OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

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LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL A PARTIR DE CONTOS

1Simone Fogaça Gasoli

2Lívia Maria Turra Bassetto (Orientadora)

RESUMO: Este artigo trata de uma proposta de intervenção didático-pedagógica por meio de sequências didáticas, nas quais as atividades e procedimentos foram intencionados para incentivar e motivar a leitura e a escrita dos alunos. A escolha pelo estudo e proposta de trabalho nasceu da necessidade de superar as dificuldades de muitos alunos do Ensino Fundamental que chegam ao 7º ano sem o domínio da leitura e da escrita. O objetivo é trabalhar o gênero conto, abrindo espaço à leitura e produção de textos, e propor atividades que promovam não somente a leitura em sala de aula, mas situações em que o aluno possa ser também objeto de interação, desenvolvendo-lhes habilidades de expressão e argumentação orais com a utilização do gênero conto como recurso pedagógico. Para tanto, foram utilizados livros, textos, vídeos, dramatizações para a produção de textos orais e escritos, por meio de sequências didáticas, as quais oferecem possibilidades para o professor detectar e solucionar os problemas encontrados e auxiliar os alunos a conhecer, interagir e produzir contos, permitindo-lhe o domínio da comunicação de maneira mais adequada, em que as atividades propostas façam sentido de fato para o aluno. Acredita-se que os contos, por serem curtos, tornam-se interessantes e podem contribuir para a formação de leitores, já que é preciso tornar a leitura desafiadora e interessante. Assim, foram trabalhados a leitura, a escrita e a oralidade através de contos de diversos autores, que abordaram temas como o combate à fome, à injustiça social, ao trabalho infantil, à violência familiar, ao preconceito e o incentivo a valores morais, políticos, culturais e religiosos. O trabalho com esses textos poderão contribuir para a formação de leitores, o que requer condições favoráveis à prática de leitura, pois o aprender a ler requer disciplina e prazer, por isso é preciso tornar a leitura desafiadora e interessante.

Palavras-chave: Contos; Ensino; Aprendizagem; Leitura; Escrita.

ABSTRACT: This article deals with a proposal of didactic and pedagogical intervention through teaching sequences in which the activities and procedures were intended to encourage and motivate the reading and writing of students. The choice of study and work proposal arose from the need to overcome the difficulties of many elementary school students arriving after 7 years without reading and writing area. The goal is to work the genre tale, making room for reading and text production, and propose activities that not only promote reading in the classroom, but situations in which the student may also be subject to interaction, developing them expression

1 Professora PDE da Língua Portuguesa - E-mail: simonegasoli@gmail.com 2 Professora Doutora em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/ São

José do Rio Preto). Professora Colaboradora da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP/CCP). E-mail: liviabasseto@uenp.edu.br

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skills and oral argument using the genre tale as an educational resource. To do so, books were used, texts, videos, role-plays for the production of oral and written texts, through didactic sequences, which provide opportunities for the teacher detect and solve the problems encountered and help students meet, interact and produce tales, allowing you the field of communication most appropriate manner in which the proposed activities actually make sense for the student. It is believed that the stories because they are short, they become interesting and may contribute to the formation of readers, since we must make challenging and interesting reading. So, we worked on reading, writing and speaking skills through short stories by different authors, which covered topics such as the fight against hunger, social injustice, child labor, family violence, prejudice and encouraging moral values, political, cultural and religious. Working with these texts can contribute to the formation of readers, which requires favorable conditions for the practice of reading, because learning to read requires discipline and pleasure, so it makes challenging and interesting reading.

Keywords: Tales; Education; Learning; Reading; Writing.

1 INTRODUÇÃO

A produção didático-pedagógica deste trabalho foi desenvolvida para os

alunos do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Nóbrega da Cunha, no

município de Bandeirantes, estado do Paraná, sendo que a escolha pelo tema surgiu

da necessidade de superar as dificuldades na disciplina de Língua Portuguesa que

muitos alunos apresentam quando chegam a essa fase escolar. Muitos deles

chegam sem domínio da leitura e da escrita e têm dificuldade de entender e

interpretar o que leem.

