os usos da teoria da transposição didática e da teoria ... · bosch, 2013; bosch &gascon, 2006)....

69

R. Labore Ens. Ci., Campo Grande, v.1, n.1, p. 69-97, 2016

Os usos da Teoria da Transposição Didática e da Teoria

Antropológica do Didático para o estudo da educação em

museus de ciências

Martha Marandino

1

Juliana Bueno2

Fausto de O. Gomes3

Fernanda Luise Kristel4

Adriano Oliveira5

Resumo: Neste artigo, apresentamos o potencial da análise didática para o estudo do fenômeno

educacional nos museus de ciências, entendendo que estudar a didática no museu implica discutir

os elementos que conformam uma maneira particular de produção e de realização de práticas

educativas nesse local. Consideramos, também, que esses elementos recebem influência dos

campos de conhecimento pedagógico, científico (disciplinares) e museológico, constituindo a

didática museal, uma didática específica para os museus. A nosso ver, a didática museal pode ser

entendida na sua imbricação entre os conteúdos pedagógicos/comunicacionais/museológicos e os

específicos (disciplinares) podendo ser vista como um processo que envolve intenções e ações

concretas de ensinar e de aprender nos museus. Dessa forma, é possível a análise do “como se

ensina” e do “como se aprende” os conhecimentos nos museus. Para essa análise, apoiamo-nos na

Teoria da Transposição Didática e na Teoria Antropológica do Didático como referenciais que

fornecem ferramentas teórico-metodológicas importantes para estudar a educação nos museus na

perspectiva da didática. Desse modo, apresentamos neste texto as bases conceituais dessas teorias,

comentamos o uso das mesmas no ensino de ciências, em especial nos museus de ciências, e

exemplificamos o uso dessas teorias na análise do fenômeno educacional nos museus com o intuito

de revelar seu potencial e discutir alguns de seus limites.

Palavras-chaves: teoria antropológica do didático; transposição didática; museus de ciência;

educação em museus; didática museal

Uses of the Didactic Transposition Theory and the Anthropological

Theory of the Didactics for study science museum’s education

Abstract: In this paper, we present the potential of didactical analysis for studying the educational

phenomena in science museums, understanding that to study museum didactics is necessary to

discuss the elements that create the institutional production and implementation of educational

practices. We also consider that these elements are influenced by pedagogical, scientific (subjects)

and museological knowledges, forming the museum didactic, a specific didactic for museums.

1 Livre Docente em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo Brasil. [email protected] 2 Secretaria de Estado de Educação de São Paulo. Brasil. [email protected]

3 Licenciando do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo. Brasil. [email protected] 4 Mestre em Educação. Doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo. Brasil. [email protected] 5 Mestre em Educação. Doutorando da Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo. Brasil. Museu de Microbiologia do Instituto Butantã. [email protected]

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]

Os usos da Teoria da Transposição Didática e da Teoria Antropológica do Didático ...

70


From our point of view, the museum didactic can be understood in its imbrication between

pedagogical/communicational/museological contents and the specifics ones (subjects), as a process

involving intentions and concrete actions to teach and learn in museums, and, in that perspective, it

is possible to analise “how to teach” and “how to learn” knowledge in museums. To do this

analysis, we use the Didactic Transposition Theory and the Anthropological Theory of the

Didactics as references to provide important theoretic and methodological tools to study education

in museums in the didactic's perspective. We present here some conceptual basis of these theories,

remarking their use in the science education research, specially in science museums and bring some

examples using those theories to analyze the educational phenomena in museums, aiming to reveal

their potential and discuss some of their limits.

Keywords: anthropological theory of the didactics; didactic transposition; science museums;

museum education; museum didactics

Les usages de la théorie de la transposition didactique et de la théorie

anthropologique du didactique pour l’étude de l’éducation dans les

musées de sciences

Résumé: Dans cet article nous présentons le potentiel de l’analyse didactique pour l’étude du

phénomène éducationnel dans les musées de sciences, en comprenant que l’étude de la didactique

dans le musée suppose la discussion des éléments que constituent une manière particulière de

production et réalisation des pratiques éducatives dans les musées. Nous considérons aussi que ces

éléments sont influencés par les champs de connaissance pédagogique, scientifique (disciplinaires)

et muséologique, en constituant, une didactique muséal, c’est à dire, une didactique spécifique pour

les musées. De notre point de vue, la didactique muséal peut être comprise dans l’articulation entre

les contenus pédagogiques/communicationnels/muséologiques et les contenus spécifiques

(disciplinaires), dans ce sens-là, elle peut être définie comme un processus qui implique intentions

et actions concrètes de enseigner et apprendre dans les musées et de cette façon, nous pouvons

considérer comme possible l’analyse des méthodes de “comment on enseigne” et “ comment on

apprend” les connaissances dans les musées. Pour cette analyse, on s’appuie sur la Théorie de la

Transposition Didactique et sur la Théorie Antropologique du Didactique comme référentiels

capables de nous fournir des outils théorique-méthodologiques importants pour étudier l’éducation

muséale dans la perspective de la didactique. De cette façon, nous présentons dans ce texte les

bases conceptuelles de ces théories, nous commentons ses usages dans l’enseignement de sciences,

en spécial dans les musées de sciences et nous exemplifions l’usage de ces théories pour l’analyse

du phénomène éducationnel dans les musées avec l’objectif de dévoiler son potentiel et discuter

quelques-uns de ses limites.

Mots clés: théorie antropologique du didactique; transposition didactique; musées de sciences;

éducation muséale; didactique muséal

Los usos de la Teoría de la Transposición Didáctica y de la Teoría

Antropológica de lo didáctico para el estudio de la educación en los

museos de la ciencia

Resumen: En este artículo, presentamos el potencial del análisis didáctico para el estudio del

fenómeno educativo en los museos de la ciencia, entendiendo que estudiar la didáctica en el museo

implica discutir los elementos que conforman un modo particular de producción y de realización de

prácticas educativas en ese lugar. Consideramos, también, que esos elementos reciben influencia de

los campos del saber pedagógico, científico (disciplinarios) y museológico, constituyendo una

didáctica museal, la didáctica específica a los museos. En nuestra opinión, se puede entender la

didáctica de museo en su imbricación entre los contenidos pedagógicos/ comunicacionales/

MARANDINO, M.; BUENO, J.; GOMES, F. de O.; KRISTEL, F. L.; OLIVEIRA, A.

71


museológicos y los específicos (disciplinarios) pudiendo ser, de esa forma, vista como un proceso

que implica intenciones y acciones concretas de enseñar y de aprender en los museos y por lo tanto

podemos entender que es posible el análisis de las formas de "cómo se enseña" y de "cómo se

aprende" los conocimientos en los museos. Para ese análisis, nos basamos en la Teoría de

Transposición Didáctica y en la Teoría Antropológica de lo Didáctico como referenciales que

pueden proveer herramientas teóricas y metodológicas importantes para estudiar la educación en

los museos en la perspectiva de la didáctica. Por lo tanto, presentamos en ese texto las bases

conceptuales de esas teorías, comentamos el uso de las mismas en la enseñanza de la ciencia,

especialmente en los museos de la ciencia, y ejemplificamos el uso de esas teorías en el análisis del

fenómeno educativo en los museos con el fin de revelar su potencial y discutir algunos de sus

límites.

