Óvodai kompetencia alapú fejlesztés-autizmus

Inkluzív nevelés

Ajánlások autizmussal élő gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez

Óvodai nevelés

Írta és szerkesztetteGájerné Balázs Gizella

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.Budapest, 2006

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1 intézkedés Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetőKapcsáné Németi Júlia

ProjektvezetőLocsmándi Alajos

TémavezetőGiflo H. Péter

LektoráltaCzibere Csilla

Azonosító: 6/211/B/4/ovi/2

© Gájerné Balázs Gizella, 2006© suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006

Borítóterv: Dió Stúdió

Borítófotó: Pintér MártaA fotók a Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon, Módszertani Intézmény centenáriumának al-kalmából készültek.

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.Szakmai igazgató: Pála KárolyFejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás AurélFelelős kiadó: a suliNova Kht. ügyvezető igazgatója1134 Budapest, Váci út 37.Telefon: (06-1) 886-3900Fax: (06-1) 886-3910E-mail: [email protected]: www.sulinova.hu

Tartalom

1. Bevezetés 5 2. Az autizmus fogalma, jellemzői 5

2.1. Az autizmus fogalma 52.2 A zavar spektrumjellege 62.3 A tüneteket magyarázó kognitív pszichológiai elméletek 6

3. Az autizmussal élő kisgyermek közösségben gyakran megfigyelhető viselkedései 73.1 A társas és érzelmi készségek területe 73.2 A kommunikáció területe 73. A megismerési (kognitív) készségek területe 83.4 Sajátos érdeklődési kör 83.5 A mozgásos készségek területe 83.6 Egyéb sajátosságok 8

4. Tulajdonságok a fejlesztés szempontjából 8 5. Típusok a szociális viselkedés alapján 10 6. Az autizmusspecifikus ellátórendszer fejlődése hazánkban 10 7. Az integráció célja, feladata, lehetőségei 12 8. Az autizmussal élő gyermekek integrációjának alapvető módszertani szempontjai 13 9. Az együttnevelés szereplői 15

9.1 Az autizmussal élő gyermeket nevelő családok 159.2 Az autizmussal élő gyermek beillesztése a gyermekközösségbe 169.3 A pedagógus és pedagógusközösség 179.4 Az integrációt segítő további közreműködők 18

10. Az óvodai nevelés céljai 1910.1 A szociális készségek fejlesztése 1910.2 A kommunikációs készségek fejlesztése 20

11. Az óvodai nevelés kompetenciaterületre íródott programcsomag szerepe az autizmussal élő gyermekek integrált nevelésében 22

12. Az autizmusból adódó speciális szempontok a „Pedagógiai alapvetések”-hez 2212.1 A játék szerepe a fejlesztésben 2212.2 Játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás 2312.3 Felnőtt-gyermek közötti kapcsolat 2412.4 A magyar nyelv és a helyes beszéd megtanítása 2412.5 Közösségi nevelés, társas kapcsolatok 2512.6 Szokásrendszer 26

13. Speciális szempontok nevelési területenként 2813.1 Játékajánló 2813.2 Hagyomány 2913.3 Irodalom, anyanyelv 3013.4 Zene 3013.5 Mozgásfejlesztés 3013.6 Vizuális nevelés 3113.7 Élő és élettelen környezet 3113.8 Matematika 32

4 Ajánlások autizmussal élő gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez

13.9 A mérés és értékelés formái, sajátos szempontjai 3213.10 Az óvoda-iskola átmenet kérdései 33

14. Esetbemutatás 3315. Összegzés 3416. Irodalom és forrásanyagok 3417. Vonatkozó jogszabályok 35

Óvodai nevelés 5

1. Bevezetés

Az autizmussal élő gyermekek esetében a tünetek 3–5 éves korban, tehát az óvodáskor első fe-lében a legtípusosabbak, illetve a legsúlyosabbak. Amint a legtöbb kisgyerek életében, úgy az ő ese-tükben is leggyakrabban az óvoda az első intézmény, ahol kortárscsoportba kerülve nyilvánvalóvá válik eltérő fejlődésük, jellegzetes viselkedésük. Ugyanakkor a tünetek megfigyelése természetesen nem hatalmazza fel a pedagógusokat a diagnózis megállapítására. A diagnózisnak szigorú kritériumai vannak, és gyermekpszichiátriai végzettséghez kötött. Az óvodának, ezen belül az ott dolgozó peda-gógusoknak rendkívül nagy szerepe és felelőssége van abban, hogy segítsenek a szülőnek megtalálni a megfelelő szakembert, intézményt a diagnosztikus kivizsgálás lefolytatására.

Az autizmusspektrum-zavarok esetén a korai diagnózis még mindig meglehetősen ritka, a gyer-mekek általában akkor kerülnek szakemberhez, amikor közösségbe mennek. A fogyatékos gyermekek diagnózisa, képességeinek felmérése, a fejlesztés javasolt kereteinek és tartalmának meghatározása az illetékes tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság kompetenciája, s ez az autiz-mus esetében is így van. Azonban, ha a szakértői bizottságban nincs gyermekpszichiáter, ami eléggé gyakori, vagy differenciáldiagnosztikai probléma merül fel, rendszerint az Autizmus Kutatócsoport Gyermek- és Ifjúságpszichiátriai Ambulanciájára vagy más, autizmusdiagnózis kivizsgálását végző in-tézménybe irányítják a gyermeket.

A diagnosztikus kivizsgálás folyamatában elengedhetetlenül fontos a gyermeket ellátó intézmény, jelen esetben az óvoda pedagógusai által készített pedagógiai jellemzés, amely a közösségben meg-figyelt viselkedéseket foglalja össze.

Az óvoda további feladata, hogy a diagnózis alapján a sajátos nevelési igényeknek megfelelően megvalósítsák a habilitációs és rehabilitációs célú ellátást. Az óvodapedagógus elsősorban a típuso-san fejlődő kisgyermekek nevelésére készül fel tanulmányai során, ezért szükséges, hogy segítséget kérjen és kapjon speciálisan felkészült szakemberektől az autizmussal élő kisgyermek fejlesztésekor.

Az óvodai nevelés kompetenciaterületre íródott programcsomag nevelési területenként olyan mennyiségű játékot, tevékenységet ismertet, hogy az ajánlásban csak a legfontosabb szempontok kiemelésére lehetséges kitérni, ezért ezen anyag használata önmagában nem nyújthat elegendő segít-séget az integrált formában ellátott gyermekek fejlesztéshez.

2. Az autizmus fogalma, jellemzői2.1 Az autizmus fogalma

Az autizmus a szociális, kognitív és kommunikációs készségek fejlődésének minőségi zavara, amely a személyiség fejlődésének egészét átható, úgynevezett pervazív zavar. Hátterében egyértelműen or-ganikus okok állnak, s egyre több bizonyíték szól a probléma genetikai meghatározottsága mellett. Az autizmus biológiai okainak pontos azonosítása napjainkban is folyik. Mai tudásunk szerint a fejlődési zavar nem megelőzhető és nem gyógyítható, az alapvető károsodás egész életen át fennáll. Az állapot felismerésének kritériumait az Egészségügyi Világszervezet (WHO, 1987) a BNO 10-ben (Betegségek Nemzetközi Osztályozása, tizedik változat), az Amerikai Pszichiátriai Társaság (APA, 1994) pedig a DSM IV-ben (a Diagnosztikai Statisztikai Kézikönyv negyedik változat) rögzítette. Mindkét diagnosz-tikus rendszerben az alábbi három területen mutatható ki minőségi károsodás: kommunikáció, szoci-


ális fejlődés, rugalmas viselkedésszervezés. A diagnózis szempontjából fontos, hogy a tüneteknek már 36 hónapos kor előtt meg kell jelenniük mindhárom területen.

Az autizmus változatos tünetei:− A szociális interakciók minőségbeli károsodásának 4 kritériuma:

• Az összetett nonverbális viselkedésmódok, pl. szemkontaktus, arckifejezés, testtartás, gesztu-sok alkalmazásának egyértelmű károsodása a szociális interakciók szabályozásában

• Az életkornak megfelelő kortárskapcsolatok kialakításának sikertelensége • Spontán törekvés hiánya az örömnek, érdeklődésnek, sikernek másokkal való megosztására • A társas és érzelmi kölcsönösség hiánya

− A kommunikáció minőségbeli károsodásának 5 kritériuma:• A beszélt nyelv fejlődésének késése vagy teljes hiánya (anélkül, hogy a személy alternatív kom-

munikációs módokkal, pl. gesztus, mimika kompenzálna)• Megfelelő beszéd mellett a másokkal folytatott beszélgetés kezdeményezésére vagy fenntar-

tására való képesség károsodása• A nyelv sztereotip, repetitív használata• Az életkornak megfelelő változatos és spontán szerep-, illetve imitatív játék hiánya• Társas utánzáson alapuló játék hiánya

− A sztereotip és repetitív viselkedés és érdeklődés 4 kritériuma:• Gyakran kizárólagossá váló egy vagy több olyan sztereotip korlátozott érdeklődési kör, amely

intenzitását vagy tárgyát tekintve rendellenes• Rugalmatlan ragaszkodás sajátságos, nem funkcionális rutinokhoz vagy rituálékhoz• Sztereotip, repetitív motoros furcsaságok• A tárgyak részleteiben való elmélyedés

Ezekből a tünetcsoportokból az autizmus diagnózis felállításához legalább hat kritériumnak meg kell lennie, amelyekből legalább kettő a szociális kapcsolatok károsodására, egy-egy pedig a kommu-nikáció zavarára, illetve a sztereotip viselkedésre vonatkozik. (Baron-Cohen–Bolton, 2000.)

2.2 A zavar spektrumjellegeNapjainkban az állapotot spektrumzavarnak tekintik. Ez azt jelenti, hogy a spektrumon elhelyez-

kedő zavarok mindegyikére egységesen és egyértelműen jellemző a fent említett három terület minő-ségi károsodása. Ennek alapján az autizmus spektrumába tartozik a klasszikus (kanneri) gyermekkori autizmus, az atípusos autizmus és az Asperger-szindróma is.

Kiemelkedően fontos, hogy tisztában legyünk a szindróma sokszínűségével, amely leginkább a nyelvi fejlődés, a mentális képességek, az autizmus súlyossága, a társuló zavarok és az autizmussal élő gyermekeket érő környezeti hatások különbözőségének tudható be.

2.3 A tüneteket magyarázó kognitív pszichológiai elméletekAz utóbbi évek pszichológiai kutatásai egyre pontosabb magyarázatokkal szolgálnak az autizmus-

sal élő emberek speciális kognitív nehézségeivel kapcsolatban. Ezeket a magyarázó elméleteket rész-letes kifejtés nélkül, felsorolásszerűen közlöm annak érdekében, hogy a témában elmélyedni kívánó szülők, szakemberek a hivatkozások alapján tájékozódhassanak.

Az egyik fontos magyarázó elmélet a naiv tudatelmélet-deficit hipotézise (Frith, 1991.). Ennek lé-nyege, hogy az érintettek nem vagy csak kevéssé képesek arra, hogy mások mentális állapotait (pl. vélekedéseit, szándékait, attitűdjeit, érzelmi állapotát) értelmezzék, pedig ez az intuitív képesség teszi lehetővé más emberek viselkedésének megjóslását, kommunikatív szándékaik megértését, így a sike-res alkalmazkodást az emberi kapcsolatokban. A naiv tudatelméleti sérülés jól magyarázza a szociális

Óvodai nevelés 7

kommunikáció területén azonosítható tüneteket. A másik meghatározó kognitív pszichológiai elmé-let a végrehajtó működések zavarával magyarázza a rugalmas viselkedésszervezés területén tapasz-talható nehézségeket (Ozonoff és mtársai, 1997.; Gy. Stefanik, 2004.). Egy harmadik elmélet szerint az autizmussal élő emberek kevésbé képesek arra, hogy az információkat jelentésteli egésszé szervezzék, tehát a centrális koherencia gyengeségével is számolnunk kell (Frith, 1991.).

Az említett magyarázó elméletekből vezethetők le a terápiás megközelítés fontos alapjai.A leginkább hatékony terápiás módszerek kognitív és viselkedéses megközelítést alkalmaznak (Gy.

Stefanik, 2004.).

3. Az autizmussal élő kisgyermek közösségben gyakran meg-figyelhető viselkedései

3.1 A társas és érzelmi készségek területe− Nem érti, hogyan kell más gyermekekkel együtt játszani. Például figyelmen kívül hagyja a közös

játék íratlan szabályait.− Szabad időben, kötetlen játékidőben elkerüli a többieket, egy félreeső helyre vonul.− Figyelmen kívül hagyja a társas együttlét szokásait, a viselkedési szabályokat, a helyzetnek nem

megfelelően viselkedik, oda nem illő megjegyzéseket tesz valakire anélkül, hogy annak hatásai-val tisztában lenne.