O objetivo geral foi trabalhar textos dos autores selecionados, abrindo espaço

à leitura e produção de contos, propondo atividades que promovam não somente a

leitura em sala de aula, mas situações em que o aluno possa ser também objeto de

interação, desenvolvendo-lhes habilidades de expressão e argumentação orais com

a utilização do gênero conto como recurso pedagógico.

Neste sentido, foram realizadas as seleções criteriosas dos livros, que, após

analisados segundo os elementos norteadores da sequência didática, servirão de

suporte temático para produções textuais no gênero já anunciado. Os conteúdos

foram selecionados por material elaborado através dos livros de contos dos autores

selecionados, como os de Sylvia Orthof: “O bisavô e a Dentadura”; Hans Christian

Andersen: “A pequena vendedora de fósforo”; Dalton Trevisan: “Uma vela para

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Dario” e do autor Pedro Bandeira: “O fantástico mistério de Feiurinha” e uma

variedade de textos escritos, vídeos disponibilizados na internet para que o aluno

consiga, de fato, ler e compreender o que está lendo e a reescrever sua própria

história.

A metodologia utilizada e as ações que foram desenvolvidas no projeto de

intervenção referem-se a um trabalho com sequência didática (SD) com gênero

conto. A opção pela SD se deu, por ser a mesma utilizada como processo de

aprendizagem, organizada por módulos de ensino e que possibilita a interação dos

alunos envolvidos em determinada situação de comunicação, auxiliando-os a

conhecer, a interagir e a produzir o gênero estudado, e oportuniza perceber os

elementos recorrentes e os divergentes do padrão.

Portanto, do ponto de vista pedagógico, trabalhar esse gênero textual, ou

seja, trabalhar o conto em sala de aula poderá contribuir para a formação de um

leitor mais crítico, pois a escolha desse gênero privilegia cada momento histórico-

cultural, formas expressivas, visando recuperar algumas formas fundamentais de

prática de linguagem, assim como o discurso em sala de aula. Com isso, o conto

favorece a interação em sala de aula e várias possibilidades de leitura por serem

textos curtos e um gênero muito cultivado, que se torna interessante para o aluno.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola

tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da

educação no país. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao

fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices

brasileiros de repetência estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem

de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza na maior

parte da repetência. As evidências de fracasso escolar apontam a necessidade da

reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o objeto de encontrar formas

de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita.

A leitura pode auxiliar a procura de novas e quem sabe velhas soluções para

os inúmeros problemas que nos assolam; acredita-se que tão somente através da

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educação se pode almejar degraus mais altos, e os primeiros degraus passam pelo

simples ato de entender o que se escreve.

Casselato (2007) afirma que a leitura é primordial para a ascensão social do

ser humano e assegura que o trabalho com a produção textual através de contos

instiga o desenvolvimento e a formação do leitor, mesmo porque com o

desenvolvimento tecnológico e econômico exigindo continuamente a colaboração

intelectual das pessoas, a pesquisa sobre leitura projeta nova luz sobre o seu

significado, não só em relação às necessidades da sociedade mas também às do

indivíduo, o de desenvolver as potencialidades intelectuais o de aprender e

progredir.

A leitura é uma necessidade concreta para a aquisição de significados e de

experiência na sociedade onde a escrita se faz presente. A leitura não pode ser

confundida com decodificação de sinais, com reprodução mecânica de informações

ou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-elaborados.

São diversas as variáveis que se alinham quando se trata da questão de

despertar o gosto pela leitura. Não há como fazê-lo sem nenhum recurso, sem

professores que tenham descoberto o prazer de ler. A respeito do processo de

leitura, sabe-se que não se deve ensinar a ler por meio de práticas na decodificação.

Ao contrário é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a

ler, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, dentro de

uma prática ampla de leitura. Ler e conhecer são atos indissociáveis que aumentam

o leque de opções e decisões do cidadão.

Para Lajolo (2003), a leitura enquanto expressão da vida tem a capacidade de

redimensionar as percepções que o sujeito possui de suas experiências e de seu

mundo, colaborando para com a formação da pessoa, influindo nas suas formas de

pensar e de encarar a vida. Formar leitores é algo que requer condições favoráveis à

prática de leitura pois, o aprender a ler requer esforço. É preciso fazer com que o

aluno sinta que a leitura é interessante e desafiadora.

