1

På mellomtrinnet leser vi fagtekster sammen!

Vi tenker, snakker og skriver om det vi leser.

Denne artikkelen er ment som en idéskisse over det å arbeide systematisk med lesing av

tekststykker i elevers lærebøker (heretter kalt fagtekster). Målgruppen er lærere som

underviser på mellomtrinnet, på 5 – 7 klassetrinn, som ønsker en undervisning hvor

grunnleggende prinsipp for god leseutvikling ivaretas.

I skolen har vi stort sett konsentrert oppmerksomheten om lesing til lesing av

skjønnlitteratur. Det har gitt mange elever både bedre leseferdigheter og større leselyst. Men

størstedelen av de tekstene elevene skal forholde seg til på skolen er fagtekster, tilpasset

læreplan og ferdighetsnivå. Elevenes arbeidsoppgaver er knyttet opp mot arbeidet rundt slike

fagtekster. De trenger kunnskapen tekstene gir for å lykkes i skolearbeidet. De trenger gode

leseferdigheter for å skaffe seg denne kunnskapen.

Artikkelens hovedanliggende blir å sette fokus på hvordan vi som lærere aktivt kan arbeide

med å heve elevenes leseferdigheter ved hjelp av de tekstene elevene møter i løpet av

skoledagen. Selve lesingen er ofte bare en del av et undervisningsopplegg. Når tiden er knapp

og emnene omfattende, kan fokus lett flyttes vekk fra selve lesingen. Kanskje har vi lærere hatt

en tendens til å konsentrere oss mest om hva elevene skal gjøre etter at de har lest? Skal vi

derimot være aktive veiledere i elevenes leseutvikling, må vi stoppe opp med de tekstene

elevene arbeider med. Vi må vie denne lesingen tid og oppfølging. Vi må bygge opp

lesesekvensene slik at de ivaretar element som fremmer gode leseferdigheter. Vi må hjelpe

elevene slik at de bygger opp egne, bevisste strategier for lesing og tekstforståelse. Vi må

skape gode lesere!

Gjennom beskrivelser av Les og lær - programmet knyttes teori og praksis sammen. Praktisk

leseopplæring blir rammen for teoretiske refleksjoner om lesing og leseopplæring. Målet er å

implantere nyere leseforsking i den daglige undervisningen. Teori og praksis må opptre

sammen for at vi lærere skal lykkes i å gi elevene en best mulig læringssituasjon. Hvis

hverdagens oppgaver inneholder teoretiske refleksjoner, vil dette kunne bidra til å utvikle en

bedre undervisningspraksis.

2

Artikkelens oppbygning er en kort presentasjon av hvilke nøkkelprinsipper som gir gode

leseferdigheter. Disse bygger leseprogrammet på. Deretter følger en presentasjon av

leseprogrammet med teoretiske og praktiske begrunnelser. Til slutt følger en beskrivelse av

lærerens rolle i klasserommet.

1. Hvilke egenskaper finner vi hos den gode leseren?

I denne korte artikkelen er det ikke rom for å gi en bred teoretisk presentasjon av hva som

kjennetegner den gode leseren. Likevel er det nødvendig å gi en kort beskrivelse av de

ferdigheter en finner hos flinke lesere. Forskning innen lesing har de siste tiårene fremholt

egenskaper som automatiserte avkodingsferdigheter, det å være i dialog med sine omgivelser

(mennesker og tekster), å inneha evnen til å være metakognitive og å kunne reflektere over

egen læring. Evnen til refleksjon er sentral og omfatter både refleksjon over tekstens innhold

og over de lesestrategier som er brukt for å få tak i innholdet. Elevene må få et forhold både

til tekstenes innhold og til den arbeidsprosessen de har brukt (Helgevold, 2002).

Med tekniske ferdigheter for denne aldersgruppen, menes at de har nådd den øverste fasen i

ordavkoding, den konsoliderte fase (Ehri, 1997). Det vil si at de har sitt eget stavelsessystem

og strategier for det å lese nye og vanskelige ord.

Å beskrive lesing som det å være i dialog er å bruke et utvidet dialogbegrep. Bakkthin har

definert et utvidet dialogbegrep til å gjelde grunnleggende kvaliteter i all menneskelig

interaksjon. Dialogen i klasserommet må komme til uttrykk både i interaksjonene mellom

lærer- elev, elevene seg imellom og i arbeidet som foregår i klasserommet (Dysthe, 1995).

Dialogen i lesingen kommer til uttrykk i forståelsesaspektet gjennom samspillet mellom

leseren, teksten, konteksten og menneskene rundt.

Metakognisjon kan defineres som bevissthet om egen tenking og egen læring (Flavell, 1977;

Brown, 1980). Lese, tenke, snakke og skrive er nøkkelprinsippene som er nødvendige for å

utvikle metakognitive strategier hos elevene. Elevene må lese mye. De må lære seg å bruke

omformingsteknikker til å bearbeide og klargjøre det de har lest for seg selv. Det er å lære seg

å tenke relevant om det de leser, å snakke med andre (eller seg selv) om det de leser og få

muligheter til å klargjøre tankene sine skriftlig. Læringen skjer best når det en leser settes i

3

sammenheng. Den nye teksten en leser må settes i sammenheng med de erfaringer en har med

seg, en må aktivisere sine bakgrunnskunnskaper. Den nye kunnskapen teksten gir må holdes

opp mot det vi har lært tidligere og tilpasses med det nye. Metakognitive ferdigheter er også å

kunne organisere opplysninger. Jo mer leseren klarer å sette ny kunnskap i sammenheng med

etablert kunnskap, desto mer klarer han å huske.