− Nincs empátiás készsége, vagyis nem tudja beleélni magát más ember érzéseibe.− Elvárja másoktól, hogy ismerjék gondolatait, élményeit, véleményét. Nem ismeri fel, hogy a má-

sik nem volt jelen az adott helyzetben, nem tudhat olyasmit, amit ő tud.− Szokatlan mértékben igényli a megnyugtatást, különösen olyan helyzetekben, amikor a dolgok

elromlanak vagy megváltoznak körülötte.− Nem tudja árnyaltan kifejezni érzelmeit. A helyzethez mérten aránytalanul nagy nyugtalanság

vagy szélsőséges érzelmi állapot lesz rajta úrrá.− Nem tudja pontosan kifejezni az érzelmeit. Nem érti, hogy a különböző emberek felé más-más

módon fejezzük ki érzelmeinket.− Nem szívesen vesz részt versenyezésben, közös játékokban, tevékenységekben.− Nem befolyásolják a kortársak. Például nem követi a legfrissebb divatot a játékokban vagy a ru-

házkodásban.

3.2 A kommunikáció területe− Szó szerint értelmezi a hallottakat.− Szokatlan a hangja vagy a hanghordozása (monoton, színtelen).− Nem figyel a beszélgetőpartner mondanivalójára, nem reagál annak tartalmára.− Beszélgetés közben kevés szemkontaktussal él. (A szemkontaktus használata az interakciók so-

rán furcsa, rugalmatlan, nem tölti be szabályozó szerepét. Egyes gyermekek nagyon mereven és folyamatosan bámulnak a beszélgetőpartner szemébe, ez éppen olyan zavaró, mint a tekintet kerülése.)

− Beszéde pedáns, túl precíz.− Nem tudja fenntartani a beszélgetés folyamatosságát.


3.3 A megismerési (kognitív) készségek területe− A mesék, kitalált történetek kevéssé keltik fel érdeklődését.− Kifejezetten jó a hosszú távú memóriája, jól emlékszik régi eseményekre, adatokra.− Nem játszik szerepjátékokat. Más gyermekeket nem von be saját képzeletbeli játékába, a töb-

biek kitalált történetébe pedig belezavarodik.

3.4 Sajátos érdeklődési kör− Egyetlen téma köti le érdeklődését, megszállottan gyűjti az ehhez kapcsolódó információkat,

adatokat (pl. közlekedés, térképek).− Feldúlja minden, ami eltér a szokásos rendtől (pl. szokott útvonaltól való eltérés).− Körülményes szertartásokat dolgoz ki, pl. lefekvés előtt sorba rakja játékait.

3.5 A mozgásos készségek területe− Rossz a mozgáskoordinációja, ezért gyenge például a labdajátékokban.− Szokatlan testtartással szalad.

3.6 Egyéb sajátosságok− Szokatlan mértékű félelem vagy nyugtalanság lesz úrrá rajta:

• szokványos hangoktól (pl. elektromos gépektől);• a bőr vagy a fej érintésétől;• bizonyos ruhadarabok viselésekor;• váratlan zajoktól;• egyes tárgyak látványától;• zajos helyektől, tömegtől (pl. bevásárlóközpontban).

− Ha izgatott, kezével csapkod, forog.− Kisebb fájdalmakra érzéketlen.− Beszédfejlődése megkésett.− Szokatlan grimaszokat vág, vagy ráng az arca. (Tony Attwood, 2002.)

4. Tulajdonságok a fejlesztés szempontjábólAz autizmusspektrum-zavarok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek

minőségi károsodása, amely a fejlődés devianciájában és jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív nehézség, a beszéd szintjéhez ké-pest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A sérülések okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tü-netek az igen súlyosból a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentessé változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formában jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett az autizmus súlyossága széles skálán szóródik. Az autizmusspektrum-zavarok körébe tartozó állapotokhoz gyakran társulnak egyéb problémák, amelyek a következőképpen csoportosíthatók:

Óvodai nevelés 9

− Értelmi fogyatékosság mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar− Beszéd-, érzékszervi-, mozgásfogyatékosság stb.− Viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszióA fejlesztés, illetve az alkalmazott módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő

jelentőségű speciális tulajdonságok:− A másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának meg

nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböz-tesse

− A belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a tu-dás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban

− A szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya (A gyermekeknek nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz örömöt.)

− A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is. Ezt a nehézséget a beszéd emocionális, szociális sajátosságai okozzák.

− Az egyenetlen képességprofil (pl. ismeretek és önellátás, mechanikus és személyes memória kö-zötti szakadékszerű különbségek)

Típusos erősségek, amelyekre az autizmussal élő gyermekeknél építeni lehet:− A megfelelő szintű vizuális információt általában értik.− Tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás− Jó mechanikus memória− Megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció, kitartás− Egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, zene)Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során:− Szenzoros információfeldolgozás zavarai− Figyelemzavar− Az utánzási képesség sérülése− Percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák− Analízis, szintézis műveleteinek problémája− A lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése− Az általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának problémája− Emlékezetfelidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél)− Nehézség már ismert tudásanyagban szociális elem bevezetésekor vagy új körülmények közötti

alkalmazáskor− A feladat céljának nem értése− A reális jövőre irányultság hiánya− A szimbolikus gondolkodás fogyatékossága− Az énkép, éntudat fejlődésének zavara− A valóság téves értelmezése, felfogása− Realitás és fantázia összetévesztése− A szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többtagú utasítá-

sok esetén− Képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya− Gyermekközösségben áldozattá, bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát viszonyulás

a kortársakhoz− Strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák− Félelmek, fóbiák (gyakran – más által megszokott – hétköznapi tárgyaktól, hangoktól)


A fenti problémák következménye, hogy a szociális, kommunikációs kontextusban zajló ismeret-elsajátítás akadályozott, ezért a pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

5. Típusok a szociális viselkedés alapjánA klasszikus típusok (Kanner-szindróma, Asperger-szindróma) helyett Lorna Wing angol pszichiá-

ter a szociális viselkedés alapján négy típusra osztotta az autisztikus spektrumon elhelyezkedő sokféle személyiségű, szintű és viselkedésű gyermekeket.

a) Izolált típus: Szociálisan nem kezdeményez, illetve a kapcsolatot, közeledést elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl. csökkent fáj-dalom-, fokozott zajérzékenység). A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható csoport, általában nem integrálhatók.

b) Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményező, de a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a felnőttkori adaptáció szempontjából is. Passzivitása, kooperációs készsége miatt kevésbé észrevehető, hogy mikor nehéz számára a helyzet.

c) Aktív-bizarr típus: Szociálisan aktív, gyakran inadekvát, oda nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező gyermek. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándé-kát, tájékozottságát, reakcióját nem veszi figyelembe, saját érdeklődési körébe tartozó témákra szorítkozik.

d) Furcsa-merev, formálisan viselkedő típus: Ez a viselkedésforma serdülő- és felnőttkorban alakul ki a jó értelmű, jó beszédszintű egyéneknél. Hátterében erős kompenzációs igyekezet és a visel-kedés, a beszéd mechanikus tanulása áll.

6. Az autizmusspecifikus ellátórendszer fejlődése hazánkbanAutizmusspektrum-zavar diagnózisával rendelkező gyermekeket a közoktatás valamennyi intéz-

ménytípusában találunk, a többségi és a gyógypedagógiai intézményekben egyaránt. Integrált körül-mények között hazánkban leggyakrabban a jó nyelvi és értelmi képességekkel rendelkező autizmussal élő gyermekek nevelkednek. Esetükben a sikeres integráció elsősorban azon múlik, hogy a befogadó intézmény közösségei megértik-e a viselkedéses tünetek hátterében álló okokat, és igénybe veszik-e az autizmus területén képzett szakemberek módszertani segítségét.

A 80-as évek második feléig Magyarországon az autizmus területén folytatott diagnosztikus és te-rápiás munka elsősorban egy-egy neves szakemberhez, műhelyhez kötődött. Ebben az időben az au-tizmus fogalma a jogszabályokban nem jelent meg, az érintett gyermekek és felnőttek igényei, közös szükségletei az oktatás, a szociális ellátás és az egészségügy területén nem fogalmazódtak meg. A csa-ládok egymástól elszigetelve, érdekképviselet nélkül próbálták megoldani problémáikat. Az autizmus története világszerte, így hazánkban is különböző civil érdekvédelmi és szakmai szervezetek munká-jával kapcsolódott össze, amelyek a 80-as évek végén jelentek meg országos és helyi szinten. Magyar-országon sokáig szakmai vita tárgya volt, hogy az autizmusspektrum-zavarokban érintett gyermekek egyáltalán a sajátos nevelési igényű gyermekek körébe tartoznak-e. Ez az ellátás kialakításánál nagyon

Óvodai nevelés 11

fontos kérdés volt, mivel a sérülésspecifikus többletszolgáltatások diagnózishoz kötöttek. Vita folyt arról is, hogy csak a kanneri típusú „mag” autizmus tekinthető-e a kategorizálás alapjának, amelynek gyakorisága csupán 4-5 ezrelék, vagy a zavar egyéb megjelenési formái is, amelyek előfordulási gyako-risága a friss felmérések szerint összességében 3-5 ezrelék. Magyarországon végül is az autizmus kor-szerű, világszerte alkalmazott tágabb definíciója vált elfogadottá. Annak érdekében, hogy az érintet-tek többletszolgáltatásokat vehessenek igénybe, a közoktatási törvény 1993 óta nevesíti az autizmust, 2003 nyarától pedig az autizmussal élő gyermekeket egyértelműen a sajátos nevelési igényű gyerme-kek közé sorolja. Az 1989-ben alakult Autizmus Kutatócsoport tevékenysége szorosan összefonódott az intézményes ellátás kialakulásával. Intézményegységei a diagnózis, ellátás, szakemberképzés terén egyaránt nyújtottak és nyújtanak szolgáltatásokat.

Integrációs törekvések napjainkig

A 90-es évek elején hazánkban nagy hangsúlyt kapott a speciális csoportok kialakítása. Ezek létre-jötte nagyban elősegítette a megfelelő tapasztalattal és tudással rendelkező szakemberek kiképződé-sét és a sérülés típusának megfelelő pedagógiai módszertan kidolgozását, adaptálását. Ugyanakkor a kezdetektől nyilvánvaló volt az is, hogy az átlagos vagy átlagon felüli értelmi képességekkel rendelkező autizmussal élő gyermekek számára nem mindig jelent megfelelő megoldást a speciális csoport. Eze-ket a jó képességű gyermekeket a többségi általános iskolák közül leginkább az alapítványi óvodák, iskolák fogadták be, amelyekben az alacsonyabb csoportlétszámok, az elfogadó attitűd és a gyógype-dagógus, pszichológus jelenléte az átlagosnál kedvezőbb feltételeket biztosított számukra is. Ezek az intézmények viszont nem feltétlenül nyújtanak a sérülés típusának megfelelő ellátást. A spontán, ter-vezetlen integráció a gyermek állapotának stagnálásával vagy romlásával járhat együtt. Gyakori, hogy felső tagozatra a viselkedési és tanulási problémák olyan súlyossá válnak, hogy az intézmény nem tudja tovább vállalni a gyermek nevelését-oktatását. Ennek következménye a gyermek vándorlása intézményből intézményre vagy a magántanulói státusz. A fenti problémák kiküszöbölésére az évek során a következő, tudatosan tervezett integrációs formák látszottak a leghatékonyabbnak: az óvo-dai nevelés során vagy tanköteles kor elején intenzív egyéni fejlesztés speciális intézményben, majd egyéni segítővel fokozatos beillesztés a többségi intézménybe. Jó eredményeket hozhatnak a részleges funkcionális integráció, a fordított integráció, valamint a szociális integráció különféle formái. Részle-ges funkcionális integráció esetén az autizmussal élő gyermek a többiekkel együtt vesz részt minden olyan tanórán, tevékenységben, amely számára érthető, élvezetes, és amelyeken a viselkedéses és ta-nulási követelményeket képes teljesíteni. Ugyanakkor a gyermek nem kényszerül részt venni azokban a tevékenységekben, amelyek különösen nehezek számára, mivel ezek helyett sérülésspecifikus fej-lesztésben részesül.

Fordított integráció esetében az átlagos fejlődésű gyermekeket kapcsoljuk be a speciális csoportok tevékenységeibe, hogy az autizmussal élő gyermek számára biztosítsuk a kortársakkal való együttmű-ködés lehetőségét. A szociális integrációnál a többségi intézményben található speciális szükségletű csoportot tudatosan egyesítjük a foglalkozásokon, tanórákon kívüli időkben a többi gyermekkel. Az együttnevelés lehet eseti (pl. kirándulások) vagy rendszeres (pl. étkezés, udvar). Ez a forma hazánkban elsősorban a gyógypedagógiai iskolákban valósul meg, hiszen autista csoportok zömmel ezekben mű-ködnek. Az autizmussal élő gyermek szempontjából ezek az esetek is integrációnak tekinthetők.

