo, así como la valoración del aprovechamiento académico de cada uno de ellos.

■ Los estudiantes deben ser evaluados en el contexto de las actividades de aprendizaje que realizan, tanto en el aula como en el desarrollo de las prácticas docentes. Los profesores deben diseñar y aplicar diversas estrategias de evaluación para mejorar el diagnóstico del proceso de enseñanza, sostener el interés de los estudiantes y reconocer los logros y experiencias educativas que obtienen, contribuyendo a desarrollar su capacidad de reflexión crítica y de formulación de juicios propios.

El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje, debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a

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un determinado conocimiento, tomando en consideración su incorporación significativa.

Para poder acercarnos más hacia una evaluación veraz, es necesario el diseño de rúbricas. ¿Qué son y cuál es su papel?

Para Andrade (2010), las matrices o rúbricas de evaluación son una herramienta que enumera los criterios que deben tenerse en cuenta para la elaboración de un trabajo escrito (por ejemplo: propósito, organización, detalles, y mecánica, entre otros); además articula las gradaciones de calidad para cada uno de estos criterios, desde sobresaliente, hasta deficiente.

También se definen como guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación).

En la medida que las tareas de evaluación se diversifican para favorecer el desarrollo de las competencias, también se precisa de instrumentos adecuados para evaluar y puntuar con garantías los nuevos productos, ya sean generados por los estudiantes organizados en equipos o por los estudiantes individualmente: Informes de investigación, portafolios, exposiciones sobre un caso o simulaciones, por citar algunos ejemplos: Se requieren enfoques e instrumentos de evaluación y calificación obviamente distintos de los representados por los exámenes tradicionales de lápiz y papel. Son diversos los instrumentos utilizados en la denominada evaluación del desempeño, adecuados para evaluar resultados de aprendizaje complejos y puntuar productos derivados de la evaluación auténtica, pero de entre las distintas herramientas son las rúbricas las que por su versatilidad y su potencialidad didáctica han recibido más atención, tanto, desde el punto de vista teórico como práctico.

Las rúbricas se utilizan cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un trabajo y pueden emplearse para un amplio rango de materias. Un subtipo especial de rúbrica analítica es el que representa una escala de valoración descriptiva en la que se usan rasgos globales como criterios analíticos de desempeño. Los criterios en este tipo de rúbricas se diseñan para representar la adquisición de objetivos amplios de aprendizaje, más que características particulares, lo que incrementa la universalidad de la rúbrica.

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Es conveniente que las rúbricas estén identificadas con un título y que se incluya un objetivo establecido explícitamente y vayan acompañadas de unas breves instrucciones para su uso. La elección de un tipo u otro de rúbrica depende fundamentalmente del uso que se quiera dar a los resultados concretos de la evaluación; es decir, si el énfasis se pone más en los aspectos formativos que sumativos. Otros factores a considerar son: el tiempo requerido, la naturaleza de la tarea en sí misma o los criterios específicos del desempeño que están siendo observados.

En conclusión, la evaluación es una actividad continua, un recurso para asegurar niveles de formación y garantizar la evolución o el logro de capacidades, competencias y conocimientos de los alumnos. Fernández March (2011), señala que la evaluación es muy importante para que el estudiante vaya adquiriendo un desarrollo integrado de la competencia, evaluando no sólo los componentes o elementos de la competencia, sino también las estrategias de aprendizaje utilizadas para ello. De esta forma se facilita la activación de los conocimientos previos sobre los distintos elementos de la competencia y la elaboración de nuevos aprendizajes, facilitando con ello la tarea de integración.

Desde este punto de vista, el repertorio de posibles tareas complejas es diverso y variado, siendo su principal fuente de alimentación las actividades de aprendizaje que se diseñan para crear las condiciones que hagan posible el aprendizaje de los estudiantes. Y para fortalecerlo, como lo señala el Constructivismo, es importantísimo plantearles situaciones problemáticas, cuestionarlos constantemente, para que reflexionen, analicen, razonen, etc. Que puedan potenciar en ellos procesos de pensamiento y aprendizaje para asentar las bases para enfrentarse a actividades de evaluación sin ningún temor.

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La educación es un derecho fundamental de todas las personas, debe ser una de las necesidades más importantes a satisfacer en la sociedad. Cualquier nación en la actualidad necesita que cada uno

de sus miembros tenga acceso a la educación y además se desarrolle en un ámbito cultural que le posibilite insertarse con mejores resultados en las labores que le requiera su comunidad.

La educación básica integra la primera y fundamental etapa de la formación integral del ser humano. Este importante eslabón responde a las disposiciones normativas aplicables y distintos ordenamientos tales como la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas; la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad; la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres; y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. (PSE. 2020-2024).

Por otra parte, se expresa en la Ley de los derechos de niñas, niños y adolescentes, en relación con los instrumentos internacionales en materia educativa adoptados por el Estado mexicano, que las dimensiones específicas del derecho a la educación están plasmadas especialmente en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

El Plan Sectorial de Educación 2020-2024 plantea seis objetivos prioritarios para transformar el Sistema Educativo Nacional, de los cuales nos interesa destacar el siguiente: Garantizar el derecho de la población en México a una educación de excelencia, pertinente y relevante en los diferentes tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, del cual se resalta la estrategia con la que se pretende “garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes a los desafíos del siglo XXI y permitan a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes adquirir las

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, SU PRESENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

Marco Antonio Sánchez Lemus.

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habilidades y conocimientos para su desarrollo integral”. Entendiendo al desarrollo integral como la formación y educación para la vida, enfocado a las capacidades y desarrollo de las habilidades cognitivas, socioemocionales y físicas de las personas, que les permitan alcanzar su bienestar y contribuir al desarrollo social.

La malla curricular educativa ha variado de acuerdo a coyunturas sociales, intereses políticos, propuestas y contextos culturales. En estos cambios, el rol de la enseñanza de las artes, ocupa un espacio principal. La orientación de formar a los integrantes de la sociedad para que éstos se conviertan en personas productivas, respetuosas de sus entornos y reglas sociales, implica una orientación integral de las disciplinas basadas en las humanidades que fundamenten el proceso formativo de personas críticas y propositivas; conscientes de las necesidades sociales y de los diversos contextos culturales existentes y tiene como propósito la generación de sujetos capaces de modificar las circunstancias sociales y las del entorno en el que viven.

En base a ello, es imperativo el análisis y la comprensión del rol que tiene la enseñanza del arte en un contexto específico: la cultura de México, la cual es muy amplia y con una gran riqueza artística. Valorar plenamente la trascendencia y el impacto de la enseñanza de las artes y la forma en la que se incorpora en el proceso educativo en la actualidad, es una necesidad imperiosa.

Una de las aspiraciones del milenio no deja de acoger la educación artística en los diversos niveles educativos, particularmente en la educación básica. Esto se debe a que esta esfera educativa es imprescindible e inseparable del proceso formativo de niñas, niños y adolescentes; sus vivencias iniciales desde que nacen están vinculadas a expresiones artísticas y éstas estimulan poderosamente su desarrollo humano.

Al reflexionar acerca de los atributos del arte como expresión de la realidad social es posible considerar que, al igual que cualquier esfera, sus concepciones son resultado del desarrollo continuo y progresivo del sistema en el que se conforma y condiciona; razón para destacar su lugar como forma de la conciencia social que está presente en los procesos de educación y no escapa a las reconstrucciones que las personas realizan de la cultura en la época en que viven, las cuales tienen fundamentalmente una expresión basada en las artes.

La expresión artística está en toda actividad y transformación humana, participa de lo espiritual y emocional y provoca una actitud creativa al estar en contacto

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con sus múltiples realidades que integran su pensamiento, el entorno natural y su ámbito social, los cuales están incluidos en las esferas del conocimiento, la acción y lo educativo. El proceso educativo en el ámbito del arte de las niñas y los niños, se traduce en el fortalecimiento de su psicomotricidad, lo que condicionará la formación de su personalidad. No obstante, este argumento no ha sido lo suficientemente impulsado ni se ha mantenido suficientemente en la concepción de la formación profesional docente.

En otro sentido, en lo correspondiente a la formación del futuro docente para la educación básica, es necesario explorar y conocer sobre las opciones de aplicación de los elementos expresivos del arte que fortalecen el desarrollo de niñas y niños desde las diversas áreas de formación que observa el Programa Sectorial de Educación de la SEP (2019-2024), a la vez que trascender la relevancia y vinculación que posee la educación artística y sus múltiples manifestaciones expresivas con las asignaturas del currículo formativo.

Durante el proceso histórico de la educación se han establecido diversos criterios pedagógicos aplicados en concordancia con las circunstancias y contextos concretos de cada época de concepción y desarrollo.

Los modelos pedagógicos de la educación en la primera infancia consideran la actividad artística que niñas y niños podían producir a consecuencia obvia de su formación, a partir de la reflexión de Fröebel, pedagogo alemán precursor de la educación parvularia en 1837 (Bordes, 2007). Esta idea se ha venido fortaleciendo en diferentes etapas por varias investigaciones neuropsicológicas y educativas que comprueban que la educación artística fortalece el pensamiento, y a su vez, la capacidad productiva y creativa de las personas si se estimula desde la infancia; además las actividades y expresiones artísticas están permanentemente vinculadas con la socialización de niñas y niños y fomentan la creación de vínculos afectivos.

La educación inicial y preescolar constituye la primera etapa para el fomento de las competencias de los educandos. Granadino (2006), señala que todos los conocimientos del arte no deben ser un complemento, sino parte fundamental de la educación de la sociedad.

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Durante la etapa temprana de la vida, las y los niños identifican el mundo que les rodea y sus ámbitos de relación humana, y es a partir del desarrollo de sus capacidades sensoperceptivas que, al ser estimuladas por diferentes recursos artísticos, fortalece los procesos de aprendizaje

La práctica y disfrute artístico aportan condiciones que activan las esferas cognitiva, afectiva y conductual del ser humano desde las más tempranas edades. La percepción, la memoria, las emociones y motivaciones son procesos esenciales en

el desarrollo de niñas y niños, a lo que la experiencia artística contribuye poderosamente, posibilitando impresiones duraderas y valiosas en la formación de su personalidad.

El proceso de percepción desde las edades preescolares considera que los estímulos artísticos: sonidos, formas, colores, texturas, gestos, movimientos; son altamente motivadores en el juego y en el resto de las actividades de aprendizaje. Éstos posibilitan despertar y exteriorizar las percepciones, ideas y sentimientos, que van surgiendo durante las etapas de desarrollo infantil y contribuyen a la formación de vivencias estéticas y la capacidad creadora de los más pequeños.

La otra parte de la reflexión sobre el tema se enfoca en la formación del profesional docente, ámbito en que la educación artística tiene una enorme trascendencia, en tanto que aporta y fortalece la educación integral y su vez, promueve el desarrollo cultural de los estudiantes de las escuelas normales. Incorporar la educación artística en el currículo de su formación profesional, permite establecer entre los futuros docentes el interés y compromiso de conocer y revalorar el patrimonio artístico, las manifestaciones tradicionales con las que a su vez pueda favorecer un aprendizaje cultural que le permita la vivencia, la reflexión, la expresión valorativa y creadora, a favor del desarrollo no sólo de conocimientos y prácticas, sino también de sentimientos, actitudes y valores humanos, como parte de la formación integral; capaz de consolidar procesos particulares y sociales de identidad cultural.

En este sentido, la educación artística, vista con un enfoque holístico en el que se incluyan los ámbitos, económicos, políticos, filosóficos y sociales

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favorece la incorporación de conocimientos y experiencias adecuadas para forjar una personalidad con los valores necesarios para el desarrollo de su profesión pedagógica, con la sensibilidad para guiar a sus alumnos en un proceso formativo con identidad cultural.

Podría pensarse que algunos estudiantes normalistas, suponen que no requieren más que una simple y elemental preparación para realizar actividades artísticas con las niñas y niños de educación básica. Por esta razón se tiene mucho camino por andar para revalorar la importancia y trascendencia de la educación artística y su didáctica y el vínculo que se tiene con el resto de las asignaturas que forman parte de su formación profesional.

Asimismo es importante como elemento indispensable para el trabajo escolar, conocer que la didáctica del arte en la formación docente no es una ocurrencia de algunos interesados, es una exigencia de la educación en el milenio, en tanto, Cumbres y Conferencias Mundiales de la UNESCO desde 2005 se han pronunciado a favor del desarrollo y fortalecimiento de la educación artística, desde la educación inicial.

