os desafios da escola pÚblica paranaense na … · apropriadamente”, pois elas desenvolvem...
TRANSCRIPT
Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
LEITURA DE BIOGRAFIAS E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Lenir Jacoboski1
Luciane Baretta2
RESUMO
Neste artigo apresentam-se os resultados da Implementação da Proposta de Intervenção Pedagógica no Colégio Estadual José de Anchieta, localizado no Município de Quedas do Iguaçu-PR, no primeiro semestre de 2014, com os alunos do 6º ano. O objetivo da proposta foi desenvolver a habilidade de leitura e compreensão em Língua Estrangeira Moderna (LEM) por meio de estratégias de leitura (conhecimento prévio, reconhecimento dos cognatos, scanning, skimming, marcas tipográficas, previsão e predição e uso do dicionário, entre outras), com os gêneros textuais biografia (de jogadores brasileiros de futebol famosos) e autobiografia, como o intuito de auxiliar no processo de leitura e compreensão em LEM.
Palavras-chave: Estratégias de leitura. Compreensão. Biografias.
1 INTRODUÇÃO
O ensino e a aprendizagem da língua estrangeira moderna (LEM) apresenta-
se como um grande potencial em termos de desenvolvimento cognitivo,
comunicativo e afetivo do indivíduo. Com o reflexo globalizador no mundo
contemporâneo, faz-se necessária a aprendizagem de Língua Inglesa, doravante LI,
de acordo com as exigências do mercado e, principalmente numa perspectiva
cultural e de conhecimento de mundo. Por isso, para que o aluno se sinta motivado,
é de suma importância que o professor aponte meios para facilitar o trabalho com a
leitura e a compreensão de textos na LEM. Segundo Widdowson (2005, p.32):
(...) os professores de língua deveriam buscar associar a língua que estão ensinando com situações fora da sala de aula, ou seja, associando-a com situações cotidianas, como férias, esportes, passeios, família e outros.
Para isso, faz-se necessário que o professor conscientize seu aluno de que
através do conhecimento da LI ele poderá entrar em contato com novas culturas,
1 Professora de Língua Inglesa e Língua Portuguesa da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado
do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da SEED – 2013, e-mail:[email protected]. 2 Professora Orientadora. Departamento de Letras, Mestrado em Letras, Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus de Guarapuava.
com modos diferentes de ver e interpretar a sua realidade, modificando, portanto,
sua própria percepção de mundo.
O presente projeto traz como problema a falta de interesse em ler e a
dificuldade de compreensão de textos em LI, fatos verificados em alunos do 6º ano
do Ensino Fundamental do Colégio Estadual José de Anchieta. Nosso objetivo
principal, é, portanto, fornecer subsídios para que nosso aluno tenha uma leitura
satisfatória e eficaz em LI. Para isso, parece-nos fundamental que desde o início do
processo de ensino e aprendizagem da LI, o professor desenvolva um trabalho que
lhe possibilite o despertar do interesse pelo idioma estrangeiro em seus alunos. E,
para que a aprendizagem se efetive, o professor deve levar em conta o nível de
desenvolvimento cognitivo, psíquico e social em que o aluno está. Sendo assim, as
estratégias de leitura são de suma importância, haja vista que é com base nelas que
os alunos conseguirão ler e compreender textos de forma eficiente e de maneira
autônoma, na referida língua. Nesta perspectiva, justifica-se o objetivo principal do
projeto que se preocupou em desenvolver a capacidade de leitura e compreensão
de textos escritos em LI, por meio de estratégias de leitura com os gêneros textuais
biografia e autobiografia. Nosso artigo está dividido em cinco seções. Na primeira,
será abordada a concepção de leitura adotada no presente trabalho; na segunda, os
gêneros textuais definidos para o trabalho com o texto; na terceira seção, será
apresentada a implementação do projeto na escola; na quarta, a análise dos
resultados e na quinta seção, apresentamos as considerações finais.