Az utóbbi években hazánkban is felerősödött integrációs törekvések az általános és ismert indo-kok mellett a következőkkel támaszthatók alá:

A frissebb vizsgálatok szerint az autizmusspektrum-zavarok előfordulási gyakorisága a korábbi 4–6 ezrelékkel szemben a jelenlegi felmérések szerint 3–5 ezrelék. A növekedés valószínűleg a diagnosz-tikus módszerek fejlődésével, valamint a fejlődési zavarral kapcsolatos ismeretek bővülésével ma-gyarázható. A növekedéssel párhuzamosan az értelmi sérülés aránya a spektrumon belül a korábbi


70 százalékról 20 százalékra csökkent. Ez a változás azt jelenti, hogy a közoktatási intézményeknek az eddigieknél nagyobb figyelmet kell fordítaniuk a jó képességű autizmussal élő gyermekek integráci-ójára. A vonatkozó szakirodalom és kutatási eredmények szerint az átlagos fejlődésű kortársak jelen-léte hatékonyan segítheti az autizmussal élő gyermekek szociális készségeinek fejlődését. A hatékony és sikeres integráció ezen a területen is a körültekintő tervezésen és kivitelezésen múlik. Különösen fontos, hogy a szociális-kommunikációs és a kognitív készségek fejlesztése azonos súllyal szerepeljen a gyermek egyéni fejlesztési tervében.

7. Az integráció célja, feladata, lehetőségeiAz autizmussal élő gyermekek pontos számáról, integrált és elkülönített neveléséről, oktatásáról

országos statisztikai adatok jelenleg nem állnak rendelkezésre. Az utóbbi évek gyakorlati tapasztalata szerint egyre több olyan gyermek jelenik meg a közoktatási intézményekben, akik az autizmusspekt-rum-zavarban való érintettség mellett kiváló értelmi és nyelvi képességekkel rendelkeznek, de szo-katlan érdeklődésük, viselkedésük és szociális ügyetlenségük miatt nehezen illeszthetők a megfelelő kortársközösségekbe. Ezek a gyermekek a többségi intézményekből sokszor kiszorulnak, a gyógype-dagógiai intézményekbe jó intellektuális képességeik miatt szintén nem illenek, ezért gyakran magán-tanulókká válnak az általános iskola felső tagozatára. Természetesen nem csupán az oktatás szem-pontjából vannak sajátos helyzetben, de az emberi kapcsolatok terén is súlyos nehézségekkel küzd-hetnek (pl. családi kapcsolatok, barátságok, nyilvános helyeken való viselkedés).

Magyarországon a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját elősegítő törvényi szabályozás korszerű és elvileg tág lehetőségeket biztosít az autizmussal élő gyermekek beilleszkedéséhez is. Az esélyegyenlőségről szóló1998. évi XXVI. törvény kimondja, hogy az óvodai nevelésben és az iskolai oktatásban a többi gyermekkel együtt vesz részt a fogyatékos személy, ha ez fejlődése, képessége ki-bontakozása szempontjából előnyös. Az 1993. évi, többször módosított LXXIX. közoktatásról szóló törvény kötelezettségként írja elő az integrált oktatás lehetőségének biztosítását. A szabályozás a fo-gyatékosság típusának megfelelő speciális intézmények szervezésének lehetőségét egyenrangú meg-oldásként ismeri el. Az integráció általános feltétele, hogy ne legyen hátrányos a gyermek számára a speciális feltételek és módszerek hiánya miatt, így az autizmussal élő gyermekek esetében a Fogyaté-kos tanulók oktatásának-nevelésének tantervi irányelve külön ajánlást tartalmaz az integráció opti-mális tervezéséhez.

A sikeres és biztonságos integráció feltételei:– A tanuló részéről: IQ 100 felett, VQ 85/90 felett, autisztikus fogyatékossága enyhe fokú, jól kom-

penzált, viselkedésproblémái minimálisak.– A családtagok részéről egyértelmű szándék, szakemberekkel való szoros együttműködés, a gyer-

mek támogatása– Az iskola részéről: speciális módszertanban jártas pedagógus; jól előkészített, ütemezett fejlesz-

tési terv; speciális eszközök, módszerek és környezet; együttműködés a családdal; a befogadó gyermekcsoport felkészítése, pozitív hozzáállása; szakértői csoporttal való intenzív kapcsolat-tartás

– Szakértői csoport, amely rendelkezésre áll a szülő felvilágosításában, a problémakezelésben, a fejlesztés irányának kijelölésében, követésében.

A fenti feltételek megléte esetén is szükséges az integráció fokozatos megkezdése; a szociális, kom-munikációs és kognitív deficitek figyelembevétele; az egyénre szabott mérés, tervezés, fejlesztés; a te-

Óvodai nevelés 13

vékenységi területek, ismeretanyag szűrése; továbbá az alternatív eszközök, módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint a fogyatékosságot kompenzálva.

A nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki, de ha a gyermek sajátos nevelési igényű, a dön-téshez a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság véleménye is szükséges.

A fogadó intézmény alapító okiratában, valamint helyi nevelési programjában szerepelnie kell an-nak, hogy kíván-e fogyatékos gyermeket integrálni, milyen típusú gyermekről lehet szó, és hogyan biztosítja a feltételeket.

Az integrációban részt vevő óvodák az alábbi támogatásokat vehetik igénybe:– Emelt normatív költségvetési hozzájárulás– Gyógypedagógus alkalmazásának lehetősége– Az integráltan nevelt gyermeket megilletik az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és

rehabilitációs foglalkozások.

8. Az autizmussal élő gyermekek integrációjának alapvető módszertani szempontjai

A többségi intézményben nevelt, autizmussal élő kisgyermekek számára is biztosítani kell a sé-rülésből adódó szükségleteknek megfelelő ellátást. Az integráció áldásos hatásai sajnos csak abban az esetben érvényesülnek, ha a szükséges feltételek biztosítottak. A gyermek igényeinek, erősségei-nek és gyengeségeinek ismeretében differenciált tanításszervezéssel oldható meg a személyre szabott oktatás. Az autizmussal élő gyermek gondos tervezéssel bevonható a projektrendszerű oktatásba, csoporttevékenységbe is, de esetében nem várható el kreativitás, spontaneitás, a belső motiváción alapuló részvétel. Előzetes mérlegelés, személyre szóló tervezés szükséges a feladatok, betölthető sze-repek meghatározásánál és a tanulási környezet kialakításánál.

Mindehhez az integráló óvodának rendelkeznie kell legalább egy, az autizmus területén képzett szakemberrel, aki képes a legjellemzőbb nehézségek és a speciális módszertan ismeretében a felmerü-lő problémák megoldásának kimunkálására, a gyermeket ellátó pedagógusokkal együttműködésben az egyéni fejlesztési terv és bánásmód kialakítására és az elengedhetetlen egyéni fejlesztő foglalkozá-sok biztosítására. Bizonyos tevékenységekhez átmenetileg szükség lehet segítőre (pl. a társas helyze-tekben való részvétel tanításakor a segítő súghat, vagy a megfelelő viselkedést előhívó késztetéseket nyújthat a gyermeknek).

A tárgyi és személyi környezet, valamint az idő kitöltésének előrejelzésével (kiszámíthatóságával) megteremthető az autizmussal élő gyermek számára az érzelmi biztonság, amelyben lehetőség nyílik az óvodai elvárásoknak megfelelő, társadalmi normáink szerinti értelmes tevékenységre.

A környezeti és személyi változásokat nehezen elfogadó gyermekek esetében célszerű a fokozatos beszoktatás az új intézménybe. A szociális, kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevételé-vel egyéni szükségletek szerint felmerülhet egyes területeken az ismeretanyag szűkítése, az értékelés vagy egyes foglalkozásokon való részvétel alóli felmentés (ezen időszakok terhére szervezhető egyéni fejlesztő foglalkozás), alternatív eszközök, módszerek alkalmazása a sérülés kompenzációjára (pl. pro-tetikus környezet kialakítása, augmentatív kommunikációs eszközök használata).

Az új készségek megtanítása egyéni helyzetben, ingerszegény környezetben lehet a legeredménye-sebb.

Fontos a foglalkozások közötti szünetek, a csoport számára strukturálatlan időszakok kitöltésének megtervezése, mivel autizmussal élő gyermekek esetében alapvető probléma a szabadidő eltöltése,


saját tevékenységük megtervezése, megszervezése, a társakhoz való viszonyulás, a velük való együtt-működés.

Az elsajátított ismeretek mennyisége mellett különös figyelmet kell fordítani a tartalmak lénye-gi és mélységi megértésére, az ismeretek változatos helyzetekben való alkalmaztatására. Előfordul, hogy a körülmények legkisebb megváltozásakor is új helyzetként érzékelve a szituációt, az autizmus-sal élő gyermek nem képes meglévő ismeretei mozgósítására; ekkor nem feltételezhető, hogy a gyer-mek szándékosan ellenáll, „nem akar” teljesíteni. A tanultak folyamatos szinten tartása mellett lehet továbblépést tervezni a tanításban, az autizmussal élő gyermek e nélkül „elveszítheti” nem gyakorolt készségeit. Jellemző lehet a lassú munkatempó, csökkentett feladatmennyiséggel azonban elkerülhe-tő a tartós lemaradás.

A belső motiváció deficitje miatt eleinte egyénre szabott motivációs rendszer kialakításával érhető el, hogy a gyermek részt vegyen az egyes óvodai tevékenységekben, a továbbiakban törekedni kell a külső motivációk belső motivációvá való fokozatos átépítésére. A szociális belátás zavara miatt célsze-rű a követelmények objektív, külső entitásként való megjelenítése (a pedagógus személyes elvárásai helyett). A konkrét elvárásokat, szabályokat, a feladatvégzésre, vagy más tevékenységre rendelkezésre álló idő előrehaladását látható módon kell jelezni (vizuális segítség).

Direkt módon tanítani kell a gyermeknek saját tevékenysége megtervezését, megszervezését, apró lépésekre való lebontását (algoritmusát) és állandó monitorozását az önálló feladatvégzés kialakítá-sához.

A frontális irányítás alkalmazása nehézségekbe ütközhet, mivel az autizmussal élő gyermek nem feltétlenül vonatkoztatja magára az elhangzottakat, ez esetben egyéni instrukciókra van szükség. Az autizmussal élő személy számára a lényegre törő, rövid nyelvi instrukciók érthetők jól.

Az esetleges szigetszerű, kiemelkedő képességek és a speciális érdeklődés alapként szolgálhatnak; azok hasznos, praktikus alkalmaztatása mellett (és egyoldalú fejlesztése helyett) a fejlődésbeli elma-radások csökkentésére kell fókuszálni.

Az integráció során felmerülő további fontos szempontok

Integráció esetén először is érdemes megnyerni a cél érdekében a befogadó intézmény pedagó-gusait, és folyamatosan biztosítani kell számukra a szakmai konzultáció lehetőségét. Fontos, hogy a szakemberek mélyebben értsék meg az autizmus természetét annak érdekében, hogy felismerjék az ebből fakadó nehézségeket, és ne értsék félre a gyermek viselkedését. Az integráció sikere múl-hat azon, hogy az autizmussal összefüggő problémák miatt például ne nevezzék lustának a gyerme-ket, vagy ne gondolják, hogy szándékosan szemtelen. Az érintett gyermekek lehetnek megtévesztően problémamentesek a verbális kommunikáció vagy az akadémikus ismeretek tanulása tekintetében, de ennek ellenére szegényes szociális készségeik miatt speciális fejlesztő programokra és stratégiákra van szükségük.

Ez az oka annak, hogy még integrált környezet esetében is ténylegesen szükség lehet speciális te-rekre, helyekre és autizmusra specializálódott tanárokra, akik kiscsoportos formában, egyénre sza-bottan fejlesztik az érintett gyermekeket. A gyermekeknek szükségük van a kortárs kapcsolatokra, de azok a helyzetek, amelyekben részt kell venniük, megfelelő segítség nélkül túlságosan is megterhelik őket. Ennek leggyakoribb következményei: viselkedésproblémák otthon vagy a társas helyzetekben. Az integráció sok tárgyi, technikai és személyes ráfordítást igényel: az erőforrások kreatív felhasználá-sát, valamint rugalmasságot és a siker érdekében szoros együttműködést az iskola, a gyógypedagógiai intézmény és a család között.

Mivel az autizmussal élő gyermekek képességstruktúrája nagyon változatos, a súlyos tanulási ne-hézségtől az átlagos tanulási képességig terjedhet. Egyéni fejlesztési programot kell készíteni minden

Óvodai nevelés 15

egyes gyermek számára, amely a meglévő és a fejlesztendő készségek funkcióterületenként történő felmérésén alapul.

Az autizmussal élő gyermekek esetében különösen hangsúlyos az alábbi tartalmak tanítása

Viselkedési szabályok, helyes viselkedési minták, énkép, önismeret, érzelmek kifejezése, önkont-roll, az emberi kapcsolatok rendszere, mások tulajdonságai, tevékenységei különféle csoportosítások-ban, érzelmi reakciók felismerése, valamint az érdeklődésnek és az életkornak megfelelő, funkcioná-lis, örömteli szabadidős készségek. A felsorolt tartalmak tanításához autizmusspecifikus pedagógiai módszerek állnak rendelkezésre (pl. szociális történetek, én-könyv).

A többségi intézményekben is szükség lehet sérülésspecifikus segédeszközök alkalmazására, pél-dául egyénre szabott vizuális segítségek használatára (pl. folyamatleírásokra, részletesebb órarendre, amelyen a mosdóhasználat is jelölve van, egyéb írott instrukciókra).

