OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

O ENSINO DE HISTÓRIA E OS LIVROS DIDÁTICOS: ABORDAGENS, LIMITES E POSSIBILIDADES

Autora: Eliane Beck1

Orientador: Ms. Milton Stanczyk Filho2

Resumo:

Este artigo, vinculado ao Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE/PR) dos anos de 2014/2015, pretende analisar, de forma crítica e de modo comparativo, alguns dos livros didáticos de História ofertados pelo Ministério da Educação ao 6º ano do ensino fundamental, avaliados pelos Parâmetros Nacionais do Livro Didático. Tais materiais foram selecionados tendo-se em vista que estes se apresentam como os mais usuais nas escolas da rede pública do núcleo regional de Assis Chateaubriand/PR. São eles: “História, Sociedade e Cidadania”, de Alfredo Boulos Júnior (2012); “Vontade de Saber História”, de Marcos César Pellegrini, Adriana Machado Dias e Keilla Grinberg (2012); e “Projeto Araribá”, organizado pela Editora Moderna (2010). Fundamentado nas perspectivas de uma “operação historiográfica” (Michel de Certeau), vale dizer que fazer a análise crítica das formulações didáticas nessas obras significa procurar detectar o autor do texto, distintas opções teóricas e metodológicas utilizadas, olhares plurais e diferentes interpretações. Para tal, optou-se por investigar nos três livros didáticos o conteúdo acerca do “Egito Antigo” como mote da discussão, analisando sua coerência teórica com as Diretrizes Curriculares de Educação (DCE/PR).

Palavras-chave: Ensino de História. Livro Didático. Escrita de História

***

1 Introdução

O presente trabalho, integrante das atividades do PDE/PR do ano de 2014/15,

tem a finalidade de analisar os livros didáticos utilizados atualmente no Ensino

1 A professora, inscrita como aluna do PDE/PR, é da cidade de Assis Chateaubriand, atua numa escola (Escola Estadual “Guimarães Rosa” – EF) do Núcleo Regional de Educação (NRE) com sede na mesma cidade.

2 Orientador, Professor do Colegiado de História da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste.

Fundamental na disciplina de História. Esse enfoque em livro didático se dá em razão

de esse material ser o principal instrumento do professor para nortear os trabalhos em

sala de aula, enquanto que, para os alunos, eles, em sua maioria, passam a tê-lo como

contato com o conteúdo a ser trabalhado ─ muitas vezes o único contato efetivo.

Para realizar esta análise devem ser consideradas as condições socioculturais,

politicas e econômicas vividas pelos autores dos livros durante o periodo de estudo,

pesquisa e elaboração dos conteúdos. Ou seja, deve-se atentar ao ambiente

acadêmico, político, social e econômico que o autor está inserido, pois esses fatores

contribuem na interpretação que o mesmo dá ao passado. Estas informações podem

ser obtidas analisando o seu Currículo Lattes3, onde estão descritos sua formação

acadêmica e profissional que podem ser fundamentais na sua maneira de descrever e

analisar a realidade. Quanto a essa demarcação histórico-geográfica, devemos

considerar, segundo Certeau, o seguinte:

Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção socioeconômica, politica e cultural. Implica um meio de elaboração circunscrito por determinações próprias: uma profissão liberal, um posto de observação ou de ensino, uma categoria de letrados, etc. Ela está, pois, submetida a imposições, ligada a privilégios, enraizada em uma particularidade. (CERTEAU, 2002, p. 66).

Por esses motivos, como defende o autor, deve-se levar em consideração toda

uma gama de circunstâncias e fatores, passíveis de serem analisados, que servem

como embasamento para a elaboração do material publicado no livro didático. Por isso

deve-se cuidadosamente ponderar os elementos envolvidos.

Com este estudo deve-se questionar sobre o que é e qual a importância do livro

didático no desenvolvimento do conhecimento histórico, cabendo formular

interrogações como: ─ Qual seria o livro didático ideal? ─Existe um material didático

ideal para o processo de ensino-aprendizagem na didática de História?

Foi proposto um estudo detalhado desse material, dando-se ênfase ao capítulo

que descreve o conteúdo do Egito Antigo. Buscou-se informações de todo o processo

de elaboração, formação de seus autores, sobre o processo de edição, de avaliação

dos exemplares para a inserção no Programa Nacional do Livro Didático, a divulgação

3 Ver: http://lattes.cnpq.br/

e o processo de escolha pelos professores das escolas públicas.

Ao ser desenvolvido o estudo sobre o Egito Antigo abordado nos livros didáticos

analisar-se-á como a Lei 10. 639/2003 está sendo aplicado. Deve se analisar como são

selecionadas as fontes inseridas nos livros didáticos? Qual critério é utilizado para a

escolha de uma imagem ou texto que retrate a realidade abordada pelo autor.

Com a intensão de desenvolver um estudo minucioso sobre o processo de

elaboração, edição e publicação dos livros didáticos, propôs-se a formação de um

grupo de estudos, formado por professores de História do Núcleo Regional de

Educação (NRE) de Assis Chateaubriand/PR. As atividades realizadas para

desenvolver este estudo minucioso desse material são descritas neste artigo.

2 Desenvolvimento: encaminhamentos metodológicos

A proposta deste trabalho é analisar um conteúdo de alguns dos livros didáticos

que foram adotados por grande parte das escolas do NRE de Assis Chateaubriand na

disciplina de História: “História, Sociedade e Cidadania”, de Alfredo Boullos Júnior

(2012); “Vontade de Saber História”, de Marcos César Pellegrini, Adriana Machado Dias

e Keilla Grinberg (2012); e “Projeto Araribá”, organizado pela Editora Moderna (2010).

Outros exemplares foram adotados por diferentes escolas, porém as obras escolhidas

estão sendo utilizadas pela maioria das instituições de ensino:

A) “História, Sociedade e Cidadania” foi adotado por:

a) CE Humberto de Alencar Castelo Branco, de Jesuitas (3 turmas de 6º ano – 79

alunos e 2 professores de Historia ─ informação aproximada);

b) CE Barão do Rio Branco, de Jesuitas (1 turma de 6º ano – 12 alunos e 1

professor de Historia - informação aproximada);

c) CE Getúlio Vargas, de Iracema do Oeste (2 turmas de 6º ano – 34 alunos e 1

professor de História ─ informação aproximada)

d) CE Antônio Franco, de Formosa do Oeste (3 turmas de 6º ano – 78 alunos e 2

professores de História ─ informação aproximada);

B) “Vontade de Saber História” foi escolhido pelas escolas e colégios da cidade

de Assis Chateaubriand, sendo:

a) CE Padre Anchieta (3 turmas de 6º ano – 91 alunos e 2 professores de

Historia ─ informação aproximada);

b) CE Princesa Isabel (1 turma de 6º ano – 21 alunos e 1 professor de História ─

informação aproximada);

c) CE Senador Teotonio Vilela (3 turmas de 6º ano – 86 alunos e 2 professores

de Historia ─ informação aproximada);

d) CE Vinicius de Morais (1 turma de 6º ano – 13 alunos e 1 professor de História

─ informação aproximada);

e) EE Carlos Drummond de Andrade (1 turma de 6º ano – 25 alunos e 1

professor de História ─ informação aproximada);

f) CE Tancredo Neves (1 turma de 6º ano – 8 alunos e 1 professor de História ─

informação aproximada);

g) EE Guimarães Rosa (5 turmas de 6º ano – 144 alunos e 2 professores de

História ─ informação aproximada);

h) EE São Francisco de Assis (1 turma de 6º ano – 25 alunos e 1 professor de

História ─ informação aproximada).