2 A HABILIDADE DE LEITURA
A leitura tem uma relação direta com o cotidiano do estudante, uma vez que é
um dos fatores indispensáveis para o aluno adquirir conhecimento, organizar
pensamentos (SIQUEIRA; ZIMMER, 2006) e ampliar o seu vocabulário. Desse
modo, cabe ressaltar que quando abordamos o tema leitura, entendemos que ela
não se restringe à decodificação de símbolos, mas sim a um processo que vai além
deste nível elementar, mas fundamental, para que ela de fato se efetive. Assim,
compreendemos que a leitura envolve desde os níveis mais baixos de
processamento (decodificação, associação, recodificação, compreensão literal) até
os níveis mais elevados da interpretação e compreensão do texto escrito, para que o
leitor seja então, capaz de refletir sobre aquilo que decodificou (ANDRADE; GIL;
TOMITCH). Através da leitura pode-se entender o mundo, pois ela é um processo
interativo que junta o conhecimento linguístico, os conhecimentos textuais e os
conhecimentos do leitor criando possibilidades para que o aluno amplie também
seus horizontes de expectativas e posicione-se criticamente diante da realidade
(KLEIMAN, 2000; PARANÁ, 2008; SOLÉ, 1998; TOMITCH, 2009, dentre outros).
De acordo com Silva (1996, p.79-80) “A leitura crítica é condição para a
educação libertadora, é condição para a verdadeira ação cultural que deve ser
implementada nas escolas.” Ou seja, a leitura é uma habilidade com uma função
social e cabe à escola o papel de desenvolvê-la e aprimorá-la com o propósito de
ajudar na formação do indivíduo, cidadão crítico, que continua a aprender durante
toda sua vida. Segundo Solé (1998, p.73):
Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir de textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre a própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitem transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes.
Nesse sentido, as estratégias de leitura devem ser ensinadas, uma vez que
contribuem para que os educandos se tornem autônomos, ativos, que tenham a
capacidade de atribuir um significado àquilo que leem, independente das diferentes
situações e contextos.
Consonante ao que foi dito, as DCE’s recomendam que na prática da leitura:
(...) cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico e reaja aos diversos textos com que se depara e entenda, que por trás deles, há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido (PARANÁ, 2008, p.66).
Portanto, é relevante que ao se abordar a leitura na sala de aula, esta
aconteça com situações relacionadas com o meio imediato dos alunos, para que
estes consigam entender o mundo que os cerca, como afirma Luckesi (2003, p.119),
pois “(...) a leitura, para atender o seu pleno sentido e significado, deve,
intencionalmente, referir-se à realidade. Caso contrário, ela será um processo
mecânico de decodificação de símbolos”.
2.1 LEITURA EM LI
Segundo Hadfield (2009, p.105) “(...) usamos uma série de maneiras
diferentes de ler. Lemos de diferentes formas, dependendo do que estamos lendo e
do motivo pelo qual estamos lendo”. Sabendo que a escola é o lugar indicado para
os alunos buscarem o conhecimento formal, compreende-se que ela, juntamente
com a família e a sociedade, são as grandes responsáveis pela formação e
aprimoramento do leitor; dessa forma, cabe à escola proporcionar aos alunos
diferentes leituras a fim de contribuir na formação de um indivíduo crítico (PARANÁ,
2008).
Atualmente, a preocupação com a leitura em LI é muito grande, pois formar
leitores questionadores e conscientes dos problemas da sociedade na qual estão
inseridos já faz parte da práxis pedagógica da maioria dos professores de LI.
Contudo, ainda há um grande caminho a percorrer, uma vez que muitos educadores
precisam repensar sua prática pedagógica e preocupar-se em oferecer aos
educandos condições de interagir com os colegas e professor durante as aulas de LI
sem que a única preocupação seja a de acertar ou errar, e tenham mais proficiência
na leitura. O estudo do texto com a utilização das estratégias de leitura permite,
portanto, que os alunos as conheçam e passem a utilizá-las facilitando a
compreensão leitora. Neste momento, o professor age como mediador entre o
conhecimento e os alunos de LI.
Tanto para Tomitch (2009) quanto para Moser (2000) o leitor deve ter
consciência de que a leitura de textos em LI, assim como em qualquer língua
estrangeira, será diferente da leitura de textos na língua materna, uma vez que não
se trata somente da compreensão de cada palavra no texto, mas sim um processo
que envolve várias estratégias. A leitura e o uso de estratégias de leitura levam o
educando a alcançar o objetivo de aprender a organizar suas ideias, ter domínio de
vocabulário e, ao mesmo, tempo adquirir conhecimentos.
Nesta perspectiva, Périgo e Mota (2010, p.19), constataram que:
(...) precisamos conhecer um pouco mais sobre o ato de ler e as estratégias que podem facilitar a compreensão de textos em língua estrangeira, ajudar o aluno a construir seu próprio processo de aprendizagem e melhorar, até mesmo, a sua autoestima nessa tarefa.