Az Autism Europe, a legnagyobb európai érdekvédelmi szervezet a következő ajánlásokat tette az integrációt vállaló óvodák, általános és középiskolák számára:

– Segítsék elő a tantervek rugalmasabb megközelítését és az iskolai környezet változatosabbá té-telét.

– Törekedjenek szorosabb együttműködésre az iskola, egészségügy és a családok között.– Biztosítsanak az autizmus területén képzett tanárokat, hogy segítsék az általános képzettséggel

rendelkező pedagógusokat, és megkönnyítsék a többi gyermekkel való kapcsolatteremtést.– Biztosítsanak olyan felkészült többségi iskolai és gyógypedagógiai tanárokat, akik tudják, hogy

az autizmusspecifikus oktatási stratégiák nemcsak más minőségű tananyagot jelentenek, ha-nem a mindennapi életben való önállósághoz szükséges alapkészségek és a önellátási készségek folyamatos fejlesztését is.

– Az autizmussal élő gyermekek fejlesztése egyéni fejlesztési programok alapján történjen, amely standard tesztekkel történt felméréseken, a gyermek képességein, lehetőségein, vágyain, érdek-lődésén és a család által kijelölt prioritásokon alapul.

9. Az együttnevelés szereplői9.1 Az autizmussal élő gyermeket nevelő családok

A pedagógusok munkájának sikere nagymértékben függ attól, hogy képesek-e a családdal közösen kitűzni és megvalósítani a gyermek fejlődésével kapcsolatos célokat. Ennek során olyan személyes in-formációk juthatnak a szakemberek tudomására, amelyeket igen tapintatosan kell kezelniük. Ez min-den esetben szoros és bizalmas kapcsolatot jelent a családokkal, amelyre a többségi intézményekben az átlagosan fejlődő gyermekek esetében többnyire nincs szükség. Meg kell teremteni a személyes kapcsolatok korrekt, a magánéletet nem sértő kereteit. Az autizmusdiagnózis feldolgozása, a család életének megváltozása gyakran olyan terhet ró a családtagokra, amely sokszor nem vagy csak részben teszi lehetővé a harmonikus közös munkát. A szülők gyakran elégedetlenek a gyermek fejlődésével, csalódottságukban sokszor a szakembereket okolják. Sokan évekig a teljes tünetmentesség elérését várják, ez azonban rendkívül ritka. A szülőkkel való kapcsolattartást a túlzott elvárásokon kívül meg-nehezítheti, ha a szülő az autizmus területén jobban képzett, mint a szakember. Ilyenkor a szülő pon-tosan tudja, hogy milyen keretek között és milyen célok mentén kellene gyermekét ellátni. Ezekben az esetekben is érdemes nagyon szorosan együttműködni a családdal, a szakembernek pedig őszintén be kell ismernie, ha tájékozatlan. Gyakori az is, hogy a szülők és a szakember által kitűzött fejlesztési célok eltérnek. Mint Pat Matthews, egy érintett fiatal édesapja megfogalmazta, a szakemberek rövid


távú futásra edzenek, míg a szülők maratonra (Jordan–Powell, 1995.). Ezek nagyon kényes helyzetek, mert néha talán túlzottak a szülői igények, máskor viszont jogosak. Az autizmussal élő gyermekek oktatásában, fejlesztésében fontos, hogy abban a szülők egyenrangú partnerként vegyenek részt a pedagógusok és más szakemberek mellett. Minden tanuló esetében cél, hogy a pedagógus és a család között folyamatos kapcsolattartás alakuljon ki, de ennek az autizmussal élő gyermekek esetében még nagyobb szerepe van.

A szülőkre rendkívül nagy teher nehezedik, tele vannak félelemmel, a gyermek jelenlegi viselkedé-sével és a jövőjével kapcsolatos szorongással. Sokszor évekig nem kapnak választ arra a kérdésre, hogy gyermekük eltérő fejlődése mögött milyen okok feltételezhetők. A diagnózis tisztázása nem feltét-lenül jelent megkönnyebbülést, mivel a prognózis tekintetében általában nem adhatók egyértelmű, megnyugtató válaszok. A pedagógussal kialakított megfelelő kapcsolat segíthet a szorongás csökken-tésében.

Az autizmussal élő gyermekeknek gyakran okoz problémát a velük történt események felidézése, illetve hogy sikereiket, érdeklődésüket, örömüket más személyekkel megosszák. Így az óvodában tör-téntekről nem mindig szerez tudomást a szülő. A pedagógus és a szülő közötti intenzív kapcsolat lehetővé teszi, hogy a család az óvodapedagóguson keresztül pontosan tájékozódjon az óvodai ese-ményekről.

Ez természetesen fordítva is megtörténhet. Esetleg otthon a gyermek beszámol az óvodában tör-tént sérelmeiről, bántalmazásról (hiszen a szociális interakciók sérülése miatt gyakran válnak áldozat-tá vagy bűnbakká a gyermekközösségekben), míg a pedagógusaival nem osztja meg problémáit.

A felmerülő nehézségek kezelésében szorosan együtt kell működnie a családnak, a pedagógusok-nak és a szakembereknek. Gyakran van arra szükség, hogy az autizmussal élő gyermekeknek pontosan, világosan megfogalmazott szabályokat adjunk bizonyos helyzetek, szituációk megoldására, elviselé-sére. Ehhez azonban szükséges, hogy ezeket a problémás helyzeteket a család megbeszélje a pedagó-gusokkal, majd közösen keressék meg a megfelelő megoldást, és egyformán közvetítsék a megfelelő, követendő magatartást a gyermek számára.

A gyermek oktatásának, fejlesztésének megkezdése előtt részletes tájékoztatást kell kérni a szülő-től a gyermek szokásairól, nehézségeiről, kedvelt tevékenységeiről, erősségeiről. Minél több informá-ció birtokában van a fejlesztés megkezdése előtt a pedagógus a gyermekkel kapcsolatban, annál több esély van olyan helyzetek megelőzésére, amelyek a gyermeknek nagy terhet jelenthetnek.

Az együttműködés hatékonysága érdekében a fejlesztés során a pedagógusok és a szakemberek felhasználhatják a szülők gyermekükkel kapcsolatos tudását és tapasztalatát, a pedagógusok pedig felkínálhatják szaktudásukat, ismereteiket, amelyeket más gyermekek ellátása során szereztek.

9.2 Az autizmussal élő gyermek beillesztése a gyermekközösségbeAz autizmussal élő gyermekek esetében az integrált nevelés ténye nem feltétlenül és automati-

kusan jár előnyökkel. A kortársak által nyújtott pozitív viselkedésminták követéséhez, a kapcsolat-teremtéshez tervezett, szakszerű fejlesztésre van szükség. Az autizmussal élő gyermekek számára na-gyon nehéz lehet a kortársak közé való beilleszkedés. Viselkedésbeli furcsaságaik miatt a gyermekek csúfolhatják, bántalmazhatják, kiközösíthetik őket. Sok érintett gyermek teljesen védtelen ezekkel a viselkedésekkel szemben, mások túlzott reakciókkal próbálnak védekezni, amelyet a környezet erő-teljesen büntet. Az elfogadást nagyon megnehezítheti, hogy a sérülés jellege, a furcsa viselkedés oka egyáltalán nem nyilvánvaló. A gyermekek azt tapasztalhatják, hogy társukkal a pedagógusok figyel-mesebbek, egyéni instrukciókkal, csak rá vonatkozó szabályokkal, jutalmakkal, dicsérettel, feladatok-kal segítik mindennapjait. Amennyiben ennek okát nem értik, ellenségesen viszonyulhatnak társuk-hoz, mert igazságtalannak érzik a helyzetet. Ezért nagyon fontos, hogy a befogadó gyermekcsoportot a pedagógusok megfelelően készítsék fel az autizmussal élő gyermek befogadására, segítésére. Ehhez

Óvodai nevelés 17

esetleg szükség lehet e területen képzett szakember bevonására, aki segíthet az adott gyermekkel kapcsolatos tudnivalókat a kortársak számára leegyszerűsítve megfogalmazni. Külön meg kell említe-nünk, hogy a kirándulások, táborok, ünnepek, amelyek a gyermekeknek általában kellemes, örömteli alkalmak, az autizmussal élő gyermekek számára ijesztő, kellemetlen élményt jelenthetnek. Ennek oka az lehet, hogy ezek a helyzetek a gyerekektől nagyfokú rugalmasságot kívánnak meg, valamint a saját tevékenységek önálló tervezését és a társakkal való spontán, nem irányított együttműködést. Sok vá-lasztási lehetőség, nyitott végű helyzet fordulhat elő. Éppen ezért ezek azok az események, melyeket az autizmussal élő gyermek számára mindig nagyon körültekintően, előre meg kell tervezni a család aktív közreműködésével. Minden esetben mérlegelni kell a helyzetből fakadó esetleges előnyöket és hátrányokat.

A beilleszkedést hatékonyan segítő tényezők

Nagymértékben elősegítheti a beilleszkedést, hogy az autizmussal élő gyermekek gyakran kiemel-kedő teljesítményeket érnek el egy-egy témában, művészeti ágban. Sajátos érdeklődési körük men-tén a témáról szóló beszélgetések, játékok sikeres résztvevői lehetnek. Fontos, hogy ezeket a jó tulaj-donságokat a pedagógusok próbálják meg a kortárs kapcsolatok fejlődésének szolgálatába állítani. A nemzetközi tapasztalatok és gyakorlat szerint érdemes tudatosan úgynevezett kortárs segítőket „kiképezni” és bevonni a gyermek mindennapjaiba. A kortárs segítők vállalhatják, hogy az óvodape-dagógusokkal és a szülőkkel előre megbeszélt konkrét, egyszerű helyzetekben rendszeresen segítik au-tizmussal élő társukat. Ezek a gyerekek rengeteget segíthetnek a beilleszkedésben: vállalhatják, hogy tevékenységváltáskor figyelnek társukra vagy az öltözőben együtt öltöznek vele, bevonják a közös játékokba, konfliktus esetén szólnak egy felnőttnek stb. Természetesen a segítségadás módját, lehe-tőségét és szükségességét egyénenként kell megtervezni. Az eddigi tapasztalatok szerint az óvodás és kisiskolás korú gyermekek könnyebben elfogadják autizmussal élő társaikat, mint az idősebbek. Szükséges a szülői közösség hiteles és tényszerű tájékoztatása is, mert az autizmussal kapcsolatban sok tévhit, félreértés és téves általánosítás létezik a társadalomban.

9.3 A pedagógus és pedagógusközösségAz autizmussal élő gyermekek oktatásában részt vevő pedagógusok, szakemberek együttműködé-

se elengedhetetlen a sikeres integráció megvalósulásához. Sajnos még ma is gyakran előfordul, hogy a pedagógusok a többségi intézménybe kerülő gyermek tanítása során nem fogadják el az autizmus-szakember segítségnyújtását, és ezzel rendkívül megnehezítik a gyermek helyzetét. Elkerülhetetlen, hogy az integrációban részt vevő felnőttek tájékozódjanak az autizmus sajátosságairól, ismerjék azo-kat az erősségeket és gyengeségeket, amelyekre számítani lehet az ellátás során. Ha ezt nem teszik meg, az súlyos viselkedésproblémákat vonhat maga után, amelyek általában meggátolják a sikeres beilleszkedést a többségi óvodába.

Az autizmussal élő gyermekek esetében a pedagógusoknak folyamatosan meg kell osztaniuk a gyermekkel kapcsolatos tapasztalataikat, ismereteiket, amelyek akár egészen apró részleteknek tűn-hetnek, de a gyermek helyzetét nagymértékben befolyásolhatják (pl. ki mellett üljön a gyermek; van-e olyan témakör, amely zavarja; hogyan tud szünetet kérni, ha elfáradt). A csoportban dolgozó vala-mennyi felnőtt között intenzív, közös munkára van szükség a sikeres integrációhoz.

Az autizmussal élő személyek számára a világ sokszor rendkívül kaotikus, átláthatatlan, különösen annak szociális aspektusai. A megbeszélt, világosan tisztázott szabályok mentén a gyermek könnyeb-ben eligazodik az óvodában. Ehhez azonban elengedhetetlen, hogy ezekkel a szabályokkal minden gondozó tisztában legyen, és a gyermekkel szemben támasztott elvárásaik is azonosak legyenek.


Az intézmények vezetése és a munkatársak más igényeket támaszthatnak, ha nem tájékozottak az autizmus témájában. Ilyenkor kettős probléma áll elő: az autizmus területén dolgozó óvodapedagó-gusok nem kapnak elismerést és segítséget.

Az autizmussal kapcsolatos tévhitek és hatásuk a pedagógus munkájára

A tudományos bizonyítékok és feltárt összefüggések ellenére sajátos módon világszerte tovább élnek a minden tudományos alapot nélkülöző tévhitek, régen meghaladott nézetek e területen. En-nek oka többek között az lehet, hogy bár bizonyítottan organikus eredetű fejlődési zavarról van szó, a károsodásnak nincsenek fizikai jegyei. Ellenkezőleg, az érintett gyermekek általában kifejezetten szé-pek. A hétköznapokban az átlagosnak látszó gyermekektől a szociális konvencióknak és az életkornak megfelelő viselkedést várunk el. A szülőket ezért aztán gyakran éri az a vád, hogy rosszul, túlságosan engedékenyen nevelik gyermeküket.