Em todos esses aspectos, é possível perceber relações de interação e ações

pedagógicas, nas quais a família, a escola e o educador são presenças constantes

na realidade dos espaços de formação e educação no desenvolvimento das ações,

contribuindo em seu processo de evolução, mas é preciso saber que a efetivação da

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prática da leitura acontece efetivamente na escola e a partir desta se estender às

famílias (BRASIL, 2006). Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

os alunos do ensino fundamental “leem Literatura à sua maneira e de acordo com as

possibilidades que lhes são oferecidas”. (BRASIL, 2006, p. 62). Sendo assim, o

papel do professor é selecionar com cuidado os contos que serão trabalhados com o

aluno.

As pesquisas realizadas sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da

escrita quanto à efetivação das práticas educativas em nossas escolas vêm se

transformando em verdadeiros instrumentos para a promoção do aluno, auxiliando

na procura de “novas e, quem sabe, velhas soluções para os inúmeros problemas

que nos assolam, acredita-se que tão somente através da educação se pode almejar

degraus mais altos, e os primeiros degraus passam pelo simples ato de entender o

que se escreve”. (FREIRE, 1986, p. 38).

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008) destacam que “no

processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o

contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem

de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo”. (PARANÁ,

2008, p. 55). Por isso, o professor deve proporcionar aos alunos uma variedade de

textos escritos para que o aluno consiga de fato ler e compreender o que está lendo

e a reescrever sua própria história. Sendo assim,

A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais. (PARANÁ, 2008, p. 55).

Nota-se que o ato de ler é definido como um processo mental de vários níveis

que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto do indivíduo. Como afirma

Bamberger: “A combinação de unidades de pensamento em sentenças e estruturas

mais amplas de linguagem constitui, ao mesmo tempo, um processo cognitivo e um

processo de linguagem”. Além disso, no entendimento desse autor, “a leitura é um

dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem. Trabalhar

com a linguagem é trabalhar com o homem”. (BAMBERGER, 2002, p.10).

Mas, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, “não se trata

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simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra,

palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica compreensão na qual os

sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita”. (PCN,

1998, p.53). Assim, a leitura favorece a remoção das barreiras educacionais e

oferece oportunidades mais justas de educação, principalmente através da

promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual.

Segundo Oliveira e Fiorito (2009), na língua portuguesa, a concepção da

palavra “leitura” é “ato ou efeito de ler, ou seja, reconhecer, conhecer os sinais

gráficos de uma língua, compreender”. É comum o ato de ler ser relacionado ao ato

de escrever, e “o leitor é visto como um decodificador da letra”. (OLIVEIRA;

FIORITO, 2009).

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008), é por

meio do diálogo que a leitura é compreendida, pois ela se torna uma interlocução

entre autor e leitor, “[...] envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas,

pedagógicas e ideológicas de determinado momento”. (PARANÁ, 2008, p. 56).

Já Martins (2004) apresenta uma ampla visão de leitura, afirmando que se o

conceito de leitura está geralmente restrito à decifração da escrita, sua

aprendizagem, no entanto, liga-se por tradição ao processo de formação global do

indivíduo, à política econômica e cultural. Saber ler e escrever, já entre gregos e

romanos, significa possuir as bases para a vida [...] (MARTINS, 2004, p.22). Para

essa autora, ler, aprender a decifrar os signos linguísticos e compreendê-los faz do

indivíduo, em processo de formação, um integrante do conjunto de pessoas

capazes de compreender esses signos.

Segundo Maria (2002), esse processo ocorre depois dos primeiros contatos

com a Língua, depois da alfabetização, quando o sujeito passa a ter condições de

ler textos completos. Mas, conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(2008):

[...] Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias. (DCEB, 2008, p.55).

Entretanto, faz sentido observar que somente a alfabetização não leva à

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existência de um leitor efetivo, pois muitas pessoas se limitam à leitura apenas

programática, quando esta deveria ser significativa; afinal, somente dessa forma o

texto pode ser objeto de interação com o mundo e recurso de autonomia.