Refleksjon er en nødvendig del av det å lære seg å lese. Den er både et mål og et middel i

lese- og læreprosessene. Den er en nødvendig brikke i leseforståelsen, vi forstår lettere når vi

har aktivisert og bearbeidet tankene teksten har gitt oss. Refleksjonen er også en nødvendig

brikke i selve læreprosessen: Hva er det jeg gjør for å huske, hvordan tenker jeg, er det

forskjellige måter å lære på? osv…

Dette synet på hvordan leseferdigheter utvikles må gi konsekvenser for hvordan vi velger å

undervise når vi arbeider med tekster i klasserommet. På bakgrunn av de grunnleggende

prinsippene for god leseopplæring som er presentert, blir arbeidsmetoden i lesesekvensene

denne:

2. Et leseprogram for mellomtrinnet, 5 – 7 klasse.

Vi leser fagtekster

1. Se på sidene du skal lese (bilder, overskrifter ol.)

- Hva vet du allerede om dette emnet?

- Hva kan du om dette fra før?

2. Les hele kapittelet i sammenheng.

3. Begynn fra begynnelsen, les avsnitt for avsnitt.

Etter hvert avsnitt skal dere

- Ha læresamtale

Startord: Jeg har lest at…

Jeg har hørt at …

Dette er et tekstspørsmål …

Dette er et tankespørsmål …

Jeg tror hovedideen er…

- Skrive logg i arbeidsboka

Skriv slik læreren din sier

4

4. Oppsummering

- Hva har jeg lært av fakta?

- Hva har jeg lært om arbeidsmetoden?

Dette leseprogrammet baserer seg på pedagogiske prinsipp som støttes gjennom metodiske

føringer. Valg av metoder er gjort for å garantere at grunnleggende prinsipp for god

leseopplæring er ivaretatt. Et slikt „fast“ leseprogram kan for mange lærere virke for rigid. Vi

er imidlertid av den oppfatning at gode arbeidsvaner trenger tid og stabilitet for å etableres.

Derfor må en arbeidsmetode være enkel, tydelig og kontinuerlig tilstede i undervisningen for

at den skal internaliseres hos elevene. Eller som Vygotsky sier: ...“Det du gjør sammen med

eleven i dag, gjør den alene i morgen.“…

Å undervise er hele tiden å foreta valg. Valg av pedagogisk fundament for undervisningen,

valg av arbeidsmetoder og valg av satsingsområder. Dette leseprogrammet er en måte å

ivareta leseopplæringen på. Men når valget er gjort i forhold til denne arbeidsmåten, tror jeg

det er av stor betydning at en i undervisningen tydelig bygger opp om denne måten å arbeide

på. Systematisk jobbing med lesing og læring fører til bedre ferdigheter hos elevene. Da har

eleven en reell mulighet til å etablere en funksjonell måte å bearbeide tekst på. Men arbeidet

med å utvikle gode lesestrategier tar tid, og må møysommelig bygges opp over år.

5

3. Teoretiske begrunnelser og praktiske refleksjoner rundt leseprogrammet

1. Se på sidene du skal lese (bilder, overskrifter ol.)

Hva vet du allerede om dette emnet?

Argumentene for å aktivisere bakgrunnskunnskaper før en går i gang med å lese nye tekster

om et emne, oppsummeres godt i denne setningen: Jo mer elevene tar med seg inn i

lesesituasjonen, desto mer klarer de å ta med seg ut av den (Pearson & Fielding, 1991). Lesing

er å tolke tekster. Eleven tolker teksten ut fra hvilken bakgrunn, erfaring eller kunnskap han

har. Målet er at elevene skal skaffe seg kunnskaper og danne seg personlige meninger ved

hjelp av den teksten de leser. Vi lagrer disse kunnskapene i nettverkssystem som kalles

skjema (flertall; skjemata). Under lesing foregår interaksjon mellom våre etablerte skjemata

og den nye teksten. Våre erfaringer, kunnskaper og følelser gjør at vi „leser“ mer enn det som

står i teksten. Etter hvert som vi leser den ytre teksten, gjør vi oss opp ulike meninger og det

oppstår en indre tekst hos oss mens vi leser. Vår forståelse av den indre teksten, er et samspill

mellom våre skjemata (abstrakte og generaliserte minnesystem) og de holdepunktene som

selve teksten gir. Denne interaksjonen mellom tekst og skjemata er nødvendig for

tekstforståelsen (Anderson & Pearson, 1984).

Det å aktivisere bakgrunnskunnskaper må være en vesentlig del i et leseprogram. I

undervisningssammenheng vil vi kunne hjelpe eleven med å aktivisere bakgrunnskunnskapen

sin på mange forskjellige måter. Hovedtanken vår er imidlertid at vi skal lære elevene

hvordan han kan aktivere sine bakgrunnskunnskaper på egenhånd. Derfor velger vi å ta

utgangspunkt i teksten eleven skal gå i gang med, når bakgrunnskunnskaper skal aktiviseres.

Hvis læreren bare kommer med sine innspill uten å benytte seg av holdepunkter i teksten

(bilder, bildetekster, avsnittsoverskrifter, nøkkelord i margen og lignende) kan resultatet være

at eleven forblir avhengig av hjelp utenfra for å kalle fram kunnskapen en allerede har om

emnet. Siden dette leseprogrammet har som mål å gi elevene et redskap for selvstendig lesing

av nye tekster, må det å orientere seg om/i teksten en leser, være utgangspunktet. Læreren må

derfor veilede i det å kalle fram bakgrunnskunnskaper med det utgangspunktet eleven selv

har, nemlig teksten.

6

Når elevene orienterer seg i tekstsiden før lesingen, får de en forsmak på innholdet i teksten.

Det er en annen positiv side av det å orientere seg i teksten før lesing. Da aktiviseres våre

allerede etablerte skjemata. Skjemata hjelper oss på flere måter under lesingen. De skaper

forventninger til det som skal komme og de gjør det mulig å gjenkjenne det som kommer.