A sérülés ráadásul nem csupán fizikai értelemben „rejtett”, hanem a viselkedés szintjén megjelenő tünetek hátterében álló kognitív problémák természete sem nyilvánvaló. Rendkívül nehezen model-lezhető például a naiv tudatelméleti működés zavara, hiszen a mentalizáció intuitív és minden idő-pillanatban működő képességünk, amelyet nem tudunk „kikapcsolni”. Az autizmussal élő emberek viszont nem vagy csak kevéssé képesek arra, hogy intuitívan és automatikusan mások mentális álla-potaiból (vélekedéseiből, vágyaiból, szándékaiból) eredeztessék és magyarázzák, illetve megjósolják a viselkedést.

A tünetek változékonysága, az egyes érintett gyermekek közötti nyilvánvaló különbségek szintén nehezítik az autizmus fogalmának egységes értelmezését. Továbbá az autizmusnak az a sajátossága, hogy az érintettek egy része kiemelkedő (savant) képességekkel rendelkezik, szintén táplálja a tévhi-teket. Egyik igen elterjedt elképzelés, hogy minden érintett személy kifejezetten okos, tehetséges, csak valamilyen okból nem kíván kapcsolatot teremteni a külvilággal. Ehhez a feltételezéshez ma is gyakran kapcsolják az autizmus eredetének évtizedekkel ezelőtt megcáfolt pszichoanalitikus magyarázatát, amely szerint a tüneteket a sérült korai anya-gyermek kapcsolat, a hideg szülői bánásmód váltja ki (Balázs A., 2000.). Ez a magyarázat érzelmileg olykor talán jobban elfogadható a szülők számára, mint a jóval bonyolultabb, ám a tudományos kutatások eredményeire támaszkodó magyarázatok, mert azt az illúziót kelti, hogy egyszer talán megnyilvánul majd az „üvegbúra alatt” rejtőzködő egészséges és a világ jelenségeit jól értő személy, esetleg meg is fog gyógyulni. Valójában a vonatkozó szakiro-dalom egyetlen hitelesen bizonyított gyógyult esetről sem számol be. Ezek a tévhitek viszont téves és megalapozatlan terápiás eljárásokhoz vezetnek, amelyek gyakran hatalmas és indokolatlan anyagi terheket rónak a családokra. Az autizmus jelenségére továbbá igen jól illik az a megállapítás, hogy a normalitás fogalmához képest való eltérés nem mindig értelmeződik fogyatékosságként, a szokásos-tól eltérő viselkedések, képességek kiválóságként is megjelenhetnek (Bánfalvy, 2002.). Így annak elle-nére, hogy az autizmus az esetek többségében nagyon súlyos nehézségeket okoz, az emberek hajlanak arra, hogy a kapcsolatoktól való elhúzódást például valamiféle tudatos távolságtartásnak tekintsék. Az autizmussal foglalkozó szakember helyzetét erőteljesen befolyásolja, hogy miként tud eligazodni a tények és tévhitek bonyolult erdejében, s képes-e hiteles válaszokat megfogalmazni szülők számára.

9.4 Az integrációt segítő további közreműködőkA autizmussal élő gyermekek ellátása esetében a fejlődési zavar természetéből következő vagy

egyéb járulékos problémák miatt egyénileg mérlegelve szükség lehet pszichiáter és pszichológus köz-reműködésére. Hasznos lehet különféle kiegészítő terápiák alkalmazása is (pl.: zeneterápia, lovaste-rápia), amelyeket az adott területen képzett szakember vezet. További segítő szakemberek bevoná-sára nem csupán az autizmusban érintett gyermek érdekében lehet szükség. A családtagok, köztük a testvérek gyakran igényelnék szakember segítségét, figyelmét. Az autizmussal élő gyermeket neve-

Óvodai nevelés 19

lő családok sokszor kerülnek rossz anyagi, szociális helyzetbe azért, mert az egyik szülő időlegesen vagy véglegesen feladja munkáját, hivatását a gyermek ellátása miatt. Ezekben az esetekben az ebből adódó járulékos problémák megelőzése és kezelése a szociális ellátórendszerre hárul. Fontos, hogy a gyermeket fogadó intézmény munkatársai felismerjék ezeket a helyzeteket, és segítsék a családokat abban, hogy eljussanak a megfelelő szakemberekhez, segítőkhöz.

10. Az óvodai nevelés céljaiAz autizmussal élő gyermekek ellátásakor az óvodai nevelés céljai kiegészülnek a speciális igények-

ből adódó célokkal.A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb felnőtt-

kori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében cél a sérült készségek kompenzálása, a fejlődésben elmaradott készségek habilitációs fejlesztése, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítsé-gével való tanítása. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges cél az elmaradt terü-letek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett.

Az autizmussal élő gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása:− A szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése− Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirá-

nyos kompenzálása− A sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója− A fogyatékosságspecifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és szokás-

rendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása

10.1 A szociális készségek fejlesztéseAz autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gon-

dolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus – mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól elválasztha-tatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesz-tési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is. A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figye-lembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el. Mindezek következménye, hogy a tanítás metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyek mellett a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően alkalmazunk más fejlesztési módszereket és programokat is, lásd zenei interakció. A szociális fejlesztés (a kommu-nikációhoz hasonlóan) áthatja az óvodai fejlesztés egészét, minden területen megjelenik hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A komplex szociális viselkedésminták tanítása majd iskolai feladat lesz, az óvoda feladata az alapozó készségek kialakítása.

A fejlesztés fő területei

− A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása• Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása


• A pedagógus segítségének elfogadása• A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása• Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása• Az utánzási készség fejlesztése

− Önmagáról való tudás tanítása• Személyi adatok megtanítása• Saját külső tulajdonságainak tanítása• Saját maga és más személyek elkülönítése (pl. önfelismerés tükörben)• Elemi élménymegosztás tanítása• A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása

− Kapcsolatteremtés, fenntartás• A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése• Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása• Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés)• Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése,

fenntartása, befejezése• Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása• Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel

Az óvodai élet minden területén megjelenő szociális fejlesztést speciálisan erre a célra létrehozott egyéni fejlesztési helyzetben végzi a pedagógus. A már megtanult viselkedésminták valódi élethelyze-tekben való gyakorlása elengedhetetlen feladat.

10.2 A kommunikációs készségek fejlesztéseA fejlesztett készségek a kommunikáció mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az in-

formációcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autizmus-sal élő kisgyermeknél – függetlenül verbális képességeinek színvonalától – elsődleges fontosságú cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. E cél megvalósí-tásához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív kommunikációs rendszerek, meta-kommunikáció) használatának tanítása szükséges.

Hasonlóan a szociális fejlesztéshez, a kommunikációs készségek tanításának módszertanában is el-sődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően kiegészítendők más fejlesztési módszerek-kel is.

Az óvodáskorú autizmussal élő gyermekek a kommunikációértés és -használat szempontjából is rendkívül heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek kö-zös abból a szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a gyer-mek általános képességszintjéhez viszonyítva is.

Az óvodába lépő autizmussal élő gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azon-nal vagy késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos kontextusokban megfelelően használó gyermekek is.

Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a be-szélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek be-szédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően reagáló gyerme-kek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat.

Óvodai nevelés 21

Közös jellegzetesség, amely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét infor-mációk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer megértésé-ben, amilyen például a nyelv.

10.2.1 A kommunikációs készségek felméréseFel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat szem-

pontjából. A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.− A kommunikáció módjai és szintjei: verbális-alternatív, metakommunikatív-viselkedéses. Tágan

értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a gyermek vá-laszol az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet befolyásolására (pl. dührohamok).

− A kommunikáció eszközei: tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek, beszéd, hangadás stb.− Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok stb.

megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az értés és használat kontextustól függő.

− A funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg. Funkciók (utalás, üdvözlés, kérés, kér-dezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás, figyelemfelhívás, visszautasítás, kommen-tálás, információadás, kommunikáció, az érzelmekről).

− Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol, kivel, milyen körülmé-nyek között használ a gyermek kommunikációt?

A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.

10.2.2 A fejlesztés területei− Preverbális kommunikáció− Alternatív kommunikációs rendszer használata− A beszédértés és beszédhasználat− A metakommunikáció értése és használata

10.2.3 A fejlesztés fontosabb módszertani elvei− A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, amelynek érdekében a tárgyi és

szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a gyer-meket

− A kommunikáció célja és eredménye közti összefüggés a fejlesztés egyik motivációs bázisa (pl. értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár; ha kér valamit, meg-kapja, a pedagógus ne szolgálja ki a gyermeket automatikusan)

− A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető legtöbb természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új helyze-tekben spontán ritkán vagy nem alkalmazzák.

A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a szü-lőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre.


11. Az óvodai nevelés kompetenciaterületre íródott program-csomag szerepe az autizmussal élő gyermekek integrált nevelésében

A program az óvodák új feladatainak számbavételekor első helyen említi az integráció kérdését. Fontosnak tartja a sajátos nevelési igényű és az etnikai kisebbségből jövő gyermekek befogadását, ugyanakkor kétséget is támaszt azzal kapcsolatban, hogy sikeres lehet ez a törekvés, hiszen a személyi és tárgyi feltételek gyakran nem adottak a megvalósításhoz. Egyetértünk azzal, hogy nagyon fontos előre megteremteni azokat a körülményeket, amelyben adottak a befogadás feltételei. Tudnunk kell azonban, hogy az autizmussal élő gyermekek ellátására nem alakult ki szegregált intézményrendszer Magyarországon, különösen igaz ez az óvodai ellátásra, így a gyermekek legtöbbször „kényszerinteg-rációban” kaphatnak napi rendszerességgel intézményes fejlesztést. Tapasztalatunk szerint a családok és a gyermekek életminőségében nagyon jelentős változást hozhat az óvodapedagógusok témában való továbbképzése és kapcsolattartása a szakterületen jártas szakemberekkel akkor is, ha nem sike-rül külön státust biztosítani a napi munkához. Az általános szakmai koncepcióban említett egyéni bánásmód valóban jó lehetőség a szükségletekre irányuló fejlesztés tervezésekor és kivitelezésekor.

12. Az autizmusból adódó speciális szempontok a „Pedagógiai alapvetések”-hez

12.1 A játék szerepe a fejlesztésbenA pervazív fejlődési zavarban szenvedő kisgyermekek játékfejlődése a normál fejlődésmenettől

jelentősen eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az autizmusban tapasz-talható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából fakadnak, például annak „felismerni nem tudásából”, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autizmussal élő gyermekek játékfejlődésének egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül an-nak irreleváns részleteivel vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak a képessége, hogy interakciót igénylő aktivitásokban vegyen részt. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek spontán játéktevékenységéről beszélve többnyire rugalmatlan, ismét-lődő cselekvésre vagy cselekvéssorra gondolhatunk. Ha viselkedési repertoárjukban fel is fedezhetünk gyakorló vagy szerepjátéknak tűnő tevékenységeket vagy azok elemeit, alaposabb megfigyelés után többnyire észrevesszük, hogy az elemek mechanikusan visszatérnek, és kreativitás, változatosság alig figyelhető meg. Külső személy bekapcsolódásakor, beavatkozásakor a gyermekek megzavarodnak, dühösek lesznek, és nem képesek rugalmasan folytatni a tevékenységet. A konstrukciós játékra való képesség ritkábban sérült.

A gyermekek magukra hagyva többnyire sztereotípiájukba fordulnak, például a fenti módon „ját-szanak”. A szűkebb értelemben vett játéktevékenység hiánya miatt nincsen lehetőségük a világról, fő-leg a szociális világról játék közben ismereteket szerezni, illetve a megszerzett ismereteket rugalmasan alkalmazni.

Óvodai nevelés 23

A játéktevékenység tanításának célja− A játékeszközök adekvát használata− A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bőví-

tése− A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról.− Játéktevékenységhez kapcsolható általános (kognitív, észlelési, mozgásos) fejlesztés

12.2 Játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulásAz érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az egészséges gyermekekkel, különösen a fiatal au-

tizmussal élő gyermekek esetében nem vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra. Az autizmussal élő gyermekek érdeklődése környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános nehéz-ségei lehetnek a tanulásban, gyakran mereven elutasítják az új dolgokat, látszólag hiányzik belőlük a természetes kíváncsiság. Speciális érdeklődési körüket nehéz tágítani, megváltoztatni, így e területen már a speciális érdeklődés kiterjesztése is jelentős eredménynek tekinthető.

A sokoldalú tevékenykedtetés, a tapasztalatszerzés az autizmussal élő gyermekek számára is rend-kívül fontos. Akkor tudnak eredményesen részt venni az egyes tevékenységekben, ha rövid, pontosan megfogalmazott (személyre szóló) utasítást kapnak arra vonatkozóan, hogy melyik eszközzel mikor, mit kell tenniük, megfigyelniük.