Este é um dos meios de formarmos leitores competentes, que compreendem
o que leem e o que está escrito nas entrelinhas, reconhecendo os elementos
implícitos, pois ensinar o aluno a utilizar as estratégias de leitura é essencial para
que este adentre o universo leitura e possa interagir com eficácia com os gêneros
propostos.
A partir do momento em que o aluno começa a fazer uso das estratégias de
leitura, ele consegue elevar sua proficiência leitora em LI com mais competência e já
se mostra apto a utilizar as estratégias aprendidas em gêneros textuais
diversificados, tanto em sala de aula quanto em outros espaços sociais.
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
As estratégias de leitura são ferramentas pedagógicas que o professor deve
ensinar aos seus alunos para que eles consigam ler e entender o que estão lendo.
Com relação a isso, Tomitch (2009) afirma que:
Essas ferramentas incluem primordialmente o ensino de estratégias de leitura que levem o aluno a otimizar o conhecimento que ele já possui na língua materna e na língua estrangeira, seja esse conhecimento linguístico, metalinguístico ou de mundo, para ser bem sucedido na leitura de LE (2009, p.195).
Isto justifica o ensino das estratégias de leitura, as quais devem ser
ensinadas, modeladas pelo professor ou leitor mais experiente e praticadas com os
alunos para o bom desenvolvimento do leitor. Para se obter um nível satisfatório de
leitura e compreensão leitora existem variadas estratégias de leitura dentre as quais
cabe destacar: skimming, scanning, reconhecimento dos cognatos, marcas
tipográficas, conhecimento prévio, uso do dicionário, inferências, repetição de
palavras, análise da linguagem não-verbal, dentre outras. O projeto de intervenção
pedagógica apresentado neste artigo deu ênfase às estratégias de leitura skimming,
scanning, marcas tipográficas, predição e previsão, reconhecimento dos cognatos,
conhecimento prévio e uso do dicionário, não significando, porém, que outras
estratégias não foram abordadas durante a intervenção pedagógica, à medida que
as atividades foram desenvolvidas e surgia a necessidade de se usar diferentes
estratégias para que a compreensão leitora fosse alcançada.
Conforme afirma Brown (1994, p.291) “a compreensão da leitura é
primeiramente, uma questão de desenvolver estratégias eficientes de compreensão
apropriadamente”, pois elas desenvolvem capacidades, como, por exemplo,
perceber e entender a informação implícita, encontrar pontos relevantes, perceber o
ponto de vista do autor, o humor, a ironia, a crítica, dentre outras questões que não
são apresentadas de maneira explícita no texto. Sabe-se, portanto, que a leitura
dificilmente se efetivará se apenas determinados processos e estratégias forem
utilizados; é necessário um conjunto de saberes que se unem em busca de um
mesmo fim: a compreensão.
Dentre os diferentes textos teóricos pesquisados, tais como Brown (1994),
Solé (1998), Siqueira e Zimmer (2006), Menegassi (2010) Tomitch (2009), dentre
outros, as estratégias mais frequentes são as que serão discutidas a seguir,
podendo-se elencar as atividades que têm como base o skimming. As atividades
que envolvem esta estratégia são de compreensão geral do texto, uma vez que a
sua função é de ler rapidamente um texto para buscar informações genéricas e o
assunto de maior relevância, e.g., qual é a ideia principal do texto sendo lido? Já o
scanning tem a finalidade de uma leitura objetiva, buscando as informações mais
específicas no texto, e.g., localizar informações mais específicas sobre o texto, como
uma data, quantos anos têm uma determinada pessoa, que horas inicia a palestra.
O reconhecimento de cognatos consiste na identificação de palavras que têm
similaridade ortográfica e semântica com palavras do português, e.g., telephone,
industry. Esta estratégia, apesar de básica, é bastante importante ao leitor iniciante
de uma LE, pois ele percebe que, mesmo tendo pouco vocabulário no idioma, ele
pode se aproveitar das palavras que são semelhantes à sua língua materna para
ajudá-lo a formular hipóteses sobre o conteúdo do texto e assim, construir o seu
significado. As marcas tipográficas são recursos visuais de fácil e rápido
reconhecimento que aparecem em muitos textos e que apresentam ao leitor
informações objetivas e específicas através de números, tipos, símbolos, letras
maiúsculas, títulos, subtítulos, tabelas, gráficos, gravuras, divisão de parágrafos, etc.