Palavras claves: teoría antropológica de lo didáctico; transposición didáctica; museos de la

ciência; educación en los museos; didáctica museal

Introdução

Abordar o tema da Teoria da Transposição Didática e da Teoria Antropológica do

Didático remete, necessariamente, para a discussão da própria ideia de Didática. Esta se

constitui como uma área de pesquisa e de formação de professores, focalizando entre

outros aspectos, o estudo dos processos de ensino e de aprendizagem no âmbito da

educação formal. Há, contudo, forte resistência à utilização do termo “didática” no

contexto da educação não formal e, mais especificamente, da educação em museus. Essa

resistência está apoiada, por um lado, em concepções genéricas sobre o conceito de

didática que o associa direta e unicamente a técnicas de ensino escolar e, por outro, a

concepções que apontam ser os processos educativos museais “pouco estruturados”,

“livres”, “espontâneos” e de difícil avaliação, não sendo adequado o uso dos termos

“ensino” e “aprendizagem” quando se aborda a educação nesses locais. Estas concepções,

negam a possibilidade de explorar o fenômeno educacional dos museus a partir da didática.

Neste artigo apresentamos direção contrária a essas concepções como, por

exemplo, o potencial da análise didática para o estudo do fenômeno educacional dos

museus de ciências, entendendo que estudar a didática no museu implica discutir os

elementos que conformam uma maneira particular de produção e de realização de práticas

educativas nesse local, considerando que tais elementos recebem influência dos campos de

conhecimentos pedagógicos, científicos (disciplinares) e museológicos. A didática museal,

a nosso ver, pode ser entendida na sua imbricação entre os conteúdos

pedagógicos/comunicacionais/museológicos e os específicos (disciplinares), e pode, assim,

ser vista como um processo que envolve intenções e ações concretas de ensinar e de

aprender nos museus (MARANDINO, 2011). Consideramos ser possível a análise das


72


formas: como se ensina (se divulga, se apresenta, se expõe) e como se aprende (se

apropria, se compreende, se produz sentido) o conhecimento nos museus. Para isso, nos

apoiamos na Teoria da Transposição Didática (TTD) e na Teoria Antropológica do

Didático (TAD) como referenciais que podem fornecer ferramentas teórico-metodológicas

importantes para estudar a educação nos museus na perspectiva da didática.

Assim, inicialmente apresentamos, de forma breve, as bases conceituais dessas

teorias. Em seguida, comentamos o uso das mesmas no ensino de ciências, em especial,

nos museus de ciências e, posteriormente, exemplificamos o uso das teorias para análise do

fenômeno educacional dos museus, no intuito de revelar seu potencial e discutir alguns dos

seus limites.

Aspectos da Teoria da Transposição Didática e da Teoria Antropológica do

Didático

Bases da Teoria da Transposição Didática/TTD

Muitas das noções usadas no estudo dos processos de ensino e de aprendizagem,

até a década de 1970, assumiam o conhecimento de forma implícita, ou seja, algo

previamente definido para o qual um melhor método de ensino deveria ser encontrado. Os

problemas de pesquisa e o sistema didático a ser estudado sofreram forte impacto a partir

das ideias de Guy Brousseau e de sua Teoria das Situações Didáticas, iniciando um novo

paradigma, com uma metodologia que questionava o conhecimento a ser ensinado. Imerso

nesta perspectiva, Yves Chevallard propôs, na década seguinte, as bases da Teoria da

Transposição Didática, sugerindo que existe um processo para seleção, (re)definição e

(re)organização dos conhecimentos que chegam à sala de aula, do qual participam

múltiplos atores situados num contexto sócio-histórico determinado (CHEVALLARD &

BOSCH, 2013; BOSCH &GASCON, 2006). Na perspectiva da TTD, a unidade de análise

nas pesquisas em didática vai além das relações entre professores e estudantes e suas

características individuais: a “didática torna-se o estudo científico de como os corpos do

conhecimento perpassam os grupos humanos” (CHEVALLARD, 2006:22).

Na perspectiva da TTD, o saber científico sofre um processo de transformação ao

se tornar conhecimento ensinável no espaço escolar, caracterizando, assim, a existência de

uma “epistemologia escolar que pode ser distinguida da epistemologia em vigor nos

saberes de referência” (ASTOLFI & DEVELAY, 1991 p.48). Contudo, o processo de

transposição didática começa longe da escola, quando uma pluralidade de agentes,

incluindo políticos, acadêmicos, membros do sistema educacional - a chamada “noosfera”


73


- seleciona os corpos de conhecimento a serem transmitidos, e os reconstrói para torná-los

“ensináveis” (BOSCH & GASCON, 2006). Essa primeira transformação - do

conhecimento acadêmico produzido em instituições para o conhecimento a ser ensinado –

é chamada de transposição didática externa, porque acontecem fora da escola.

Encontramos, também, aquela transposição realizada por professores em sala de aula, a

chamada transposição didática interna, e que ocorre dentro da escola (WINSLOW, 2011).

No contexto dessa teoria, o que está em jogo são os processos de transformação que

um saber sofre ao sair do seu ambiente de produção - o meio acadêmico - para ser inserido

e utilizado no sistema didático. Segundo Brockington e Pietrocola (2005), para Chevallard,

a transposição didática funciona como um eficiente instrumento de análise do processo no

qual o saber produzido pelos cientistas, o chamado saber acadêmico (ou saber sábio, ou

saber de referência), é transformado naquele saber presente nos diferentes materiais e

estratégias de ensino, o saber a ser ensinado. Na sala de aula, a partir das ações do

professor, o saber aparece na forma de saber ensinado, o qual, na interação com os alunos,

será transformado em saber aprendido.

Fig. 1 – Esquema representando o processo de transposição didática. Indica que a

seleção e a adaptação dos saberes ocorre a cada momento da transformação de um

contexto epistemológico para o outro, não havendo hierarquia entre eles.

Para Chevallard (1991) a TTD considera que novos saberes são produzidos para

ambientes distintos do de sua origem, e as transformações que ocorrem neste não são

meras simplificações. Entender esse funcionamento é o que dá sentido à teoria, pois

evidencia a diferença qualitativa dos saberes, uma vez que estes se encontram em

ambientes epistemológicos distintos, não havendo hierarquia entre eles. Winslow (2011)

destaca que algumas vezes circulou uma ideia errônea e superficial de que a transposição

didática se reduz ao mero transporte de conhecimento de diferentes fontes para os

estudantes; na verdade a TTD se volta especialmente para revelar e analisar as mudanças

Saber de

Referência

Saber a ser

ensinado

Saber

ensinado

Saber

aprendido

Transposição Didática


74


profundas pelas quais conhecimentos e práticas passam ao ser transpostos de uma

instituição para outra.