Nesse sentido, Casselato (2007) afirma que a leitura é primordial para a

ascensão social do ser humano e assegura que o trabalho com a produção textual

através de contos instiga o desenvolvimento e a formação do leitor, mesmo porque

com o desenvolvimento tecnológico e econômico vem exigindo continuamente a

colaboração intelectual das pessoas, a pesquisa sobre leitura projeta nova luz sobre

o seu significado, não só em relação às necessidades da sociedade, mas também

às do indivíduo, o de desenvolver as potencialidades intelectuais o de aprender e

progredir.

Segundo a autora, a leitura é uma necessidade concreta para a aquisição de

significados e de experiência na sociedade em que a escrita se faz presente. A

leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com reprodução

mecânica de informações ou com respostas convergentes a estímulos escritos pré-

elaborados. Para Casselato (2007), no processo de leitura não se deve ensinar a ler

por meio de práticas na decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos

inúmeras oportunidades de aprenderem a ler, de compreenderem a natureza e o

funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma prática ampla de leitura. Ler e

conhecer são atos indissociáveis que aumentam o leque de opções e decisões do

cidadão.

Para Lajolo (1998), a leitura enquanto expressão da vida tem a capacidade de

aumentar as percepções que a pessoa possui de suas experiências e de seu mundo

colaborando para com a sua formação, instigando nas suas formas de encarar a

vida.

Em todos esses aspectos, é possível perceber que as interações e as ações

pedagógicas relativas à leitura e que envolvem a família, a escola e o professor são

importantes para a formação do educando e contribuem para o seu processo de

evolução. Porém, é preciso saber que a prática da leitura acontece efetivamente na

escola e a partir desta se estender às famílias. (BRASIL, 2006).

Entretanto, são muitos os gestos de leitura e diferentes os textos que circulam

na escola, na mídia e na sociedade, obras teóricas, simples e complexas, que são

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lidas de acordo com a época, condições e história do leitor. Diante disso, o professor

precisa escolher bem o texto que irá apresentar ao aluno e orientá-lo para a

compreensão, instigando-o de acordo com a organização assumida pelo texto.

Nesse sentido, o que pode ser considerado um texto e qual a sua definição?

Para Koch (2007), o conceito de texto depende das concepções de

linguagem, língua e sujeito que são assumidas, podendo ser dividido em três

conceitos de textos relacionados às três principais concepções de linguagem, língua

e sujeito que se desenvolvem ao longo da história.

A concepção de língua e linguagem como representação do mundo e do

pensamento está relacionada a uma noção de sujeito individual, de consciência,

ilimitado de suas ações e do que diz construída em uma representação mental que

deve ser verídico ao do autor. Esse tipo de texto é tomado como uma estrutura

fechada, com um único sentido e exerce influência sobre o autor.

Na concepção de língua e linguagem como estrutura, código e como

instrumento de comunicação, o sujeito repete a ideologia de outro conforme a

instrução, mas como se falasse por si. Para Ferreira (2005), de acordo com esta

noção de língua e sujeito, o texto é tomado como um produto de codificação de um

emissor a ser decodificado pelo leitor. O texto é visto como total e claramente pela

codificação, sendo o leitor um indivíduo totalmente passivo, limitado a decodificar a

mensagem escrita ou falada.

Já na concepção de língua e linguagem como forma de ação ou interação e

de sujeito como entidade psicossocial, constituída na relação com o outro, o texto é

concebido como o próprio lugar de interação entre os interlocutores, onde os sujeitos

são ativos, que constrói e são construídos pelo texto.

Como observado por Koch (2007) nesta última concepção, o texto é tomado

como um sistema de significado aberto que implica vários sentidos construídos na

interação texto/leitor, a qual deverá ser assumida no trabalho ora apresentado, ou

seja, trabalhar com diversos tipos de contos poderá aproximar o educando do livro e,

assim, levá-lo a adquirir o gosto e o prazer da leitura, incentivando a produção

textual.