Como respuesta a lo anterior, en el área de Latinoamérica y el Caribe, se manifiesta en la Declaración de Bogotá sobre la Educación Artística promulgada en la Conferencia Regional el lema: “Hacia una educación artística de calidad: retos y oportunidades”. De esta manera se impulsan las políticas educativas de la región, incluyendo inevitablemente la Educación Artística (la Plástica, la Música, el Teatro, la Danza, etc.) como una de las áreas curriculares y educativas esenciales en los diferentes niveles educativos.

Por todo ello, resulta indispensable fortalecer la enseñanza aprendizaje de las artes a partir de la educación inicial, buscando generar una formación crítica y transformadora. Se trata de erradicar a toda costa la generación de niñas y niños reproductivos y pasivos en las aulas para que con la incorporación de la educación artística se conviertan en procesos formativos de sujetos creativos, innovadores y reflexivos. Eso requiere nuestro país, porque es innegable que la educación artística contribuye a la transformación del ser humano.

¿Quién puede imaginarse un niño o niña sin dibujar, cantar, danzar y hablar acerca de lo que conoce y sueña? Es necesario acercarles los espacios necesarios para fortalecer su expresión, su fantasía, sus vínculos con sus entornos. La posibilidad de que la sociedad cambie, es a partir de que nuestras niñas y niños crezcan felices.

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REFERENCIAS

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Las necesidades de la época actual posmoderna y globalizante exigen una visión holística de los diversos aspectos educativos. La última década del siglo XX y las dos primeras del siglo XXI han marcado una

nueva direccionalidad al campo de la educación, instancias como la UNESCO y la OEI han identificado puntos clave a fortalecer en este terreno; entre ellos, se enuncian aspectos como la profesionalización de los docentes en términos de competencias y el fortalecimiento de las capacidades creativas, tanto para alumnos como para docentes.

En el Foro Mundial sobre Educación, realizado en Jomtien, Tailandia (1990). se integró la Declaración Mundial sobre educación para todos, dirigida principalmente al tema de “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.” En su artículo 4° refiere que “la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje…”. Diez años después, en el Foro de Dakar, Senegal (2000), se señaló como tema transversal “La importancia de las escuelas atractivas para los niños”. Respecto al tema se comenta que: “Los participantes debatieron vigorosamente acerca de la creación de escuelas centradas en el niño. Todos convinieron en que es necesario capacitar a los docentes para que utilicen métodos más creativos e imaginativos que liberen el potencial de aprendizaje del niño”. (UNESCO, Foro Mundial sobre la Educación Dakar 2000: Informe Final; Parte II, p.21)

A partir de estas referencias se observan dos premisas que se requiere fortalecer en el terreno educativo a nivel mundial: a) los resultados efectivos del aprendizaje y b) la capacitación de docentes para que utilicen métodos más creativos e imaginativos. A veinte años de estos planteamientos desde el foro internacional que representa la UNESCO, en México aún nos encontramos en proceso de asimilación.

De acuerdo a la complejidad del mundo actual, el docente debe contar con habilidades para estar en la búsqueda constante de respuestas a las situaciones de aprendizaje propias de los discentes, todo ello le lleva a movilizar habilidades de pensamiento creativo: originalidad, iniciativa, fluidez, divergencia, flexibilidad, sensibilidad, elaboración, autoestima, motivación,

IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN EDUCACIÓN.

María Elizabeth López Garnica.

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independencia, pensar técnico, innovación, invención y racionalización, entre otros recursos del potencial humano.

El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar, incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean éstos abstractos, racionales, creativos y artísticos. Pensar sugiere realizar un plan o un procedimiento para llevar a cabo algo.

Así, el pensamiento es una de las capacidades que dignifican al ser humano, porque es expresión de su humanidad y a la vez de su propia forma de conceptualizar la realidad, permitiéndole enfocar aspectos de la vida desde ángulos diversos.

Nos humaniza emplear nuestras capacidades, esto tiene relación con el planteamiento de Carl Rogers (1992), respecto del proceso de convertirse en persona, nos humanizamos más, cuanto más nos damos cuenta de nuestro potencial y lo desarrollamos para el beneficio personal y colectivo.

A través del pensamiento conformamos nuestros criterios de vida, entretejemos nuestras ideas, puntos de vista, percepción de la realidad; es decir, subjetivamos y expresamos. Todo esto hace referencia al valor inherente al ser humano como ser racional. Además, este valor intrínseco a la persona moral (de acuerdo con Kant) dota al ser humano de poder creador y le da autonomía que de acuerdo con el significado etimológico de la voz griega, emerge de ser un mero súbdito, al status de ciudadano porque es capaz de gobernarse a sí mismo y regular su comportamiento según sus propias normas.

La autonomía conlleva en sí un potencial de emancipación respecto a las necesidades o imposiciones naturales o sociales, a partir de ella la persona ejerce su pensamiento para la toma de decisiones y el ejercicio de su libertad.

Con base en lo anterior, la escuela debe constituirse en uno de los principales escenarios donde se lleven a la práctica todas las actividades referentes al desarrollo del potencial humano en general y de las capacidades de pensamiento en particular, para “Recuperar la confianza en la razón y en el sujeto teniendo como horizonte y pauta de acción la dignidad humana…” (Yurén, 2000, p. 14).

Recuperar la confianza en el sujeto es reconocer su capacidad como ser pensante dotado de libertad y de poder creador para formular nuevas

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respuestas ante la realidad actual. Y al considerar la acción de la dignidad humana, responde a ejercer la autonomía y todo el potencial de la persona para construir propuestas y alternativas con miras a integrar una sociedad que se respete más a sí misma.

Tenemos como seres humanos una serie de posibilidades para ser desarrolladas, nos damos cuenta de la capacidad de trascender de planos elementales hasta el pleno ejercicio de todas nuestras capacidades, donde se presenta una cercanía con un plano más elevado; es decir, con la “creación a imagen y semejanza”, lo cual es expresión de una infinidad de cualidades que poseemos como seres humanos, mismas que podemos hacer florecer porque las semillas todos las poseemos, por tanto todas las habilidades del pensamiento son susceptibles de ser desarrolladas si propiciamos condiciones adecuadas.

Como educadores incidimos en mayor o menor medida en la forma de pensar de nuestros alumnos, el acto de pensar siempre está relacionado con los contenidos; cuando uno piensa está siempre pensando acerca de algo, pues el pensamiento no se da en el vacío.

Se sabe que las habilidades de pensamiento se pueden favorecer o estimular (origen) a través de una práctica constante (desarrollo) y se logra la adquisición (madurez) cuando la persona aplica esa habilidad de manera constante. Por tanto, el docente puede favorecer conscientemente sus habilidades de pensamiento en pro de su práctica docente.

El desarrollo de los procesos que nos apoyen para ser mejores personas y para realizar nuestra profesión de una manera más consciente se constituye en uno de los fines de la educación, que se refiere a formar a la persona integralmente para insertarse en la sociedad como ser social responsable y seguir aprendiendo por sí mismo toda la vida.

Trabajar en la comprensión y aplicación de las facultades del pensamiento dota a los seres humanos de autonomía y de herramientas para transformarse y transformar su realidad. En este sentido, Latorre Ariño comenta que: “Para adquirir una verdadera autonomía se requiere ejercitar los niveles

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superiores del pensamiento…y la búsqueda de alternativas innovadoras.” (Latorre Ariño, 2010, p. 44)

Cuando se aplican las habilidades de pensamiento se ejerce la libertad de crear, expresar y desarrollar nuestro potencial como personas.

PENSAMIENTO CREATIVO.

El pensamiento creativo, también ha sido denominado pensamiento divergente o pensamiento lateral. Guilford acuñó en 1967 el concepto de pensamiento divergente, él se refirió a estilos de pensamiento, distinguiendo dos tipos de actividades cognitivas: divergente y convergente. En su modelo de la estructura del intelecto plantea que la producción divergente es la operación mental más cercana a la creatividad. Por su parte el doctor Edward de Bono es el creador del concepto de “pensamiento lateral” que ya ha sido incluido en el Oxford English Dictionary. El pensamiento lateral es una aproximación sistemática al pensamiento creativo por medio de técnicas formales que pueden emplearse deliberadamente.

Pensamiento creativo, pensamiento divergente o pensamiento lateral, se refiere entonces a la búsqueda de formas diferentes de hacer las cosas, se separa de lo convencional para encontrar otras posibilidades y alternativas para la creación de algo, para la resolución de alguna situación o de algún problema.

Se considera entonces que la creatividad es la facultad de crear. Supone establecer o introducir por primera vez algo; hacerlo

nacer o producir algo. El pensamiento creativo; por lo tanto, consiste en el desarrollo de nuevas ideas y conceptos. Se trata de la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del pensamiento creativo tiende a ser original.

Es importante destacar que el pensamiento creativo debe tener un resultado, ya sea a través de una acción interna (como llegar a una conclusión,

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formular una hipótesis o tomar una cierta decisión) o de una acción externa (como escribir un libro, pintar un cuadro o componer una canción, etc.).

Entre los docentes en formación es importante identificar cuáles de estas características poseen como punto de partida para generar procesos creativos en todos los momentos didácticos, desde la planeación hasta la evaluación, los jóvenes deben enfocar su pensamiento como un proceso de elaboración y diseño para adecuar a la realidad de su grupo las estrategias y recursos que permitan la construcción y apropiación de saberes.

De acuerdo a las funciones cognitivas, que según Ferreiro (2008) se despliegan con el pensamiento creativo y en contraste con la acción docente se identifica que los profesores:

1. Ejercitamos la sensibilidad a los problemas en diversos momentos del trabajo escolar; por ejemplo, nos damos cuenta de los estados de ánimo de nuestros alumnos, percibimos cuándo no quedó comprendido el tema de estudio y se enfrentan dificultades o lo contrario; si quedó comprendido.

2. La flexibilidad de pensamiento está presente cuando buscamos estrategias diferentes para enseñar, en la búsqueda de alternativas respecto de diversas problemática presentadas en el aula.

3. La originalidad, casi podemos decir que, es parte intrínseca a la labor docente, se observa desde el ingreso a la escuela en las dinámicas de activación colectiva que cada mañana plantea un docente diferente o en los eventos extraescolares a través de coreografías en los bailables, rondas, poesía coral, o en las tablas gimnásticas; en general a lo largo del día ha de ser original hasta en la forma de comunicar la clase para hacerse entender con sus alumnos.

4. Al trabajar un mismo tema con un grupo diferente, o un ciclo escolar distinto; es decir, cuando se requiere extrapolar una estructura de razonamiento cognitivo (dominio base) a otra situación donde se requiere aplicar una resolución equivalente (dominio objetivo o meta).

Hasta aquí hemos hablado del pensamiento creativo como una habilidad del pensamiento y nos hemos dado cuenta de que un componente esencial es el pensamiento creador, que se expresa en la creatividad la cual es reconocida como aspecto básico para los procesos de cambio e innovación en todas las áreas de la acción humana.

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Hoy más que nunca, se hace necesario que el docente apoye al estudiante para que integre con asertividad la realidad del exterior con su realidad interna, ello sin duda requiere de creatividad, en tal sentido podemos decir que: “La solución de muchísimos problemas humanos depende de la educación, un pueblo informado y dotado de aptitudes que le permitan utilizar esa información, es un pueblo creativo y capaz de solucionar sus problemas.” (Guilford, 1997, p. 21).

El pensamiento creativo en el aula escolar ha de ser desarrollado en un clima humano que haga florecer buenas relaciones, abiertas, enriquecedoras; es decir, se requiere de un clima psicológico que permita emerger intereses y propicie la expresión y la participación de todos los miembros del grupo. También se requiere un toque humanista, de mutua aceptación, donde todos se relacionen como personas; es decir, desde sus muy propias posibilidades e inquietudes. Por tanto, también es necesario un clima de acción, de invención y de riesgo donde se posibilite la propuesta, dejando de lado el miedo para dar paso a la originalidad y la flexibilidad de pensamiento.

En síntesis, como docentes debemos recordar que una de nuestras tareas es favorecer el desarrollo de las capacidades, habilidades, talentos y cualidades de nuestros alumnos para que logren la autonomía y realicen su proyecto personal de vida, en lo cual está implícita la aplicación del pensamiento creativo.

REFERENCIAS.

De Bono, E. (2010). El pensamiento creativo. México: Paidós.

Ferreiro, R. (2008). La creatividad un bien cultural de la humanidad. México: Trillas.

Guilford, J. (1977). Creatividad y educación. Buenos Aires: Paidós.

Latorre Ariño, M. (2010). Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad. Perú: Biblioteca Nacional de Perú.

Rogers, C. (1992). El proceso de convertirse en persona. México: Paidós.