Algumas das contribuições da TTD são destacadas por Bosch e Gascon (2006), e

uma delas refere-se à ampliação da unidade empírica de análise didática, proporcionada a

partir da ideia de que o conhecimento a ser ensinado na escola não é igual ao que é

produzido em outras instâncias sociais. Existe, assim, um conhecimento elaborado com

fins específicos de ensino a partir de saberes escolarizáveis, ou seja, um conhecimento que

surge do conjunto de conhecimentos legitimados, onde originam os conhecimentos que

irão aparecer nos documentos curriculares, que é o saber a ser ensinado. O saber sábio,

desse modo, é constituído pelo universo dos conhecimentos em produção nas instituições

de pesquisa. Já o saber escolarizável é formado pelo conjunto de conhecimentos legítimos,

os quais possuem potencial para ser ensinado e que serão tomados como base para

constituição de uma outra instância ainda de saber, os saberes a serem ensinados. Estes,

por sua vez, são diferentes dos saberes efetivamente ensinados nas situações de ensino que,

ainda, diferem dos saberes aprendidos. Em suma, a contribuição da teoria refere-se ao

status que o saber ganha como unidade de análise do fenômeno didático.

Apropriações e críticas à Teoria da Transposição Didática

A primeira edição do livro de Chevallard “La transposition didactique: du savoir

savant au savoir enseigné”, publicada em 1985, com tradução para o espanhol de 1991,

teve efeito na comunidade de língua francesa e foi seguido por um número importante de

pesquisadores em didática da matemática e ciências experimentais. A popularização da

TTD no meio educacional (formal e não formal), dentro e fora da França, acarretou, em

alguns casos, uma descaracterização das noções contidas nos pressupostos dessa teoria,

gerando críticas e colocando em dúvida a sua legitimidade (MACHADO, 2011).

Bosch e Gáscon (2006) indicam que a noção de transposição didática foi

rapidamente integrada a um conjunto de noções que deram existência a novos termos tais

como: sistema didático, didática e situações didáticas, contrato didático, esquema

conceitual. Trazem, assim, recortes da realidade social para a didática da matemática: os

corpos de conhecimento, a noosfera, a ilusão de transparência da realidade educacional

que os pesquisadores devem superar por meio de uma vigilância epistemológica. Com o

tempo, o que estava começando a ser chamado de “Teoria da Transposição Didática”

começou a se espalhar de forma muito variada, dependendo do país, das comunidades

linguísticas e das afinidades científicas ou culturais dos grupos de pesquisadores.


75


As possibilidades e os limites da apropriação da TTD por outras áreas de

conhecimento geraram críticas à teoria entre os anos de 1980 e 1990, questionando a

possibilidade de aplicação deste constructo para além da matemática. A limitação do saber

sábio, presente na teoria, foi problematizado por Caillot (1996) e Develay (1987, apud

MARANDINO, 2004), e ambos questionaram a existência de um único saber sábio

homogêneo e responsável por orientar toda produção do saber escolar. Caillot (1996),

usando exemplos dos saberes da química e das línguas, e se apoiando nas ideias de Jean-

Louis Martinand (MARTINAND, 1996, apud CAILLOT, 1996), defende a ideia de que o

currículo proposto não é sempre a manifestação de uma transposição didática do saber

sábio. Na visão de Caillot, a epistemologia de cada disciplina, assim como a inserção dela

no campo dos saberes e das práticas são boas referências para legitimação dos saberes

escolares, mas não são as únicas, sendo a TTD insuficiente e seus princípios dificilmente

transponíveis para outras disciplinas escolares.

Esta crítica foi equacionada, posteriromente, pelos teóricos envolvidos na TTD.

Bosch e Gascón (2006) comentam o problema da caracterização do saber sábio nas

primeiras formulações da TTD e indicam que se deve fazer uma distinção entre o

conhecimento “original” ou “escolarizável” (como aquele produzido por

pesquisadores/cientistas e outros produtores); o chamado conhecimento a ser ensinado

como oficialmente designado pelos currículos; o conhecimento ensinado pelos professores

nas salas de aula; e o conhecimento realmente aprendido pelos alunos. Para estes autores,

na definição dos corpos de conhecimento a serem ensinados é necessário analisar os

modelos do “conhecimento escolarizável” que são tomados como garantidos nas

instituições educativas. Desse modo, para esses autores, não é correto chamar o

conhecimento escolarizável de conhecimento de referência, como fez, segundo eles,

Astolfi e Develay; consideram que este “é certamente o ponto de referência das instituições

educacionais, mas não dos pesquisadores que consideram essas instituições como objetos

de estudo” (BOSCH & GASCÓN, 2006:56)

Segundo os autores citados, o que se constitui como “conhecimento de referência”

são os elementos existentes nesse “corpo de conhecimento” que é potencialmente possível

de se transformar em “conhecimento a ser ensinado”. Mas quais seriam esses

conhecimentos? O que compõe o conhecimento escolarizável? A resposta é assim

formulada:

Quando olhamos para esse objeto empírico que inclui todos os

passos da matemática escolarizável até a matemática ensinada e


76


aprendida, precisamos elaborar nossos próprios modelos de

‘referência’ relativos ao corpo de conhecimento

matemático”(BOSCH & GASCÓN, 2006:57).

Assim sendo, os pesquisadores em didática necessitam elaborar seus próprios

modelos de referência, pois não existe um sistema de referência privilegiado do qual se faz

a análise dos diferentes corpos de conhecimentos de cada passo da transposição didática.

Os modelos de referência devem ser constantemente aprimorados pela comunidade

científica e submetidos a provas e fatos, ou seja, a uma análise epistemológica. Como

indica Winslow (2011:6), deve-se explicitar e descrever o modelo de conhecimento e de

prática de onde estudamos a transposição didática e esta descrição “somente será ‘objetiva’

no sentido de descrever os vários passos da transposição relativa a este modelo”

A suposta “exclusividade” dada ao saber sábio na teoria, como referência ao saber a

ser ensinado, acarretou outra crítica à TTD: o aparente papel meramente reprodutor dado

ao professor na transposição didática. Leite (2007) faz uma breve análise dessa crítica e

indica que, embora o professor pareça não ter o mesmo grau de importância dos outros

elementos dentro da teoria, não é possível afirmar que, para Chevallard, o professor seja

um mero reprodutor do saber. Segundo a autora, esta crítica, assim como outras, decorreu

de uma passagem da publicação La transposition Didactique, em que Chevallard diz que o

professor não participa do processo de transposição didática, mas trabalha na transposição

didática. A pesquisadora alega que esse trecho pode ter outra interpretação, na qual não há

descredibilização desse profissional, mas o coloca como um dos elementos responsáveis

pelos processos transpositivos, mais precisamente, durante a já mencionada transposição

didática interna, a etapa da transposição que ocorre por excelência dentro do sistema

didático. Compartilhamos aqui desta interpretação.

Para além das críticas, a TTD teve relativa disseminação no mundo acadêmico, e

também nas orientações oficiais para as práticas educativas, sendo possível identificar o

termo em publicações na área pedagógica (FORQUIN, 1993; PERRENOUD, 1993;1999) e

em documentos curriculares brasileiros, como os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Matemática publicados em 1997.

Entendendo os saberes como parte da dinâmica social e cultural, Chevallard, ainda

na década de 90, lança as bases de uma antropologia didática dos saberes, afirmando que

esse seria o espaço onde se deve situar a TTD. Segundo seu ponto de vista, o que

caracteriza os saberes é a “multilocação”, ou seja, o fato de que um saber se encontra em

diversos tipos de instituição, sendo diversificadas as relações entre saber e instituição,


77


dependendo da maneira como os agentes da instituição o manipulam (Chevallard, 1991).