C) “Projeto Arariba” foi adotado pelo CE Rui Barbosa, de Brasilândia do Sul (3

turmas de 6º ano – 63 alunos e 2 professores de História ─ informação aproximada).

Assim, de maneira aproximada, podemos afirmar que tais livros didáticos

abrangem um total de 616 alunos, 19 professores em 28 turmas diferentes de 6º ano do

núcleo de Assis Chateaubriand.

Essa escolha despertuou o meu interesse pelo assunto, para descobrir as razões

que teriam chamado a atenção dos professores por esses livros didáticos. Além disso,

fiquei instigada a pesquisar sobre a qualidade dos conteúdos que estão sendo

repassados aos alunos, como estes são elaborados e escolhidos para serem inseridos

no livro didatico, e passar a subsidiar o trabalho e o aprendizado em sala de aula.

Com o estudo dessas obras pretendeu-se, primeiramente, procurar detectar

algumas opções teóricas e metodológicas distintas, olhares plurais e diferentes

interpretações nos textos presentes nos conteúdos de Egito Antigo nos três livros

didáticos. Num segundo momento, buscou-se reconhecer o lugar de produção desse

material. Para tal intento, é necessário conhecer os próprios lugares de escrita desse

material didático, com ênfase no conhecimento disponível sobre os autores,

compreendendo que suas trajetórias e seus diálogos intelectuais se fazem necessários

para dimensionar o produto final do texto produzido.

Por fim, enquanto proposta de intervenção pedagógica, tratou-se de envolver os

professores da rede de ensino do NRE para discutir esses livros enquanto referências

didáticas para as aulas no dia a dia escolar e achar critérios para questionar os

assuntos e temas propostos pelos livros e traçar caminhos locais para trabalhar esses

materiais nas salas de aula das escolas públicas da região.

2.1 Lei Federal nº 10.639/2003

Com a aprovação da Lei Federal nº 10.639/2003, passou a ser obrigatória a

inclusão do conteúdo de “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” na Educação

Básica nacional. Para defender essa legislação, diversas manifestações e diversos

movimentos

[...] apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história da cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir. (PARANÁ, 2005, p. 7).

Para analisar os conteúdos dos livros didaticos depois da aprovação dessa lei

deve-se ter um olhar especial. É necessário observar se tais mudanças já estão

contempladas nesses materiais. Se já estão, então se trata de saber como foram

abordadas e se sua insersão atende ao que a lei prescreve. Para que essa mudança

seja realmente implantada é preciso que haja mudança no enfoque que o autor dá ao

desenvolver seus estudos e elaborar os textos para serem inseridos nos livros

didáticos. Cabem então novos questionamentos: ─Como ocorreu a aceitação e

implantação da lei por parte dos autores? ─Como eles fizeram essa mudança de

enfoque? ─Como os autores e as editoras prepararam inclusão dessa nova lei?

─Houve de imediato a aceitação e a inclusão da matéria legislada nos conteúdos ou

houve resistência? ─Como está sendo abordado esse conteúdo nos livros didáticos?

─A lei está sendo respeitada? ─São percebidos pontos de vista contrários à legislação?

─É possivel compreender os processos do Antigo Egito enquanto pertencentes à

demanda da lei? Isso porque, muito embora sua localização seja o continente africano,

suas dinâmicas à época são vinculadas a outras dinâmicas espaço-temporais.

Com a mudança na lei, os autores dos livros didáticos deveriam fazer algumas

mudanças na forma como elaboram os conteúdos a serem neles incluídos. Essas

mudanças nem sempre são incluidas de imediato, mas são feitas de forma gradativa

pelos autores. A implantação dessa lei provocou mudanças nas metodologias das

escolas, que agora deveriam estar investindo na formação dos professores para que

passem a trabalhar de forma a adotar, em cada área do conhecimento, os métodos

repassados pela Secretaria de Educação – SEED/PR, para que todos trabalhem a

valorização da ”[...] história e cultura de seu povo, buscando reparar danos que se

repetem há cinco séculos à sua identidade e a seus direitos” (PARANÁ, 2005, p. 13). O

procedimento de direcionar os trabalhos pedagógicos para que tais conteúdos e

práticas sejam efetivamente aplicados cabe, no entanto, à escola, bem como cabe aos

administradores do ensino fornecer aos professores os materiais necessários para o

desenvolvimento legalmente adequado de seus trabalhos com os alunos.

2.2 O livro didático

É nesse contexto que se faz necessário analisar se os autores dos livros

didáticos elaboraram seus conteúdos tendo em vista a aprovação dessa lei federal.

Ao estudar a introdução do material analisado, percebe-se que ali está informado

que a Lei Federal nº 10.639/2003 está contemplada, dando a entender que o conteúdo

desses livros didáticos foi elaborado de forma que seja abordada a cultura afro-

brasileira, respeitando, dessa forma, o que a lei estabelece, procurando desenvolver

reflexões sobre a contribuição dos africanos na constituição e na construção da história

humana, especialmente dessa história em terras brasileiras.

Analisando algumas obras editadas antes da aprovação da lei, observou-se que

elas trabalhavam em seus textos a valorização da civilização egípcia, fazendo ainda

uma menção aos valores antirracistas, como aparece no texto complementar do livro

“Nova História Critica”, de Mário Furley Schmidt:

Além do Egito, na Antiguidade também houve outras civilizações extraordinárias. Apesar disso, o Egito teve algo especial. Em primeiro lugar, porque a existencia do Egito é uma bofetada nos racistas, que ignoraram que povos não-brancos criaram uma grande cultura. Em segundo lugar, porque muitas coisas que serviam de base para erguer a famosa civilização ocidental tiveram seu nascimento extamente no Egito Antigo. (SCHMIDT, 1999, p. 99).

O conteúdo do mesmo é abordado em um capítulo intitulado “O Egito Antigo” e

dividido nos subtitulos “A fantástica civilização negra”, “A dádiva do Nilo”, “O Estado

domina a economia”, “Forte hierarquia: nobres X servos”, “As etapas da história

egígpcia” e “A religião era muito importante”. Percebe-se que o autor descreve as

informações sobre a civilização egípcia de forma linear, onde ocorre uma interpretação

dos fatos históricos de uma forma sequencial, ou seja, a história segue um curso

progressivo de acontecimentos unicos em direção ao futuro, abordando, desta forma, as

as principais contribuições deste povo para a história.

Pesquisou-se ainda outro livro didático, de edição anterior à aprovação da Lei nº

10.639/2003, com o intuito de perceber a diferença de abordagem dos conteúdos de

cultura afro, dentro do capítulo do Egito Antigo, em períodos diversos. A obra analisada

foi “História e Documento: imagem e texto”, de Joelza Ester Rodrigue, editada em 2002.

Seu conteúdo está descrito de forma temática e se encontra dividido em

capítulos. O que aborda o conteúdo em debate está assim entitulado: “Por que e para

quem foram erguidas as pirâmides? O Egito”. Está dividido em subtitulos: “I- A

civilização do Nilo”, “II- A serviço do faraó e dos deuses” e “III- Viver para a eternidade”.

Os conteúdos retratados procuram valorizar a cultura africana destacando sua

importancia para a contrução da história em geral.

Para verificar como os autores trabalham essa questão, no presente artigo

escolhe-se, como foco, o conteúdo “Egito Antigo”. Esse conteúdo é abordado, nos livros

didáticos, como “O Egito Antigo” (no livro “História, Sociedade e Cidadania”), “A Africa

Antiga: os egípcios” (pela obra “Vontade de Saber História”) e “O Egito e o Rio Nilo” (no

“Projeto Araribá”).