Quanto a esta estratégia, pode-se afirmar que também é importante, uma vez que é
bastante visível e que facilita na busca de informações sobre o texto. Com relação
ao uso do dicionário, pode-se afirmar que em toda LE seu uso é indispensável, haja
vista que ele traz informações sobre palavras, expressões e frases necessárias à
compreensão daquilo que está sendo lido; o dicionário é uma ferramenta de apoio
na busca de informações que o leitor ainda não possui; ainda, o leitor tem, neste
momento, a possibilidade de conhecer sinônimos e outros significados das palavras
estrangeiras que pesquisa.
Com a apropriação das estratégias de compreensão leitora, os alunos
sentem-se mais capazes e têm autonomia para ler um texto em LI e compreendem
que as estratégias por eles assimiladas são recursos que podem e devem ser
usados com gêneros textuais diferentes e em situações sociais diversificadas.
3 GÊNEROS TEXTUAIS: BIOGRAFIA E AUTOBIOGRAFIA
A utilização de gêneros textuais no ensino de línguas tem sua importância é
explicada por muitos autores como Marcuschi (2005), Pereira (2007) e Schneuwly e
Dolz (1999). Estes autores explicitam que, uma vez que os gêneros textuais estão
presentes no nosso dia-a-dia, tornam-se subsídios de compreensão construindo
relações sociais e participam da (re)construção da identidade de cada indivíduo e na
busca de objetivos sociais. Assim, é através dos gêneros que as práticas de
linguagem se encarnam nas atividades dos aprendizes.
Desta forma, no processo de ensino e aprendizagem de línguas é importante
que, além de ler diferentes textos sobre o mesmo tema, o aluno escreva para
diferentes leitores que não sejam somente o professor, tornando o ensino mais
eficaz, e, além disso, mantendo uma relação de proximidade entre teoria e prática.
Para a efetivação do proposto no projeto, trabalhou-se com os gêneros biografia e
autobiografia, os quais são apresentados brevemente, a seguir.
O gênero textual biografia é definido por Moisés (2004, p.56) como: (...) toda
obra que narra, na totalidade ou em parte, a vida de figuras ilustres”. Esta
característica central está em consonância com a escolha do tema: Copa do
Mundo3, uma vez que este tema abre a possibilidade de se falar de jogadores de
futebol brasileiros famosos, assunto que é, usualmente, de interesse dos alunos.
Desse modo, ao escolher o gênero biografia como objeto de ensino, pretendeu-se
incentivar os alunos a realizar reflexões a respeito de acontecimentos de suas
3 É importante lembrar que o Projeto de Intervenção Pedagógica foi desenvolvido nos meses de março a maio
de 2014.
próprias vidas, presentes em suas memórias, os quais serviram de base para que
eles se constituíssem como sujeitos de um processo sociohistórico, no qual a
linguagem desempenhou um papel fundamental.
Ao se biografar um indivíduo há sempre significações incutidas nessa
intenção, uma vez que depende de quem é a pessoa biografada e o que essa
pessoa representa na sociedade da qual faz parte, pois certamente sua vida e suas
realizações interessam a outros, o que a torna exemplo para muitos (CARINO,
1999). Dessa forma, o estudo de biografias tem sua importância no cenário
educativo:
A importância específica da biografia como instrumento educativo parece óbvia, pois é nos exemplos de vivências humanas reais que a educação vai buscar os modelos com os quais procura forjar a imagem de homem a ser formado pela educação (CARINO, 1999, p.178).
Esta afirmação confirma a importância da escolha deste gênero textual para
que os alunos leiam sobre a vida jogadores de futebol brasileiros famosos, pois
muitos destes jogadores têm uma história de vida que serve de parâmetro e
estímulo para muitos alunos.
A partir da leitura da biografia dos ídolos de futebol, foi pensado em se
trabalhar também com o gênero autobiografia, pois pensou-se que, a partir da leitura
das biografias de jogadores famosos, os estudantes teriam interesse de produzir sua
história de vida.
Segundo Silva (2011), autobiografia é um gênero textual em que a pessoa
narra a história da própria vida. Esse gênero pode se apresentar em forma de
histórias de vida, memória, narrativa autobiográfica, relato autobiográfico,
depoimentos, etc. Pode-se afirmar ainda que autobiografia pode ser documental ou
ficcional, e pode ser escrita em primeira pessoa.