Assim, o autor afirma que muitas histórias contadas trazem consigo várias

possibilidades de aprendizagem. Entre elas, estão os valores apontados no texto, os

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quais poderão ser objetos de diálogo com os alunos, possibilitando a troca de

opiniões e o desenvolvimento de sua capacidade de expressão. O estabelecimento

de relações entre os comportamentos dos personagens da história e os

comportamentos dos próprios alunos em nossa sociedade oferece possibilidades

para que o professor desenvolva múltiplos aspectos educativos da literatura.

Em geral, os textos são manifestados dentro de um gênero textual e devem

ser trabalhados baseados em gêneros orais ou escritos como são sugeridos pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais e afirmados por Marcuschi (2014), o que,

segundo este autor, facilita o conhecimento do aluno tanto na produção como na

compreensão dos mesmos. Entretanto, Marcuschi aponta para uma diversidade de

gêneros textuais, mas se detém na relação da oralidade e da escrita no contexto dos

gêneros textuais por se tratar de duas modalidades o texto formal e o informal dentro

dos contextos e situações da vida cotidiana das pessoas, embora os mesmos se

caracterizem por aspectos sócio-comunicativos e funcionais, como ele mesmo

salienta:

Os gêneros textuais, por sua vez, são os textos que encontramos em nossa vida diária, em situações comunicativas [...], apresentam padrões sociocomunicativos característicos, definidos por composição funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em princípio, diferente dos tipos textuais, que podem ser classificados em meia dúzia de categorias, os gêneros textuais formam uma lista aberta, sem uma definição exata de sua diversidade. (MARCUSCHI, 2014).

Contudo, o autor acrescenta que os gêneros são geralmente determinados e

baseados “nos objetivos dos falantes e na natureza do tópico tratado”, o que Biber

(1988) apud Marcuschi (2014) considera ser “uma questão de uso e não de forma”,

pois são fundados em critérios (sócio-comunicativos e discursivos). Portanto,

entende-se que os gêneros estão inseridos no conceito de língua e comunicação.

Mendez, ao analisar o texto do autor e pesquisador Luiz Antônio Marcuschi,

“Oralidade e Letramento”, do livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de

Retextualização” considera que a comunicação, além de ser de grande importância,

é apresentada como ponto decisivo de vivência entre os sujeitos na sociedade, e

assim afirma que “falar de gênero textual é pensar sobre a língua e sobre os

diferentes padrões que esta se manifesta, dependendo da realidade que se

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apresenta, da cultura, da situação e do contexto social” em que a linguagem é

utilizada. (MENDEZ, 2014).

Nesse sentido, Bakhtin (1992) apud Brandão (2003) sustenta que o

[...] caráter social dos fatos da linguagem, considerando o enunciado (isto é, o texto) como produto da interação social, em que cada palavra é definida como produto de trocas sociais; o enunciado está ligado a uma situação material concreta assim como ao contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma comunidade linguística dada. (BAKHTIN, 1992 apud BRANDÃO 2003, p. 36).

Nota-se, portanto, que o texto é um produto que varia pelas trocas de

experiência de um grupo social e que manifesta a ideia de um autor, interpretado

pelo leitor conforme seus conhecimentos linguísticos e seu contexto social.

Sabemos que são apresentados os mais variados tipos textuais e gêneros

discursivos que circulam em nossas escolas. Brandão (2003) apresenta três tipos de

modalidades discursivas que são: narrativas de caráter popular; discurso

dissertativo-argumentativo e discurso dissertativo-expositivo, mas nesse estudo nos

ativemos a trabalhar com o texto narrativo, o conto, por ser caracterizado pela forma

popular e simples como se apresenta, e como afirma a autora são “formas

fundamentais profundamente enraizadas na língua e na vida, matrizes da literatura e

de tradição originalmente oral”, e assim, diante da “forma popular de narrativa

tipicamente brasileira”. (BRANDÃO, 2003, p.9).

Portanto, do ponto de vista pedagógico, trabalhar esse gênero textual, ou

seja, trabalhar o conto em sala de aula poderá contribuir para a formação de um

leitor mais crítico, pois a escolha desse gênero privilegia cada momento histórico-

cultural, cada época, formas expressivas, visando recuperar algumas formas

fundamentais de prática de linguagem assim como o discurso em sala de aula. Com

isso, favorece a interação em sala de aula e várias possibilidades de leitura por

serem textos interessantes para o aluno.