Observa-se, nas obras analisadas, que ocorre uma abordagem do conteúdo de

uma forma linear, retratando a antiguidade africana. Nestas obras, destinadas ao 6º

ano, são retratados somente o conteúdo do Egito Antigo enquanto antiguidade africana,

dando a entender que somente esta civilização contribuiu para a construção da História

da África Antiga.

Pode-se ainda observar que as obras “História, Sociedadee Cidadania” e

“Projeto Araribá” foram construídas seguindo uma linha mais tradicional. Ou seja, o livro

descreve os conteúdos, repassando informações sem dar abertura a discussões,

pesquisas e a busca de um outro olhar para o fato histórico em analise. Já o Livro

“Vontade de Saber História” foge um pouco dessa linha de abordagem.

Constantemente os alunos questionam sobre a localização do Egito, pois, com o

amplo território e longa história, é visto, por grande parte dos alunos, “[...] como um país

europeu”. Esse fato chamou a atenção e instigou uma análise mais atenta e cuidadosa

dos motivos que desencadeavam. Outro fator, que deve ser observado, é se existe,

intrinseca ao conteúdo, uma intensão, por parte do autor, de estar tentando induzir uma

relação ao Egito Antigo relacionada à dívida histórica da escravidão, enquanto leitura da

cultura afro-brasileira.

Pretende-se, então, desenvolver uma análise procurando verificar como essas

situações são abordadas nos livros didáticos.

Outro fator que aqui levou à escolha desse conteúdo foi o de ser esse o primeiro

contato dos alunos de 6º ano com o conteúdo da cultura africana, seus hábitos, seus

costumes, sua forma de organização politica e social. Tendo em vista a lei que institui a

obrigatoriedade de serem trabalhados, na disciplina de História, os conteúdos de

cultura afro-brasileira e africana, considera-se de fundamental importância estar

desenvolvendo, com esses alunos, um trabalho consistente e crítico, para que, assim,

eles adquiram esse conhecimento fundamental para a constituição da história do Brasil

desde a sua colonização pelo império português desde os tempos das Grandes

Navegações.

Para iniciar essa investigação, analisei o “Guia do Livro Didático”, disponibilizado

pelo MEC para os professores para que estes tivessem acesso às principais

informações referentes aos livros que irão escolher para instrumentalizar seu trabalho

durante o período de quatro anos, para verificarem como é feita a avaliação dessas

obras.

Nesse Guia do Livro Didático estão inseridas informações sobre a importância de

se fazer uma avaliação criteriosa dos livros antes de escolher a opção que será enviada

às escolas e ser utilizada em sala de aula. Essa avaliação passa por diversas etapas:

Os livros didáticos adquiridos e distribuídos pelo PNLD são submetidos a um processo de avaliação que atravessa diferentes etapas. A equipe avaliadora dos livros de História do PNLD 2014 foi composta por um coordenador de área, um coordenador institucional, um assessor pedagógico, três coordenadores adjuntos e 31 pareceristas que trabalham em conjunto com técnicos da Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC).

Essa é a equipe de responsáveis diretos pela análise das obras e constituída por profissionais com formação inicial em História, atuantes no ensino de História na escolarização básica e no ensino superior. Parte deles trabalha com novas tecnologias da educação e da comunicação.

Há, entre os avaliadores, professores com especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado, provenientes de todas as regiões brasileiras. Esses critérios de seleção dos profissionais da equipe promovem a incorporação da diversidade de conhecimentos explorados na área de História bem como a pluralidade cultural característica do nosso país. (GUIA, 2014, p. 12).

Esses avaliadores se utilizam de alguns critérios para avaliar as obras inscritas

no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD):

A Ficha de Avaliação, elaborada a partir do edital, é o principal instrumento do processo. Por ela, os avaliadores exploram cinco elementos constituintes das coleções a serem avaliados: manual do professor, componente curricular História, proposta pedagógica, formação cidadã e projeto gráfico-editorial. (GUIA, 2014, p. 13).

Constam ainda no Guia (2014, p. 13): Quaro 1:

Critérios gerais de avaliação do PNLD 2014: 1. respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental; 3. coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção, no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos visados; 4. correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos; 5. observância das características e finalidades específicas do Manual do Professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele

apresentada; 6. adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção. Na avaliação dos livros didáticos, vários outros indicadores de qualidade foram inseridos pelas equipes técnicas que coordenaram os processos avaliativos ao longo das últimas duas décadas. Eles refletem as mudanças na área de História, seja em termos de inovações historiográficas, seja em termos de competências pedagógicas.

Quadro 2:

Critérios específicos de avaliação do PNLD 2014: 1. uso do conhecimento atualizado nas áreas de História e Pedagogia; 2. anúncio da função social da história e dos pressupostos teórico-metodológicos veiculados pela coleção; 3. estímulo ao conhecimento da historicidade das experiências sociais; 4. desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes na construção da cidadania; 5. emprego de texto iconográfico no desenvolvimento de habilidades de leitura, interpretação, considerando sua condição de fonte para a produção do conhecimento histórico; 6. isenção de anacronismos e voluntarismos.

Como se pode observar, há uma preocupação muito grande com a avaliação das

obras inscritas no PNLD, envolvendo um grande número de profissionais competentes

e responsáveis, que buscam desenvolver seu trabalho com o objetivo de melhorar a

qualidade do material que chega às escolas e vai servir de base para a formação de um

grande número de adolescentes.

Ao analisar, porém, o Guia do Livro Didático nota-se que a única exigência feita

para que o autor insira sua obra no PNLD é sua formação inicial na área. Não existe

uma cobrança, feita pelos profissionais da educação, com relação a um

aprofundamento de estudos por parte dos autores, como uma especialização ou

desenvolvimento e pesquisas na área como critério para classificação e inserção de

obras a serem disponibilizadas para a escolha. Entende-se que poderia haver critérios

mais específicos para a classificação dessas obras, pois isso exigiria maior

especificidade por parte dos autores em suas pesquisas, repassando as informações

com maior embasamento teórico e com reflexões mais ricas, trazendo maior

credibilidade às obras disponibilizadas para análise.

Isso se torna uma preocupação grande, pois, se não é exigida do autor uma

formação mais especializada, então se deixa de reconhecer essa qualificação como

referência com relação ao conteúdo abordado nos livros didáticos. Para isso é

necessário que se conheçam suas experiências como escritor, o local (instituição) em

que desenvolveu sua pesquisa e os caminhos utilizados para elaborar a sua produção.

Para Certeau,

[...] toda interpretação histórica depende de um sistema de referência; que neste sistema permanece uma “filosofia” implícita particular; que infiltrando-se no trabalho de análise, organizando-o à sua revelia, remete à subjetividade do autor. (CERTEAU, 2002, p. 67).

Vale dizer que muitos dos autores consultados não têm seu currículo cadastrado

na Plataforma Lattes (A Plataforma Lattes é uma plataforma virtual criada e mantida

pelo CNPq, pela qual integra as bases de dados de currículos, grupos de pesquisa e

instituições, em um único sistema de informações, das áreas de Ciência e Tecnologia,

atuando no Brasil) ou esses cadastros se encontram desatualizados. Com certeza tais

perspectivas trariam maior embasamento analítico ao desenvolvimento de um texto

para ser inserido no livro didático. É muito importante que o professor que utiliza esse

material em sala de aula esteja atento e se preocupe em pesquisar essas informações

sobre o autor do material e verificar, de forma criteriosa, os responsáveis pela

elaboração de tal produção.