Segundo Winslow (2011), o ponto principal da TTD é examinar “como” o conhecimento

disciplinar (matemática, biologia, química, física, por exemplo) se comporta nos diversos

contextos institucionais; “como” o conhecimento escolar se submete a um número de

constrangimentos, condições, regulações, normas e costumes; e “como” ele se torna

reconhecível para aqueles que o exercita. Essas ideias constituíram as bases do que, nos

anos seguintes, se estabeleceu como Teoria Antropológica do Didático.

Para Bosch e Gascon (2006), de 1980 a 1995, o estudo da transposição didática era

formulado, em termos de objetos de conhecimento e de relações entre objetos, de acordo

com uma estrutura de ecologia institucional, o que, gerou a necessidade de buscar uma

ferramenta que detalhasse e modelasse a prática matemática, incluindo sua dimensão

material, e que entendesse os corpos de conhecimentos matemáticos como inseparáveis de

suas práticas. Surge, assim, a noção de praxeologia matemática ou organização

matemática a partir da Teoria Antropológica do Didático (TAD), a qual tem por base a

ideia de que a atividade matemática – tal como a atividade em biologia, física, química,

português, etc. – deve ser interpretada como uma atividade humana e, para a qual,

formulou-se um modelo geral para a análise das atividades humanas – as Praxeologias.

Assim, para Chevallard (2006) a natureza do conhecimento que será difundido refere-se a

corpos de conhecimento, e a didática refere-se ao estudo científico de como esses “corpos

de conhecimento” percorrem os “grupos humanos”. Os objetos de conhecimento devem,

então, ser estudados a partir da noção de praxeologia, como veremos a seguir.

Bases da Teoria Antropológica do Didático/TAD

A emancipação epistemológica e institucional do campo educacional da matemática

foi buscada por Chevallard em sua obra e, a partir do desenvolvimento e da sistematização

de noção da transposição didática. Em publicações ao longo dos anos de 1980 e 1990, o

autor começou a esboçar as noções de uma teoria formal do didático, ou da antropologia

do didático (CHEVALLARD, 2007), que viria a originar a Teoria Antropológica do

Didático (TAD).

A TAD representa uma ampliação da TTD, na medida em que inclui o processo a

uma contextualização sócio-cultural dos conteúdos a serem ensinados, expressando uma

nova maneira de formular e de se aproximar dos problemas em educação matemática

cunhada de "abordagem antropológica” (CHEVALLARD 1991). Para Winslow (2011), o

fenômeno didático pertence ao campo da antropologia, já que implica no estudo de como


78


as práticas humanas penetram nas comunidades e, precisamente, nas instituições. Assim, o

programa de pesquisa almejado pela TAD pretende modelar as condições institucionais

pelas quais uma dada disciplina e o ensino desta disciplina é construído e articulado,

percebendo-se a forma como é operado e como interage.

A análise do caminho pelo qual o conhecimento e as práticas educativas passam na

transposição didática, a partir de um modelo de referência estabelecido, exige explicitar,

além do “como” é ensinado, “o que” se deseja ensinar, o que é efetivamente ensinado e o

que é eventualmente aprendido. Isso, segundo Winslow (2011), implica no estudo

antropológico dessas práticas e dos conhecimentos. Neste contexto, a TAD desenvolveu

um importante conceito que dirige essa análise: a praxeologia.

A praxeologia, na TAD, se configura como a unidade básica de análise, possuindo

dimensões teóricas (know-why) e práticas (know-how). Sua estrutura contém dois

componentes que se referem à etimologia da própria palavra: Praxis, a parte prática da

atividade, composta por tipos de tarefa e tarefas (representa a ação), desenvolvida por

meio de uma técnica (representa o como realizar a ação), que compreende a maneira de se

realizar os tipos de tarefas; Logos, a parte racional, compreende a explicação da ação,

composto pela tecnologia, que explica ou justifica a escolha por um determinada técnica, e

pela teoria, que aparece como um segundo nível de validação da atividade, como uma

explicação e/ou uma justificativa da tecnologia (BOSCH & GASCÓN, 2006;

CHEVALLARD, 2007; ARTIGUE, BOSCH & GASCÓN, 2011).

Para Chevallard (2007), a praxeologia representa a práxis (tarefas e técnicas) e o

logos (teoria e tecnologia) elaborados, em uma ou por uma determinada instituição, para

responder a determinadas tarefas. Segundo este autor:

Na vida social, uma determinada questão é colocada para uma dada

instituição, e as pessoas nessa instituição realizam ações para

respondê-la. Não se pretende que a questão pertença a nenhuma

área de estudo estabelecida – pode estar associada a qualquer

prática social. A resposta que se busca pode possuir a estrutura de

uma praxeologia ou um fragmento de praxeologia ou um pedaço de

uma complexa praxeologia (CHEVALLARD, 2007:133).

De acordo com Machado (2011:70), uma praxeologia ou organização praxeológica

sempre surge para responder a uma questão ou a um conjunto delas. Na TAD, essa questão

é uma tarefa e deve ser respondida por meio de técnicas, as quais precisam ser explicadas

e validadas por tecnologias que, por sua vez, são fundamentadas em uma teoria. Para


79


exemplificar uma organização praxeológica na área de biologia, Machado (2011) refere-se

ao estudo do corpo humano, afirmando que para entender o seu funcionamento é

necessária uma organização biológica (OB), e, paralelamente a esta, uma organização

didática (OD), muito bem delineadas e definidas (MACHADO, 2011:74). Esta organização

praxeológica deve ser formada pelo conjunto de tarefas, técnicas, tecnologias e teorias que

se expressam a partir das organizações didáticas e biológicas.

Importante destacar que construir praxeologias e definir modelos epistemológicos

de referência não é, segundo Winslow (2011), algo natural ou evidente a priori. Trata-se

de um processo de modelar uma dada situação didática, por meio de descrição,

experimentos e análises e sua validade é determinada conforme sua utilidade em explicar o

fenômeno didático em estudo. Neste sentido, a TAD, para este autor, é um programa de

pesquisa eminentemente descritivo, o que não significa dizer que é neutro ou

desinteressado, já que revela falhas e incoerências que podem inspirar intervenções ou

reformas curriculares. Nesta linha, dois outros conceitos chaves da TAD foram

desenvolvidos mais recentemente, conferindo mais consistência à teoria. Um deles refere-

se aos percursos ou programas de estudo e pesquisa (PEP), que significa, basicamente, o

caminho que se percorre para dar uma resposta a uma pergunta em uma dada situação de

ensino.

Para Chevallard (2006), um programa de estudo e pesquisa é para ser pensado

como uma parte do currículo, sendo também determinado por restrições impostas a partir

do contexto oferecido pelo currículo existente. Assim, o percurso ou programa de estudo e

pesquisa é, a priori, indeterminado, relativo aos contextos particulares de ensino e pode se

desenvolver ao longo de diferentes rotas no território delimitado pelo currículo. Esta visão

de PEP na TAD, para Winslow (2011), pretende “colocar em cheque” um tipo de

praxeologia muito presente no cotidiano do ensino de várias disciplinas escolares, que é

considerada empobrecida e, na qual, os alunos apenas resolvem várias tarefas pontuais (e

muito semelhantes) a partir de técnicas que apreendem, sem que ocorram maiores desafios,

permanecendo em um nível mais instrumental de tecnologia e sem que haja um real

trabalho no nível da teoria, a qual surge, muitas vezes, de forma limitada, com a explicação

dada pelo professor. Segundo este autor, esse tipo de organização didática pode parecer

eficiente em contextos nos quais se exige apenas a resolução de testes e provas, mas que

está efetivamente reduzido ao que Chevallard, de forma crítica e sarcástica, chama de

“visitar os monumentos”, ou seja, um contato breve e superficial com o conhecimento,


80


como turistas ao visitarem obras que são tomadas como relevantes, passando de um para

outro sem que realmente haja uma relação mais profunda e densa entre os mesmos.