12.2.1 A tanulás célja− A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív visel-

kedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket körülvevő ter-mészeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése

− A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a kommu-nikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség fejlődésében.

− A pervazív zavarban szenvedő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a társadalom-ba való felnőttkori beilleszkedésének segítését.

− Tekintettel kell lennünk erre, amikor a célok között fontossági sorrendet állítunk fel.

12.2.2 Típusos nehézségek, amelyek akadályozzák a tanulást− Egyenetlen képességprofil− A gondolkodás és a cselekvés merevsége− Motiváció hiánya vagy gyengesége− A szenzoros ingerfeldolgozás zavarai− Sorrendiség követésének nehézsége− Idő és okság megértésének nehézsége− Epizódokat tároló emlékezet− Szituációhoz kötött tanulás: ismereteiket más helyzetben nem vagy csak segítséggel tudják al-

kalmazni.− Hiányos tudás a környezetről személyek és tárgyak tekintetében is (ismeretek integrációjának

hiánya); tapasztalataiknak többsége széteső, töredékes, nem szerveződik értelmes egésszé (a dolgok tartalmi összefüggéseinek nem értése); a szokásosnál jobban kötődnek külső tájékozó-dási pontokhoz.


12.2.3 A tanulás kereteiAz autizmussal élő kisgyermek tanulási folyamata elsősorban tanítási, illetve ún. munkahelyzetek-

ben zajlik:− Egyéni fejlesztési forma: új ismeretek tanulása− Segített önálló munka: gyakorlás segítséggel− Strukturált munka: gyakorlás− Kiscsoportos foglalkozás: gyakorlás, általánosításElképzelhető, hogy a gyermek részt vesz a különböző szabályok megismerését és alkotását célzó

közös tevékenységekben, de kezdeményező szerep nem várható el.

12.3 Felnőtt-gyermek közötti kapcsolatAz autizmussal élő kisgyermekek gyakran nem képesek kialakítani bensőséges kapcsolatot az őt

ellátó felnőttekkel, máskor túlságosan is ragaszkodnak egy-egy általuk ismert és elfogadott személy jelenlétéhez. Megnyugtató számukra, ha ők segítenek nekik, mégis nem elég a megfelelő szociális vi-selkedés betartásához a tőlük jövő szociális jutalom, például dicséret, simogatás. Ilyen esetekben cél-szerű egyéni, külső jutalmakat használó motivációs rendszert is alkalmazni a szociális jutalom mellé.

12.4 A magyar nyelv és a helyes beszéd megtanításaA korábban már tárgyalt kommunikáció területén lévő alapproblémák miatt az anyanyelvi nevelés

céljait módosítani kell az adott gyermek képességeinek felmérése alapján.

12.4.1 BeszédértésA szituációtól független, biztos beszédértés kialakulása gyakran erősen kitolódik az óvodáskoron

túli életkorra, az esetek nagy részében a csak verbális csatornán bejövő ingerek értelmezése soha nem válik biztos készséggé. A beszédértés szintjének megállapítása hétköznapi eszközökkel gyakran nem pontos, valamint a kifejező beszéd és a beszédértés között diszkrepancia tapasztalható: még igen jó kifejező beszéd mellett is általában jóval gyengébb beszédértés tapasztalható. Az autizmussal élő kis-gyermekek esetében a vizuális úton érkező információk értelmezése könnyebb, így gyakran – általá-ban nem tudatos, spontán kompenzációs mechanizmusként – a szituáció, a kontextus vizuális, tárgyi elemei segítik az elhangzottak megértésében. Többek között ezen okok miatt az autizmusspecifikus, vizuálisan támogatott oktatás, a környezet tér-idő struktúrájának kialakítása tulajdonképpen mind a verbális csatorna melletti egyéb információs csatornák tudatos kialakítását jelenti, amely a gyermek információszerzésének, tanulásának, feladatvégzésének folyamatait teszi lehetővé, könnyíti meg. Így a szituációtól független beszédértés korlátozott mértékben várható el az autizmussal élő kisgyermek-től.

Egyéni és kiscsoportos kommunikációs fejlesztés, megfelelő vizuális támogatások kialakítása, egy-szerű, konkrét mondatok alkalmazása segítik az autizmussal élő kisgyermeket a beszéd megértésé-ben.

12.4.2 Kifejező beszédMinden autizmussal élő gyermek esetében fontos megvizsgálni és megállapítani, hogy beszéd-

produktumának mely része kommunikatív célú. Előfordulhat, hogy a kommunikatív célú beszédnek is egy része tartalmilag és/vagy formailag eltér a megszokottól (pl. késleltetett echolália). A gyermek spontán kommunikációs formáinak megfigyelése, a megfigyelések elemzése irányt ad a kommuni-kációs fejlesztéséhez, valamint az esetleges hiányzó készségek tanításához vagy a kompenzációs esz-közök kiválasztásához. Az autizmussal élő személyek spontán kommunikatív beszéde gyakran csak

Óvodai nevelés 25

egy funkciót foglal magában, ami legtöbb esetben a kérés funkciója. Sokkal ritkábban tapasztalható egyéb funkciók (pl. visszautasítás, kommentár, információ felkínálás, saját érzelmek verbális kifejezé-se, szociális rutinok – pl. köszönés) spontán megjelenése a beszédprodukcióban.

A mentalizáció – azon készség, mely segítségével másoknak mentális állapotokat, szándékokat, vélekedéseket, tévedéseket stb. tulajdonítunk, valamint e készség segítségével értelmezhetjük, hogy saját tudattartalmunktól eltérő tudás van/lehet a másik fejében – sérülése miatt az autizmussal élő személy beszédkésztetése, közlő szándéka gyakran gyenge. Egyes gyermekeknél ennek éppen az ellen-kezője tapasztalható: erős közlési vágy, sok információ közlése, esetleg kérdezősködés. Ez legtöbbször egy beszűkült érdeklődési területre, témára korlátozódik, a beszélgetés során a beszélgetőpartner igé-nyeit, érdeklődését a személy nem monitorozza megfelelően, és általában nem veszi azt figyelembe. Verbális rituálék, kérdezősködés esetén pl. egy bizonyos kérdésre csak egy bizonyos választ fogad el a gyermek, vagy csak a számára megszokott, kialakított sorrend szerint hajlandó csak haladni, ettől nehezen téríthető el.

A szociális terület sérülése gyakran összefonódik a kommunikáció sérülésével. Például meglévő, kommunikatív tartalmú beszédkésztetés mellett gyakran tapasztalható, hogy az autizmussal élő kis-gyermek nem keres kommunikációs partnert, beszédét senkihez vagy olyan személyhez irányítja, amely nem felel meg kommunikációs igényeinek.

A fenti problémák miatt feltehetően az autizmussal élő gyermekek belső beszéde nem jól működő. Beszédkésztetésük gyenge, közlési vágy sok esetben nem tapasztalható, vagy igen kevés. Az elsajátí-tott beszéd rugalmas alkalmazásának, valamint a beszédértés nehézségei miatt a beszédritmus, hang-szín, hangerő, hanglejtés, beszédlégzés eltérhet a megszokottól. A beszéd gyakran diszgrammatikus. Rövid, grammatikailag helyes mondatok alkotása tanítási célként tűzhető ki. A sokszínű mondatfűzés megkövetelése mérlegelendő, gyakran célszerű ezen elvárás elhagyása.

12.5 Közösségi nevelés, társas kapcsolatokAz autizmussal élő gyermekek sérülésük természete miatt közömbösnek mutatkozhatnak más

emberek véleményével szemben, nem akarnak megfelelni az elvárásoknak, vagy nincsenek is tuda-tában a társadalmi elvárásoknak. A társas helyzetek nemcsak kevéssé motiválók, hanem egyenesen ijesztőek lehetnek. A társas helyzet kényszere önmagában még nem alakítja ki a megfelelő viselkedést, nem hozza magával a szociális megértést. Mindezek miatt nehezen kerülhető el külső jutalmak alkal-mazása.

A kooperatív technikák alkalmazása eredményes lehet a fejlesztés folyamatában, mert ezek célul tűzik ki a szociális és kommunikációs készségek fejlesztését, amely autizmusban központi jelentősé-gű. A kooperatív feladatok úgy épülnek fel, hogy a gyermekek csak együttműködve oldhatják meg azokat. Az autizmussal élő gyermeknél ennek az átlagosnál nagyobb jelentősége van, hiszen spontán helyzetekben nem vagy nem megfelelően próbál kapcsolatokat kialakítani. Ugyanakkor a kooperatív feladatok megoldása során az érintett gyermeknek egyéni segítőre lehet szüksége. Kiemelendő, hogy a kooperatív tanulás lehetővé teszi a tanulási helyzetek strukturálását, valamint javasolja az informá-ciók és instrukciók vizuális megjelenítését a hagyományos szóbeli közlések mellett. Ez azért nagyon fontos, mert az autizmus pedagógiájában éppen a strukturált tanítás és az egyénre szabott vizuális környezeti támpontok teszik lehetővé a gyermekek önálló tevékenykedésének biztosítását. A legfon-tosabb különbség, hogy az átlagos képességű gyermekek fejlesztésében a strukturált tanítás módsze-re az egyik lehetséges út, az autizmusban mai tudásunk szerint meghatározó.


12.6 SzokásrendszerAz autizmussal élő kisgyermekek számára az óvodai napirend önálló követése, illetve a programok

hirtelen megváltozása különösen nehéz lehet. Amint azt a bevezetőben, az erősségek között már em-lítettük, a kognitív képességeiknek megfelelő vizuális információ számukra jól értelmezhető.

Az autizmussal élő gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell percepciós és szervezési készségeik sérülésével, a nyelvi megértés problémáival, nehézségekkel a sor-rendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában, szemé-lyes emlékeik felidézésében stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes le-het számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.

A protetikus környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy mint-egy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához, illetve a fej-lesztéshez. A speciális ellátást nyújtó óvoda életében a csoport közös napirendje csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek.

A protetikus környezet kialakításának általános célja a lehető legnagyobb fokú önállóság eléré-sének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag egész életen át használandó, és az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik.

12.6.1 A protetikus környezet kialakításának céljai− A tér-idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt arról,

hogy:• mit kell, illetve lehet csinálni;• hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron, mosdóban);• mennyi ideig tartanak;• mi lesz a következő tevékenység.

− A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre jelezzük az aktivitásokat.

− A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása− Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása speciális eszközökkel− Változatos tevékenykedés kialakítása− A viselkedésproblémák megelőzése

12.6.2 Az óvodapedagógus feladatai− A speciális, egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése, kialakítása úgy,

hogy a tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgáljon a gyermekeknek. Tervezésének szempontjai:• Amikor egy terem strukturálásán gondolkozunk, mindig a legalacsonyabb szintű gyermek

képességeit vegyük alapul.• A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és anyagok

megfelelő tárolása, elhelyezése nagyon fontos.

Óvodai nevelés 27

• A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok és határok felismerését és az azokhoz való alkalmazkodást.

• A munkaterület legyen csendes, ingerszegény tér, esetleg „kuckó” alakítható ki a csapongó figyelmű gyermeknek.

• A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek, a határvonalak világos jelölése, az eszkö-zök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet.

• A környezet beláthatóvá tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az autizmus-sal élő gyermekeknek.

• A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal, pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak használni a gyer-mekek. Fáradékony gyereknek pihenőkuckó is kialakítható.

• Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének megváltozta-tása), hogy milyen tevékenység következik.

• A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécéhasználat, valamint toalett-tré-ning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig.

− A környezet és a vizuális segédeszközök használatának egyénre szabott tanítása.− A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan.

12.6.3 A protetikus környezet elemei− A tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend)− Egyéb vizuális információhordozók (pl. képi segédeszközök, az augmentált kommunikáció esz-

közei)

12.6.3.1 A tér-idő szervezéseA térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását, az időstruktúra a tevékenységek sor-

rendiségének kialakítását jelenti.

A napirend alkalmazása

A napirend információhordozó eszköz, amelynek segítségével a környezet a gyermek számára jelzi a tevékenységek helyét és sorrendjét. Ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások előrejelzé-sére, az új aktivitások napi rutinba történő fokozatos beillesztésére.

A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen sor-rendben következnek az egyes tevékenységek. Láthatóvá teszi az idő múlását és beosztását.

Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben részt vevő szemé-lyek fényképét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek igényeihez igazodva.

Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe venni:− A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó formát kell választani. Ennek alap-

ján a napirend lehet tárgyas vagy képes.• Tárgyas: a gyermek képességeitől függően alkalmazhatók az aktivitásokban használt konkrét

tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas napirend ta-nításának alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni.

• Képes: fotók, rajzok, piktogramok a tevékenységek nevének szóképével. A képes napirend használata esetén meg kell győződni arról, hogy a gyermek tárgyat képpel, képet képpel egyeztet.


− Minden esetben csak a gyermek számára átlátható időtartamot jelezzük előre.− A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:

• Csak a soron következő tevékenységet jelzi.• Két egymást követő aktivitást jelez előre.• Néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden.• A nap teljes programja előre látható.