Estudar o perfil de quem elabora esse material que é inscrito para avaliação pode

auxiliar na compreensão de suas intensões. Como já foi citado anteriormente, Certeau

defende que todo escritor sofre influência do meio em que vive e se desenvolve, além

da sua formação cultural, política e socioeconômica. Segue-se, portanto, que se torna

fundamental conhecermos um pouco mais sobre o autor e entender o seu

posicionamento frente às questões a serem debatidas nos livros didáticos. Para isso

propõe-se esse tipo de estudo aos professores desta área de conhecimento para a

implementação deste projeto.

Dessa forma, para implementar este estudo, inicialmente foi proposta a leitura e

a análise do texto de Certeau “A operação historiográfica”, procurando deixar claros os

fatores que influenciam um autor antes e durante a elaboração de um texto, ou seja,

procurando entender que um fato, ao ser interpretado, passa por um tipo de filtro, que

nada mais é do que a nossa formação cultural, política e socioeconômica. Deve-se ter

claro que nenhum texto é escrito sem que nele fiquem impressas as percepções de

cada indivíduo. Assim como a interpretação pessoal de cada qual, devemos ter claro,

ainda, segundo José D‟Assunção Barros,

[...] que não existe uma verdade histórica única, acabada, inquestionável, mas, sim, várias possibilidades de possuir um conhecimento verdadeiro sobre a infinidade de aspectos que envolvem a vida humana. (BARROS4, In: COSTA; GALLAS, 2014, revista on-line).

E, assim, são passadas nossas impressões para os fatos que estamos

analisando: “A verdade, na História, é incessantemente reconstruída, enriquecida com

novas perspectivas de apreensão de elementos da realidade e com novas

possibilidades expressivas” (BARROS, In: COSTA; GALLAS, 2014, revista on-line).

Afinal, não fazemos essa análise isentos de toda uma carga de percepções, de

sentimentos e de emoções vivenciadas e que são carregadas em nosso ser:

A memória – independentemente daquilo sobre o qual se fala – é reveladora de traços constitutivos daqueles que produzem memória: fala-nos de seus modos de apreender o mundo, de seus recursos de expressivos, de suas formas de sociabilidade, de sua cultura, das relações de poder que as envolvem. Através da memória deum indivíduo, um historiador não estuda apenas aquilo de que ele se lembra, mas estuda também o próprio indivíduo e seu modo específico de lembrar ou de reconstruir o que julga ser o conjunto de suas lembranças. Sobretudo, ao estudar a memória construída por um indivíduo, o historiador estuda a sociedade dentro da qual ele se insere. (BARROS, In: COSTA; GALLAS, 2014, revista on-line).

4 Doutor em História pela Universidade Federal Fluminense (1999), mestre em História pela Universidade

Federal Fluminense (1994), graduado em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1993), graduado em Música (Composição Musical) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1989). Professor Adjunto da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Na área de História, tem atuado principalmente com temáticas ligadas às seguintes áreas: Historiografia, Teoria da História, Metodologia da História, História Cultural, História da Arte, Cinema-História. Na área de Música, tem desenvolvido trabalhos na área de Musicologia Histórica e História da Música. Publicou 15 livros e cerca de cem artigos, dezoito dos quais em revistas internacionais. Entre os livros publicados, destacam-se: "O Campo da História", "Cidade e História", "O Projeto de Pesquisa em História", "Raízes da Música Brasileira", "Teoria da História", em cinco volumes, e "A Construção Social da Cor" (os dois primeiros foram traduzidos para o Espanhol e publicados no exterior). Organizou dois livros coletivos ("Cinema-História" e "Espacialidades – espaço e cultura na História"). Participa do Conselho Consultivo ou do corpo de pareceristas de vários periódicos acadêmicos. É filiado ao laboratório de pesquisas Pluralistas. Áreas de Interesse: Teoria e Historiografia, História Cultural, História da Arte, Identidades.

Conforme José D‟Assunção coloca, todos os sujeitos, em sua vivência, são

submetidos a uma carga de impressões de que não consegue se desvinciliar com

facilidade. Assim, com certeza, um autor de um texto de livro didático, no processo de

sua elaboração, carrega consigo todas essas impressões, repassando-as para sua

produção literária.

Devido a isso, faz-se necessário conhecer o autor que escreveu o texto, sua

formação e seu envolvimento com as temáticas. Para isso propus, numa outra etapa da

implementação do projeto, a análise do currículo dos envolvidos na elaboração dos

textos dos livros didáticos. Trata-se de verificar sua formação, período em que

escreveram os textos, acontecimentos que estavam ocorrendo nesses períodos e que

possam ter influenciado a sua interpretação.

Após essa análise, passamos a estudar, dentre os textos dos livros didáticos, o

capítulo “O Egito Antigo”, e levantar alguns questionamentos, fazendo algumas

discussões sobre os conteúdos, a forma como cada capítulo escrito, quem o escreveu,

com qual intensão e por quê.

2.3 A implementação

Para fazer o estudo dos livros didáticos e o seu processo de construção, foi

organizado um grupo de professores de História da rede estadual de educação,

especificamente do Núcleo Regional de Educação de Assis Chateaubriand.

O Grupo de Estudos ocorreu na Escola Estadual Guimarães Rosa, em Assis

Chateaubriand, dos dias 1º de abril de 2015 a 8 de julho de 2015. As inscrições dos

docentes foram aceitas diretamente na secretaria da Escola desde o início do período

letivo (primeira semana de fevereiro) até o início do curso. Foram disponibilizadas até

30 vagas por ordem de inscrição para todos os professores da rede vinculados ao

núcleo de Assis Chateaubriand, especialmente os da área de História, mas, por falta de

disponibilidade de tempo, somente 8 professores se inscreveram. O curso teve um total

de 32 horas, distribuídas em oito encontros de 4 horas (ver periodicidade no

cronograma abaixo).

Inicialmente o encontro promoveu o diálogo entre os professores da rede no que

tange às questões do próprio ofício de historiador. Aproximações com a pesquisa, com

fontes e com as novas abordagens historiográficas se articulam à práxis docente.

Nesse sentido, a leitura e a discussão do capítulo “A profissão de historiador”, do livro

“12 Lições de História”, de Antoine Prost, serviram de introdução do curso. O texto foi

escolhido durante o período de pesquisa sobre a temática. Foi identificado um interesse

do autor em estar desenvolvendo uma reflexão sobre as condições a que são

submetidos os pesquisadores e escritores, condições essas que influenciam no

resultado final do seu trabalho. Logo após isso, abordei a questão fundamental do livro

didático – enquanto objeto construído pelo historiador – permeado com as leituras do

texto “A operação historiográfica”, do livro “A Escrita da História”, de Michel de Certeau.

Defende Certeau que os autores são influenciados por diferentes condições que vão

contribuir para a sua formação sociocultural, política e econômica. Segundo ele, essas

condições é que vão destacar-se nas entrelinhas de seus textos. Sua teoria veio ao

encontro da intensão desta pesquisa, pois retrata a realidade a que são submetidos os

autores no ato da produção de seus textos. Esta aula introdutória serviu de esboço

teórico-metodológico que serve de molde para os encontros seguintes.

Passou-se a fazer a análise dos livros didáticos descritos anteriormente. Foi

promovida a apreciação comparativa dos materiais quanto à temática do Egito Antigo.

Metodologicamente foi possível estabelecer não somente um quadro síntese entre as

obras e seus conteúdos, mas, além, um mapeamento dos autores e suas interpretações

da História tendo como base o Currículo Lattes. Afora tal procedimento, outra pesquisa

foi feita no já mencionado Guia do Livro Didático produzido pelo Ministério da Educação

– MEC – para verificar se os compêndios escolhidos estão em conformidade com os

Parâmetros Nacionais do Livro Didático.