O conto pode ser definido segundo Soares (2006) como uma “forma narrativa,

em prosa, escrita de forma concisa e breve, que apresenta unidade dramática, cuja

ação concentra-se em único ponto de interesse”. Possui número reduzido de

personagens e todos participam da ação, envolta em apenas um foco temático.

(SOARES, 2006, p. 46).

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Araujo (2014) aponta algumas características que ajudam na identificação ou

na produção de um conto. Segundo ela o conto:

É uma narrativa linear e curta, tanto em extensão quanto no tempo em que se passa.

A linguagem é simples e direta, não se utiliza de muitas figuras de linguagem ou de expressões com pluralidade de sentidos.

Todas as ações se encaminham diretamente para o desfecho.

Envolve poucas personagens, e as que existem se movimentam em torno de uma única ação.

As ações se passam em um só espaço, constituem um só eixo temático e um só conflito.

A habilidade com as palavras é muito importante, principalmente para se utilizar de alusões ou sugestões, frequentemente presentes nesse tipo de texto. (ARAUJO, 2014).

Mas, essas características não podem servir de regras, pois para essa autora,

devido aos diversos tipos de contos como contos populares, contos satíricos, contos

de fadas entre tantos outros tipos que existem, os autores imprimem novas

características quando produzem outro conto. (ARAUJO, 2014).

Assim, pode-se dizer que o conto tem como objetivo “proporcionar uma

impressão única no leitor”, e resume-se em quatro elementos que o caracterizam

que são “uma ação”; “um lugar”; “um tempo” e “um tom”. Para tanto, é preciso

considerar o objetivo pretendido do gênero e levar para a sala de aula textos que

impressionam, não esgotando assim toda produção existente, mas trabalhar a

prática da leitura e da escrita, explorando a oralidade como prática social.

Diante disso, o professor precisa ter estratégias claras, objetivas e

significativas para trabalhar o gênero conto com os alunos e uma SD (Sequência

Didática) poderá auxiliar na direção dos trabalhos e na melhoria do ensino, pois,

segundo Cosson (2014), formar leitores implica combinar três critérios começando

pela seleção dos textos, a valorização da herança cultural existente e a atualidade

que os mesmos oferecem. Assim, nesse campo de ensino, de acordo com Machado

e Cristóvão (2006) apud Fogaça (2013), tornou-se necessário a criação de

metodologias para superar os problemas existentes no ensino da língua portuguesa.

Conforme Dolz; Noverraz e Schhneuwly (2001, 2004) apud ROJO; MOURA

(2002), um trabalho organizado pela sequência didática é organizada pelos

seguintes procedimentos:

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(a) Definição da situação de comunicação [ou seja, estabelecer, para os alunos envolvidos no estudo, o contexto de produção, o(s) gêneros(s) que será (ão) abordado(s), as etapas que serão percorridas para a efetivação do trabalho e os possíveis leitores dos textos]; (b) Produção escrita inicial (que tem por objetivo conhecer o potencial de escrita dos alunos, que demonstrarão o que já sabem sobre o gênero abordado); (c) Módulos de ensino, que se desenvolvem a partir de três princípios: (i) Trabalhar problemas de níveis diferentes: (ii) Variar as atividades e exercícios; (iii) Capitalizar as aquisições; d) Produção final (partindo das várias situações de comunicação estudadas ao longo dos módulos, esse é o momento em que os alunos produzem o texto (s) no (s) gêneros (s) discursivo(s) estudado(s) durante o processo. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHHNEUWLY (2004, 2001, p. 95-128) apud ROJO; MOURA (2002).

A sequência didática implica novas maneiras de elaborar as atividades

propostas, pois, “unifica os estudos de discurso e a abordagem dos textos”, [...]

englobam “as práticas de escrita, de leitura e as práticas orais”, pois a SD é “um

conjunto de sequências de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um

tema, ou por um objetivo geral, ou por uma produção de texto final”. (MACHADO;

CRISTÓVÃO (2006) apud FOGAÇA (2013).