− A napirendhasználat elsajátításának fázisában nem tartalmaz változásokat, mert a tanulási fo-lyamat során a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz.

− A napirend elhelyezése segítse elő annak önálló használatát.− Ennek alapján a napirend elhelyezése:

• Fix (pl. falra rögzített)• Mobil (pl. a képek fotóalbumban vannak)

12.6.3.2 A tér szervezésének eszközeiAz óvoda helyiségeiben, a csoportszobában és az asztalon való tájékozódást megkönnyítő jelek,

eszközök közül néhány: a gyermek csoportszobáját jelölhetjük egyezményes módon (pl. színnel), szé-kére, asztalára kezdetben fényképét, majd névkártyáját ragaszthatjuk, a használatos eszközök elhelye-zését tárolását segíthetjük pl. úgy, hogy a gyermekasztalnál lévő helyén, polcán stb. színes öntapadós tapétával kijelöljük a tárgyak helyét.

12.6.3.3 TevékenységszervezésA tevékenységszervezés különböző formáinak tanításakor is az a legfontosabb cél, hogy vizuális

segítséggel és információkkal helyettesítsük a pedagógus segítségét, pótoljuk a hiányzó készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében. A tevékenységszervezés az egyes napirendi pon-tok elvégzéséhez nyújt vizuális segítséget és struktúrát.

− Folyamatábrákkal és tárgyak sorba rendezésével segíthetjük felidézni a tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét. A folyamatábrák az egyes gyermekek igényeihez igazodnak, és minden olyan információt tartalmaznak, amely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.

− A munkaszervezés eszközei segítenek a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrende-zésében.

Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell el-végezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat. A munka-szervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat készül.

13. Speciális szempontok nevelési területenként13.1 Játékajánló

Típusos fejlődésű gyermekektől eltérően az autizmussal élő kisgyermekek szabadidejük nagy részét sztereotip, repetitív tevékenységekkel töltik el, amelyek a funkciójáték elemeit merítik ki, ugyanakkor egyes játékfajtákat nem vagy csak korlátozottan képesek játszani. Külső segítség nélkül nem lépnek tovább erről a szintről, ezért nem tekinthetjük elégséges személyiség- és készségfejlesztő lehetőségnek a spontán játékhelyzeteket. Az autizmussal élő kisgyermekek nem azért nem tudnak játszani, mert a család és a környezet nem nyújt számukra megfelelő mintát, hanem az alapproblémából adódik a

Óvodai nevelés 29

fantázia és a képzeleti tevékenység sérülése. Az óvodai nevelésnek ezért egyik fontos feladata, hogy a lehető legtöbb játékban való részvételt tudatosan, tervezetten tanítsa nekik.

13.1.1 Módszertani elvek és javaslatok a különféle játéktípusokhozAz autizmussal élő gyermek számára a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok alkalmasak

arra, hogy sikerélményhez juttassuk a gyermeket, mivel típusos erősségeikre itt általában építhetünk, de az egyes gyermekek között nagy különbségek észlelhetők e területen is. Lényegesen nagyobb ne-hézséget jelentenek a szabályjátékok, mivel a szabályok egy részét sérülésükből adódóan nem értik (pl. bújócska, fogócska „becsapáson” alapuló szabályait).

A szimbolikus játékokkal kapcsolatos készségek az autizmusban alapvetően sérült területekhez tartoznak. A játékok tanítására is vonatkozik a feladat vagy szabály vizualizációja, szükség szerint egy-szerűsítése.

13.1.2 A játéktevékenység fejlesztésének kereteiKezdetben egyéni helyzetben tanítjuk a játéktevékenységeket és a játékeszközök használatát. A ké-

sőbbiekben a szabadidős tevékenységek közé egyre csökkenő mennyiségű segítséggel végzett önálló, vagy páros tevékenységként építjük be.

A szerepjátékokban való részvétel azt jelenti, hogy egy valós vagy képzeletbeli figurával kell azo-nosulni, az ő céljai, szándékai stb. szerint kell cselekedni. Ez az autizmussal élő gyermekek számára nehéz, mert nem vagy korlátozottan képesek mások mentális állapotával azonosulni. Ez nem jelenti azt, hogy nem érdemes megpróbálkozni a szerepjátékokkal. A felnőtt segíthet a gyermeknek a neki könnyebben kivitelezhető szerep kiválasztásában, ilyenek a kevesebb kreativitást, aktivitást igénylő szerep, például vendég a fodrászos játékban. Támogatást jelent az autizmussal élő gyermeknek a fo-lyamatos instruálás a szerep játszásakor, vagy jól utánzó gyermek esetén a mintaadás segíthet.

A szabályjátékokban való részvétel, amennyiben megértik a szabályokat, nem jelent különösebb nehézséget az autizmussal élő gyermekeknek, sőt ez az a játéktípus, amelyben igazán jól érzik magu-kat. Általában képesek kivárni a sorra kerülést, az azonban megkönnyíti a játékban való részvételt, ha a társa vagy a pedagógus szól, amikor ő következik. Nagyon fontos, hogy a szabályokat előre, pon-tosan rögzítsük, attól játék közben ne térjünk el, ne módosítsunk. Az autizmussal élő gyermek nem képes a rugalmas váltásra, változás esetén elveszíti biztonságérzetét, megzavarodik.

13.1.3 A fejlesztés fő területei− Preverbális készségek− Kommunikációs eszközök funkcionális használata− Szerepcsere− Várakozás− A testi közelség és testkontaktus elfogadása− Szociális megértés (pl. kontaktusjátékokban)

13.2 HagyományAz autizmussal élő kisgyermekek óvodáskorban nem értik a néphez való tartozás fogalmát, az

elődök életéről, a régebbi élet körülményeiről igen kevés tudással rendelkeznek. Képesek megtanulni népi mondókákat, gyermekjátékokat, de az említettek formális tanulása nem jár együtt a megértéssel. Problémát jelenthet a hiedelem és valóság szétválasztása, a szertartások valószínűleg teljesen ért-hetetlenek maradnak. A mondókák és egyéb szövegek szókincsének megértésekor hasznos lehet a jelentések vizuális megjelenítése.


13.3 Irodalom, anyanyelvAz óvodai nevelés során alkalmazott mesék, versek cselekményének követése, az esztétikai élményt

jelentő elemek sokaságából a lényeg kiemelése nehézséget jelent a kommunikációs problémával küz-dő kisgyermek számára. Gyakran előfordul, hogy az ilyen típusú kezdeményezéseken nem vesznek részt az autizmussal élő gyermekek, ennek ellenére később jó mechanikus memóriájuk segítségével el tudják mondani a verset vagy szó szerint a mese egy-egy részletét. Nem várhatjuk el ugyanakkor, hogy az irodalmi művekből gazdagodjanak ismereteik, tapasztalataik, és le tudják vonni a tanulságokat, illetve kreatív módon el tudják játszani például bábokkal a történetet. Az ok-okozati összefüggések, valamint szereplők jellemének önálló megfogalmazása a nyelvi és elvonatkoztatási nehézségek miatt csak korlátozottan elvárható. Az irodalmi művekből levezetett szókincsbővítés valószínűleg csak az érdekes szavak iránt érdeklődő gyermekeknél lesz megvalósítható, a többiek esetében a legtöbb fel-sorolt szó (pl. paszuly, kánikula, tarló) nem fog valódi szókincsbővülést jelenteni.

13.4 ZeneMivel a zenei képességek nem sérülnek az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autizmussal élő gyer-

mekek oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült kész-ségek kompenzálására, a fejlődésükben elmaradt készségek fejlesztésére. Ezen belül különösen fontos a szerepe a szociális és kommunikációs viselkedés fejlesztésében.

A zenei interakció fő célja szociális interakciók kialakítása és megerősítése, a zene sajátos lehetősé-geinek felhasználásával. A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti, preverbális kész-ségek fejlesztésére, amely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy sérült, mint a nem beszé-lők esetében. A zenei interakció további céljai az általános zenei, korai mozgásos, kognitív készségek fejlesztése, örömteli foglalkozás biztosítása.

A zene kommunikációs eszközként való használatát a következő sajátosságok teszik lehetővé:− A gyermekek nagy többsége reagál a hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással, mozgással).− A zene örömforrás, a legtöbb gyermek számára jutalomértékű, segít a szorongás oldásában.− A dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható, és ezért örömöt, biztonságérzetet nyújt a gyer-

mekek számára.

13.5 MozgásfejlesztésAz autizmussal élő gyermekek a mozgás szempontjából is nagy különbségeket mutathatnak.Viselkedésük leírásakor igen gyakran találunk olyan jellemzőket, amelyek a mozgással kapcsolato-

sak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás, dobálás, hiper-aktivitás stb.), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep- és imitatív játékhoz szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak.

Vannak olyan autista gyermekek, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár ügyeseb-bek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint kortársaik, de gyakran előfordul, hogy mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autista kisgyerekek mozgásfejlődésében. Mennyiségi jellemzője lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége, (pl. bizonyos fázisok ki-maradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal több időt fordít a gyerek), valamint a spontán utánzás hiánya.

Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhipotónia.

Óvodai nevelés 31

13.5.1 Szenzomotoros integrációs szemlélet a fejlesztésbenÓvodáskorban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja az

esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a mozgásterve-zés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése.

A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését se-gítik elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli tájékozódással kapcsolatos tudatosságot is.

13.5.2 Módszertani javaslatok− A gyermek képességszintjének megfelelően előre jelezzük, hogy mikor lesz mozgás.− Látható módon jelezzük, hogy a foglalkozás meddig tart, és ott milyen gyakorlatok lesznek. Erre

a legmegfelelőbb módszer, hogy az eszközöket olyan módon helyezzük el, hogy azok egyértel-műen jelezzék a gyermekeknek, mit kell csinálniuk.

− Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük együtt végezzük el a gyakorlatot.

− Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt, amely egyénenként változhat.

− A pedagógiai megfigyelés módszerével előzetes felmérést kell készíteni a következő területeken:• A gyermek utánzási képessége• Beszédértésének szintje• Együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel• Frontális irányítás elfogadása• Figyelem más gyerekek jelenlétében

− A verbális utasítások mellett/helyett igyekezzünk mindent bemutatni.

13.6 Vizuális nevelésAz autizmussal élő kisgyermekek szimbolikus gondolkodása sérült, ami megfigyelhető a vizuális

tevékenységek esetén is. Egyesek például nem szívesen rajzolnak, rajzaik sematikusak, esetleg jóval alacsonyabb szintet tükröznek, mint azt a gyermekről egyébként feltételezte környezete. Ezek a gyer-mekek csak akkor rajzolnak, ha nagyon pontos instrukciókat kapnak, és kötelező a feladat elkészítése. Mások sokat és szépen, magas színvonalon rajzolnak vagy használnak bármely más technikát, de al-kotásaik sztereotip jellegűek, témaválasztásuk egysíkú, motívumaik egyformák, a művek gyakran jól tükrözik a gondolkodás merevségét. A különféle technikák elsajátítása nem okoz feltétlenül nehézsé-get, az alkotások témája és kivitelezésük azonban lehet nagyon egysíkú, sztereotip. Mégis fontos, hogy a gyermekek minél többféle képi kifejezésmódot megtanuljanak, mert gyakran fontos önkifejezési eszközhöz jutnak. A sérült szociális-kommunikáció kompenzálására és az alkotások elkészítése öröm-forrást is jelent.

13.7 Élő és élettelen környezetAz idő elvont fogalom, amely közmegegyezésen alapul, ezért a legtöbb autizmussal élő kisgyer-

mek számára teljesen érthetetlen. Sokuknak a napszakok megértése is komoly nehézséget jelent. Az órát és a naptárt egyesek figyelemmel követik anélkül, hogy az idő fogalmát pontosan megértenék. A hosszabb időtartamok (hónapok, évszakok évek) átlátása, megértése komoly problémát jelent. Az idő múlását, az évszakok körforgását mesék, versek helyett célszerű a gyermek személyéhez kötődő, vele megtörtént eseményekkel érzékeltetni, és ezek képi feldolgozásával gyakoroltatni az időbeli sor-rendiséget.


A természeti környezet megfigyeltetésekor egy-két konkrét szempont adásával segíthetjük az au-tizmussal élő kisgyermeket, hogy a sok információ közül sikerüljön megtalálni a legfontosabb jellem-zőket. Az időjárás, az égitestek témaköre tartozhat a gyermekek speciális érdeklődési körébe, ugyan-akkor egyesek számára ijesztő a felhők vándorlása, a vihar kialakulása.

A családdal kapcsolatos információk tudatosítása, feldolgozása, rendszerezése nagyon fontos fel-adat az autizmussal élő kisgyermekeknél. Valószínűleg túlságosan magas elvárás azonban az, hogy a családtagok feladatait az évszakokhoz kötő munkákkal is össze tudják kapcsolni, különösen akkor, ha városi környezetben élő családról van szó. A családi események, élmények felidézésekor képeken túl konkrét kérdésekkel támogathatjuk a koherens történet megfogalmazását.