Enquanto avaliação participativa conjunta dos cursistas, foi elaborado um quadro

comparativo entre os Livros Didáticos nos seguintes tópicos:

2.4 Quadro síntese da análise dos livros didáticos

Formação do autor

─ Os autores principais têm formação em História, com experiência em sala de aula em cursos superiores.

─ Os colaboradores são de fora da área, e alguns exercendo outra função.

Avalição do Guia

─ De maneira geral, as três obras são avaliadas de forma positiva pelo Guia. ─ Conteúdos são lineares (seguem ordem cronológica). ─ Levam em consideração os PCNs e trazem um adendo com as Diretrizes.

Interpretação e apresentação do livro – Sumário

─ Nas três obras, os conteúdos são distribuídos em unidades, com capítulos e subtitulos.

Conteúdo

─ As três obras abordam o conteúdo sob uma visão política e cultural. ─ Não trabalham a localização, que aparece de forma tímida (não constam mapas ou, quando colocado, é pequeno, não possibilitando ao aluno bem visualizar a localização). ─ Deve-se localizar no mapa-múndi. ─ Centralizam a abordagem do conteúdo na religião. ─ Falta dar uma ênfase maior às questões africanas – cultura, política, sociedade, organização social, etc.

Fontes utilizadas

─ As imagens trazem a indicação das fontes. ─ Trazem fotos, mapas e desenhos.

Imagens

─ De maneira geral, todos trazem boas imagens, mas o livro “Sociedade e Cidadania” mostra o Egito de hoje. ─ Em grande parte, as imagens aparecem soltas do texto, cabendo ao professor fazer essa relação.

Referências e citações

─ Todos trazem poucas referências bibliográficas, e boa parte delas somente aparece nos textos complementares ou nas atividades.

Reflexões propostas

─ Em geral, as obras trabalham com análise de texto, sem abertura para pesquisa ou reflexão, deduzindo-se que esta deva partir da iniciativa do professor. ─ É trabalhada a análise de textos, com questões para responder sobre o conteúdo trabalhado. ─ Contempla textos complementares e questões que instigam à reflexão, mas que os alunos não estão preparados para fazerem.

Textos complementares

─ Todos os exemplares trazem textos complementares, que, em grande parte, são de curiosodade sobre o conteúdo trabalhado.

Atividades propostas

─ Atividades de difícil compreensão pelos alunos. ─ Interpretação de textos, opinião pessoal, questões abertas, discursivas. ─ Apresenta imagens de difícil análise.

Filmes

─ De maneira geral, todos trazem sugestões de filmes, porém são filmes dificeis de serem localizados. Sugere-se que as editoras disponibilizem esses filmes em sites ou, em suas páginas eletrônicas, apresentem links de onde se possa localizá-los e utilizá-los.

Observações

─ O livro “Sociedade e Cidadania” não apresenta o planisfério político. ─ A linguagem dos textos em geral é de dificil compreensão pelos alunos.

Ausências

─ Falta a abordagem de textos sobre a cultura africana. ─ Falta de contextualização dos textos e das imagens. ─ São necessárias atividades menos complexas e que induzam os alunos à reflexão.

2.5 Análise dos livros didáticos

Com a análise dos exemplares citados, podem-se elencar as seguintes

considerações referentes a cada obra:

2.5.1 Livro didático “Projeto Araribá”

Com relação à obra “Projeto Araribá”, foi possivel analisar que sua editora responsável

é Maria Raquel Apolinário, tem a formação em História, exigência para inserir sua obra

no FNDE. A editora posui uma vasta formação:

Editora executiva na Editora Moderna janeiro de 2004 - até o momento (12 anos 1 mês); Desenvolvimento de projetos editoriais, direcionados às escolas privadas e ao PNLD (Projeto Araribá e Projeto Pitanguá), gestão de equipe, elaboração e edição de originais, revisão técnica. Editora de História na Editora Moderna janeiro de 1996 - julho de 2001 (5 anos 7 meses); Professora História na rede estadual e municipal de ensino de São Paulo fevereiro de 1984 - dezembro de 1996 (12 anos 11 meses); Formação acadêmica FFLCH Universidade de São Paulo Bacharel e licenciada em História, 1980 – 1983” ( linkedin, 2016)

Observa-se, porém, que os colaboradores, que ajudam na correção dos

conteúdos imagens, atividades, etc., não possuem a formação na disciplina. Essa

informação causou grande estranheza, pois se acredita que, para que haja uma

correção, ela deve ser feita por alguém de mesma formação, pois assim manteriam

uma linha de discussão e de pensamento, o que, com certeza, iria trazer grande

contribuição para o texto em si.

A análise que é feita do livro pelo Guia do FNDE é positiva. O Guia observa que

o exemplar trabalha os conteúdos de forma linear, com textos e atividades

complementares, levando em consideração os PCNs e fazendo a inter-relação das

dimensões econômica, politica, social e cultural. O que chamou atenção foi o fato de o

conteúdo estar embasado nos PCNs, uma vez que temos aprovadas, no nosso estado

do Paraná, as Diretrizes Curriculares para todas as diciplinas. Os livros didáticos, por

sua vez não são regionais, passando desta forma a seguir os Parâmetros Curriculares

Nacionais na sua elaboração, o que pode se considerar uma dificuldade de encontrar

um livro dentro do proposto pelas Diretrizes vigentes no Estado. Visto que:

[...] a articulação entre os conteúdos propostos e as competências apresentadas nos PCN, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e presentistas dos conteúdos de História. A relaçao entre o saber e os princípios propostos pela UNESCO, quais sejam: „aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser‟ , ao lado de uma referência cognitivista e psicológica, não conectava a historiografia proposta como base teórica da História. Além disso, o ensino de História foi contextualizado em função do mercado de trabalho. Esse conjunto de fatores marcou o currículo de História na rede pública estadual, tanto no Ensino Fundamental como Ensino Médio, até o final de 2002. Essa realidade começou a ser discutida em 2003, com a elaboração destas Diretrizes Curriculares para o Ensino de História. (PARANÁ, 2008, p. 44).

No ano de 2003 a SEED deu início a um projeto de formação continuada para os

professores de História articulando numa perspectiva de inclusão social, considerando

a diversidade cultural paranaense destacando os seguintes aspectos:

[...] o cumprimento da Lei n.13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná; o cumprimento da Lei n. 10.639/03, inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. (Op.Cit. p. 45) .

As Diretrizes embasam assim os trabalhos em sala de aula, e os professores

procuram adaptar os conteúdos dos livros didáticos que seguem os PCNs.

O livro Projeto Araribá é uma obra disponibilizada pelo MEC e adotada por

algumas escolas do Núcleo de Assis Chateaubriand

A divisão dos conteúdos deste livro é feita em unidades, temas e subtemas.

Referentemente ao capítulo que aborda o conteúdo do Egito Antigo, ele é assim

apresentado: “UNIDADE 3 – A Mesopotamia, O Egito e a Núbia; TEMA 1 –

Mesopotâmia: o berço da civilização; Conteudos: -Terra entre rios; - Homens livres e

escravos; - Uma religião com muitos deuses; - A escrita e a astronomia mesopotâmicas.