UNESCO (2000) Foro Mundial sobre la Educación Dakar 2000: Informe Final; Parte II, p.21 unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf

Yurén Camarena, M. T. (2000). Formación y puesta a distancia. México: Paidós.

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Actualmente, de manera genérica, se pueden considerar como enfoques didácticos a las diferentes conceptualizaciones, modelos teóricos o guías sistemáticas que pretenden explicar y orientar cómo realizar

al interior del aula las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, así como las actividades que ahí deben efectuar tanto los maestros como los alumnos para hacer de éstos individuos capaces de enfrentar, con posibilidades de éxito, los grandes problemas que la vida en sociedad les presenta.

Así, con fundamento en los enfoques didácticos de cada uno de los campos de conocimiento incluidos en los diferentes planes de estudio, los maestros elaboran las guías de carácter práctico con las cuáles orientan eficazmente las tareas escolares que de manera cotidiana realizan en el salón de clases. De esta forma se visualiza previamente qué se pretende lograr, qué harán para ello tanto los docentes como los estudiantes y cómo se evaluarán los resultados.

Históricamente, en México, en los planes de estudio oficiales de la educación básica, pero sobre todo en los programas de los campos del conocimiento en ellos considerados como motivo de trabajo con los alumnos, se han incorporado también los enfoques conforme a los cuáles debían ser tratados los contenidos curriculares.

En algunos de ellos se considera al maestro como la figura central del hecho educativo, pues en éstos se estima que es el profesor quien debe prescribir, normar, regular, evaluar, corregir y determinar lo que los estudiantes deben aprender. En otros, en cambio, centrados en los alumnos, se juzga que son los estudiantes, quienes, con el apoyo de los maestros, si fuese necesario, al participar de manera activa en su formación académica en los salones de clase descubren, reinventan y construyen sus conocimientos.

LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS PARA LA ENSENANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO.

Manuel Orozco Gaona.

Dime y lo olvido,enséñame y lo recuerdo,

involúcrame y lo aprendo.

Benjamín Franklin

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Así, formalmente, en la asignatura de español, durante muchos años, la enseñanza de la producción de textos se trabajó con un enfoque didáctico gramaticalista, con los remanentes de lo que fue la primera gramática en una lengua romance, la primera también en lengua castellana. Nos referimos a la escrita en 1492 por el gramatólogo español Antonio de Nebrija. Los dos tomos de esta obra, denominados respectivamente parte uno y parte dos, constituyeron el primer estudio de

nuestra lengua y de sus reglas, tanto ortográficas como de pronunciación y acentuación; así como de construcción sintáctica, como puede apreciarse en el índice de los contenidos de cada una de las dos partes señaladas por el autor.

Como él mismo lo señala, en la primera se aborda por separado y de manera exhaustiva cada una de las partes de la oración. En la segunda, en cambio, se da a conocer el modo de unirlas, trabarlas o enlazarlas con propiedad, de manera que cada una de ellas constituya una parte de una misma expresión.

Durante varios siglos, los documentos de referencia sirvieron de modelo a muchos escritores para redactar a partir de ellos diversos textos de esa naturaleza en lengua castellana. En nuestro continente destaca entre éstos el texto escrito por el también reconocido gramatólogo venezolano Andrés Bello, quien en 1847 presentó su Gramática de la lengua castellana latinoamericana, destinada de manera específica para el uso de los americanos. Como lo señala Wagner (2006); en ella, además de las cuestiones propias de la gramática, Bello manifiesta su preocupación pedagógica porque, a través del trabajo de los maestros, los escolapios logren el aprendizaje de las normas ortográficas y sintácticas, como puede apreciarse en el siguiente fragmento del prólogo del texto de referencia:

Hay en la gramática muchos puntos que no son accesibles a la inteligencia de la primera edad; y por eso he juzgado conveniente dividirla en dos cursos, reducido el primero a las nociones menos difíciles y más indispensables, y extensivo el segundo a aquellas partes del idioma que piden un entendimiento algo ejercitado. Los he señalado con diverso tipo y comprendido los dos en un solo tratado

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(...) Por este medio queda también al arbitrio de los profesores el añadir a las lecciones de la enseñanza primaria todo aquello que de las del curso posterior les pareciere a propósito, según la capacidad y aprovechamiento de los alumnos (Bello, 1955).

Con este soporte teórico se orientó la enseñanza del lenguaje en México desde 1921, año de la fundación de la Secretaría de Educación Pública, realizada por el distinguido filósofo, abogado, político y escritor oaxaqueño José Vasconcelos Calderón. No obstante la sólida formación académica y la profunda influencia de este personaje en la naciente institución educativa, en nuestro país se trabajó la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita del idioma castellano hasta la década de los 60 del siglo anterior con base en el enfoque didáctico advertido en las obras de gramática señaladas con anterioridad en este artículo.

De esta manera, en ese espacio de tiempo, en las instituciones escolarizadas de la educación básica de nuestro país, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua se circunscribía a la presentación y al dictado por parte del maestro y por la de los alumnos a la memorización y a la repetición oral y escrita de las reglas gramaticales, ortográficas y sintácticas; así como a la de los conceptos y categorías gramaticales y sus respectivas clasificaciones: artículos, sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones; con la equívoca creencia de que hablaría y escribiría mejor quien mayor cantidad de información gramatical dominara y tuviera en mente.

Lo señalado en el párrafo anterior, en oposición a lo que Cassany (2009) denomina competencia comunicativa, constituye apenas una parte de lo que actualmente este último autor denomina competencia lingüística, la cual alude, sobre todo, al conjunto explícito de conocimientos que los individuos tienen acerca del valor significativo de los signos que componen una lengua, así como de las reglas para combinarlos al crear los mensajes que integran los bloques comunicativos; pero no de su práctica, considerada ésta como la relación verbal oral o escrita directa entre los individuos.

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Por ello, en ese tiempo, en los productos escritos se cuidaba sobre todo la corrección personal e individual, entendida como la adecuada concordancia gramatical, la ausencia de faltas de ortografía y el al uso adecuado del gerundio, así como a evitar el empleo vicioso del queísmo, del dequeísmo, del cosismo, del laísmo y del loísmo. Idéntica atención se prestaba a la adecuada estructuración sintáctica, comprendida como el correcto empleo y la adecuada ubicación de los elementos de los componentes oracionales de la fórmula sujeto – predicado.

Como puede apreciarse, con este enfoque didáctico se limitó la enseñanza de la producción de textos y el dominio del código escrito y se remitió a los estudiantes a la mecánica tarea de copiar, de tomar nota o de transcribir, en detrimento de la ejercitación del complejo, pero importante entramado intelectual implicado en todo acto de producción textual.

En Europa, a mediados del siglo anterior, especialmente en el Círculo Lingüístico de Copenhague, a partir de las aportaciones de Saussure respecto al análisis del lenguaje, se realizaban ya estudios de las lenguas desde la perspectiva estructuralista, con dos pretensiones fundamentales; la primera orientada a la descripción sincrónica de las estructuras de la lengua y la segunda a la descripción del funcionamiento de los signos lingüísticos.

Con este soporte teórico, en diversos países de ese continente, con lengua no hispana, la enseñanza escolar de la lengua dio también un vuelco. En ellos, aún en educación básica, para enseñar y aprender lengua con un enfoque didáctico de esta naturaleza fue necesario considerar como un referente fundamental a los estudios de estructuralismo lingüístico que Ferdinand de Saussure presentó en las cátedras que dictó en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911 y que algunos de sus discípulos dieron a conocer posteriormente en el Curso de lingüística general, en el cual su maestro caracterizaba ya a la lengua como un sistema de signos que expresan ideas. (Bally y Sechehaye, 1915, en Saussure, 1945).

En España, en 1951, la aparición de la Gramática estructural: según la escuela de Copenhague y con especial atención a la lengua española, del destacado lingüista Emilio Alarcos Llorach, puede ser considerada como un elemento fundamental en el cambio de orientación metodológica de los estudios de la lengua, pues como se puede apreciar en la reseña que del texto de referencia realiza Mario Gómez del Estal Villarino, de un enfoque gramaticalista, fragmentarista y atomizante, se pasa a otro con una visión estructuralista, donde la lengua y la gramática comienzan a estudiarse con métodos distintos,

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más científicos y también más cercanos a la lengua real. (https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/manuales_gramatica/profesores/alarcos.htm).

En México, en 1973, ya en plena década de los 70, a partir de la petición del abogado José Miguel González Avelar, Secretario de Educación Pública, el Consejo Nacional Técnico de la Educación, después de diversas estudios acerca de los enfoques didácticos con los que hasta ese momento se habían venido trabajado los programas para la enseñanza del español en la educación básica, introdujo el análisis estructural como método de enseñanza, a partir de la premisa de que toda lengua es un sistema en el que cada unidad lingüística se define por sus relaciones con las demás unidades del sistema.

De esta manera, con esas unidades y sus vínculos se integran las estructuras lingüísticas con las cuales se conforman los bloques comunicativos. Con la implementación de este enfoque se evitó la atomización de conceptos, la abrumadora carga de complicadas reglas sintáctico – morfológicas y las extensas definiciones y clasificaciones que los maestros requerían conocer ampliamente para poder enseñar y los alumnos debían aprender y memorizar.(http://bibl iotecadigital . i lce .edu.mx/sites/fondo2000/vol1/algunasminucias/html/26.html)

Se esperaba que con la incorporación del análisis estructural se lograra una mayor comprensión del funcionamiento del lenguaje en general y de la lengua española en particular, además de que se prestara mayor interés a la práctica real y viva del lenguaje, pues es más importante usar la lengua que estudiarla o corregirla excesivamente, como hasta ese momento se había venido haciendo.

Sin embargo, se enseñaba todavía con una visión formalista y teoricista, si bien no de manera diacrónica ni atomizante, ni por categorías gramaticales, sí por estructuras sintácticas descontextualizadas y sin considerar la estrecha relación que en los estudios del lenguaje tienen los vínculos de los niveles de organización de la lengua: sintáctico, morfológico, fonético y semántico, pues la revisión y el análisis de todos éstos no formaba parte de los contenidos de los programas de estudio de ese tiempo en la educación básica mexicana.

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Además, el desarrollo de las clases seguía centrado en el trabajo del profesor, lo que imposibilitaba que el alumno estudiara y aprendiera a usar la lengua como instrumento de comunicación.

De esta manera, el formalismo del enfoque estructuralista substituyó al gramaticalismo retórico del enfoque anterior en la enseñanza del lenguaje, favoreciendo como en éste sí la competencia lingüística, pero todavía en detrimento de la competencia pragmática y más aún de la aspiracional competencia comunicativa.

Para 1993, veinte años después de la incorporación oficial del enfoque estructuralista para el tratamiento escolar de los contenidos programáticos de la asignatura de español, la Secretaría de Educación Pública, durante el gobierno del licenciado Carlos Salinas de Gortari, como una parte importante del Programa para la Modernización Educativa, publica el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica; en él se anunciaba un profundo cambio en todos los ámbitos, desde los más amplios como los relacionados con la gestión del propio sistema, hasta los más pequeños, como los relativos tanto al trabajo cotidiano del docente como de los estudiantes al interior de las aulas.

Así, no podía quedar de lado la modificación de los planes y programas de estudio y de todos los elementos con ellos relacionados, entre éstos los de los enfoques didácticos para trabajar los contenidos de las diferentes asignaturas, para adaptarlos a las necesidades del mundo moderno y dinámico en el que en el país se estaba moviendo. De esta manera, nuevamente, a partir de las experiencias europeas en boga, se implementó para al abordaje de los contenidos de la asignatura de español el enfoque comunicativo y funcional,

cuyo propósito central se orientó al desarrollo de la competencia comunicativa de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita.

Con en este enfoque didáctico, sin detrimento de la competencia lingüística, se pretendía que los alumnos, al usar la lengua como instrumento de comunicación fueran también capaces de elaborar, de producir y de descifrar mensajes, tanto en el ámbito de la oralidad como de la escritura, ya fuese en

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el salón de clases, en la escuela, en la familia y aún en los grupos sociales de los que formaba parte.

En él se incorporaron los avances de la investigación de diversas ciencias que como la psicolingüística y la sociolingüística se relacionan de manera directa con la educación en el campo del conocimiento lingüístico; se trataba de superar tanto el tratamiento formal de los estudios lingüísticos gramaticalistas de antaño, como los estructuralistas oficiales aún en ese momento, ya que en ambos había aún indicios tanto de la propuesta didáctica fundada en la gramática pura, como de los que tenían como soporte al estructuralismo.