Når elevene vet litt om hva teksten skal handle om, åpner de seg indirekte mot det stoffet som

skal komme. Både aktiviserte bakgrunnskunnskaper og assosiasjoner om det de skal møte er

av positiv betydning for selve lesingen. De små smakebitene et tekstoverblikk gir, vil

klargjøre elevene litt i forhold til det de skal lese. Opplysningene kan fungere som små

støttespillere for det å ta til seg innholdet i teksten.

Ved å aktivere bakgrunnskunnskaper hos elevene tar vi også eleven på alvor. Vi forteller dem

at det de kan fra før er viktig! De erfarer at det de allerede vet har en plass i det nye de skal

lære. Sagt med Deweys ord så skal læringen hvile på den erfaringen eleven har med seg og de

erfaringer han opparbeider underveis (Dewey, 1916). Et syn som også læreplanen uttrykker:

… Læring skjer ved at det nye forstås utfra det kjente – de begrepene en har, avgjør hva en

kan gripe og fatte. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger utvikles i et samspill mellom gamle

og nye forestillinger…(Generell del; s.29).

Les hele kapittelet i sammenheng.

Å lese hele teksten sammen med elevene er viktig av flere årsaker. Både forhold som

vedlikehold og utvikling av flytende lesing og bedring av leseforståelsen, blir ivaretatt her.

Samtidig vet vi at elevene virkelig har lest hele teksten. Mange ganger opplever vi at langt fra

alle elevene leser de sidene vi forventer at de gjør når de er overlatt til seg selv.

På mellomtrinnet kan en som lærer lett glemme at når tekstene blir vanskeligere å lese

inneholder de flere ”fallgruver” for leseren. Tekstene inneholder ofte nye og mer krevende

ord, de har litt tyngre setningsoppbygning samtidig som kompleksiteten av faktaopplysninger

økes. Elevene kan ha stor nytte av litt drahjelp for å lese tekstene. I begynneropplæringen

benytter vi oss ofte av medlesing når vi leser nye tekster med elevene. På den måten klarer vi

å holde flyten oppe, vi drar eleven med oss og hjelper dem til å lese tekster som kanskje er litt

vanskelige for dem i utgangspunktet. I forhold til elevene på mellomtrinnet fungerer

medlesing omtrent på samme positive måte.

7

Elevene på mellomtrinnet har vanligvis nådd den konsoliderte fasen i ordavkodingen. Men

denne fasen er ikke et statisk sluttnivå, men en fase hvor de bruker sine avkodingsstrategier

når ordene er ukjente eller vanskeligere enn ord de er vant til. Når læreren tydelig modellerer

hvordan vanskelig ord må leses ved stavelsesdeling, lærer de elevene dette.

Det å lese hele teksten i sammenheng først, har også stor betydning for lese

forståelsen. En del av de spørsmålene eller tankene som åpner seg når en begynner på en ny

tekst, vil en få ”svar” på ved videre lesing. Et kapittel er ofte en sluttet helhet. Når vi leser

sorterer vi setninger, avsnitt og kapitler i meningsbærende enheter. En sluttet tankerekke er

ofte lettere å lagre enn menge spredte tankespinn. Samtidig ligger det ofte i et lite avsnitt en

forventning om det en skal lese siden. Når vi lar elevene fortsette, vil de ha en mulighet til å få

svar på sine egne forventninger om hva teksten inneholder.

I skolen har vi dessverre altfor mange ganger vært opptatt av et ferdig sluttprodukt. Det gjør,

tror jeg, at elevene noen ganger strever med hva de tror læreren vil at de skal konsentrere seg

om mens de leser. Hvis elevene derimot får lese all tekst med en gang kan noe av denne uroen

elimineres. Elevene kan slappe av, de vet hva de skal arbeide med. De trenger ikke være

usikre på det de ikke har lest.

8

Begynn fra begynnelsen, les avsnitt for avsnitt.

Etter hvert avsnitt skal dere

- Ha læresamtale

- Skrive logg i arbeidsboka

”Jeg har lest hele leksen tre ganger. Nå har jeg lest nok!” Dessverre leser fortsatt mange

elever på denne måten når de skal sette seg inn i en tekst. Lesingen elevene har prestert, gir

ofte ikke god nok effekt verken når det gjelder å lese for å huske eller for å danne mening.

Derfor blir det i dette leseprogrammet alltid brukt repetert lesing på små deler av teksten. Vi

leser ”avsnitt for avsnitt”. En langsom og tidkrevende prosess som til tider kan føles kjedelig.

Men vil en etablere gode vaner hos eleven må vi gjøre det vi mener er viktig, ikke bare snakke

om det. Øver vi inn ”snarveier” med elevene er det denne måten å jobbe på som fester seg.

Bare det å lese passende mengde tekst er noe som tar lang tid for å læres. Noen ganger er

teksten i lærebøkene tydelig delt opp i avsnitt med avsnittsoverskrifter. Andre ganger,

derimot, må eleven selv dele opp teksten. For store tekstmengder gjør det vanskelig å trekke

ut de viktigste momentene i teksten. Da må vi sammen vurdere hvor langt vi skal lese. Vi må

se på mengden av opplysninger i det avsnittet vi har lest. Gir dette oss nok å snakke eller

skrive om?

For å etablere god nok forståelse av teksten er det ikke nok med den repeterte lesingen av

avsnitt etter avsnitt. Vi må vi bearbeide teksten og bør benytte oss av omformingsteknikker.

Vi må la det vi har lest omformes i tanken, ved samtale eller ved skriving. Derfor er det viktig

at elevene møter lesesekvenser hvor alle disse språklige medium er representert. I

leseprogrammet har vi valgt å la elevene få anledning til å snakke og skrive om teksten etter

hvert avsnitt.