TEMA 2 - Terra de grandes impérios; Conteúdos: Suméria: berço das cidades;

Babilônia, a capital de um grande império; Assírios: um povo militarista; O novo Imperio

Babilônico.TEMA 3 – O Egito e o Nilo; Conteúdos: O Egito é um oásis; O trabalho às

margens do Rio Nilo; A história de um longo império.TEMA 4 – A sociedade no Egito

Antigo; Conteúdos: O faraó era considerado um deus; A organização do Estado; A vida

dos camponeses; A vida nas cidades egípcias. TEMA 5 – A religião e a escrita;

Conteúdos: A religião: o centro da vida no Egito. TEMA 6 – A Núbia e o Reino de Cuxe.

Conteúdos: Recuperando a história de uma civilização; Localização geografica; A

história de um grande reino; Napata: a nova capital de Cuxe; Méroe torna-se a capital

do Reino de Cuxe. O conteúdo é abordado com linguagem simples e acessível para os

alunos, porém muito sintetizado, exigindo do professor a busca de complementação de

conteúdos em outros exemplares.

O livro traz fontes como mapas, imagens aéreas atuais, objetos e reproduções

que ajudam a compreender a realidade trabalhada. Ocorre, porém, que esse material

aparece sem que seja feita uma relação com o texto. Observou-se que seria importante

que as imagens e as reproduções estevissem descritas e ligadas ao conteúdo, pois é

necessario fazer essa inter-relação entre ambas, sem apenas que o professor o faça,

tornando-se, assim, de facil compreenção para o aluno. As referências dessas imagens

são citadas logo abaixo delas mesmas e facilitam a sua identificação.

Com relação à função de instigar a pesquisa no aluno, foi observado que o livro

deixa a desejar. No livro não constam questões abertas e que agucem a curiosidade do

aluno, que o impulsionem a pesquisar respostas ou mais informações sobre os temas

estudados. Para que isso aconteça com esse livro, é nessário que ocorra uma

intervenção do professor, propondo questionamentos e assuntos de investigação e

pesquisa.

Os textos complementares estão bem elaborados e, conforme observação do

grupo, eles contribuem com informações cotidianas e com curiosidades da época que

auxiliam no aprendizado do aluno, complementando o conteúdo abordado no capítulo.

Observou-se, como ponto negativo desse material didático, a falta de sugestões

de filmes ou de vídeos relacionados ao conteúdo trabalhado. Como é necessário

diversificar os instrumentos metodológicos para trabalhar os conteúdos com os alunos,

avaliou-se como sendo uma deficiência a não citação de instrumentos diversificados

para auxiliar o professor a administrar o conteúdo em sala de aula.

O livro didático utilizado pelos professores traz em anexo informações auxiliares

sobre como trabalhar os temas abordados, também descreve um auxilio com relação as

atividades apresentadas – chama-se o mesmo o “livro do professor”, uma vez que tais

informações não são encontradas no livro disponibilizado para os alunos. Porém,

mesmo com estas informações a linguagem utilizada e a forma como são elaboradas as

atividades é de um nivel não acessivel para os alunos, necessitando os mesmos da

ajuda e interferência do professor para sua compreensão.

2.5.2 Livro didático “História, Sociedade e Cidadania”

A análise do livro didático “História, Sociedade e Cidadania” é positiva por parte

do Guia do Livro Didático. Todos os itens avaliados pelos avaliadores dos livros

didáticos têm um parecer positivo, o que o leva a ser classificado entre as obras

idicadas pelo MEC. Apresenta, de negativo, certa defasagem com relação aos

conteúdos sobre os povos indígenas. Falta um aprofundamento de informações sobre

as sociedades indigenas e as questões sobre o racismo.

Sobre a formação do autor, Alfredo Boulos Júnior (2012), observou-se que ele é

mestre em História e está cursando o doutorado em História Politica e Sociedade. Por

estar ainda em formação, seu currículo aparece na Plataforma Lattes de forma

desatualizada.

Com relação ao conteúdo, ele está dividido em unidades e subdividido em

capítulos e temas. Com relação ao capítulo que descreve o conteúdo do Egito Antigo,

está assim dividido: UNIDADE: Vida Urbana: Oriente e África; CAPÍTULO 6:

Mesopotâmia. Conteúdos: Os sumérios e os acádios; Os amoritas; Os assírios; Os

caldeus; Economia e sociedade; CAPÍTULO 7: O Egito Antigo; Conteúdos: O império

egípcio; Sociedade e poder; CAPÍTULO 8: A Núbia e o Reino de Kush; Núbia, berço da

civilização na África; Os primeiros tempos; o Sudão e o Sudão do Sul. Observou-se que

é apresentado de forma tradicional, com uma tendência cultural e historiografica.

Também faz uma análise politica, mas com menor ênfase. Com a análise percebeu-se

que deveria ser dada maior ênfase ao conteúdo africano, pois aparece de forma tímida,

sem maiores abordagens. E, como o conteúdo abordado no capítulo do Egito Antigo é o

primeiro a fazer uma abordagem dos povos africanos, deveria ter havido uma

preocupação com relação à apresentação das caracteristicas do continente e dos povos

que ali estavam e estão fixados. Assim o aluno passaria a diferenciar as caracteristicas

específicas de cada continente.

As imagens utilizadas são bastante ricas e ilustram o conteúdo abordado, porém

falta uma ligação com o texto. Seria muito interessante se as imagens apresentadas

fossem discutidas e exploradas nos textos ─ assim como também as citações. Os

textos que descrevem os conteúdos não possuem nenhuma citação de pesquisadores

para fortalecer a ideia apresentada ─ o que enriqueceria muito o conteúdo e já daria ao

aluno a oportunidade de interpretar diferentes fontes.

Observou-se que, para todas as imagens, todos os objetos, todas as esculturas,

etc., enfim, que, para todo o material inserido, foi apresentada sua fonte de pesquisa.

Cada fonte é apresentada de forma clara e visivel, podendo-se facilmente identifacar a

procedência do objeto retratado no capítulo.

Ja com relação à reflexão, a forma como o conteúdo é abordado no livro não dá

abertura para o aluno desenvolver uma reflexão ou para tomar a iniciativa de buscar

mais informações referentes ao conteúdo estudado. Isso so é possivel se houver uma

proposta por parte do professor.

O capítulo apresenta textos complementares que de fato contribuem com

diferentes informações referentes ao tema estudado. Seus temas estão interligados aos

conteúdos abordados, mas se observou que o capítulo que retrata o Egito antigo

poderia ter também trazido informações sobre o Egito de hoje, para que se fizesse a

comparação e a relação de diferentes períodos.

As atividades contidas no capítulo contribuem para a reflexão do aluno,

ampliando, assim, seu conhecimento. Apresenta questões abertas e que realmente

exigem do aluno uma reflexão para a elas poder responder. Traz ainda imagens para

serem interpretadas, porém observou-se que elas são de dificil interpretação. Assim

como também os textos descritos no capítulo, possuem uma linguagem de difícil

compreensão por parte dos alunos, necessitando de ajuda para interpretá-los. (Ex:” As

disputas por terras férteis e poder levou a alianças e guerras entre os chefes de aldeias.

Os vencedores passaram a governar um território maior e com mais pessoas, uma

espécie de província, a que chamamos nomos. Os administradores dos nomos eram os

nomarcas. As disputas entre os nomarcas deram origem a dois grandes reinos: Alto

Egito, localizado no sul, e o Baixo Egito, localizado no norte” Observa-se que o texto

aborda a palavra província, nomos e nomarcas, que não são conhecidas pelos alunos e

precisam de explicação para que compreendam o texto.).

As atividades envolvem, no entanto, recortes de textos, imagens e questões

discursivas. Essas atividades ajudam o aluno a fazer uma retomada do conteúdo

trabalhado, instigando-o a refletir sobre conteúdos trabalhados anteriormente.