En este enfoque, la organización de los contenidos de aprendizaje de los programas de los seis grados escolares de la educación primaria, además de los ejes de lengua hablada, lengua escrita y del de recreación literaria, aparecía también el de reflexión sobre la lengua. Mediante éste se abordaban los contenidos gramaticales y lingüísticos, pero ya no de manera normativa y teórica, sino como parte del análisis y de la revisión de lo que los alumnos leían y sobre todo del uso que de ellos se hacía tanto al hablar como al escribir.

Los principales rasgos de este enfoque didáctico son:

■ Trabajar los temas de contenido no a partir del contenido mismo, sino a través de una variedad de actividades individuales y de grupo que permitan el ejercicio de una competencia y la reflexión sobre éste.

■ Dar a los maestros una amplia libertad para la selección de técnicas y métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura.

■ Reconocer que los niños ingresan a la escuela primaria con el dominio de la lengua oral y con algunas nociones acerca del sistema de escritura.

■ No circunscribir el desarrollo de las competencias de la lengua oral y escrita tan sólo a la asignatura de español, sino favorecerlo en todas las tareas escolares, formales e informales.

■ Utilizar con mayor frecuencia en el grupo escolar el intercambio de ideas y la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer las cosas y de cómo valorarlas y mejorarlas, pues éstos constituyen formas naturales de poner en práctica el enfoque de enseñanza y aprendizaje de la lengua. (SEP, 1993, p. 23 - 29).

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Para el año 2000, en la reestructuración de los programas de estudio de esta asignatura para la educación primaria, se mantuvo el propósito general de los anteriores, pero organizados ya en cuatro componentes: Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la lengua. En éstos como en aquéllos, el enfoque didáctico estuvo orientado, como ya se señaló en el de 1993, a propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, a fin de que aprendieran a utilizar tanto el lenguaje hablado como el escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones, ya fueran éstas familiares, escolares e inclusive sociales.

Otro cambio muy notable fue el de la incorporación del componente de expresión oral y la sustitución del eje de recreación literaria por el componente de lectura, toda vez que los contenidos temáticos de la recreación literaria pueden lograrse a través de la lectura. (SEP, 2000).

En el Plan de Estudios 2009, para la asignatura de Español en la educación básica, los cambios más notables se relacionaron, primero, con la organización de los contenidos de aprendizaje en tres grandes ámbitos: de estudio, de la literatura y de la participación comunitaria y familiar. Segundo, el de estructurar el programa del curso a partir del uso de las prácticas sociales del lenguaje. Esto posibilitó, entre otras cosas, extender las actividades de esta asignatura a las de todas las otras y aún al hogar y al grupo social de pertenencia de los alumnos y viceversa. (SEP, 2008).

Así fue posible considerar a los usos sociales del lenguaje como motivo de estudio y de análisis en la escuela y en el aula. Con ello se favoreció, pues, el ejercicio de la competencia lingüística en todos los campos del conocimiento y aún en la vida familiar y social de los niños.

En el Plan de Estudios dado a conocer durante el ciclo escolar 2010 – 2011, un cambio muy notable fue el de considerar a las prácticas sociales del lenguaje como el vehículo para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, pues la organización de éstas se realizó en torno a los tres ámbitos manejados en el Plan de Estudios anterior, con una leve modificación en la denominación del tercero de ellos, el cuál ahora se conocería como Ámbito de la participación social y no el de la participación en la vida comunitaria y familiar.

En cuanto al enfoque didáctico, para propiciar tanto el aprendizaje como la enseñanza, en este Plan de Estudios siguieron vigentes los rasgos de los anteriores, a partir de 1993, como puede apreciarse en los que a continuación se insertan:

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■ Los alumnos son sujetos inteligentes, susceptibles de adquirir, bajo procesos constructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del lenguaje.

■ La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminentemente social; por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas se presentan en contextos de interacción social.

■ El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y para la adquisición de conocimientos en diversas áreas.

■ Se toma como unidad privilegiada para el análisis, la adquisición y el uso de la lengua al texto; lo que permite participar en los contextos de uso y función de la lengua y analizar sus unidades menores, situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización inicial –enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la descripción de los aspectos gramaticales y semánticos del lenguaje. (SEP, 2012, p. 21).

El último de los enfoques de la asignatura de Español, motivo de trabajo en este artículo es el correspondiente a los programas de estudio de 2017, denominado Aprendizajes clave ……para la Educación Integral. Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica.

En cuanto a la organización de los contenidos programáticos, este Plan se presenta en tres componentes curriculares; en el primero de ellos, denominado Campos de Formación Académica, se inserta el de Lenguaje y comunicación, de este último forma parte la asignatura de Lengua Materna. Español, cuyo programa a la vez, está organizado, como los de los planes anteriores en tres ámbitos: de Estudio, de la Literatura y el ahora conocido como de la Participación Social.

Asimismo, en este Plan, como en los Planes de Estudio anteriores, para el trabajo escolar y áulico continuaron vigentes los rasgos de los enfoques de los planes de estudio de 1993 en adelante y se siguió considerando a las prácticas sociales del lenguaje como el vehículo fundamental para el aprendizaje de la lengua.

Actualmente, ante la incorporación de las tic,s en la educación básica y en este momento ante la incertidumbre educativa generada por la pandemia de la covid - 19, así como frente a la multiplicidad de los enfoque didácticos

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planteados en este documento, ¿cómo debemos actuar los profesores para lograr que los alumnos aprendan a usar con eficiencia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo?

REFERENCIAS.

Alarcos Llorach, Emilio. (1951). Gramática estructural: según la escuela de Copenhague y con especial atención a la lengua española. Madrid: Gredos.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/manuales_gramatica/profesores/alarcos.html

cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce14-15/cauce14-15_14. pdf

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/fondo2000/vol1/algunas- minucias/html/26.html

Bello, Andrés. (1955). Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos. Caracas. Venezuela: La Casa de Bello.

Cassany, D. et al. (2000). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Wagner, Claudio. (2006). «Andrés Bello y la Gramática Castellana latinoamericana». Documentos Lingüísticos y Literarios www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?id=1217

Saussure, Ferdinand. (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Lozada.

SEP. (1993). Plan y programas de estudio 1993. Educación básica primaria. México.

SEP. (2000) Programas de estudio de español. Educación primaria. México.

SEP. (2008). Plan de Estudios 2009, Educación Básica. Primaria. México.

SEP. (2012).Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. México.

SEP. (2017). Aprendizajes clave … para la educación integral. México.

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El presente escrito se hace desde la perspectiva de alguien que ha vivido en y para lo que ha sido la educación especial y que desde hace más de 40 años se ha enfrentado al reto de luchar porque las personas

con discapacidad sean incluidas tanto en las escuelas como en la sociedad en general. Este caso nos servirá de ejemplo para hacer un rápido recorrido histórico que nos permita comprender en qué condiciones nos encontramos ahora en relación a las nociones de aceptación a las personas sea cual sea su condición y particularmente a la noción de inclusión, que hoy día sigue siendo un reto.

Haber sido parte de una familia en la que el nacimiento de una niña con síndrome de Down, forzosamente me obligó, a mis 12 años, a mirar de una forma diferente el mundo. Desde 1970 en que se produce este nacimiento, se empezaron a vivir en carne propia las dificultades que se enfrentaba día a día para encontrar los apoyos pertinentes para que esa pequeña lograra vivir dignamente. En ese entonces, el enfoque médico clínico, estaba cobrando fuerza, pero los servicios de rehabilitación e intervención temprana eran muy pocos. Eso obligó a la familia, como a muchas otras, a ir a la ciudad de México en busca de especialistas, médicos y terapeutas que pudieran dar tratamiento y enseñar a la familia a estimular a ese bebé.

En esos viajes continuos a la ciudad capital, nos topamos con expresiones o comentarios de las personas que nos veían viajar con la pequeña, tales como “¡qué linda!, ¡pobrecita!, ¡está enfermita, verdad”. Esto reflejaba cómo en los años 70 todavía no se comprendía de parte de la sociedad que los pequeños como ella eran igual a los demás, la noción de enfermedad estaba ligada a ellos. Los términos con los que se asociaba el síndrome de Down eran al retardo mental o deficiencia mental. Los niños cargaban con el estigma del diagnóstico médico y psicológico de ser deficientes mentales, “…terminología que con el tiempo se ha considerado estigmatizadora o peyorativa para las personas con discapacidad” (Verdugo, Crespo y Campo, 2006, p.43)

Una vez que la estimulación temprana y las estrategias de rehabilitación física, la terapia del lenguaje y un trato amoroso de parte de toda la familia, la niña

LA INCLUSIÓN: UN RETO AÚN VIGENTE. María Guadalupe García Martínez.

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fue desarrollándose con un retraso leve en su desarrollo. “Como resultado de la utilización de los avances científicos y tratamientos médicos, gran parte de los niños y niñas con diversidades funcionales sobreviven o tienen una mayor probabilidad de supervivencia. En este modelo se busca la recuperación de la persona — dentro de la medida de lo posible—, y la educación especial se convierte en una herramienta ineludible en dicho camino de recuperación o rehabilitación.” (Palacios, 2008, p. 67).

Aprendió a hablar al mismo tiempo que iba reconociendo palabras escritas y gracias al trabajo arduo y sistemático, se logró su incorporación a un jardín de niños en un colegio privado en el cual fue aceptada como un favor especial, debido a que sus hermanas acudían a ese colegio. De la mano de ellas y apoyada por una hermanita menor, logró cursar el jardín de niños y para asombro de sus maestras, ella alcanzaba niveles de aprendizaje casi normales, pero aún así, ya para su ingreso a primero de primaria, no quisieron recibirla.

En la búsqueda de la mejor opción educativa para ella se vincularon con asociaciones civiles de padres de otros chicos con discapacidad que en su afán de brindar una atención adecuada a sus hijos, se habían empezado a asociar y a conformar escuelas o centros donde pudieran ser atendidos por personal que mandaban a capacitar a otras ciudades, o algunos de los propios padres o hermanos hacían esa labor.

Poco después, fue inscrita a la escuela de educación especial de reciente creación en la ciudad, que gracias a la demanda de padres y maestros interesados en estos casos, se había logrado gestionar ante el gobierno estatal. Ahí cursó su educación primaria con un currículo paralelo organizado por

áreas de atención: deficiencia mental, audición, ciegos y débiles visuales y trastornos neuromotores.

Cuando terminó su escolaridad primaria, nuevamente el reto era dónde continuar recibiendo atención y por fortuna poco tiempo después se funda el Centro de Capacitación para el trabajo de educación especial, a donde también asiste por dos años. Para entonces la visión de otorgarles una forma de adquirir habilidades laborales era a través de talleres protegidos, tal como Palacios

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(2008) lo señala: “Otra herramienta que con el tiempo pasaría a ser elemental para la inserción laboral de las personas con discapacidad es el denominado empleo protegido —a través de centros especiales, empresas protegidas o centros ocupacionales— Estas herramientas resultaron ser de gran utilidad sobre todo en lo que respecta a personas con determinadas diversidades funcionales —entre las que se destacan las mentales—, ya que el paso por uno de estos centros les permitía adquirir cierta experiencia laboral y brindarles seguridad sobre sus propias habilidades.” (p. 86).

Sin embargo, ante los pocos resultados, pues “estas disposiciones no tuvieron el éxito ni sobre todo la eficacia que se esperaba,” (ídem. p. 88) la familia por su cuenta, le brindaba apoyos extraescolares como clases de natación, de música, de cocina, entre otras, en las que iba desarrollando otras habilidades y conocimientos que le permitían tener una vida normal.

Cabe mencionar que el trato en la familia siempre fue igual que a todos, a ella se le brindaban opciones de formación, participaba en fiestas, reuniones, viajes y todo tipo de convivencia y reunión familiar que hubiera. Ella era tratada igual que los demás hermanos, aunque, por supuesto, el amor y la atención para con ella eran significativas de parte de todos. Quizá tuvo la suerte o la fortuna de pertenecer a una familia que entendía que era una persona más, con derechos y obligaciones como los demás, con posibilidad de desarrollar todas sus potencialidades y vio más allá de la deficiencia, su potencial.

Su juventud y adultez fueron como la de todos, tuvo la oportunidad de casarse y tomó la decisión de divorciarse, no sin enfrentar también una lucha por exigir derechos como persona para hacerlo. Para muchos otros padres de niños con síndrome de Down el caso de Paula fue un ejemplo y siguieron luchando por alcanzar derechos plenos para una verdadera inclusión en la educación y la sociedad. Muchos lo siguen haciendo.

Casos como el de ella demostraron que la discapacidad es un constructo social, somos la sociedad la que pone barreras para alcanzar el pleno desarrollo, ya desde un modelo social podemos entender que es el contexto en el que nace un sujeto con discapacidad y la forma en que es tratado, que la

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discapacidad se hace o no presente. Son simplemente sujetos diferentes que pueden aportar a la sociedad sus talentos y habilidades.