Uma prática de ensino que não permita o contato mais profundo com tecnologias e

teorias pelos próprios alunos e nos quais as explicações e os aprofundamentos estão

centrados somente no professor, corre o risco de perder tanto as perguntas que orientam o

estudo quanto a importância das respostas, tornando ilusória a facilidade do ensino e a

aquisição de conhecimentos. Diante deste cenário, Winslow (2011) explicita que “a

proposta de programas ou percurso de estudo e de pesquisa (PEP) é um tipo radicalmente

diferente de organização didática”. Nela se propõe uma ampla organização praxeológica

em que as perguntas geradoras devem ser respondidas a partir do desenvolvimento de

praxeologias pelos alunos. Estas, por sua vez, previamente elaboradas pelos professores

deverão direcionar a ação ou o percurso da prática. Pode-se, então, traçar este "percurso"

por meio de sucessivas perguntas e respostas, a partir da intervenção do professor e da

escolha de boas perguntas, que envolvem a construção de respostas por parte dos alunos.

Neste percurso, os alunos podem proceder não só por meio da “pesquisa pura” ou da ação

criativa, baseada nas praxeologias desenvolvidas por eles anteriormente, mas também por

meio da consulta a obras, ou seja, do "estudo" de materiais considerados potencialmente

úteis para responder as perguntas, existindo uma verdadeira dialética entre ‘estudo’ e

‘pesquisa’ no PEP.

Dessa forma, o PEP revela sua dimensão de ferramenta de design ou planejamento

por meio do qual uma questão pode ser investigada, permitindo a possibilidade de o aluno

criar hipóteses sobre as trajetórias de estudo e pesquisa. A ideia de percursos de estudo e

pesquisa continua em desenvolvimento na TAD e, segundo Winslow (2011), é um

desdobramento de uma linhagem de pesquisa no campo da pesquisa em ensino da

matemática ligada a “pesquisa em design” e a “engenharia didática”.

Outro conceito relevante da TAD e o último que gostaríamos de abordar aqui

refere-se aos níveis de co-determinação. Esta ideia parte do pressuposto de que as

possibilidades e as restrições pelas quais os processos de transposição passam não podem

ser compreendidas somente se analisarmos o nível da sala de aula. A perspectiva da

praxeologia, para Bosh e Gascón (2006), engloba ainda outros níveis de organização ou

co-determinação que, em última análise, irão influenciar a organização didática. Tais

níveis são formados por instituições, atores ou instâncias locais, regionais e globais. Nesse

sentido, a transposição didática, formulada em termos de praxeologias, pode descrever as

influências e transformações do conhecimento, desde os níveis oficiais do conhecimento


81


escolarizável – que pode ser encontrado nas pesquisas científicas ou em níveis mais

informais utilizados pelos pesquisadores no seu dia a dia – até aqueles explicitamente

ensinados nas salas de aula ou aqueles menos explícitos, mas apreendidos, logo, válidos

para um grupo de estudantes. É também uma boa ferramenta, segundo os autores, para

explicitar os modelos epistemológicos de referência, ajudando os pesquisadores a

identificar os constrangimentos presentes nas praxeologias a serem ensinadas na prática de

professores e alunos.

Para Artigue e Winslow (2010) as praxeologias, tanto didáticas quanto relativas às

áreas de conhecimento, não podem ser entendidas sem se considerar os contextos em que

estão inseridas. São determinadas pelas hierarquias dos diversos níveis institucionais que

acabam por promover possibilidades e restrições às mesmas. Os níveis de determinação

didáticas são, assim, definidos a partir dos conteúdos/matérias trabalhados na sala de aula,

passando pelos temas, setores, domínios, disciplinas, pedagogias, escola, sociedade e

civilização, aos quais os conteúdos pertencem. A seguir, apresentamos um exemplo de

Artigue e Winslow (2010:6) sobre os níveis de determinação didática relativa a conteúdos

da matemática. Nota-se que os locais onde as teorias e tecnologias (logos) e as técnicas e

tarefas (práxis) serão definidas são aqueles mais diretamente ligados ao processo de ensino

pelo professor e de aprendizagem pelo aluno.

Fig. 2 - Níveis de co-determinação. Traduzido de Artigue e Winslow (2010)


82


Conforme indicam os autores, muitos desses níveis de determinação, especialmente

os mais altos, não são facilmente modificáveis pelos professores; nos demais níveis podem

atuar os atores envolvidos nas diferentes instâncias de decisão curriculares, incluindo

também o professor. Para melhor compreensão deste diagrama, segundo Artigue e

Winslow (2010), um domínio é uma coleção de organizações regionais, envolvendo várias

teorias que formam grande parte das disciplinas (no exemplo, poderia se referir a

“álgebra”). O setor é caracterizado por uma teoria unificada de uma ou mais organizações

regionais; assim, ao estudar um setor iremos encontrar organizações praxeológicas

unificadas por uma teoria que, por sua vez, revelam os diferentes temas, referentes às

tecnologias. Finalmente, um conteúdo concentra um tipo de tarefa e de técnica articulados

em um tema amplo.

O desenvolvimento da TAD e de seus constructos teórico-metodológicos vêm se

dando ao longo dos últimos anos, conferindo novo fôlego ao estudo didático da relação

entre conhecimento/saberes e formas de ensinar. Ainda que a grande produção acadêmica

desta teoria se desenvolva no âmbito da didática da matemática, existem trabalhos que se

pautam na sua utilização na didática das ciências naturais. A seguir algumas dessas

produções serão apresentadas e comentadas, focalizando a uso da TTD e da TAD no

ensino das ciências naturais e, em especial, na educação em museus de ciências naturais,

foco maior de nossas investigações.

A TTD e a TAD na pesquisa em didática das ciências naturais: breve

levantamento

TTD e TAD no Ensino de Ciências

Uma busca em mecanismos de pesquisa especializados (Google Schoolar,

principalmente) e em banco de dados de teses e dissertações de universidades públicas

(sobretudo da Universidade de São Paulo) revelou que, no contexto da pesquisa brasileira

de ensino de ciências, a TTD e a TAD são utilizadas tanto como ferramentas de análises de

situações didáticas e materiais didáticos, quanto como referencial teórico de reflexão da

prática e da formação docente. O breve levantamento que ora apresentamos priorizou os

trabalhos publicados após o ano 2000, quando ocorreu uma maior divulgação da TAD, e a

leitura dos resultados dessa busca revelou uma ênfase em estudos que analisam materiais

didáticos e/ou a formação de professores. É possível, também, encontrar trabalhos que

utilizam a TAD ou a TTD para análise de atividades específicas em sala de aula, museus,


83


sequências didáticas e em observações de aula com recortes nos níveis de ensino

fundamental, médio e no ensino superior.