13.8 MatematikaTekintettel arra, hogy az autizmussal élő kisgyerek esetében a fejlesztésre szánt idő jelentős ré-

szében a szociális és kommunikációs készségek fejlesztésére kell koncentrálnunk, nem tekinthetjük célnak valamennyi matematikai fogalom feldolgozását, megértetését. A válogatás szempontja a min-dennapi életben való gyakorlati alkalmazás valószínűsége legyen. Amint a fejlesztés többi területen, itt is nehezített a csoportos helyzetben való ismeretátadás, ezért új ismeret tanításakor egyéni hely-zetre és mindig sokrétű vizuális támogatásra van szükség. A memóriajátékok és puzzle-k készítése és használata matematikai ismeretek gyakorlásakor hasznos eszköz, mert ezekben a feladatokban általá-ban az autizmussal élő kisgyermekek is jól tudnak teljesíteni jó vizuális memóriájuk segítségével.

A geometriai fogalmak (pl. szimmetrikus alakzatok) vizuális bemutatáson alapuló tanulása nem okoz különösebb gondot, ha a kisgyermeknek nincsenek alapvető problémái a saját test és annak térbeli helyének észlelésével, a névutók értelmezésével és használatával. Az alakzatok jellemzése, a gyermek által készített formák bemutatása, önálló magyarázata nem elvárható.

A számlálás elsajátítása általában mechanikusan történik, ezért problémát jelenthet, ha megsza-kítjuk a gyermeket ebben a tevékenységben, ilyenkor ugyanis elölről kell kezdenie a számlálást. A mennyiségek megmaradásának megértése önmagában nem okoz gondot, annál inkább a megfelelő szóhasználat elsajátítása (több, kevesebb, ugyanannyi).

A kommunikáció sérülése következtében nem várhatjuk el a szokott módon a szövegértő és lé-nyegkiemelő képesség fejlődését. A kitalált történetek helyett a szövegesfeladat-jellegű helyzetekben a történetek a valós életből vett helyzetek legyenek képi megjelenítéssel megerősítve.

Az általánosítás nehézsége alapproblémája az autizmusnak – nem várhatjuk el az egyediből való önálló következtetést az általánosra, a tanulási helyzetben megtanultak alkalmazását más szituáci-óban. A csoportosítás, sorba rendezés egyes autizmussal élő kisgyermek esetén sztereotip tevékeny-ségként jelenik meg: ha sikerül a megadott vagy általuk kiválasztott szempont figyelembevételét ér-vényesítenünk, kihasználhatjuk a gyermek speciális érdeklődési körét. Valódi tárgyak válogatásánál szervezzük meg a munkaasztal rendjét, külön helyet biztosítva a válogatandó és szétválogatott tár-gyaknak. A szabály kiemelését mindig előzze meg a csoportosítás vagy a sor folytatásának feladata.

13.9 A mérés és értékelés formái, sajátos szempontjaiA mérés, értékelés alapfunkciója az autizmussal élő kisgyermekeknél eltér attól, amely az óvodák-

ban megszokott.A mérések elsősorban diagnosztikus jellegűek. Tájékoztatnak a gyermek állapotáról, mérik a fej-

lesztés eredményességét, meghatározzák annak további irányát.Az értékelés tájékoztatásul szolgál a szülők számára. A gyermekek énképük és önismeretük fej-

lesztése érdekében szembesíthetők elért konkrét eredményeikkel. Ez különösen akkor hasznos, ha nincsenek tudatában annak, hogy milyen készségeik és ismereteik vannak. Ugyanakkor az elért tel-

Óvodai nevelés 33

jesítményük ritkán tudatos törekvés eredménye, megjelenésük sokszor a természetes érésnek, a jól szervezett környezetnek, a tudatosan és lépésről lépésre megtervezett pedagógiai beavatkozásnak, a jól működő motivációs bázisnak köszönhető. Sérülésspecifikus probléma, hogy az értékelés-minősí-tés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. A konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzés viszont jól érthető, in-formatív, ezért az egyéni képességeknek megfelelő szintű értékelési rendszer hatékony az önértéke-lés, önkontroll kialakításában. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a gyermek számára, hogy miként lehetne sikeresebb.

Az értékelésnél minden esetben az a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.

Ennek mérésére az informális pedagógiai felmérések különböző típusai szolgálnak (pl. fejlődési kérdőív, megfigyelés).

13.10 Az óvoda-iskola átmenet kérdéseiA fejlődés jellemzői az óvodáskor végére nem határozhatók meg, mindenkor az autizmus súlyos-

sága, a gyermek mentális képességei és a fejlődési ütem közösen alakítják a képet. A sajátos nevelési igényű gyermek nyolcadik életévéig részesülhet óvodai ellátásban, ezt követően az illetékes szakértői és rehabilitációs bizottság tesz javaslatot a beiskolázással kapcsolatban, és jelöli ki azt a beiskolázási formát és az intézményt, ahol a gyermek tankötelezettségét teljesítheti.

14. EsetbemutatásMarc Segar egyike azoknak az Asperger-szindrómában szenvedő felnőtteknek, akik saját szem-

pontjukból ábrázolják az autizmus okozta nehézségeket önéletrajzi írásukban. Segart 7 éves korában diagnosztizálták Asperger-szindrómával, majd ezt követően speciális fejlesztésben részesült középis-kolás koráig. Középiskoláit és az egyetem biokémia szakát többségi intézményekben végezte. Ezek az időszakok számára csúfolást, zaklatást és kiközösítést jelentettek a kortárs közösségben. Ugyanakkor ebben az időben kezdte megérteni, hogyan védheti meg magát, illetve azt, hogy az emberi viselke-dést íratlan szabályok irányítják. Rájött, hogy az emberi viselkedés szabályait rajta kívül mindenki érti. Mint írja: „Akik az informális szabályokat nem tartják be, informális büntetésben részesülnek. Ilyen büntetés lehet az, hogy valakit kinevetnek, kevésbé fontos személyként kezelik, vagy kiközösítik.”(Se-gar, 1997.)

Marc Segar története tipikus, és jól szemlélteti a következő problémát: a jó képességű autizmussal élő tanulók számára a speciális, szegregált intézmények nem mindig megfelelőek, mivel nem biztosít-ják azokat a tartalmakat, követelményeket és kortárs kapcsolatokat, amelyek megfelelnének a gyer-mekek képességeinek, igényeinek. Ugyanakkor az integráció autizmusspecifikus támogatás nélkül na-gyon nehéz lehet az egyén számára.

A fenti példa további fontos momentuma, hogy Segar esetében a diagnózis meglehetősen későn született meg, ami szintén rendkívül gyakori a jó értelmi és nyelvi képességű autizmussal élők köré-ben. Ez sajnos azt is jelenti, hogy a gyermek nem részesül sérülésspecifikus korai fejlesztésben, sőt a tanköteles korban sem sorolják a sajátos nevelési igényű tanulók közé, vagyis a fejlődési zavarból adó-dó hátrányokkal a gyermeknek és a családnak szakember segítsége nélkül kell megküzdeniük.

Ennek fényében érdemes mérlegelnünk a következő gyakori kérdést: Szükséges-e egyáltalán a di-agnózis? Kell-e „címkéznünk” a gyermekeket?


Mindennapi tapasztalataink szerint az eltérő viselkedésű gyermekek előbb-utóbb mindig kapnak valamilyen jelzőt környezetüktől (motiválatlan, figyelmetlen, lusta, önző), de ezek a jelzők nem segí-tik a furcsa viselkedések hátterében rejlő okok megértését. A diagnózis viszont hozzásegít bennünket ahhoz, hogy megértsük a gyermekek viselkedését, és megfelelő környezetet alakítsunk ki számukra. (Jordan–Powell, 1995.)

Napjaink közoktatásában meglehetősen gyakori, hogy a jó képességű autizmussal élő gyermekek automatikusan többségi intézménybe kerülnek, de sajnos a szükséges többlettámogatás nélkül. Fon-tos lenne, hogy a közoktatás tartalmi megújításának folyamán az integráció előnyei ötvöződjenek a speciális fejlesztés nyújtotta lehetőségekkel. Ez csak a családok, a többségi intézmények és speciális gyógypedagógiai intézmények szoros együttműködésével képzelhető el.

15. ÖsszegzésAz autizmussal élő gyermek fejlesztésének középpontjában a szociális és kommunikációs kész-

ségek állnak. A szociális fejlődés minőségi károsodása esetükben ugyanis alapvetően gátolja a tanulás folyamatát, a világ megismerését. Kiváló nyelvi és kognitív képességekkel rendelkező gyermekek val-lanak kudarcot iskoláséveik során vagy később, felnőtt életükben, mivel gyermekkorukban a szociális fejlődés minőségi zavarára a környezet nem figyelt fel, vagy ha felfigyelt, nem tudott semmit tenni annak érdekében, hogy a gyermek e téren kompenzálni tudja hátrányait. Esetükben az integrált ne-velés-oktatás nagyon gondos, egyedi mérlegelést kíván. A mérlegelés szempontjait a „Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásá-nak irányelve” kiadásáról szóló 2/2005 (III. 1.) OM rendelet részletesen tartalmazza.

16. Irodalom és forrásanyagokAttwood, T.: Különös gyerekek. Kalauz az Asperger-szindrómáról szülőknek és nevelőknek. Animus, Bu-

dapest, 2002.Balázs Anna.: Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. In Illyés Sándor (szerk.): Gyógypeda-

gógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2000. 631–652.Balázs Anna: Az Autizmus Alapítvány és Kutatócsoport rövid története és jelene. Fejlesztő Pedagógia,

2004/2. 6–11. Balázs Anna – Szaffner Éva – Őszi Tamásné (szerk.): Tantervi és módszertani útmutató autizmussal élő

tanulókat oktató-nevelő többségi általános iskolák számára. OKI, Budapest, 1999.Balázs Anna: Az autizmus korszerű szemlélete. Orvosi Hetilap, 1991. 132., 51., 2827–2835. Bánfalvy Csaba: Gyógypedagógiai szociológia. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. Bu-

dapest, 2002.Cohen, Simon Baron – Bolton, Patrick: Autizmus. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.Frith, Uta: Autizmus – A rejtély nyomában. Kapocs, Budapest, 1991.Győri Miklós – Stefanik Krisztina – Kanizsai Nagy Ildikó – Balázs Anna: Naiv tudatelmélet és nyel-

vi pragmatika magasan funkcionáló autizmusban: reprezentációs zavar, performancia korlát vagy kompenzáció? In Racsmány Mihály – Kéri Szabolcs – Pléh Csaba (szerk.): Architektúra és patológia a megismerésben. Osiris, Budapest, 2003.

Óvodai nevelés 35

Gy. Stefanik Krisztina: Speciális szükségletek a magasan funkcionáló autizmus és az Asperger-szindró-ma pszichológiai hátterének tükrében. Előadás. Autizmus Alapítvány. V. Közép-európai Szakmai Nap. Budapest, 2001.

Gy. Stefanik Krisztina: Terápiás lehetőségek az autizmussal élő gyermekek ellátásában. Fejlesztő peda-gógia, 2004/2.

Hanuska Mariann: A gyógypedagógus szerepe az integrált gyógypedagógiai fejlesztésben. Gyógypeda-gógiai Szemle, 2001/3. 191–199.

Howlin, Patricia: Autizmus – Felkészülés a felnőttkorra. Autizmus Alapítvány, Kapocs Könyvkiadó, Bu-dapest, 2001.

Illyés Sándor: A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai. In Illyés Sándor (szerk.): Gyógy-pedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2000.

Jordan, Rita – Powell, Stuart: Understanding and Teaching Children with Autism. John Wiley and Sons Ltd, West Sussex, England, 1995.

Ozonoff, S. (1997): Components of executive function in autism and other disorders. In Russel, 1997 (ed.): Autism as an Executive Disorder. Oxford: Oxford University Press.

Peeters, Theo: Autizmus – az elmélettől a gyakorlatig. Autizmus Alapítvány, Kapocs Könyvkiadó, Bu-dapest, 1998.

Segar, Marc: Életvezetési útmutató Asperger-szindrómában szenvedő emberek számára. Autizmus Ala-pítvány, Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997.

Szaffner Éva – Németh Krisztina – S. Tóth Beáta – Gosztonyi Nóra – Őszi Tamásné: Speciális integrá-ciós osztály kialakítása autizmussal élő tanulók számára. Fejlesztő pedagógia, 2004/2.

Wagner, Sheila: Inclusive programming for elementary students with autism. Future Horizons, Inc., Ar-lington, 1999.

Egyéb forrásanyagAz Autizmus Alapítvány honlapja: www.autizmus.huA Budapesti Korai Fejlesztő Központ honlapja: www.koraifejleszto.huBayliss, P. (2001): Segregation, integration, exclusion, inclusion. Frameworks and rationales.

www.uva.es/inclusion/bayliss01.htm

17. Vonatkozó jogszabályokAz 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásrólA 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokrólA 11/1994. (VI. 8) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működésérőlA 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a

Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatása tantervi irányelve kiadásárólAz 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról

Óvodai kompetencia alapú fejlesztés-autizmus

Documents