Ya en otros países desde años antes se hablaba de ello, tal como lo señala Brogna (2009) A partir de la década de los 70’s del s. XX, la sociología aborda la discapacidad como una construcción social haciendo visible la situación de opresión, discriminación y segregación de la que son objeto, posicionándoles como sujetos de derecho. Se visualizaron otros grupos en situaciones similares por condición de raza, etnia o género. En una época de posmodernidad los discursos son modelos simbólicos de poder. El eje de las investigaciones ya no se centra en las individualidades sino en el entorno político, económico y social. Pero la realidad es que éste ha sido un proceso lento y difícil.

Desde esta nueva visión social, que abre la mirada a la diversidad y se valoran las diferencias, los demás grupos vulnerables se visibilizan y luchan a la par por sus derechos sociales, a la educación, al trabajo, al trato igualitario, a la igualdad de oportunidades y particularmente en lo que a educación se refiere, se aspira a “que no sean los grupos admitidos quienes se tengan que adaptar a la escolarización y enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje.” (Tomasevsky, 2002 en Blanco, 2006, p.4).

Entendamos que “Una cultura de la diversidad que no consiste en que las culturas minoritarias se han de someter (‘integrar’) a las condiciones que le imponga la cultura hegemónica, sino justamente lo contrario: la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la que cambie sus comportamientos y sus actitudes con respecto a los colectivos marginados para que éstos no se vean sometidos a la tiranía de la normalidad.” (López Melero, 2000, p. 46).

En el 2005 la UNESCO plantea ya de manera precisa cómo entender a la educación inclusiva, después de amplias discusiones al respecto postula que:

“La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo

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regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” (UNESCO, 2005, p.14)

Pese a estas claras premisas establecidas hace ya 15 años, “El problema no es la integración escolar en sí misma. El problema somos nosotros, nuestros propios límites conceptuales, nuestra capacidad para diseñar un mundo diferente, un sistema escolar diferente y no homogéneo, en el que cada cual pueda progresar, junto con otros, en función de sus necesidades particulares, y que puede adaptarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesorado que acepte y esté preparado para enfrentarse a la diversidad. El problema es, en definitiva, nuestra fuerza y disposición para transformar la realidad que nos rodea.” (Echeita, 2008, p.67).

Como plantean Ainscow y Miles (2008), internacionalmente la inclusión se define de distintas maneras; además de que hay diferentes perspectivas en los mismos países e incluso en las mismas escuelas. Por eso, estos autores mencionan cinco formas de pensar acerca de la inclusión, aunque pueden ser complementarias: (a) la que se relaciona con la discapacidad y las NEE; (b) como respuesta a exclusiones por cuestiones de disciplina; (c) la relacionada con todos los grupos vulnerables a la exclusión; (d) como la promoción de una escuela para todos, y (e) como una educación para todos.

La inclusión es una aproximación que implica:

(a) El proceso de incrementar la participación de los estudiantes en la cultura de su comunidad y las escuelas locales, así como reducir su exclusión del currículo.

(b) “Reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas en las escuelas para que respondan a la diversidad de estudiantes.

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(c) La presencia, participación y logros escolares de todos los estudiantes vulnerables a las presiones excluyentes, no solamente a los que tienen discapacidad o necesidades educativas especiales.” (p.6)

Las estrategias clave para promover la inclusión son propiciar la colaboración dentro y entre las escuelas, vínculos cercanos entre las escuelas y las comunidades, redes entre los contextos y el uso de evidencias para estimular la experimentación.

Según Ainscow, Booth y Dyson (2006), cuando se reducen las barreras para el aprendizaje y la participación y se incrementa la capacidad de las escuelas para responder a la diversidad, se ponen en marcha valores inclusivos en la educación y en la sociedad “En este caso, la inclusión no consiste solamente en un aspecto de la educación o una política educativa, sino la principal manera de conseguir el desarrollo de la educación y de la sociedad.” (p. 3).

Ainscow (2006) señala que las CULTURAS INCLUSIVAS proponen la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado; en donde se desarrollen valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes y las familias. Estos principios deben guiar las políticas de la escuela y su quehacer cotidiano.

Las POLÍTICAS tienen que asegurar que la inclusión sea el centro de desarrollo de la escuela, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Que se creen los apoyos o actividades para dar respuesta a la diversidad de los estudiantes desde la perspectiva de su desarrollo y no desde la concepción de las estructuras administrativas.

Las PRÁCTICAS INCLUSIVAS consisten en asegurar que todas las actividades en el aula y extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado, que tengan en cuenta los conocimientos y la experiencia adquirida por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras para el aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

Sin lugar a dudas, en todo el mundo se están llevando a cabo intentos de ofrecer respuestas educativas más efectivas a todos los niños, independientemente de sus características o condiciones personales o sociales. Esta tendencia fue planteada originalmente en la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), y refrendada nuevamente en la Conferencia Gubernamental denominada “La educación inclusiva. El camino hacia el futuro” (UNESCO,

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2008), así como otras Declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales que insisten en el derecho de todos a recibir una educación de calidad sin discriminación alguna.

La propia Agenda 2030 firmada el 25 de septiembre de 2015 por más 150 líderes mundiales que asistieron a la cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible en Nueva York, propone como uno de sus objetivos “la Educación de Calidad” que establece “garantizar una educación inclusiva equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, para todas y todos”. (Recuperada el 25 de enero de 2020 de onu.org.mx/agenda-2030/objetivos-del-desarrollo-sostenible/)

Este documento fue adoptado por 193 Estados miembros de las Naciones Unidas, entre los que se encuentra México. Incluye 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) cuya meta es poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, por ende contra la discriminación, y hacer frente al cambio climático sin que nadie quede atrás para el 2030.

Sin embargo, la inclusión no avanzará ni será una realidad, si no se llevan a cabo cambios sustantivos en la cultura de nuestra sociedad y fundamentalmente, se requieren reformas educativas sistemáticas y congruentes en aspectos clave como lo son el currículo, la evaluación y la formación inicial y continua de profesores, así como el conjunto de profesionales que trabajan en el sistema educativo incluyendo, lógicamente, a aquellos que trabajan en el área de la educación especial. “Y desde luego, nada de ello será factible si no existe un cambio de mentalidad en aquellos líderes y dirigentes que tienen la responsabilidad de la dirección de las políticas nacionales y de su concreción en la práctica.” (Ainscow y Echeita, 2010, p.3)

Ya en el 2020, nos damos cuenta que la inclusión ha sido un camino que muchos hemos venido transitando, a veces de manera firme y segura, pero otras, ha sido un camino sinuoso, lleno de baches y contratiempos que nos han hecho retroceder, pero que con renovadas fuerzas y motivos más que suficientes, seguimos adelante en la lucha porque todos podamos gozar de una educación que incluya, respetando las diferencias y dando oportunidades

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pertinentes, oportunas y razonables acordes a las particularidades, condiciones y necesidades de cada estudiante.

REFERENCIAS.

Ainscow Mel. y Susie Miles, (2008) 48ª Conferencia Internacional de Educación promovida por la UNESCO y el BIE “La educación inclusiva. El camino hacia el futuro”, desarrollada en Ginebra en noviembre de 2008.

Ainscow, M y Gerardo Echeita. (2010) La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción. ponencia presentada por los autores en el II Congreso Iberoamericano de Síndrome de Down, organizado por Down España, celebrado en Granada en mayo de 2010 y titulada Un marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de sistemas de educación incluyentes para el desarrollo de una revolución pendiente. (Recuperada el 6 de diciembre de 2019 en https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ainscow%20y%20Echeita.pdf)

Blanco, R. (2006) La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), 1-15. (Recuperada el 6 de diciembre de 2019 en http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf.)

Brogna, P. (2009). Las representaciones de la discapacidad: la vigencia del pasado en las estructuras sociales presentes. En Brogna, P (Comp.). Visiones y revisiones de la discapacidad. Educación y Pedagogía. Fondo de Cultura Económica. México. pp. 157-187

Echeita, G. (2008). Inclusión educativa. Voz y quebranto. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.

ONU. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006). (Recuperada el 9 de diciembre de 2019 en http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf)Palacios, Agustina. (2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad. Ediciones Cinca. Madrid.

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La UNESCO como organismo rector en la educación mundial explicita la idea de que la inclusión se sustenta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) donde el acceso y participación

es imperativo, independientemente de su etnia, género, forma de aprender para así gozar y ejercer el derecho.

La idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la UNESCO que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien, Tailandia en 1990, donde se promovió la idea de una Educación para todos (ETP), cuyo propósito es desarrollar el bienestar individual y social de las personas a través de la Educación Formal.

Sin embargo, las diversas posturas sobre educación inclusiva y los planteamientos actuales en los diferentes sectores, político, económico, cultural, etnográfico, social, médico, pedagógico, educativo; es una dicotomía que no sólo responde a los incluidos y excluidos, sino a las formas en que son visibilizados e invisibilizados; en particular cuando se trata de personas con discapacidad, donde sus derechos continuamente son atropellados.

Ante el tema que aquí se plantea, la inclusión desde un enfoque educativo, tiene entonces diversas miradas: la de quien excluye, el que es excluido, los especialistas cualquiera que sea la disciplina, los diversos actores educativos, la sociedad, los padres de familia, así como aquellos que se encargan de ajustar, modificar, diseñar diversos programas y plantear estrategias donde la exclusión sea lo menos reflejada posible.

Actualmente, la ONU en su agenda 2030, en el Objetivo 4 destinada a la educación, plantea “Garantizar la equidad y la inclusión en la educación y mediante ella, y hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, disparidad, vulnerabilidad y desigualdad en el acceso a la educación, la participación en ella, su continuidad y su finalización, así como en los resultados del aprendizaje”. Además propone “eliminar las barreras sociales, culturales y económicas que privan a millones de niños, jóvenes y adultos de una educación y un aprendizaje de calidad.”

LUIS: UN ESTUDIO DE CASO. Aimé López González.

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A nivel nacional se refleja la Agenda 2030 al plantear “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Es una necesidad de la sociedad actual, fortalecer la igualdad de oportunidades de niños y niñas mexicanos, sin menoscabo de reconocer su vulnerabilidad, es un derecho constitucional implícito en el artículo 3o y en la Ley general de educación.

Esto es un panorama legal de la educación inclusiva, pero existe otra mirada, otra forma, otro lugar, otro lenguaje de escribir la experiencia de la educación inclusiva, ese Otro que se enfrenta a otras realidades, esa figura que trasciende en el alumno compartiendo día a día su entrega, su esfuerzo y dedicación…… es la historia del maestro(a).

Quienes trabajamos en educación especial nos damos cuenta de los grandes retos que tenemos que enfrentar en el aula y junto con ello el equipo de apoyo, los directivos, los padres de familia y demás involucrados en la dinámica de nuestro alumno.

Como maestra de educación especial he tenido diversas experiencias, con alumnos con discapacidad intelectual, motriz, autismo, síndrome de Lauren Moon, síndrome de Rett, entre otros; en este espacio comparto la experiencia de mi hacer docente y mi aprendizaje con mi alumno Luis.

CASO LUIS

Nota: por ser un estudio de caso omitiré algunos datos.

Luis no tiene un diagnóstico médico, él ingresó al Centro de Atención Múltiple (CAM) hace cuatro años, la maestra que trabajó el año anterior, cuando me proporciona el expediente me comenta que es un niño sordo.

La dinámica en casa, de la cual se sabía muy poco, se describía en la casa de la abuela materna con quien Luis vivía, ¿y los papás? Ellos estaban en E.U.

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con la hermana menor de Luis, el motivo se desconoce, la abuela siempre mostró estar al pendiente en todos los aspectos.

Luis es un niño de diez años, tez morena, complexión gruesa, con tendencia a la obesidad, por su forma de caminar muestra pesadez, cansancio, sonríe poco, generalmente mantiene ambas manos en los bolsillos de su pantalón, evita realizar cosas que le impliquen esfuerzo de cualquier tipo, en ocasiones se sujeta del brazo del intendente como un punto de apoyo. Difícilmente socializa, muestra señales de no tener lenguaje oral, atiende indicaciones, raras veces solicita algo, no muestra interés por relacionarse con los demás, se percibe observador, con pobre iniciativa. Cuando llega a la escuela siempre se coloca en el mismo espacio mientras espera la orden para entrar a su salón, en el aula siempre se sienta en el mismo lugar, nunca se separa de su mochila, siempre espera la orden de la maestra para realizar su actividad cualquiera que ésta sea, cuando se requiere compartir materiales lo realiza siempre y cuando no sean materiales que se le hayan solicitado traer de casa. A la maestra sólo se los enseña en señal de haber cumplido con lo solicitado, con sus compañeros su actitud es de observador, existe poca o nula interacción, los trabajos los realiza de manera muy lenta pero los concluye y se esmera en hacerlos bien; a la hora de recreo difícilmente sale del salón, no muestra interés por saber qué sucede afuera, se ha observado que cuando llega en la mañana a la escuela, la hora de recreo y la salida siempre cuida de manera permanente la ubicación de su maestra.