Læresamtalen

Eleven lærer ved å være aktivt deltagende i undervisningen. Når elevene er deltakere i

meningsfulle samtaler hvor de får anledning til å komme med egne innspill, fakta eller

meninger, kan samtalene være med på å gi et engasjement som er nødvendig for læring.

9

Skal eleven ha utbytte av en samtale må de ha noe å si. Like viktig er det at de får anledning

til å snakke og at noen hører på hva de har å si. Læring som lagarbeid blir fremhevet som

arbeidsmetode i L - 97:

… Lærere er ledere av elevenes arbeidsfellesskap. Framgang avhenger ikke bare av hvordan

lærerne fungerer i forhold til hver av elevene, men også av hvordan de får elevene til å

fungere i forhold til hverandre. I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres

arbeid…( Generell del, Det arbeidende mennesket s. 33 ).

Samtaler i klasserommet har tradisjonelt sett hatt en form hvor læreren har vært den som spør

spørsmål som elevene svarer på, muntlig eller skriftlig. Eleven svarer, og dialogen i

klasserommet forblir ensrettet. Det er ofte vanskelig å engasjere elevene i konstruktive

diskusjoner på denne måten. Mange klasserom preges av slike lærersentrerte samtaler som

også kalles lærersamtale (Dysthe, 1995). Cazden (Engen & Santa, 1996) har beskrevet dem

som IER- samtaler, Initiate, give response and evaluate. Læreren tar initiativet og setter i gang

samtalen ved å stille spørsmål, eleven gir respons ved å svare mest mulig presist på

spørsmålet, eller det svaret han tror læreren ønsker. Læreren evaluerer responsen fra elevene,

ut fra sine referanser, vurderer og kommer med støtte eller korrigeringer underveis. Slike

samtaler gir et klasserom hvor monologen er dominerende. Ved monologisk tilnærming

oppstår ikke felles referanser under samtalen som er ment å være en læringssituasjon.

Opplegg rundt lærebøkene har ofte fungert på samme måten. Boka ”stiller” spørsmål som

elevene svarer på. Selv om spørsmål og oppgaver i bøkene har dreiet mot refleksjon og

ettertanke, blir forholdet det samme. Elevene skal gi svar på andres refleksjoner, svarene

vurderes som gode eller dårlige og elevene opplever lett at svarene er ment for noen andre enn

dem selv.

Siden vi i dette leseprogrammet bygger på den oppfatning at leseferdigheter og læring

utvikles best i sosiale sammenhenger, må vi la en annen samtaleform dominere klasserommet.

Dysthe (1995) beskriver motstykket til det monologe klasserommet som det flerstemmige

klasserommet. Her er en dialogisk undervisning en forutsetning. Det dialogiske klasserommet

representerer en sosial- interaktiv læringsmodell hvor både dialog, refleksjon og

metakognisjon er et mål og en forutsetning. Samtalen som preger dette klasserommet kan

beskrives som en læresamtale hvor samtalepartnere, elever, lærere, ja endog tekster, er i en

form for dialog med hverandre. Undervisningsformen nærmer seg en naturlig form for

10

samtale og diskursformen er dialogisk. Kunnskapen som etableres i denne sammenhengen blir

både sosial og personlig; … jeg sier det jeg kan, hører på hva andre har å si, summerer opp det

vi har snakket om for til slutt å etablere mine egne synspunkt…

Læresamtalen, slik vi har definert den, inneholder elementene dialog, refleksjon og

metakognisjon. Samtalen er en vesentlig tilnærmingsmåte i det å bearbeide tekster. Både når

elevene henter ut fakta fra teksten eller når de deler opplevelser om innholdet erfarer elevene

at sosial aktivitet gir et stort læringspotensiale. Samtalen fungerer som et interaktivt medium

og gir elevene et språk om tekster.

For å få til læresamtalen må elevene lære seg grunnregler for samtale / diskusjon. I tillegg er

det nødvendig for dem å kunne starte og drive sine egne samtaler slik at de etter endt

læresamtale har brukt tiden konstruktivt. Elevene får et arbeidsfellesskap hvor alle må yte for

at resultater skal bli bra. Alle må delta, ingen får lov til å trekke seg vekk eller å dominere

andre. Det kan være vanskelig å få elevene til å samtale uten å miste fokus. Det er mange ting

som lett avleder og skaper uro i læringssituasjonen. For å unngå dette har vi satt opp disse

spillereglene for læresamtalen:

1. Det skal være 3 eller 4 elever med i gruppen.

2. Alle i gruppen skal snakke etter tur.

3. Alle skal starte med startordene. Se på tavla hvis du lurer på hva startordene er.

(f. eks.: Det handler om... Jeg har lært at… Jeg har hørt at… Tekstspørsmål… (forklaring s. 10) Tankespørsmål… (forklaring s. 10) Jeg lurer på hvorfor… Jeg tror at hovedideen er…)

11

Elevene sitter i en liten ring under læresamtalen. De bør sitte slik at de ser ansiktet til

hverandre. Da hører de lett hva de andre sier og har god kontakt med dem under samtalen:

Slik beskrives en læresamtale av elever i 5. klasse:

12

Samtalene har i begynnelsen en rigid form, men det hjelper eleven til å etablere gode

samtalerutiner. Det samme gjør startordene. Det er ikke startordene i seg selv som er viktige,

men de opplysningene eleven kommer med i setningen som følger etter. Grunnen til at vi

likevel holder såpass stramt på startordene er at de hjelper alle elever i gang med det de skal

si. Samtidig gir de et snev av ”likhet” over svarene. Flinke og svake lesere klarer alle å

formulere ytringer i samtalen. Vi lærere hører at det er nivåforskjeller på elevenes svar, men

samtaleformen avslører ikke noen som ”dårligere”. Forresten er det overraskende hvor gode

svar elever kommer med. De som til vanlig har vanskeligheter med å uttrykke seg, gir med

denne samtaleformen også gode svar. Dersom elevene klarer å ta tur under samtalen, hvis de

klarer å formulere seg med egne ord, ja, da er det ikke nødvendig å presse på dem startord.