Com relação às pesquisas brasileiras de ensino das ciências naturais, o ensino de

física apresenta um número expressivo de artigos utilizando os princípios e ferramentas da

TTD em suas análises de livros e manuais didáticos (SOUSA, 2009; KNEUBIL, 2014;

BROCKINGTON e PIETROCOLA, 2005; SOUSA, 2015; ALVES-FILHO, 2000; ELIAS,

2015; RODRIGUES, 2001; FERNANDES, 2015; PIETROCOLA, 2010; SIQUEIRA,

2012). Há também alguns trabalhos que utilizam a TAD como referencial de análise de

situações de ensino e aprendizagem (AZEVEDO, 2008; BUSE, 2014; SOUSA &

RICARDO, 2014; SCHIVANI, 2014; ZANARDI, 2013).

Na pesquisa em ensino de química alguns trabalhos são realizados tendo como

referencial teórico a transposição didática. Nota-se uma ênfase em estudos sobre materiais

didáticos, sobretudo no que diz respeito à comparação entre manuais de curso superior e

livros didáticos de ensino médio (DINIZ, NETO, SILVA, 2015; MARTINS, 2012;

MOREIRA, 2011; MILARÉ, 2014; GUIMARÃES, 2009; SILVA, 2011;; ROSA,

CATELLI, FENNER, 2012; ELIAS, 2015). Poucos trabalhos que utilizam a TAD como

referencial teórico foram encontrados nesta área do ensino, dentre eles o trabalho de Rosa

(2015) chama a atenção por buscar uma aproximação entre a pesquisa em ensino de

química e a TAD.

No contexto da pesquisa brasileira em ensino das ciências biológicas, os usos dados

à TAD e TTD privilegiam análises de processos de ensino dos conteúdos conceituais e

procedimentais na sala de aula e em atividades de intervenção (LEMOS, 2009; MARTINS,

2012), na elaboração de jogos didáticos (GODIN, 2014) e em museus (MARANDINO,

2001; OLIVEIRA, 2010; SALGADO, 2011; BUENO, 2015). Ainda encontramos trabalhos

que analisam livros didáticos (LIMA, 2002; CARVALHO, 2009; FRANZOLIN, 2012;

FRANZOLIN, 2014; MACHADO, 2011) e outros que se debruçam sobre o currículo

(LIMA, 2011; GUIMARÃES et al, 2008; DAL-FARRA e NUNES-NETO, 2014;

MOREIRA et al, 2011; MÍGLIO e TÉRAN, 2012; MACHADO, 2013).

Os trabalhos elencados, mesmo sem a pretensão de esgotar a produção brasileira

sobre a TTD e TAD, revelam algumas tendências, como destaque a análise de manuais

didáticos, ajudando a mapear os atuais interesses no uso dessas teorias na área da didática

das ciências. Dentre elas encontramos alguns trabalhos que utilizam as teorias indicadas

para estudar o fenômeno educativo museal e sobre este tópico vamos nos debruçar a

seguir.


84


A TTD e TAD na Educação em Museus de Ciências

Neste item, ao apontar as investigações que abordam o uso da TTD e da TAD na

educação em museus, trazemos uma análise da relevância de se estudar o fenômeno

educacional museal a partir dessas teorias. Assim, é possível afirmar que a preocupação

didática esteve presente nas exposições dos museus de ciências desde pelo menos o século

XIX e, ao longo dos anos, as intenções de ensino e aprendizagem promovidas por estes

locais vêm sendo reforçadas (VAN-PRAET, 1989; McMANUS, 1992).

Quando se atribui aos museus, em especial às suas exposições, funções didáticas,

algumas questões se colocam: como a cultura material é transformada em objeto

expositivo? Como se estabelece a relação entre espaço, tempo, temática, texto e objeto na

produção de uma exposição? Como o público visitante se torna um aprendiz nesses

espaços? Esses questionamentos podem ser sintetizados na seguinte pergunta: como

estudar e conceber uma exposição de museu na perspectiva da didática? Se entendermos o

museu como um espaço de educação, torna-se central a questão da transposição do

conhecimento que nele ocorre.

Museus são instituições que se relacionam com o saber por meio de agentes que os

manipulam com intenções de ensino e divulgação. No que se refere a exposições dos

museus de ciências, suas funções estão voltadas tanto a tornar as informações apresentadas

em textos, objetos e multimídias acessíveis ao público visitante, quanto a proporcionar

momentos de prazer e deleite, ludicidade e contemplação. Além disso, a transformação do

saber que ocorre no espaço expositivo é também determinada pelas especificidades do

museu quanto aos seus aspectos de tempo, espaço e objeto e deve ser vista no contexto

dessa cultura institucional particular (MARANDINO, 2005).

A afirmação acima nos mobiliza a refletir sobre a relevância da educação em

museus de ciências na perspectiva da didática. De acordo com MARANDINO (2004), a

transformação do conhecimento científico com finalidade de ensino e de divulgação –

objetos de conhecimento do campo da didática - pode ser analisada no intuito de

compreender não só os processos de ensino e aprendizagem nesses espaços, como a

produção de novos saberes que ocorrem nesses processos.

Nessa direção, as ideias da TTD foram apropriadas para contextos de educação em

museus com o objetivo de entender os processos de transformação pelos quais os

conhecimentos científicos sofriam ao serem apresentados em situações de ensino e de

divulgação. Os trabalhos de Allard e Boucher (1991) e de Asensio e Pol (1996) são


85


exemplos de estudos que assumem a transposição didática como princípio na mediação

entre professor/guia e público e na produção das exposições. Simmoneux e Jacobi (1997),

a partir da análise da transformação do conhecimento em uma exposição sobre

biotecnologia, cunham o termo transposição museográfica, que é definido por Achiam

(2012) como a desconstrução e reconstrução sistemática do conteúdo para expressá-lo de

acordo com as especificidades de um dado tipo de exposição. Essa noção tem sido aplicada

em estudos nacionais e internacionais para analisar o processo de desenvolvimento de

exposições, como Mortensen (2010), Oliveira (2010), Salgado (2011). Esses trabalhos, em

síntese, analisam o processo de seleção de conteúdos e estratégias educacionais e

comunicacionais na produção das exposições de museus, avaliando suas aproximações e

distanciamentos entre um dado modelo epistemológico de referência (saber/conhecimento

sábio ou saber/conhecimento de referência) e o que efetivamente aparece na exposição.

Utilizam-se em grande parte do conceito de transposição didática e museográfica, e

constroem modelos epistemológicos de referência apoiando-se em outras ideias do campo

educacional (mapas conceituais, por exemplo) e, ainda, trazem para a discussão outros

constructos da TTD como o da ideia de vigilância epistemológica aplicada aos museus.