De acordo Dolz; Noverraz; Scheneuwly (2011) apud ROJO; MOURA (2002),

uma SD tem “a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto,

permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de maneira mais adequada numa dada

situação de comunicação”. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENEUWLY, 2011, p. 83).

Sendo assim, observa-se que a sequência didática oferece possibilidades

para o professor detectar e solucionar os problemas encontrados e auxilia os alunos

no aprendizado da fala e da escrita, permitindo-lhe o domínio da comunicação de

maneira mais adequada.

3 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Dentre os cumprimentos de exigências do PDE, foi realizado um projeto de

intervenção pedagógica e as ações desenvolvidas no projeto de intervenção

referiram-se a um trabalho com sequência didática, com gênero Conto.

Os trabalhos foram realizados da seguinte forma:

Apresentação da proposta a ser trabalhada;

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Avaliação do conhecimento prévio do aluno sobre o gênero;

Apresentação e circulação dos livros que serão trabalhados;

Organização dos grupos;

Leitura silenciosa e oral dos contos;

Conceito do gênero conto: conflito, clímax, desenlace/desfecho,

número reduzido de personagens e espaço físico;

Apresentação de vídeos dos próprios contos ou sobre a temática;

Apresentação de outro gênero como intertextualidade temática.

Abordagem dos elementos da narrativa e questões gramaticais

relevantes para a leitura, escrita e oralidade;

Produção textual: escrita de um novo final, escrita de um conto;

Reescrita a partir da reestruturação;

Dramatização.

4 RELATO DE IMPLEMENTAÇÃO

O presente relato de Intervenção Pedagógica, com o tema: Leitura e

produção textual a partir de contos fora apresentado aos alunos nos meses de

março a outubro de 2015, com objetivo de possibilitar aos alunos uma reflexão sobre

as leituras feitas em sala de aula com propostas de atividades com o gênero Conto,

utilizado como recurso pedagógico e de interação na produção de textos orais e

escritos, dentro de uma sequência didática, de modo que as atividades tivessem

sentido de fato para o aluno, incentivando-os e motivando-os a ler e escrever

adequadamente.

Assim, na sequência, durante o mês de março, continuamos com os

trabalhos propostos: “Gênero Conto: Elementos da narrativa”. Foram apresentados

aos alunos os fatos iniciais, os personagens, o tempo e o espaço, atividade de

reflexão oral; produção de um conto individual, baseado na versão da história “A

Pequena Vendedora de Fósforo”. Os alunos reconheceram as diferenças e

semelhanças de diversos tipos de contos, conheceram os autores de diferentes

contos que foram proporcionados com vários tipos de textos e, assim, puderam

compreender a textualidade linguística-discursiva do relato e da descrição.

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No mês de abril, foi trabalhada a estrutura da narrativa com a exibição do

vídeo “A pequena vendedora de fósforo”; foi realizado um debate sobre o vídeo;

atividade de leitura do conto: “A pequena vendedora de Fósforo”; atividades de

escrita: análise do conto e ilustração e também produção textual, ampliando assim,

conhecimentos sobre o gênero conto. Os alunos mostraram-se interessados e

atenderam a proposta de uma maneira bastante positiva.

No mês de maio, utilizamos a pesquisa, leitura e produção com o conto

“Uma vela para Dario”, enfatizando o uso do travessão, vírgula; ponto e vírgula,

interrogação, conceito de onomatopeia e elementos e estratégias da narrativa. Os

alunos realizaram pesquisa na internet sobre diferentes tipos de contos e dos

autores correspondentes; identificaram os elementos que constituem a estrutura do

texto e os tipos de discursos e o uso de expressões exageradas e, assim, com essa

proposta, foi possível estimular a leitura e desenvolver algumas atividades de

pesquisa como recortes de onomatopeias em contos e HQs. Com leitura

complementar e análise dos textos, os alunos puderam olhar para o contexto de

produção e para a função social dos contos, refletindo sobre os problemas sociais

existentes.