Filmes referentes ao tema estão sugeridos no final do capítulo, mas observou-se

que nem sempre podem ser localizados. Sugere-se que a editora elabore uma lista de

filmes (ou recortes) sugeridos no livro e disponibilize em material de multimidia, o que

facilitaria sua localização e o respectivo trabalho didático.

O capítulo teve uma ótima avaliação com relação aos mapas de apoio que se

encontram no final do livro. São mapas de apoio da América, da África, da Europa, da

Ásia e o mapa-múndi. Este material auxilia nos trabalhos em sala de aula, pois cada

aula possui o seu podendo usá-lo quando necessário. Outro ponto positivo do livro é o

glossario, que também aparece no final do livro, auxiliando o aluno na compreensão de

tremos e conceitos que ainda não assimilou. Contribuindo assim para a compreensão

do conteúdo abordado em sala de aula.

2.5.3 Livro didático “Vontade de Saber História”

Das três obras selecionadas para a análise, essa é a que foi considerada, pela

maioria dos professores, como a mais condizente com a realidade na qual trabalham e

com qualidades positivas que irão contribuir para o desenvolvimento do conhecimento

histórico do aluno.

É uma coleção de quatro volumes, a serem utilizados nos quatro anos finais do

Ensino Fundamental. Seus conteúdos abarcam desde a origem do homem até a

contemporaneidade e estão organizados de forma linear, integrando a Historia do Brasil

e História Geral. A coleção visa estimular a construção de um conhecimento mais global

e apresenta um volume sgnificativo de informações para professores e alunos.

A avaliação do livro pelo Guia é positiva, afirmando que apresenta os conteúdos

dentro da linha dos PCNs, porém ele traz um adendo das DCEs, o que faz com que seu

conteúdo esteja abaordado de forma a contemplar a linha de trabalho empregada pela

SEED/PR e, consequentemente, adapta-se à linha de trabalho adotada em sala de aula

deste NRE de Assis Chateaubriand.

Com relação à formação dos autores dessa coleção, ambos possuem formação

inicial em História. Uma das autoras (Keila Grinberg) é doutora em História do Brasil e

com vasta experiência em pesquisas dentro da área de História. Outro autor, Marco

Pellegrini, possui graduação em História, é autor de livros didáticos para o Ensino

Fundamental, participou da edição dessa coleção. A Adriana Dias, que também

contribuiu na edição dessa coleção, possui especialização Historia Social e o Ensino de

História.

O conteúdo apresentado no livro é sintetizado, porém claro e de fácil

entendimento pelo aluno, possibilitando-lhe fazer uma relação do passado com o

presente. Assim, quanto ao livro, ele está dividido em capítulos, subtitulos e conteúdos

(CAPÍTULO – A África Antiga: os egipcios; Subtítulo: A formação da civilização egípcia;

Conteúdo – As primeiras comunidades agrícolas; A unificação do Egito; Períodos da

história do Egito Antigo. Subtítulo: As camadas sociais; Conteúdo: O faraó e sua família;

A elite egípcia; A camada pobre da população. CAPÍTULO – A África Antiga: os cuxitas.

Subtítulo: A África na antiguidade. Conteúdo: Berço de grandes civilizações. Subtítulo:

Organização social e política. Conteúdo: Aspectos sociais; Aspectos políticos; Aspectos

religiosos. Subtítulo: O Império Cuxe. Conteúdo: A influência egípcia; Períodos do

Império Cuxe; Subtitulo: As piramides cuxitas: Conteúdo: Os túmulos reais).

Com relação às fontes apresentadas, são consideradas boas e que auxiliam na

compreençãodo texto. São apresentados mapas com informações sobre os rios mais

importantes e imagens reais da atualidade egípcia, além de outras imagens. Todas

essas fontes estão devidamente referenciadas, podendo ser identificada a sua

procedência. Todo esse material foi considerado muito rico e útil para o

desenvolvimento do conhecimento da civilização egípcia. Assim como nas outras obras,

não foi identificada nenhuma citação de pesquisadores e cientistas que pudessem

contribuir na ampliação das informações e, consequetemente, do conhecimento dos

alunos.

Foi identificada, nos capítulos desse material, a exemplo dos demais, a

complementação do conteúdo abordado com textos que acrescentam informações para

assim ampliar o conhecimento em desenvolvimento das civilizações sugeridas. Essa

obra trabalha, de forma complementar, informações sobre o processo da mumuficação,

trazendo um grande número de informações a respeito. Ainda como atividade

complementar, a sugestão de filmes que retratam o tema em questão é importante para

ampliar o leque de opções para desenvolver um conheciento, porém esse capítulo

deixa a desejar nessa questão. Não apresenta sugestão de filmes sobre a temática.

As atividades propostas, que servem de revisão e de aprofundamento do

conteúdo trabalhado, são apresentadas nesse capítulo de forma a fazer o aluno refletir.

São atividades elaboradas na forma de questóes discursivas, tanto do texto principal,

quanto do texto complementar.

Foram percebidas algumas ausências na apresentação do conteúdo desse

material. Uma delas foi a ausência de mapas que trabalhassem a localização da

civilização egípcia. Esse item é importante para ajudar o aluno a desenvolver a

visualização no mapa de espaço ocupado pelos egípcios na antiguidade e na

atualidade, fazendo a comparação das mudanças.

As análises feitas contaram com a contribuição de professores da rede estadual

de Educação inscritos num curso on-line fornecido pela Secretaria de Educação do

Estado do Paraná, professores esses organizados num grupo denominado GTR ─

Grupo de Trabalho em Rede, que estarei descrevendo no próximo item.

3 Considerações Finais

Concluiu-se que, de maneira geral, foram observadas poucas diferenças na

descrição dos conteúdos entre as obras analisadas.

Jorhn Rüsen faz toda uma descrição de um livro didático ideal, e como proceder para

que o mesmo atinja o objetivo para o qual foi elaborado.

Rüssen coloca:

Um bom livro didático também estimula: - estabelecendo uma relação entre sua propria perspectiva global e o ponto de vista presente dos alunos e alunas e mencionando os problemas relacionados com o proprio conceito da história e a integração com o proprio presente; - introduzindo os alunos no processo de formação de uma opinião histórica, e - trabalhando com referencias ao presente. (RÜSSEN, 2010, p. 125).

Observou-se um ponto positivo da coleção “Vontade de Saber História”, em

comparação com as demais citadas, no que diz respeito à formação dos autores e dos

colaboradores. Destacou-se que a autora principal (Keila Grinberg) tem formação inicial

em História e Doutorado em História do Brasil. Os autores Marcos Pellegrini e Adriana

Dias ─ colaboradores na edição ─ possuem formação inicial em História e

especialização em História Social e o Ensino de História, respectivamente. Esse fator

contribuiu pouco para a alteração dos conteúdos descritos. Percebeu-se uma sutil

intenção de instigar o aluno à reflexão e a fazer buscar conhecimento através da

pesquisa, porém deixa ainda a desejar na descrição dos conteúdos, que estão um tanto

superficiais. O aluno não tem conhecimento nenhum do conteúdo que irá ser

trabalhado, por isso é necessario que seja feita descrição clara dos temas trabalhados e

da abordagem dos conceitos que o aluno prescisa compreender. Também foi

observada, assim como nas demais obras, a falta de citações de pesquisadores e

estudiosos diversos sobre o conteúdo.

Outra diferença positiva observada foi na coleção “História, Sociedade e

Cidadania”, que contém uma ótima relação de mapas de apoio no final da obra. Os

professores que participaram desta análise consideram ótima essa inserção, auxiliando

no trabalho da localização das diferentes civlizações abordadas na série. As demais

obras analisadas não contêm esses mapas anexados no final das obras, o que foi

considerado como defasagem.