En la primera semana de trabajo lo primero que me cuestionaba era si realmente era sordo, debido a que escuchaba un ruido y volteaba al lugar de donde provenía, cuando le hablaba tardaba en contactar con la mirada pero lo realizaba. En una ocasión, revisando su mochila vi su manual de lengua de señas, no sé si sentí tristeza, dolor o sorpresa debido a mi sospecha de que Luis no era sordo. Recuerdo en otro momento, a la salida de la escuela que las compañeras comentan que Luis es muy flojo, que espera que todo se le haga y surge la pregunta de una de ellas -¡¿no te desespera trabajar con ese niño?! afortunadamente la relación con mis compañeras era poca

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y prefería no contestar cada vez que se suscitaba situaciones de esta índole. En una ocasión que salimos a ensayar para el desfile del 20 de noviembre, Luis al terminar el ensayo se apoya del brazo del compañero intendente, cuando observo tal situación le digo al compañero -suéltalo por favor-, él contesta -pero él siempre se apoya porque está muy cansado-, yo le contesto -gracias pero no es necesario-, Luis requiere ejercitar su cuerpo y creo que nosotros debemos permitir que su cuerpo deje de verlo como una carga. –Luis vámonos, no importa que lleguemos al último.

Con el tiempo descubrí que Luis escuchaba perfectamente bien, sólo que sus cuerdas bucales estaban muy lastimadas y esto le impedía emitir sonidos. Ante tal situación surgen varios cuestionamientos: ¿Cómo es posible que Luis tenga en esta escuela 4 años y lo contemplen como un niño sordo?, ¿qué sucede con los otros dos maestros que lo tuvieron?, ¿es qué no observamos los comportamientos de nuestros alumnos?, ¿cómo Luis ha asumido todos los comentarios con respecto a su persona? Recuerdo que en varias ocasiones Luis no atendía a las indicaciones de otros maestros, por ello las expresiones de las compañeras eran: “¡Tu Luis no hace caso!, ¡Tu Luis no entiende!, ¡ahí está tu Luis!

El trabajo con Luis continuó y el alumno logró moverse de su lugar, salir del salón, jugar a la hora de recreo, dejar de cuidar de manera persistente a su maestra. Comenzó por intentar comunicarse con sus compañeros, a manifestar sus emociones y sentimientos a través de la expresión de su cara. El trabajo continuaba y la inclusión de Luis en el salón se propiciaba de acuerdo a las mismas posibilidades del alumno y sus compañeros. Él mostraba interés por saber qué sucedía con sus compañeros. Esa actitud de servicio era una evidencia de los avances que en su desarrollo exhibía Luis.

Y mientras esto sucedía en la escuela, ¿qué pasaba en su casa? Los padres de Luis regresan de E.U. y por referencias de la abuela comentó que se llevan a Luis a casa de sus padres, esto sucede en un fin de semana, cuando Luis me ve al llegar a la escuela, se me acerca y con mirada molesta y actitud inquisidora señala a la abuela, la abuela explica el arrebato de Luis por sus padres y que ella interpreta los gestos de Luis como un reclamo de traición y abandono por permitir que los padres se lo llevaran sin explicación alguna.

Las siguientes semanas Luis en el ambiente escolar se mostraba participativo, con actitud de gusto por estar en la escuela; sin embargo, su semblante cambiaba cuando era la hora de la salida, pareciera que el espacio escolar

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era el lugar de acogida, seguridad. Con el tiempo su asistencia comenzó a ser inconstante, a no llevar tareas, los materiales solicitados raras veces los presentaba. En su desayuno se reflejaba la rapidez con que había sido hecho y el descuido por cuidar su alimentación.

¿Quién era Luis?, ¿Era acaso ese objeto de pertenencia según las circunstancias e intereses y necesidades del contexto?, ¿quién era capaz de mirar a Luis como el ser humano que siente y escucha?, ¿quién interpretaba y comprendía a aquel niño que en el silencio expresa la pobreza y carencia de sensibilidad de quien lo rodea?, ¿era acaso la piedra bruta esperando ser tallada, moldeada y pulida; esperando ser una escultura? ¿Quiénes ponemos las barreras para que nuestros alumnos aprendan?

Es decir, si consideramos como factor importante que “La reforma inclusiva supone revisar el compromiso y el alcance del proceso integrador, tratando de construir una escuela que responda no sólo a las necesidades ‘especiales’ de algunos alumnos sino a las de todos los alumnos (…) demanda un proceso de reestructuración global de la escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos.” (Parrilla, 2006. p. 132.)

¿Quién nos debe enseñar a vivir en una cultura donde el proceso educativo oriente a la inclusión en cualquiera de sus expresiones? Esto me remite a Herbert (1978) cuando señala que “La cultura significa, más que un mundo mejor, un mundo más noble: un mundo al que no se ha de llegar mediante la transformación del orden material de la vida, sino mediante algo que acontece en el alma de los individuos.”. (p.56)

REFERENCIAS.

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Zabala, A. (2007). La práctica

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El presente trabajo tiene como propósito exponer algunos acontecimientos destacados que antecedieron a la fundación de nuestra Benemérita y Centenaria Escuela Normal Urbana Federal

“Profr. J. Jesús Romero Flores”. El contenido se haya documentado en el texto “LA BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL DE MORELIA. UN REPASO HISTÓRICO” del Dr. Álvaro Ochoa Serrano, distinguido egresado de esta institución de la generación 1967 – 1969.

La formación de maestros en nuestro país tiene una larga tradición. Desde cuando en los albores del siglo XIX, durante el imperio del moreliano Agustín de Iturbide se instauró la Compañía Lancasteriana, de origen inglés, que proponía un método de trabajo consistente en que un maestro atendía a una gran cantidad de alumnos con el apoyo de los estudiantes más aventajados que se convertían en “monitores”. A éstos se les encargaba un número pequeño de pupilos. Se enseñaba a los niños las primeras letras, rudimentos de aritmética, dibujo; todo en un entorno religioso.

En nuestro estado esta compañía se estableció en años posteriores a la caída del Imperio de Iturbide, ya con un gobierno republicano. Debido a las pugnas entre centralistas y federalistas fue hasta 1832 cuando se realizó la solemne apertura de la escuela normal del Estado. Esta institución adoptó también el método lancasteriano y se estableció en el Colegio de San Nicolás de esta ciudad de Morelia.

La mayor parte del siglo XIX, México se debatió en un lucha fraticida entre conservadores monárquicos y liberales republicanos. Los primeros se dieron el lujo de imponer a un emperador, Maximiliano, como gobernante de nuestro país. Después de la segunda mitad, con El Benemérito de las Américas, Benito Juárez, se logró el triunfo de la república. En ese entorno, para 1887 el gobernador de Michoacán, Mariano Jiménez hizo el intento de fundar una Escuela Normal para profesores; sin embargo, por las condiciones socioeconómicas en que se debatía el Estado, sólo logró fundar una Academia de Niñas el año de l889 en esta ciudad. Además, “Para ayudar al buen manejo educativo, en enero de 1901 se fundó la Escuela Práctica Pedagógica con la conductora de ésta en la Academia de Niñas. Subsistió hasta octubre de 1908

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LOS ANTECEDENTES DE LA FUNDACIÓN DE LA BECENUF.

Felipe Antonio Pureco Gómez.

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al integrarse en definitiva a la Academia.” (Ochoa, 1918, p.27). Esta institución estuvo bajo la dirección de la Profra. Elodia Romo de Adalid.

No obstante, “…la ley michoacana de instrucción secundaria y profesional de 1896 señaló que mientras no se estableciera una Escuela Normal para maestros, los cursos de rigor deberían hacerse en el Colegio de San Nicolás, conforme a un plan de estudios que esa ley incluía.” (ídem. p. 29). De este Colegio egresó un distinguido profesor, Don Rafael C. Haro, quien a la postre se significaría como uno de los pilares académicos histórico de nuestra Escuela Normal.

Como contraparte a la visión progresista y liberal con que se trabajaba en el Colegio de San Nicolás, el arzobispo Atenógenes Silva fundó el Instituto Científico del Sagrado Corazón de Jesús el año de 1902, en el edificio que hoy ocupa esta Normal, con las finalidad de contrarrestar la influencia ideológica que ejercía sobre sus estudiantes el Colegio de San Nicolás. El profr. Jesús Romero Flores realizó estudios para ser maestro en el Instituto Científico, ya que aquí se “… se cubría la enseñanza primaria elemental y superior, preparatoria, mercantil, agrícola e industrial y escuela normal de profesores.” (ídem. p. 32.). Sin embargo, obtuvo su título de profesor en el citado Colegio de San Nicolás.

A principios del siglo XX el país se vio envuelto en una nueva lucha, esta vez para hacer valer los principios democráticos que defendió Madero y con la firme intención de terminar con el régimen de opresión, analfabetismo y miseria en que se debatía el pueblo mexicano bajo la bota de la dictadura porfirista. El triunfo efímero del presidente Francisco I. Madero se vio opacado por la asonada golpista del traidor Victoriano Huerta. La lucha se generalizó en el país, se enfrentaron varios caudillos revolucionarios contra Huerta y sus fuerzas federales: Villa, Carranza y Zapata, cada quien con una idea diferente de lo que debía ser el porvenir del país.

En este entorno, en Michoacán, no de una manera tan enconada como en el Norte, pero con igual intensidad también se vivió el movimiento revolucionario que derivó en las luchas de diferentes facciones para hacerse del poder político. En septiembre de 1914 Gertrudis G. Sánchez, de orientación maderista toma la dirección del gobierno del estado. De inmediato, y de acuerdo a las apremiantes circunstancias, toma una serie de medidas administrativas y de política educativa, entre las que destaca: la confiscación de bienes eclesiásticos, encarga a Jesús Romero Flores la supervisión de las escuelas oficiales, y “Con el deseo de ofrecer una ‘educación amplia y uniforme’ iniciaría la apertura del Primer Congreso Pedagógico, ciclos de conferencias y círculos de estudios metodológicos, la publicación de periódicos y libros para instruir al magisterio.” (ídem. p. 39).

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A nivel nacional, la revolución cada vez se complicaba más. La lucha entre los constitucionalistas de Venustiano Carranza y los “convencionistas” de Villa y Zapata se hacía cada vez más cruenta. No se ponían de acuerdo en los fines y medios para llegar a la tan anhelada paz por la que tantos millones de mexicanos habían ofrendado sus vidas. El poder siempre nubla la razón. Los intereses personales y de grupo se subordinan al bien común.

De nueva cuenta, en nuestro Estado: Gertrudis G. Sánchez, aunque de orientación porfirista, se muestra partidario del Centauro del Norte, Alfredo Elizondo cambió de partido, el profesor Candor Guajardo se queda en Morelia como representante del constitucionalista Francisco Murguía.

Todavía se escuchaba el estruendo de la metralla por todos los rincones del país, del estado y de esta ciudad cuando esta gloriosa escuela normal vio la luz. Nació gracias a varios eventos, de acuerdo con Ochoa (2018): el proyecto del profr. Pastor C. Navarrete y la ley expedida el 21 de diciembre de 1914 por el gobernador provisional Gertrudis G. Sánchez, la Escuela se funda el 12 de enero de 1915 y entra en funciones el 25 del mismo mes. Su director fue el Profr. Pastor C. Navarrete. Se ubicó en el edificio de las Capuchinas, pero debido a los arreglos que requería este inmueble se aplazó la inauguración oficial. Esto correspondía a la Escuela Normal para Profesores.

A la par, la antigua Academia de Niñas con el apoyo de la Escuela Práctica Pedagógica formaba maestras de educación elemental.

Los acontecimientos militares se sucedían con rapidez: el gobernador Gertrudis G. Sánchez huye hacia el sur al ser derrotado por el villista Pablo López el 4 de marzo de 1915 y queda como gobernador del estado José Isabel Prieto. Éste, al día siguiente clausuró la recién fundada Escuela Normal de Maestros.