Algumas especificidades da apropriação da TTD para o contexto museal são

apontadas por Mortensen (2010). Tanto a transposição didática como a museográfica

ocorrem em dois momentos de transformação - as transposições interna e externa - mas,

enquanto esses dois momentos ocorrem em diferentes níveis no contexto escolar (dentro e

fora da escola), nos museus ambos ocorrem na mesma instituição, pelo mesmo grupo de

atores. Marandino (2011), por sua vez, analisa esse processo de transformação do

conhecimento nos museus tomando por base o modelo de sistema didático de visita

escolares às exposições de Allard et al. (1996), evidenciando seus elementos e as relações

entre eles. Nesse sistema, ao discutirem a mediação entre o conhecimento exposto e os

alunos, feita pelo professor ou monitor, os autores fazem referência ao conceito de

transposição didática, fundamentados no trabalho de Chevallard (1991). Afirmam, desse

modo, que, no processo de mediação feita por professores ou monitores, o saber

apresentado na exposição sofre transformações, com objetivo de se tornar compreensível

para os alunos, sendo que esses elementos constituem o sistema didático no museu.

O artigo de Allard et al. (1996) descreve sucintamente as relações entre os

elementos do sistema – aluno, mediador/professor e saber - e se propõe a focalizar o

processo educativo relacionado ao momento da visita. Consideramos que, para além das

transformações do conhecimento que ocorrem na hora em que o visitante entra em contato


86


com os conteúdos da exposição – por meio de seus textos e objetos ou com a mediação ou

não de um outro sujeito – um outro processo de seleção e adaptação deste conhecimento já

foi realizado anteriormente, e se refere à produção do discurso expositivo. O discurso

expositivo é, neste sentido, resultado de seleções que a cultura científica passa sendo

também determinado pelas instâncias macroestruturais da sociedade que, junto com os

saberes e atores envolvidos, determinam os saberes que serão hegemônicos no discurso

expositivo final.

A figura 3 apresenta o modelo que ilustra esse processo de constituição do discurso

expositivo (MARANDINO, 2011) e busca realçar as relações didáticas no interior da

instituição museal em dois importantes momentos: um primeiro, referente ao processo de

produção da exposição – o sistema didático museal interno – e um segundo, referente ao

momento da visita do público – sistema didático museal externo. No processo de produção

da exposição participa a noosfera museal que seleciona, organiza e legitima aquilo que

aparece efetivamente na exposição. O sistema didático museal interno envolve três eixos,

que são conectados por relações: o conhecimento musealizável, os elaboradores e a

exposição ou temática. O conhecimento a ser exposto, oriundo do rol de conhecimentos

passíveis de serem musealizados – ou conhecimentos potencialmente transformáveis em

conhecimentos expostos nos museus – forma o conhecimento musealizável. Em geral, este

tem sua base nas coleções dos museus ou nos conceitos básicos das áreas da ciência sobre

a qual se quer expor e, em última instância, se constitui como o modelo epistemológico de

referência para o ensino no museu.

Esses conhecimentos passam por processos de transposição museográfica na

produção da exposição, e sua seleção ocorre sob influência de muitos níveis do sistema e

de vários atores. Na menor unidade do sistema didático museal interno ele será definido

pela equipe de elaboradores diretamente envolvidos na produção da exposição. Estes

elaboradores variam de um contexto institucional para outro, podendo ser desde os

próprios cientistas e curadores até equipes que incluem educadores, comunicadores,

designers, artistas plásticos, entre outros. Há ainda aqueles profissionais que realizam

trabalhos técnicos, como os marceneiros, os taxidermistas, os eletricistas, e suas ações

podem ter alguma influência no discurso final.

Tanto o sistema didático interno do museu – responsável pela produção do discurso

expositivo mediante o processo de transposição museográfica – quanto o sistema didático

externo – referente ao momento da visita pelo público e quando ocorre a transposição

didática – encontram-se mergulhados no entorno social e, dessa forma, sofrem as


87


influências e são regulados pelas relações de poder estabelecidas entre os agentes e as

instituições que participam das instâncias macroestruturais da sociedade.

Fig. 3 – Modelo de constituição do discurso expositivo: destaca as relações

didáticas da instituição museal em dois importantes momentos: o sistema didático museal

interno e o sistema didático museal externo.

EXPOSIÇÃO/ TEMÁTICA

CONHECIMENTO

MUSEALIZÁVEL VISITANTE

ELABORADORES EDUCADOR

MEDIADOR

RELAÇÃO DE

TRANSPOSIÇÃO

MUSEOGRÁFICA

RELAÇÃO DE

MUSEALIZAÇÃO

RELAÇÃO DE

SUPORTE/

ENSINO

RELAÇÃO

DE

SUPORTE/

ENSINO

RELAÇÃO DE

TRANSPOSIÇÃO

DIDÁTICA

RELAÇÃO DE

APROPRIAÇÃO

SISTEMA DIDÁTICO

MUSEAL INTERNO SISTEMA DIDÁTICO

MUSEAL EXTERNO

MUSEU

SOCIEDADE


88


A exposição aparece, neste modelo, como o elo entre as intenções educativas do

museu e os processos de aprendizagem do público durante a visita. Seus objetos – sejam

eles originais, oriundos das coleções ou réplicas, modelos e aparatos tecnológicos – estão

organizados no espaço com a finalidade de expressar determinados conteúdos. Esses

objetos, a maneira com que se revelam e as relações que estabelecem com a linguagem de

apoio – via textos encontrados em etiquetas, painéis ou hipertextos – devem levar em conta

as formas específicas com que o público visita uma exposição, evidenciando, dessa

maneira, os constrangimentos e as imposições que o espaço e o tempo oferecem a esta

experiência. São, neste sentido, co-determinados pelos diferentes níveis do sistema.

A caracterização do sistema didático museal e dos elementos que o compõem com

base nos pressupostos da TTD auxilia a delimitar os objetos de estudo da didática museal

(MARANDINO, 2011), os quais buscam entender como se dão as relações entre os

elementos desse sistema didático, seja no processo de produção das exposições, seja no

momento da visita. Além disso, busca-se também entender as relações entre o contexto

social mais amplo – as instituições e os atores que compõem o entorno – e a produção de

conhecimento educacional no museu, incluindo formas de regulação e legitimação. A

partir do desenvolvimento da TAD e de sua apropriação para o estudo da educação em

museus, estes aspectos vêm sendo aprofundados e ampliados.

Assim, o estudo da praxeologia por meio da TAD vem sendo desenvolvido para

analisar o ambiente de ensino e aprendizagem em exposições de museus, ajudando a

desenvolver o desenho das exposições e produzir princípios fundamentais, ampliando seu

impacto educacional. Mortensen (2010), por exemplo, ampliou o uso da TTD, explorando

também a TAD em museus de ciências ao estudar as atividades de uma exposição de

imersão utilizando a noção de praxeologia como ferramenta para desenvolver a sua análise.

Neste trabalho a autora explora as aproximações e distâncias entre a praxeologia

intencionada pelos conceptores de uma exposição intitulada “Expedição Caverna” e a

praxeologia observada pelos visitantes. Da mesma forma, Achiam (2012)6 desenvolveu

investigação usando a praxeologia para descrever as interações entre o visitante e o objeto,

6 Marianne Mortensen assume o sobrenome Marianne Mortensen Achiam nas publicações após 2010.

Interno Museu Externo


89


percebendo as diferenças e discrepâncias entre a praxeologia intencionada e a observada,

no nível das tecnologias intencionada e aprendida.

Bueno (2015) também fez uso da TAD em estudo, e para isso analisou um diorama

(cenário que representa ambientes, muito comuns nos museus de história natural) como

objeto didático, produzido com a finalidade de ensino e aprendizagem para as exposições.