Com relação aos filmes, todas as obras contêm sugestão de filmes, porém a

dificuldade com relação a eles é em localizá-los ou em fazer o recorte deles. A sugestão

do grupo é a de que a editora selecione os filmes ou o recorte deles e os disponibilize

em sites ou em CD que acompanhe as coleções ─ assim facilitaria em muito a sua

utilização.

A avaliação com relação às atividades das três coleções analisadas é negativa.

Segundo o grupo, são coleções complexas, dificultando a resolução das questões por

parte dos alunos. Sugere-se às editoras que seja elaborado um caderno de atividades,

com um número diversificado de questões, e que nele proponha pesquisas e leituras

complementares para ampliar oconhecimento dos estudantes. Isso irá facilitar a

resolução dessas questões, além de poderrem ser inclusos mapas e imagens atuais

das civilizações trabalhadas.

Sentiu-se falta também da inclusão de curiosidades referentes às civilizações

(como, por exemplo, a pintura usada em torno dos olhos pelos africanos, isso para

poderem se proteger da areia, etc.).

Paralelamente à implementação do projeto de intervenção pedagógica estava

ocorrendo a discussão do tema através do GTR5, onde obtive consideraveis

contribuições para ampliar a reflexão sobre os livros didáticos. Dessas contribuições,

destaco:

Cursista A:

Existem vários agravantes relacionados às manipulações no livro

didático, dessa homogeneidade das informações, as editoras geralmente pertencem a algum grupo mediático. Como exemplo podemos citar a Rede Globo, que é dona da Editora Globo.

Essa concentração das editoras, geralmente ligadas aos grandes

5 GTR ─ Grupo de Trabalho em Rede, curso on-line, disponibilizado pela Secretaria do Estado do Paraná. Do curso puderam participar professores da rede estadual de ensino, que se inscreveram.

meios de comunicação, faz com que somente as informações importantes para o grupo de pessoas que controlam essas editoras serão passadas para a população. Isso faz com que um aluno morando em uma pequena cidade do interior da Região Nordeste saiba mais sobre os estados e cidades da Região Sudeste e Sul do que sobre a própria região onde reside. Em alguns casos, ele nem conhece fatos e histórias da própria cidade onde nasceu e vive.

Mas, o mais agravante é que, com esse poder de concentração, somente as informações que interessam a esses grupos é que serão difundidas e com isso conseguem um grande poder de manipulação da população. Vamos citar alguns exemplos:

Se essas empresas resolverem divulgar um produto e prejudicar as vendas de alguns concorrentes, basta que não divulgue a existência do concorrente e a população só irá consumir o produto informado, por não saber da existência do concorrente.

E a divulgação de cidades turísticas nesses livros??? Eles informam a que acharem melhor e omitem a existência de outras e essas pessoas irão procurar somente as que foram informadas.

Se juntarmos o poder de manipulação das informações contidas nos livros didáticos e a união destes com a chamada grande imprensa, iremos perceber que os donos destes meios são detentores de um grande poder de manipulação junto à sociedade a nível nacional.

O Cursista A faz uma crítica da realidade vivida e acredita que exista, sim, uma

grande manipulação dos meios de comunicação nas informações divulgadas por esses

meios. Cabe, assim, refletir sobre se esse tipo de influência existe também na

elaboração dos materiais didáticos disponibilizados em nossas escolas? Com o debate

realizado, observou-se que em todo material escrito existe, sim, a influência externa do

meio em que nós estamos inseridos. Afinal, o escritor de um texto não está isento de

memorizar marcas deixadas durante a sua vivência. Durante a sua formação, inúmeras

são as informações que lhe são atribuídas e memorizadas, não podendo assim o autor

de um texto ser totalmente isento na sua escrita.

Cursista B

É praticamente uma inocência muito grande acreditar que não

existam ideologias implícitas nos livros didáticos. Por mais que tais situações tenham tido uma melhora significativa devido a debates como o deste grupo e o trabalho de professores e educadores que lutam diariamente para identificar este tipo de problema em seus materiais de trabalho, ainda há muito a ser feito.

Tais ideologias dominantes aparecem de diversas maneiras, sejam estas sociais, políticas, econômicas, religiosas e culturais.

Práticas dominantes como termos e discussões que priorizam determinados temas e determinadas situações em detrimento de outras e a prática comum do „este tema é mais importante que o outro‟ podem conter elementos basicamente dominantes

Identificar tais „dominações implícitas‟ é um trabalho árduo, que implica inclusive uma repaginação de nossa própria modelação como seres dominados e dominantes. Afinal, como frisa Paulo Freire, ninguém é 100% opressor e nem 100% oprimido ─ algo que nos leva a refletir sobre o nosso próprio papel, muitas vezes despercebido como propagadores dessas ideologias dominantes

Juntamente com a identificação de ideologias dominantes nos livros didáticos, vem a nossa formação e construção como professores que conseguem identificar tais questões e encontrar meios para questioná-las e demonstrá-las de forma crítica aos alunos.

Acredito que temos que enfocar também que, muitas vezes, tais ideologias, chamadas dominantes, se mostram através de critérios conteudistas, onde a prática de ensino dá lugar a conteúdos e a conceitos de „utilidade‟ única e exclusiva de classes dominantes, para „acalmar‟ e justificar a posição de classes menos privilegiadas em uma sociedade já posta.

O Cursista B já possui clara a visão de que os livros didáticos não estão isentos

de ideologias intrínsecas ao seu conteúdo, uma vez que somos seres humanos e

formamos nossos conceitos inseridos em uma comunidade, que possui seus valores

que assimilamos automaticamente com nossa formação. Ele chama atenção para

importância do debate contínuo sobre o tema para, assim, visualizarmos com maior

clareza as possíveis tentativas de disseminação de ideologias dominantes.

Cursista C:

Acredito que os interesses surgem, sendo eles frutos intencionais, ou seja, onde o autor tem a intenção de manobrar com seu discurso, ou sem intenção explicita, pois aquele que escreve deixa suas marcas mesmo sem perceber.

A maioria dos livros didáticos ainda possui um caráter positivista, privilegiando as classes mais dominantes da sociedade. É fato que, quando surge um livro didático que critica o capitalismo de forma mais explícita, logo é suprimido pelos órgãos governamentais, como ocorreu com o livro do Márcio Schmidt.

A pesar de que todos devem seguir orientações sobre a política da inclusão e da diversidade, isso ainda não é apresentado de forma a complementar o discurso do professor e a construção do indivíduo, e, ainda mais, percebo que são muito eurocentristas, principalmente em relação ao discurso das imagens que são apresentadas nos encartes principais.

A contribuição da Cursista C despertou um debate com relação à visão

eurocêntrica, ainda abordada por alguns autores de livros. Mais uma vez se deve

reiterar a importância de buscar informações referentes à formação dos autores e

colaboradores dessas obras. Com essas informações se pode visualizar com maior

clareza sua linha de pensamento e perceber o porquê de ele defender esta, essa ou

aquela posição. Afinal, como defende Barros (2015, p.01): “A verdade, na História, é

incessantemente reconstruída, enriquecida com novas perspectivas de apreensão de

elementos da realidade e com novas possibilidades expressivas”.

Todo esse trabalho teve um unico objetivo, o de analisar com cuidado e critério o

material que embasa o trabalho do professor em sala de aula. As sugestões elencadas

contribuiriam grandemente para a ampliação do conhecimento dos alunos.

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