Villistas y Obregonistas se enfrentan por estas fechas en la famosa batalla de Celaya. Alfredo Elizondo, después de traicionar a Gertrudis G. Sánchez, se ofrece a combatir al lado de Álvaro Obregón en el Bajío. Como premio, pues el triunfo corresponde a la facción del antes citado, recibe la gubernatura del Estado.

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Ya en funciones, “…el nuevo mandamás quedó en llevar a cabo la reapertura de la Escuela Normal y su inauguración formal bajo la guía del Profr. Jesús Romero Flores y del secretario Eduardo Villaseñor. (…) Las autoridades designaron una fecha patriótica en mayo [el 5] para rubricar el acto inaugural y distribuyeron las invitaciones respectivas.” (ídem. p. 49). A dicho acto acudió el Secretario de Gobierno, licenciado y profesor Candor Guajardo, en representación del Gobernador del Estado, Alfredo Elizondo.

Los primeros años representaron un reto para las autoridades educativas. Si bien al principio la matrícula reportó la cantidad de alrededor de 150 alumnos, en su mayoría venían del Colegio de San Nicolás. El gobierno del Estado solicitó a los ayuntamientos que enviaran pensionados a jóvenes con aptitudes para que estudiaran la carrera de profesor en la recién fundada Escuela Normal; sin embargo, muy pocos municipios cumplieron con el encargo.

Para 1916, después de un breve interinato del profesor Simón F. Rodríguez como director, el profesor Jesús Romero Flores asumió dicho cargo al mismo tiempo que era funcionario general de Instrucción Pública. En 1917 Ignacio Calderón asume dicha responsabilidad, misma que retorna a las manos de Romero Flores en 1920.

En esos años el estado vive momentos difíciles: la sequía provocó la falta de granos y de ganado, el hambre asoló a los michoacanos, el descontento social y, por si faltara poco, la gripa española deja millares de muertos.

Por otra parte, los cambios en el gobierno del Estado se suceden rápidamente: Alfredo Elizondo deja el poder a José Rentería Luviano en 1917 y éste al ingeniero Pascual Ortiz Rubio, quien tuvo que enfrentar las situaciones adversas antes descritas.

En estas condiciones se dan los primeros pasos de una institución formadora de docentes, siguiendo a la par con las vicisitudes, problemas y retos de naturaleza económica, política y social, y consecuentemente educativas que siempre han estado presentes en la vida de nuestra ciudad, del estado y en general de todo el país.

REFERENCIA.

Ochoa Serrano, Alvaro. (2018). La benemérita escuela normal de Morelia. Un repaso histórico. Morelia: Morevalladolid editores.

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Esta ponencia se acerca a la obra de Roberto Arlt, El juguete rabioso, desde una perspectiva semiótica que tiene que ver con dos elementos tomados de las ideas de Iuri Lotman sobre la semiosfera: la frontera y

el traductor-bilingüe. Se analiza la función del personaje principal, Silvio Astier, como un traductor-bilingüe el cual, a través de la lectura y la toma de decisiones, traduce los mensajes pertenecientes a una semiosfera dada: cierto tipo de literatura, para transportarlos y re-significarlos dentro de otra semiosfera específica: su actuar en distintos espacios sociales presentes en su vida.

Tomo como base argumentativa la idea de que el espacio semiótico es de carácter abstracto y no únicamente material, por lo que abordo la forma en que se configuran dos esferas de significación a partir de la interpretación que Silvio realiza del contenido presente en sus lecturas, abstracción, y cómo dicha interpretación trasciende en la esfera de su realidad.

Llamo a este personaje fronterizo no sólo porque es una persona marginada dentro de la sociedad, un ladronzuelo, sino porque también se encuentra posicionado en una frontera semiótica que le permite ser partícipe de dos ámbitos: el real y el ficcional. Entiendo por real todo aquello que se narra en la diégesis de la novela relacionado con las acciones de los personajes, y como ámbito ficcional las lecturas que realiza Silvio, ya sea de historietas, enciclopedias, libros de divulgación científica o literatura. La re-significación del contenido encontrado en las lecturas es producto de una semiosis llevada a cabo por el personaje quien, como traductor, es responsable de la interpretación, y dicha acción produce interacciones de distinta índole en la esfera de lo real.

A lo largo de la narración, el papel del personaje-traductor resulta decisivo para su propio devenir, por lo tanto, propongo la lectura siguiente: esta novela

SILVIO ASTIER, UN PERSONAJE FRONTERIZO, UN LECTOR DESOBEDIENTE.

Gerardo Farías Rangel.

«Yo ahora era un hombre libre, y ¿qué tiene que ver la sociedad con la libertad?»

Silvio Astier.

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no es una simple crítica a la sociedad o una novela de aprendizaje, sino una crítica a la interpretación en sí que puede llegar a realizar un lector dado, partiendo de ideas provenientes del imaginario libresco y de cómo dicha interpretación y apropiación pueden repercutir en la experiencia vivencial.

LA FRONTERA Y EL TRADUCTOR BILINGÜE.

Iuri Lotman (1996), define la semiosfera como un espacio abstracto que es real, pero no necesariamente material, lo cual resulta aplicable a lo libresco, concepto abstracto que sólo tiene su realización material en el papel.

Al hablar de semiosfera, junto con el semiótico soviético, «[e]stamos tratando con una determinada esfera que posee los rasgos distintivos que se atribuyen a un espacio cerrado en sí mismo. Sólo dentro de tal espacio resultan posibles la realización de los procesos comunicativos y la producción de nueva información». (Ibíd. p. 26).

Lotman resalta dos términos fundamentales que sustentan uno de los dos rasgos distintivos de este espacio abstracto el cual es su carácter delimitado. Estos dos conceptos son: frontera y traductor-bilingüe. De la primera nos dice que: «La frontera es un mecanismo bilingüe que traduce los mensajes externos al lenguaje interno de la semiosfera y a la inversa. […] La función de toda frontera y película […] se reduce a limitar la penetración de lo externo en lo interno, a filtrarlo y elaborarlo adaptativamente». (Ibíd.). Lotman nos advierte que no debemos concebir a la frontera como una línea en un

plano, sino como «la suma de los traductores-“filtros” bilingües». (Ibíd. p. 24) A través de los cuales el texto se traduce. Esto es ejemplificado en su texto con las civilizaciones «bárbaras» que el propio imperio romano creó en sus zonas limítrofes para, de esta manera, mantener un contacto cultural; dicho contacto dio como resultado la mutua influencia entre ambas esferas.

A continuación señalaré cómo se da esta transferencia de significados entre lo

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libresco y lo real y se mostrará cómo Silvio Astier juega el papel de traductor-filtro dentro de la trama de la novela.

EL CONTENIDO LIBRESCO COMO FIN UTILITARIO.

Silvio Astier es un adolescente cuyas aspiraciones en la vida se ven marcadas por dos situaciones marginales: la pobreza y la lectura. El tema de por qué la lectura es un acto marginal se abordará más adelante. El rol de lector que tiene Silvio dista mucho de ser un rol estándar o común, lo que pareciera iniciarse como un mero entretenimiento resulta ser una constante apelación a un argumento que se cree sólido y verdadero; tanto que termina justificando las actitudes de nuestro personaje principal. La novela da inicio con este enunciado que funciona como rito iniciático: «Cuando tenía catorce años me inició en los deleites y afanes de la literatura bandoleresca un viejo zapatero andaluz» (Arlt, 2008, p. 15). Estas lecturas que Silvio «devoraba» despiertan en él un deseo: «yo soñaba con ser bandido y estrangular corregidores libidinosos; enderezaría entuertos, protegería a las viudas y me amarían singulares doncellas».. (Ibíd. p. 17). Este sueño de ser una especie de vigilante, de héroe al margen de la ley permanece a lo largo de todo el relato y es lo que provoca en Astier la idea de volverse un bandido y ganar fama y fortuna; sin embargo, como veremos, esta intención inicial se atenúa y modifica durante la narración de acuerdo a lo útil y práctico que resulta para los fines del personaje.

Ricardo Piglia, en su Introducción a esta novela, describe a Silvio como un «lector apasionado e ingenuo que encuentra en los libros la autenticidad que la realidad no tiene». (Piglia, 1993, p. 3) Y lo relaciona con Madame Bovary, llamándolos a ambos «lectores ideales».

Madame Bovary es el modelo ideal del lector de novelas. Una señora triste, de provincia, que cree en lo que lee y confunde la literatura con la vida. Lo mismo se puede decir de Silvio Astier, que ha leído con pasión los cuarenta tomos de Ponson du Terrail y hace de la literatura el fundamento de su experiencia. “Me devoraba las

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entregas”, dice Astier, y El jueguete rabioso narra el modo en el que el héroe es devorado por el folletín. Este muchacho de dieciséis años, que quiere ser ladrón, es un gran lector, y el bovarismo es el secreto de su identidad y aspira a otro destino. Usa los libros como plan de acción y lee para aprender a vivir.

Una de las intenciones de esta ponencia es remarcar una diferencia en esta concepción de lector que se tiene de Astier, ya que sus lecturas no son ingenuas, sino pragmáticas; es decir, se adaptan a los hechos de su vida cotidiana. Creo que se deja de lado una acción fundamental en el proceso de lectura: la traducción. No es que Astier «lea para aprender a vivir» como sugiere Ricardo Piglia, sino que él traduce a su antojo lo que lee para adaptarlo a sus necesidades e intereses, él no cree todo lo que lee, sino que es más selectivo y además lo transforma en información de naturaleza utilitaria. ¿De dónde viene esta visión utilitaria del contenido libresco? El mismo narrador nos da la respuesta: constantemente se da cuenta del valor monetario que los libros tienen. Silvio comienza alquilando libros y escucha a su iniciador andaluz cuando, al llevarse la historia de la vida de Diego Corrientes, le dice «–Cuidarlo, niño, que dineroz cuesta».. (Arlt, 2008, p. 16)). Los libros tienen el nivel de mercancía. Cuando se ha formado el grupo delictivo de «Los Caballeros de la Media Noche», uno de sus más importantes atracos es el asalto a una biblioteca en la cual la selección de obras que «valen o no valen» la pena robar se da con base en su valor monetario. Cuando Silvio o Enrique, su camarada y cómplice, deciden apoderarse de algún ejemplar toman sus decisiones con base en fines prácticos, reales. Enrique se queda con el libro de Evolución de la materia de Lebón, lo cual coincide con su interés en la Evolución de las especies de Darwin y su ateísmo (resaltado por Astier). Por el otro lado, al encontrar la biografía de Baudelaire, que no vale nada para Enrique, Astier la toma, la abre y encuentra un poema que le recuerda a Eleonora, su antigua novia, y es por este elemento sentimental que decide quedarse con él —además de verlo como un elemento práctico—; aquí hay una estrategia de Silvio para regresar con su antigua amada, así como lo es la canción Kiss me que escucha en un café. Al final del atraco, cuando se cuenta el botín, alguien pregunta por el número de bombillas robadas: «treinta»; y por el de los libros conseguidos: «setenta pesos». Los libros no se cuentan por unidad, sino por su valor monetario. Aquí estamos frente al contraste entre diferentes espacios semióticos que utilizan diferentes equivalencias de valor.

El papel del traductor-filtro se hace sumamente relevante al momento de

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pasar de una esfera a otra. Él decide qué se filtra y qué no. Al respecto, Lotman nos dice:

El «carácter cerrado de la semiosfera» se manifiesta en que ésta no puede estar en contacto con los textos alosemióticos o con los no-textos. Para que éstos adquieran realidad para ella, le es indispensable traducirlos a uno de los lenguajes de su espacio interno o semiotizar los hechos no-semióticos. Así pues, los puntos de la frontera [traductores-filtros] de la semiosfera pueden ser equiparados a los receptores sensoriales que traducen los irritantes externos al lenguaje de nuestro sistema nervioso, o a los bloques de traducción que adaptan a una determinada esfera semiótica el mundo exterior respecto a ella. (Lotman, 1996, p. 24).

Así, uno de los lenguajes pertenecientes a la esfera de lo real en el mundo narrado de Astier es el valor utilitario de las cosas, ya sea representado con el dinero o por su uso práctico para resolver algún problema. El contenido literario se adapta a las necesidades de la vida cotidiana. No estamos frente a un lector ingenuo que se cree todo tal cual lo lee, como tal vez lo sería Don Quijote que se volvió un loco por tanto leer y perdió la noción entre la realidad y la ficción (mencionado también por Piglia en su Introducción y equiparándolo de la misma forma con Astier). Más que un lector que confía en lo que lee y confunde lo real con lo ficticio, Silvio es un lector rebelde y muy perspicaz. Para el teórico y crítico español Manuel Asensi, un lector no debería ser cooperativo ni mucho menos ingenuo ante un texto, sino un lector desobediente ya que:

Al leer una novela o al contemplar un filme podrán darse diferentes grados de juego, actividad o pasividad por parte del lector y/o espectador en relación con el texto. Pero lo que los diferencia [al lector del crítico] definitivamente, y marca un abismo insalvable entre ambos momentos, es que el análisis entra dentro de una cadena textual –en la que el texto analizado no es sino un anillo más de la cadena– caracterizada por una hipertextualidad, es decir, por la necesidad de proyectar sobre el objeto de reflexión un conjunto de textos hilvanados y entrelazados en una escritura que, mal o bien, conocemos con el nombre de «escritura crítica».. (Asensi, 2011).