Erfaringen vår viser imidlertid at elevene klarer lettere å holde fokus i samtalen, både

innholdsmessig og organisatorisk, når vi hjelper dem i gang. Verdien av startordene viser seg

også når eleven går tilbake til arbeidsplassen sin og skal skrive om det de har lest og snakket

om.

Listen av startord varierer og viser ulik vanskegrad på det elevene skal finne ut av. Det er

viktig at vi bygger opp elevenes kompetanse i det å reflektere ut fra en tekst. Det å finne

faktaopplysninger er mye lettere enn å reflektere over noe. Fra enkle faktaopplysninger øker

vi vanskegraden ved å la faktaopplysningen bli svar på et spørsmål. Vi kaller det et

”tekstspørsmål” (Fagbok i bruk, 2006) når vi kan peke på svaret i boka. Motstykket blir

spørsmål som teksten ikke gir svar på, et ”tankespørsmål”. Refleksjoner kan lett skapes ved å

starte setningene med … jeg lurer på… . Slik kan vi systematisk bygge opp evnen til kritisk

tenking i forhold til en tekst. Når vi trinnvis bygger opp vanskegraden i elevenes svar, er det

for å sikre at alle skal klare å gi konstruktive innspill for seg selv og for medelever i

læresamtalen. Her er eleveksempler fra 7. klasse etter læresamtalen om hvorfor tittelen på

kapittelet i læreboka heter ”Et nytt verdensbilde”:

13

Leselogg

Intuitivt har vi en følelse av at skriving fremmer både læring og forståelsen. Teorier om både

lesing og skriving bekrefter dette (Dysthe, 1993). Det er fra ulikt hold innen kognitiv

læringsteori satt fram hypoteser om hvorfor skriving er et så godt læringsredskap. Det er

mange likhetstrekk mellom skriveprosessen og læreprosessen. Når vi skriver, arbeider vi med

stoffet en gang til, vi reorganiserer det og bruker våre egne ord til å forklare innholdet for oss

selv eller andre. Læringen forsterkes når det skriftlige arbeidet vårt blir en bekreftelse på det

vi har lest. Den skriftlige tolkningen arbeidet vårt er gir også gode muligheter på

tilbakemeldinger i forhold til det vi har lært. Jerome Bruner(1997) har hevdet at vi lærer på tre

ulike måter, ved å gjøre, ved å skape visuelle bilder og ved å reformulere det vi skal lære oss i

ord. Når vi skriver bruker vi alle disse tre innlæringsmåtene.

14

I skolen brukes skrivingen på mange ulike måter. Ofte regner en et hovedskille mellom det å

skrive for å tenke, lære og utforske på den ene siden, mens det å presentere det skriftlige

arbeidet for andre representerer den andre siden (Dysthe, 2001). Læreplanen oppfordrer til

bruk av skriving for å lære og påpeker loggskriving som en metode:

….Gjennom egen skriving skal de (elevene) kunne gi uttrykk for tanker, meninger og

erfaringer, og oppleve at de får tilbakemelding på det de vil formidle. De skal kunne erfare at

skriving bidrar til tankemessig klargjøring, og vinne erfaring med arbeidet fra uklare idéer til

erkjennelse, opplevelse og samhandling med andre … bruke leselogg…“(Fagplan i norsk, 5-

7 klasse).

Det videre spørsmålet blir imidlertid hvordan vi kan bruke skrivingen for å lære. Når en

skriver for å tenke, lære, reflektere rundt idéer og problemstillinger, skriver en oftest for seg

selv og til seg selv. Selvfølgelig kan andre brukes som responspartnere i skrivingen, men

teksten er ikke i utgangspunktet rettet mot en mottaker. Teksten blir en dialogpartner hvor

tanker og idéer spilles ut. Jeg selv, medelever eller lærer fungerer også som dialogpartnere, og

ikke som evalueringsansvarlige (Dysthe, 1993;1996).

Skrivingen for å lære har ofte en uformell form. De formelle kravene kan settes litt til side og

det skriftlig uttrykket kan få et personlig og ekspressivt preg. Ufullstendige setninger blir et

uttrykk for ufullstendige tanker, og når de festes til papiret gir de grunnlag for videre

bearbeiding. Når vi skriver for å lære beveger vi oss mot genre som journal, logg, notat, brev

eller friskriving.

Læreloggen er et begrep som omfatter mange former for skriving. Begrepet er lånt fra

dagboken som føres på et skip. I denne finner vi opplysninger om f. eks. posisjoner, fart, vind

og strøm som har betydning for seilasen. Spesielle hendelser som inntreffer underveis skrives

også ned her. Parallellene til skolens loggbok er klar. Loggboken, loggen, er en slags

elevjournal som har tilknytning til elevenes arbeid eller deres dagligliv på skolen. Oftest er

loggskrivingen et „fristed“ der elevene kan gi uttrykk for tanker og meninger uten at de blir

rettet på eller vurdert på noen måte. Da åpner loggen for elevens mulighet til å gi innspill vi

ellers ikke ville fått (Flaten & Korsvold,1989).

15

Loggen er en „deltaker“ under lesingen. Begrunnelsen for å bruke loggskriving under lesing

er enkel. Elevene blir flinkere å reflektere over det de leser når de må klargjøre sine egne

tanker i skriveprosessen. De kan skrive kommentarer til arbeidet sitt, dvele ved momenter de

mener er viktige, gi rom for skriving hvor refleksjonen prøver å finne en skriftlig form.