Para tal, estudou a organização praxeológica desse objeto, revelando suas dimensões

práticas (práxis) e lógicas (logos) no intuito de verificar como os museus ensinam por

meio de exposições. A análise qualitativa dos dados da pesquisa permitiu identificar a

teoria e a tecnologia do diorama no contexto de sua exposição e, também, as tarefas e as

técnicas propostas. Os resultados obtidos revelaram o potencial educativo do diorama e

serviram como proposta para desenvolver processos de produção de exposições em museus

de ciências.

Além da praxeologia, outros constructos da TAD vêm sendo utilizados para o

estudo da educação em museus como, por exemplo, os níveis de co-determinação. Achiam

e Marandino (2014) desenvolveram um modelo teórico para categorizar e contextualizar as

condições e os constrangimentos que co-determinam a produção das exposições de museus

e aplicaram-no para analisar a produção de duas exposições de museus de ciências.

Como pode ser visto, a TAD, proposta por Chevallard (1991), aponta para um

referencial teórico que permite identificar quais e como são as ideias e os conceitos

envolvidos nas exposições de museus e quais e como são aprendidas pelos visitantes. Este

programa de pesquisa se apresenta como um modelo descritivo promissor e consistente

para revelar o processo didático nos museus, ou seja, o ensinar e o aprender que ocorrem

nesses locais e, dessa forma, constituem importante instrumento para desvelar a estrutura

teórico-prática das atividades educativas presentes em museus. Isto é relevante pois

evidencia as potencialidades educativas desses locais, contribuindo para o

desenvolvimento dos processos de produção e compreensão de ações educativas nos

museus de ciências.

Considerações Finais

A TTD e a TAD possuem como base um programa epistemológico centrado

inicialmente no ensino da matemática, mas que vem se ampliando para outras áreas do

ensino, em especial o ensino de ciências. Schivani (2012) indica que a TAD, por ser uma

proposta focada na Matemática como atividade humana, pode, a princípio, ser aplicada a


90


qualquer tipo de atividade em que seja possível definir as tarefas a serem executadas e os

conhecimentos que estão na base de sua execução.

A didática das ciências vem se configurando como um campo de investigação de

rápido crescimento, que visa a determinar os objetos do ensino das ciências, renovar suas

metodologias, melhorar as condições de aprendizagem para os alunos (ASTOLFI &

DEVALEY, 1991), e tem se tornado uma via diferenciada às tendências didático-

metodológicas atuais, as quais evidenciam o papel dos atores sociais (relação aluno/aluno,

aluno/professor, professor/comunidade, etc.) em detrimento das estruturas que compõem a

problemática dos saberes escolares no interior do sistema didático (aluno/professor/saber),

ou, em prejuízo do processo de “estudo” (CHEVALLARD, 2006). Nessa linha, tanto a

TTD como a TAD possuem forte conexão com a análise dos conteúdos de ensino dentro

dos processos didáticos, pois buscam uma análise epistemológica sobre os processos de

ensino e de aprendizagem.

Na mesma perspectiva, entendemos que tanto a TTD quanto a TAD são

ferramentas muito úteis para compreensão dos processos de ensino e aprendizagem dos

museus de ciências, já que possibilitam analisar as estruturas que compõem a problemática

dos saberes no interior do sistema didático museal e o percurso de estudo e pesquisa que

ocorre neste espaço. Sabemos que há um longo caminho a ser percorrido, já que ainda são

escassas as investigações que se utilizam dos conceitos chaves da TTD e TAD nos museus.

Com relação à TAD, com exceção das ideias de praxeologia e de níveis de co-

determinação, não localizamos os demais constructos da teoria sendo abordados para o

estudo do ensino e aprendizagem de saberes nos museus.

As poucas pesquisas desenvolvidas usando a TTD e a TAD nos museus de ciências

revelam potencialidades e alguns importantes desafios que serão aqui brevemente

mencionados. As potencialidades já foram, de certa forma abordadas nos itens anteriores e

se voltam especialmente para a possiblidade de desenvolver um modelo descritivo de

análise de situações de ensino – de educação, de divulgação – que ocorrem nos museus.

Sabe-se que os museus oferecem uma ampla variedade e quantidade de ações

educacionais, dentre elas as exposições, e também é sabido que não existem muitos

modelos teóricos que promovam o estudo e a avaliação dessas iniciativas. As pesquisas em

educação em museus de ciências têm focalizado, em grande parte, a aprendizagem de seus

visitantes a partir de referenciais teóricos do campo da psicologia da educação

(MARANDINO, 2006; FALK & DIERKING, 2000; ALLEN, 2002), sofrendo, a nosso

ver, a mesma limitação que os estudos didáticos na escola sofrem. Não diminuindo a


91


relevância e a necessidade de que essas pesquisas sejam realizadas, nosso interesse recai

sobre um olhar diferenciado, didático, sobre o ensino e aprendizagem nos museus. O

programa de pesquisa que a TTD e a TAD fornecem é potencialmente robusto para

auxiliar tanto a análise da produção de exposições e das demais ações educativas (aqui

entendendo como as intenções de ensinar e de divulgar), quanto a elaboração de ações

educativas e de roteiros de visitação (aqui entendendo que o conceito de programa ou

percurso de estudo e pesquisa pode fornecer uma valiosa contribuição ainda a ser dada) e,

também, auxiliar o estudo das várias instâncias internas e externas aos museus que

determinam como os conteúdos, os saberes, os processos e as práticas são

ensinados/divulgados e aprendidos nos museus.

Do ponto de vista das limitações, entendemos que estas estão ligadas em grande

parte aos próprios desafios encontrados pelo programa de pesquisa da TTD e da TAD.

Sendo a origem dessas teorias o campo do ensino da matemática e a produção acadêmica

majoritária voltada a este tema, as apropriações para o ensino de ciências são sempre

cercadas de dúvidas, receios e necessárias adaptações. O mesmo pode ser dito sobre o uso

dessas teorias para a educação em museus, na medida em que os elementos que constituem

a didática museal são particulares desse espaço e, desse modo, o desenvolvimento de

investigações apoiadas nesses referenciais é também cercado de dúvidas, receios e

necessárias adaptações. Tais desafios se revelam tanto na perspectiva da mobilização dos

conceitos envolvidos nas teorias quanto, e em especial, no desenvolvimento metodológico

para análise do fenômeno educativo museal. Há aqui um caminho a ser percorrido para que

o potencial que modelo descritivo que a TTD e a TAD oferecem possa realmente ser

efetivado. Neste sentido, as pesquisas aqui citadas, em especial aquelas de Mortensen

(2010), de Oliveira (2010), de Salgado (2011) e de Bueno (2015) experimentaram

ferramentas metodológicas instigantes e cheias de desafios relevantes para cercar e analisar

seus objetos de estudo: as exposições dos museus e seus públicos. Debruçar sobre suas

conquistas, mas também sobre seus limites, têm sido um trabalho denso e promissor. Para

nós, esses desafios, contudo, representam a virtude de se trabalhar dentro de um programa

de pesquisa, percebendo suas contribuições e limitações para o estudo de um objeto

específico de conhecimento: a educação em museus de ciência.

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92


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