Silvio Astier pone en crisis los textos que lee; es decir, los abre y desmantela. Hay diferentes grados de juego y actividad frente a ellos, él impone ciertos

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tipos de lectura y los modifica, no coopera pasivamente con ellos, sino que los transforma.

No hay que olvidar que uno de los oficios en los que se desarrolla ampliamente es el de inventor. Al comienzo del tercer capítulo se encuentra a nuestro personaje en la disyuntiva de escoger entre Virgen y madre de Luis de Val, el Anticristo de Nietzsche o Electrotécnica de Bahía. Astier decide comenzar a leer este último por la posibilidad que le da para acceder a un mundo más práctico y remunerado: la academia de aviación. Cada lectura en la que se enfrasca Astier marca un proyecto de vida que resulta fallido. La vida de ladrón, en búsqueda de fama y fortuna, se ve frustrada por la posibilidad de ser atrapado; es otro tipo de texto, una nota en el periódico, lo que legitima el paro de las acciones de «Los Caballeros de la Media Noche», pero no sucede así con el acercamiento a lo libresco, acción que continúa hasta el final del libro.

Sobre lo utilitario de los libros, hay un par de ejemplos presentes en otros personajes. La hermana de Astier tiene que ir a la biblioteca para ahorrar dinero, ya que su madre no tiene suficientes recursos; y por el otro lado, en el capítulo segundo cuando se cuenta una de las peleas entre don Gaetano, dueño de la librería donde Astier encuentra un trabajo pasajero, y su esposa, ella le lanza libros como si fueran proyectiles. Los libros son objetos que no tienen una finalidad «en sí», sino que son maleables ante la imaginación o necesidad del que se acerca a ellos. Así como Astier ha fabricado una «bombarda» con diferentes elementos adquiridos en una compañía de electricidad, también se fabrica su realidad y sus deseos con elementos tomados de los libros.

En el último capítulo, cuando Astier decide hacer «el bien por el mal»; es decir, delatar al Rengo, su gran último cómplice, es de nuevo una obra literaria, aquella historia de cuarenta y tantos tomos del vizconde Ponson du Terrail acerca de Rocambole, que él «ya había leído» mucho antes de iniciada la narración de sus memorias, la que funciona como prueba de que ha tomado una decisión acertada:

En realidad –no pude menos que decirme– soy un locoide con ciertas mezclas de pillo; pero Rocambole no era menos: asesinaba… yo no asesino. Por unos cuantos francos le levantó falso testimonio a «papá» Nicolo y lo hizo guillotinar. A la vieja Fipart que le quería como una madre la estranguló y mató… mató al capitán Williams,

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a quien él debía sus millones y su marquesado. ¿A quién no traicionó él?. (Artl, 2008, p. 128).

Así, tenemos que el narrador ha proseguido con su proyecto principal: asemejarse a sus héroes librescos. Es cierto que en un principio (capítulos I y II) este proyecto se vio truncado, pero Astier busca una manera de regresar a sus lecturas y adaptar los mensajes; escoge las citas precisas que le permiten coincidir con esa otra esfera de significación. Es un péndulo que va de la realidad a lo literario y de vuelta, tomando lo que se le antoja.

LEER, TRADUCIR Y CREAR.

Anteriormente se mencionó el pasaje en que Astier decide quedarse con el texto de Baudelaire por causas sentimentales y utilitarias. En este mismo hecho existe un acto de traducción en el que cabe detenerse a reflexionar. La traducción que Silvio realiza del texto poético es incorrecta o, mejor dicho, no es exacta y esto es debido a la interferencia de lo real en lo libresco. Los cuatro versos que el narrador lee son los siguientes:

Yo te adoro al igual que la bóveda nocturna ¡oh! vaso de tristeza, ¡oh! blanca taciturna, […]

y vamos a los asaltos, vamos, como frente a un cadáver, un coro de gitanos. (Idem. p. 39).

Mientras que Baudelaire escribió lo siguiente:

Je t’adore à l’égal de la voûte nocturne, O vase de tristesse, ô grande taciturne, […]

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Je m’avance à l’attaque, et je grimpe aux assauts, Comme après un cadavre un chœur de vermisseaux, […] . (Baudelaire, 2008, p. 82).

Que debería traducirse así:

Te adoro como adoro la bóveda nocturna

¡oh vaso de tristeza! ¡oh mi gran taciturna!

[…]

me dispongo al ataque y acometo el asalto

como tras un cadáver un coro de gusanos

[…] (Baudelaire, 1998, p. 32).

Varios conocedores de la recepción de Baudelaire en Latinoamérica sugieren que dicha errata en la traducción es culpa de las «pésimas» versiones españolas de la época, que datan de inicios del siglo XX, por lo que es posible llegar a la conclusión de que Roberto Arlt sólo conocía dichas versiones y por lo tanto las transcribió erróneamente. Ahora bien, si nos asomamos a la versión de Eduardo Marquina en su traducción, Flores del mal. Poesías, publicada en 1905, encontraremos los siguientes versos:

Te adoro, como adoro la bóveda nocturna. ¡Oh, vaso de tristezas, oh, blanca taciturna! […]

Yo renuevo el ataque y los asaltos vanos, como frente a un cadáver un coro de gusanos.[…] (cursivas del autor).

Si estamos de acuerdo con la hipótesis de la mala traducción española entonces no cabe duda de que Arlt leyó dicha traducción de Baudelaire. No hay ninguna traducción encontrada con el cambio de gitanos por gusanos; por supuesto, hace falta una búsqueda mucho más profunda. Pienso quizás en alguna edición censurada. Sin embargo, en los versos que Silvio Astier lee hay otro cambio: él no dice «vanos», de la versión de Eduardo Marquina, sino «vamos» [¡vamos a los asaltos!] —tal vez para crear una mejor aliteración

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en el verso; y los «gusanos» por «gitanos» una visión mucho menos decadente que la del poeta francés—. ¿A qué se debe esta lectura de Astier? Siguiendo con la tesis de este trabajo respecto al lector práctico, lo que propongo es que dichos cambios se deben a la presencia del recuerdo de Eleonora, memoria romántica de su otrora «doncella», por lo que el texto literario se cambia para que embone en la realidad. Aquí vemos cómo el traductor-filtro es más que una simple «membrana», ya que se convierte en un verdadero creador. Toda traducción es una nueva creación. De nuevo, no estamos frente a un lector ingenuo, sino ante un verdadero artista de la interpretación.

Cuando Astier se presenta frente a los oficiales de la escuela de aviación, en su afán de convencerlos de que es un buen prospecto, menciona los inventos que ha creado (un detector de estrellas fugaces y una máquina de escribir que «imprenta» lo que se le dicte) y cuando tiene que explicar de dónde ha sacado tales ideas él menciona su empirismo.

Voy por la calle y en una casa de mecánica veo una máquina que no conozco. Me paro, y me digo estudiando las diferentes partes de lo que miro: esto debe funcionar así y así, y debe servir para tal cosa. Después que he hecho mis deducciones, entro al negocio y pregunto, y créame, señor, raras veces me equivoco. Además, tengo una biblioteca regular, y si no estudio mecánica, estudio literatura. (Artl, 2008, p. 82).

Aquí se equipara la mecánica con la literatura como dos opciones a «estudiar», esta forma de poner los contenidos librescos a un mismo nivel se ha comentado en otros ejemplos a lo largo de la novela; el proceso de deducción antes descrito es, para Astier, posible aplicarlo a los textos de «los mejores autores: Baudelaire, Dostoievski, Baroja».

Esta es la primera vez que se concibe el acto de estudiar como sinónimo de leer. Astier cambia la utilización de la lectura, pues ya no es más un simple entretenimiento o un material para soñar, sino una materia de estudio

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y, por supuesto, omite mencionar sus otros gustos: historietas, novelas por entregas, crónicas de bandoleros extranjeros. Irónicamente, el efecto «positivista» se le revierte cuando los oficiales lo tachan de «anarquista» a causa de dichas lecturas.

El acto de lectura adquiere una naturaleza marginal a todo lo largo del texto, ya que en el mundo real es difícil hallarle un valor utilitario. Cuando Silvio lee en su cuarto es constantemente hostigado por su madre que lo manda a trabajar por lo que la lectura se opone al trabajo. En el segundo capítulo, los libros son apilados en una librería que luce más como una cueva, espacio en el que lo único que importa es «deshacerse» de los libros para obtener a cambio dinero, de lo contrario el infierno (el intento de Astier por quemar la librería) caerá sobre dicho lugar; el matrimonio que está a cargo del negocio está constantemente peleando, usando los libros como armas de ataque; no tienen suficiente dinero para tener una «vida digna» y el único que los cuida es un «dios apestoso», su especie de mayordomo llamado «Dío Fetente», pues gracias a su descuido las llamas se apagan, y éste sólo se lamenta de la situación diaria que sufre.

Astier es un ser marginado por su situación ante los demás: un vago en casa, ladrón fallido, inventor sin futuro, papelero frustrado, y todo por la elección de su más preciado vicio: la lectura. Mas, como expondré a continuación y como nota final, se puede ver que nuestro traductor ha obtenido un resultado favorable al verle el lado «positivo» a esta «Vida linda».

PASAJE FINAL.

Con el análisis realizado hemos explorado muy someramente cómo, dentro de este mundo narrado de situaciones límite de pobreza con problemas sentimentales y sociales, es Silvio Astier quien logra observar atinadamente las características de los dos espacios semióticos a los que tiene acceso: lo real y lo libresco; y saca provecho de esta cualidad de personaje fronterizo, se sabe marginado por su situación socio-económica y por ser un soñador frustrado, pero es capaz de moverse a través de ambos espacios y, además, trascender su calidad de lector pues se vuelve escritor de sus memorias.

Es Astier, traductor-filtro, un lector no ingenuo, tal vez cínico, pero que sin perder cierto gusto por lo literario logra algo que no todos los lectores

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pueden o creen no poder: obtener un valor utilitario. No todos los personajes se interesan por leer y los que lo hacen no realizan una interpretación provechosa: Enrique Irzubeta, su fiel camarada, como «Orestes y Pílades», quien decide seguir el camino bandolesco termina en la cárcel, encerrado, mientras que Astier se encuentra libre y toma una gran decisión sobre su vida.

Finalmente, está la propuesta de lectura: El juguete rabioso puede ser leída como una crítica, no a la sociedad, sino al acto de la interpretación individual. Recae en el lector, Astier, decidir qué es pertinente para su vida y qué no. Brindarle un valor utilitario al conocimiento literario ocasiona actos nefastos para la sociedad: el robo, la traición y el asesinato. Sin embargo, es una visión distinta de dicha lectura literal lo que nos ofrece Arlt, es decir, una lectura práctica, maleable hasta el cansancio, lo cual logra que el personaje principal «salga» librado de este mundo utilitario para contar su historia y, así, motivar a otros lectores a acercarse a sus propias memorias como un objeto que puede ser utilizado de diferentes maneras. Es el lector el que decide cómo y de qué apropiarse ante una lectura.

REFERENCIAS.

Arlt, Roberto. (2008). El juguete rabioso, México: Axial.

Asensi, Manuel. (2011). Crítica y sabotaje, Madrid: Anthropos Editorial.

Baudelaire, Charles. (1998). 42 flores del mal, Trad. Antonio Martínez Sarrión. Madrid: Alianza.

--------------. (2008). Les fleurs du mal. E.U.A: Josef Nygrin.

Gnutzmann, Rita, El juguete rabioso: del aprendizaje a la escritura en Revistade Literaturas Modernas, núm. 32, pp. 67-89, Mendoza, Argentina, 2002.

Lotman, Iuri M. (1999). La semiosfera I: Semiótica de la cultura y el texto. Madrid: Cátedra.

Lozano, Jorge, Peña-Marín, Cristina y Abril, Gonzalo. (1999). Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual, Madrid: Cátedra.

Píglia, Ricardo. (1993). Introducción. Juguete Rabioso. Buenos Aires: Espasa Calpe.

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