I sammenheng med lesing er det viktig at skrivingen opptrer som et redskap for læring og

ikke bare som en redskap for å evaluere hva eleven har lært av det han har lest. Å skrive er en

måte å tenke på. De vage forestillingene om ”noe” en tekst gir oss, trenger å bli bearbeidet for

å fremstå klare og tydelige. Det skriftlige språket synliggjør disse tankene. Teksten vi leser gir

mange spørsmål, svar og problemstillinger. Forståelsen vår er jo avhengig av de løse bitene

som svirrer rundt i hodene våre. For å få orden på innspillene, våre prøver vi å strukturere

dem i tankene. På samme måte kan vi bruke skrivingen. Skriftbildet gir tankene konkrete

holdepunkt og flyktige tanker kan bli varige. Jeg framholdt dialogen som en viktig del av det

å bli en god leser. I et utvidet dialogbegrep fungerer slik skrivingen i loggboken som en

samtalepartner for leseren.

I dette leseprogrammet har skriving en vesentlig plass. Vi kaller det å skrive logg, selv om

begrepet hos oss er utvidet til også å gjelde reproduksjon av kunnskaper. Elevene skriver logg

etter hver læresamtale (noen ganger før). Da skriver de setninger som er like i formen på dem

de har brukt i læresamtalen. I tillegg blir de instruert i hvordan de skal skrive i boka. I

loggsammenheng er dette en bundet og rigid skriveform som lett kan utelate skriving som

strukturering av tankespinn. Valget om å binde det skriftlig uttrykket er gjort for å gi elevene

mest mulig støtte når de skal etablere og opprettholde både lesing, læresamtale og

loggskriving. For å få innarbeide denne arbeidsrytmen er det viktig at elevene hele tiden vet

hva de skal gjøre, hva de skal si og hva de skal skrive. Når arbeidsgangen er implantert hos

elevene, ja da kan en begynne å gi variasjonsmuligheter. Da har elevene et positivt

erfaringsgrunnlag i forhold til læresamtale og loggskriving. Vi har jo klart det mange ganger

allerede! Blir det de skal samtale og skriv om for vanskelig i innkjøringsfasen, kan lett

arbeidsformen bli skadelidende og elevene etablerer ikke den selvstendigheten de trenger,

verken i loggskriving eller i læresamtalen.

16

Men loggskrivingen skjer ikke bare i faste mønstre. Innimellom skriver de fritt i loggboka si.

Elevene skriver frilogg for å aktivisere bakgrunnskunnskaper før lesing. Noen ganger stopper

vi opp midt i lesingen og stiller oss en del hvorfor- spørsmål. Disse tankene får frem den

ekspressive formen som loggen lett kjennetegnes ved. Friloggen blir også brukt når eleven

skriver om hvordan de arbeider.

Selv om skriveformen er fri, kan det være nyttig for utviklingen hos elevene at lærerne setter

temaet for loggskrivingen. Under lesesekvensene blir elevene jevnlig bedt om å gi skriftlig

redegjørelse på f. eks. hvordan det er lurt å lese fagtekster, hvordan en læresamtale

gjennomføres, hvorfor vi skriver logg eller hva de synes de lærer godt av. Eleveksemplene (6.

klasse) viser at noen elever har et klart bilde av hvordan denne klassen leser fagtekst:

17

Når elevene kan teknikken for loggskriving, kan vi la loggene bli dialoger mellom elevene.

Dialogloggene virker svært motiverende på elevene. Denne måten å gi respons på, ved

umiddelbare kommentarer, gir elevene et konstruktivt redskap i en faglig samtale med

hverandre. Når loggteknikken er innarbeidet, tror vi at medelevers respons på loggen er like

lærerik som den læreren kan gi. En enkel og spennende måte å skrive dialoglogg på er å samle

alle elevene i en ring med hvert sitt ark. De gir respons på noe fra det de har lest, skriver det

ned og sender arket til den som sitter på høyre side. Arket leveres videre til læreren sier stopp.

De leser en annens elevs tanker, supplerer med egne innspill og sender arket videre.

Loggskrivng er både lærerikt og kjekt. Men det er viktig at en ikke drar ut tiden med

loggbøkene, de er bare en liten brikke i elevens tekstbearbeiding og i den sosiale læringen.

Det er viktig at fokus holdes på teksten og leseaktiviteten. Det er ikke loggskrivingen som er

målet, det at vi leser en tekst er hovedaktiviteten.

18

Oppsummering

Forståelsen omfatter mye mer enn bare å kunne huske fakta fra en tekst. Den dreier seg om å

kunne utføre en rekke tankekrevende aktiviteter om de fakta en har hentet ut fra teksten.

Elevene skal bruke innholdet i teksten til blant annet å forklare, argumentere, verifisere

påstander, vedlikeholde eller forkaste den kunnskapen de allerede har etablert. Når eleven

leser tekster har vi som mål at de skal lære noe av det de leser og at det skal danne et grunnlag

for det å danne egne meninger. Det å forstå teksten de leser har noe å si for her og nå

situasjonen elevene er i, samtidig som den skal være med på å denne meninger om ”livet som

sådan”. Lesingen skal altså være med på å hjelpe elevene til å generalisere oppfatninger slik at

det gir dem kunnskap, holdninger og meninger som gjør det enklere for dem å forstå verden

rundt (Sant & Engen 1996).

For å nå disse målene er det viktig at elevene systematiserer kunnskapen teksten gir dem.

Forskning innen kognitiv psykologi har vist at det å lære og huske i stor grad avhenger av vår

evne til å organisere kunnskap. Mye av de samme tankene om læring finner vi igjen i

leseforskingen. Jo mer en klarer å organisere stoffet en leser, jo mer klarer en å huske.

Skjemata, nettverkssystemene våre hvor kunnskap lagres, har en mengde innfallsvinkler og er

bygd opp i ulike mønster. Klarer en å organisere kunnskapen på flere måter har en flere

koplinger til å kalle den fram igjen.