No mês de junho, foram trabalhadas a leitura, análise, interpretação e

reescrita com o conto “O bisavô e a dentadura”, enfatizando o discurso direto e

indireto e também atividades de análise linguística como a linguagem formal, análise

do gênero discursivo conto, gramática e pronomes. Os alunos foram motivados a ler

e compreender o contexto da história e realizaram pesquisa de palavras

desconhecidas no dicionário e identificaram as características do conto.

No mês de julho, os alunos visitaram o laboratório da escola onde realizaram

pesquisa sobre contos, biografia dos autores dos contos trabalhados. Fizeram leitura

da obra de Pedro Bandeira: “O fantástico mistério de Feiurinha”, houve um debate

entre os mesmos sobre os fatos decorrentes desse conto. Também iniciaram-se em

sala de aula as atividades em grupo, cuja proposta era a leitura dramatizada, roda

de leitura; debates sobre o vídeo “Xuxa em O mistério de Feiurinha”. Os alunos

foram motivados para a leitura e foi possível a compreensão do conto.

Dando continuidade, na primeira quinzena de agosto, os alunos reviram a

sinopse do filme “Xuxa em O mistério de Feiurinha”, fizeram pesquisa na internet,

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leitura, interpretação, análise do filme e a produção de um conto renovado. Foi

possível, através das atividades propostas, instigar as atividades de leitura,

oralidade e escrita e também medir a produção escrita dos alunos. Durante a

segunda quinzena de agosto, a partir da contextualização entre o tema desta

sequência, os alunos apresentaram melhor compreensão, visto que fizeram uma

análise crítica da obra trabalhada.

No mês de setembro, os alunos apresentaram os contos renovados, ou seja,

escrito por eles. Cada três alunos se juntaram e fizeram a reestruturação dos textos

escritos. Escolheram a peça teatral que foi apresentada no final do trabalho do PDE

e houve a organização e ensaio. Foi possível articular o ensino-aprendizagem de

diversas ordens: conceituais, procedimentos, etc e motivar os alunos para a

dramatização dos contos escolhidos. E, finalmente em outubro, mês do término da

implementação, a intenção foi possibilitar aos alunos a capacidade de

representação, ou seja, a dramatização e a interpretação dos contos escolhidos,

através da circulação e apresentação das peças teatrais para a comunidade escolar.

Os resultados foram bastante satisfatórios, pois a avaliação das práticas

literárias ocorreu de maneira contínua, durante todo o processo de aplicação das

sequências didáticas a fim de se detectarem os avanços e dificuldades

apresentadas pelos estudantes durante o estudo dos textos, pois o interesse dos

alunos e a motivação estiveram presentes durante todo o período trabalhado.

Sendo assim, foi possível articular o ensino-aprendizagem de diversas

ordens, conceituais, procedimentos, etc, e motivar os alunos que corresponderam de

uma maneira positiva e bastante satisfatória.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que a leitura é uma atividade essencial a todas as áreas tanto

dos conhecimentos como da própria vida do ser humano, pois ler significa conhecer,

interpretar e decifrar. A leitura absorve a cultura e junto com ela a necessidade de

conhecer cada vez mais. Pensar em leitura é pensar em alfabetização, pois

aprender a ler subentende a escrever e ler. É necessário ressaltar que a leitura é um

processo de aprendizagem contínua e a escola deve trabalhar com intuito de

despertar o interesse e o prazer pela leitura, pois é um meio de aprendizado.

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A leitura deve ser um hábito e deve ser também fonte de prazer, e nunca uma

atividade obrigatória, cercada de ameaças e castigos e encarada com uma

imposição do mundo adulto. Para se ler é preciso gostar de ler.

Assim, acreditamos que essa metodologia (SD) direcionou os trabalhos do

professor PDE e as atividades propostas através do gênero conto, que foram

desenvolvidas pelos alunos, em que as práticas sociais envolveram as mais

diferentes situações de comunicação, que foram desde uma conversa informal até

uma situação de absoluta formalidade.

A partir do momento em que entendemos, nós educadores, o valor e a

certeza da leitura, o papel que ela representa nos indivíduos, devemos investir na

formação de leitores, assim, ensinar a ler hoje é, antes de mais nada, uma condição

de plena participação no processo construtivo do educando.

6 REFERÊNCIAS

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