Når elevene skal oppsummere det de har lest, er det viktig at undervisningen gir rom for at

organisering av kunnskap finner sted. Elevene vil i ulik grad ha organisert ny kunnskap fra

tekstene mens de leser. For eksempel vil vinklingen på læresamtale og logg elevene har

arbeidet med under tekstbearbeidingen, enkelt sagt startordene, i stor grad være

utslagsgivende for organiseringen av ny kunnskap. Har vi bare konsentrert oss om

faktakunnskaper er det færre muligheter til å organisere kunnskapen etter enn om vi har

inkludert både fakta og det å danne egne meninger utfra teksten.

Oppsummeringen i forhold til tekster, kan foregå på mange forskjellige måter. Felles for dem

er imidlertid at vi på en eller annen måte systematiserer fakta og refleksjoner elevene har

beveget seg mot. Løse tråder må festes, kunnskap må settes inn i en større sammenheng og

relevansen av kunnskapen må forklares. På samme måten som vi søker etter meningsbærende

19

enheter innenfor setninger, avsnitt og til sist gjennom hele tekster, arbeider vi mot en helhetlig

forståelse for tankene våre.

I tekstene vi leser er det momenter som er viktigere enn andre. Når vi aktiviserer elevenes

bakgrunnskunnskap, er det naturlig å aktivisere tankene om elevenes forkunnskaper i forhold

til tekstens hovedidéer. Ofte blir det en sammenheng mellom hva en ønsker å aktivisere av

bakgrunnskunnskaper og det en ønsker å sitte igjen med av reell kunnskap etterpå. Med

utgangspunkt i dette er det naturlig å la oppsummering av tekster og tanker, fullføre en linje

som har startet før lesingen tok til. Her kombineres tre elementer som overlapper hverandre.

1) Dette vet jeg, 2) Dette arbeider jeg med, finner ut av, og 3) Dette kan jeg nå.

Dette eksempelet fra 6. klasses pensum i samfunnsfag, Middelalderen, beskriver denne linjen.

Jeg vil fortsette litt med emnet når jeg presenterer handlingslinjen. Teksten handler om ulike

folks levesett i middelalderen. Som lærer har jeg gått inn i teksten og satt opp hovedpunkter

over det som er viktig. Hovedskille går mellom kirken med sine geistlige, med hovedvekt på

munker og nonner (og helgener) og den øvrige statsforvaltning med konge, riddere og bønder.

Disse punktene kjenner elevene helt fra vi aktiviserte bakgrunnskunnskaper og hvor

spørsmålene var; Hva vet dere om munker, nonner, ridder osv...? Etter masse tekstlesing,

20

læresamtaler og loggskriving er elevenes kunnskaper om emnet betraktelig mye større. Mens

vi i innledningen presenterte og sorterte teksten i forhold til punktene i midten ( se tankekartet

nedenfor. Kloster, paven og kirken. Kongen, riddere og bønder) må vi i oppsummeringen

sortere fakta og tanker vi har skaffet oss. Vi må skape et overblikk over hva dette har handlet

om (fra oppsummering i samlet klasse før elevene skriver i boka si):

Fra klasserommet har vi den erfaringen at oppsummeringen blir god når vi klarer å gi eleven

et visuelt oversiktsbilde av det de har lest. Et visuelt bilde viser ting i tydelig forhold til

hverandre. Alle former for tankekart er et meget godt redskap, det finnes jo nesten uendelig av

muligheter her. Personene fra middelalderen kan lett sorteres i grupper for eksempel ved å

skrive geistlige med brunt og kongsmakten med rødt. Vi ser hvem som hører sammen med

hvem. En skjematisk visualisering kan forståes uten mye lesing. De enkeltordene (eller

tegningene) som står på oversikten kjenner elevene dybden i fra tekstgjennomgangen.

Oppsummeringen må ikke bare gjelde faktiske kunnskap eller forståelsen av teksten. For å

utvikle metakognitive ferdigheter må elevene også få anledning til å reflektere over sin egen

læreprosess. På samme måte som læresamtale og logg er brukt for å sette ord på fakta,

meninger eller holdninger, kan de brukes for å gjøre elevene bevisst på egen tenkning og

læring. Når vi oppsummerer arbeidsmetoder og læringsopplevelser arbeider vi med å

tydeliggjøre læringsprosessene eleven har etablert under lesingen. Samtalene om elevens

kunnskap til og bruk av strategier i lesingen kan vi som lærer gi tydelige innspill om ved hjelp

av startord i en læresamtale (Santa & Engen, 1996).

Siden den gode leseren kjennetegnes ved målrettet lesing og aktiv bruk av strategier, må vi

lede elevenes bevissthet mot dette. Elevene må sette ord, muntlig og skriftlig, på hva de lærer

av, hvordan de sortere tankene sine osv. Eller som denne eleven i 6. klasse skriver:

21

3. Læreren i klasserommet

Gjennomføringen av leseprogrammet i klasserommet kan beskrives gjennom lærerens

oppgaver. Undervisningen vår må være som en sammenhengende linje. Vi må sette opp mål

for undervisningen og være bevisste slik at vi virkelig gjør det vi ønsker å gjøre og at vi når de

mål vi har satt oss.

Vi må forklare elevene hvorfor akkurat dette vi holder på med er viktig. For leseprogrammet

må elevene vite at den gode leser både leser, tenker, snakker og skriver om teksten som leses.

Vi har valgt å lese fagtekster på denne måten for å ivareta alt dette. Elevene må forklares og

innføres i arbeidsmåten. De fleste elever vet ikke hva de gjør når de skal bearbeide en

fagtekst. Det må vi vise dem. Derfor er modellering av gode arbeidsmåter viktig.

Modellering av lesestrategier bygges opp gjennom flere steg. Det å forklare arbeidsmåten og

begrunne hvorfor vi bruker denne for å forbedre lesing, er det første steget. Hvis ikke elevene

vet hvorfor vi gjør det vi gjør, hvorfor vi velger akkurat denne måten å jobbe på, er det lite

sannsynlig at de vil bestrebe seg på denne arbeidsformen siden.

Det neste steget er å demonstrere strategien vi vil eleven skal lære, enkelt og tydelig. Læreren

modellerer selv alt det en vil elevene skal gjøre. Samtidig som vi viser elevene hvordan vi

arbeider, må vi forklare, begrunne og diskutere sammen med elevene. De skal vite hvorfor jeg

gjør det jeg gjør! Etter dette skal elevene gjøre det samme med grundig oppfølging. Vi velger

å følge eleven tett i denne fasen. Vi viser et steg og ser at elevene gjør det samme, før en går

videre og gjør neste steg på samme måte. Dette gjelder både for lesing, læresamtale og logg.

Først etter denne grundige innføringen får elevene gjøre det samme på egenhånd. Fordelen

med den tette oppfølgingen viser seg allerede her. Elevene jobber helt etter oppskriften, og vi

kan gå direkte inn å veilede i forhold til kvaliteten i elevenes ytringer.

Vi har valgt en uvant måte å være lærer på. Vanskelig også i den forstand at en skal veilede

uten å bryte inn i læresamtalen eller skrivingen med negative eller belærende kommentarer.

Vi veileder i læresamtalen ved å modellere eller gjenta gode setninger, og unnlater negative

kommentarer på ikke fullt så gode innspill. På den måten tror vi at det beste videreføres.

22

Samtidig gjennomfører elevene tekstbearbeidingen uten å være ”avhengige” av lærerens

innspill.

Vi må være helt sikre på at elevene har internalisert det steget vi har arbeidet med før vi

innfører noe nytt. For hver nye ting går vi tilbake til modellering og tett oppfølging.

Etterhvert som elvene lærer, skjer en gradvis overføring av ansvaret for både lesing,

læresamtale og logg. For klasser som er helt ukjent med arbeidsformen, har vi erfart at det tar

ca. to uker før elevene er så trygge at de kan gjennomføre leseprogrammet selv i timene. Da er

det forholdsvis enkelt å øke vanskegraden i forhold til hva vi ønsker de skal konsentre seg om.

Etter hvert lærer elevene mange ulike måter å gå inn i tekster på. For at de skal klare å bruke

de strategiene som passer for dem og for den oppgaven de skal gjøre, har vi gitt dem en liten

”håndbok”. I den blir de ulike strategiene vi har arbeidet med presentert steg for steg. Både

arbeidsgangen på ”Vi leser fagtekster” (s. 3), punktene om ”Læresamtalen” (s. 9) er med i

denne håndboken. På samme måte er andre strategier beskrevet. Da kan elevene lett slå opp

og repetere det de har lært. Det gjør det også letter når de skal velge egne strategier for

tekstbearbeiding. På den måten får også eleven et redskap når de skal tenke tekstbearbeiding

og omformingsteknikker selv. De er ikke avhengige av at læreren skal huske for dem.

Dette programmet for lesing av fagtekster kan brukes i alle fag. Det som imidlertid er viktig er

at vi er konsekvente i måten å jobbe på. Da har elevene muligheter for å etablere et redskap

for egen lesing. Videre kan det være lurt å minne hverandre på at elevene ikke nødvendigvis

lærer mer om vi gaper over for mye på en gang. Ting tar tid – det gjelder også når vi skal lære

oss gode lesevaner.

23

Litteraturliste

Brown, A.L.( 1980): ”Metacognitive development and reading”, R.J.Spiro, B.C.Bruce & W.F.Brewer (red.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale N.J.: Erlbaum.

Bruner, J. (1970): Perspektivbok nr. 33. Om å lære: Den berømte „The Process of Education“. Oslo:

Dreyer. Dewey, J.(1916): Utdanning som konservativ og progressiv (41- 52), I: Dale, Erling Lars, (1996).

Skolens undervisning og barnets utvikling. Oslo: Ad notam Gyldendal. Dewey, J.(1916): Erfaring og tenkning (53- 66), I: Dale, Erling Lars, (1996). Skolens undervisning og

barnets utvikling. Oslo: Ad notam Gyldendal. Dysthe, O. (1993): Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skriving. Oslo: Det Norske Samlaget.

2. Utg. Dysthe, O. (1995): Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: ad Notam

Gyldendal. Dysthe, O. (2001): Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag. Ehri, L.C. (1997). Sight Word Learning in Normal Readers and Dyslexics. I.B. Blachman (red.), Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia. Implications for Early Intervention (s.163-190). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Engen, L. & Santa, C. (1996): Prosjekt CRISS Lære å lære. Stavanger: Stiftelsen

Dysleksiforsking.

Flaten, G.& Korsvold, A. K. (1989): Skriving som prosess. Oslo: Universitetsforlaget.

Flavell (1977): Cognitive Development.I The Prentice. Hall series in Experimental psychology. Engelwood Cliffs, New Jersey: Prentice- Hall.

Helgevold, L. (2002): God leseopplæring på mellom- og ungdomstrinnet. Hva er det og hva kan

skolen gjøre for å ivaret den? Hovedoppgave i Pedagogikk. UIO.

24

Lærerplanverket for den 10-årige grunnskolen, (1996). Det kongelige, utdannings- og forskningsdepartement. Nasjonalt læremidelsenter (NLS). Pearson, P.D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In P.David Pearson,

R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (red.), Handbook of reading research: Volume 11, (p. 815-860) White Plains, NY:Longman.

Vygotsky, L. S. (1978): Mind in Society: The development of higher psychological processes, M. Cole et al. (red.) Cambrigde, Mass; Harvard University Press.