Tanto as biografias quanto as autobiografias costumam apresentar os
seguintes elementos composicionais: nome, data e local de nascimento, filiação,
fatos da infância e adolescência, eventos importantes da vida dessa pessoa, suas
maiores contribuições na vida e na profissão, as dificuldades pelas quais ele/ela
passou, as pessoas que passaram pela sua vida e o/a influenciaram, e, se for o
caso, data e local de morte. Não é necessário, contudo, que todos esses aspectos
sejam mencionados (KILLNER, 2012).
4 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA
A partir do descrito acima, a professora ministrante relatará as atividades
implementadas no primeiro semestre de 2014, com os alunos do 6º ano, no Colégio
Estadual José de Anchieta, Ensino Fundamental e Médio, conforme já mencionado.
Este trabalho foi realizado durante o período de 32 horas/aula, divididas em ações, e
algumas destas aulas foram realizadas no contraturno. A professora contou com o
apoio da direção do colégio, equipe pedagógica e demais funcionários que
forneceram o suporte necessário para o bom andamento e realização do projeto de
intervenção pedagógica.
Dentre os objetivos propostos para a implementação, destaca-se o objetivo
geral: fazer com que os alunos compreendam a importância das estratégias de
leitura no que diz respeito ao desenvolvimento das competências leitoras, a fim de
favorecer o aprendizado em LI utilizando os gêneros textuais biografia e
autobiografia.
Este projeto foi desenvolvido em forma de unidade didática, que foi
desenvolvida pela professora ministrante e apresentada aos professores cursistas
do GTR (Grupo de Trabalho em Rede), durante o período de março a maio de 2014.
Este trabalho de discussão do projeto envolveu a participação de 16 cursistas
pertencentes à área de LEM-Inglês, de várias localidades do Paraná, no sentido de
enriquecer o Projeto de Intervenção na escola, com a discussão da proposta
elaborada pela professora. Após leitura e a apresentação do trabalho a ser
desenvolvido, todos os professores cursistas concordaram que a unidade didática a
ser desenvolvida era pertinente para aplicação. Todos os professores participantes
do GTR compartilham com a ideia que as estratégias de leitura em LI vêm auxiliar na
compreensão leitora de textos, partindo do conhecimento prévio, ou seja, os
conhecimentos linguístico, textual e de mundo (TOMITCH, 2009).
As atividades foram elaboradas pensando no aluno que está iniciando seu
contato com a LI; portanto, foram selecionadas biografias de jogadores de futebol
brasileiros famosos, para que o aluno se sentisse motivado ao ler textos e
compreender o que lia. Assim, partiu-se do seu conhecimento prévio, discutindo
questões sobre sua realidade e sobre os conhecimentos que já possuía sobre o
biografado, para então prosseguir com o texto escrito. Além disso, os alunos
também se depararam com atividades de vocabulário específicas das biografias
estudadas e o filme “Coach Carter - Treino para a vida”, foi utilizado como pano de
fundo para se fazer análises dos princípios morais e éticos a respeito do
desempenho escolar dos alunos do filme, descrença na capacidade individual de si e
a valorização do ser humano, fundamentais nesta fase de formação do caráter dos
alunos/indivíduos.
A seguir, será feito um relato das atividades desenvolvidas com os alunos
participantes da implementação, com o intuito de apresentar de forma sucinta, como
as diferentes estratégias de leitura enfatizadas neste projeto (predição, previsão,
marcas tipográficas, skimming, scanning, reconhecimento dos cognatos,
conhecimento prévio e uso do dicionário), foram desenvolvidas em conjunto com os
gêneros textuais biografia e autobiografia. O relato será descrito em forma de Ações.
Ação 1 (5 h/a)
No primeiro momento, a professora ministrante das aulas apresentou à turma
a unidade didática a ser desenvolvida durante a implementação do projeto. Explicou
os objetivos do trabalho a ser desenvolvido com os gêneros biografia e
autobiografia. Na sequência das atividades, como aquecimento, foram mostradas
imagens de jogadores de futebol brasileiros famosos, tais como Ronaldo, Alexandre
Pato, Neymar, Zico, Pelé, Kaká e Ronaldinho, entre outros, na TV multimídia. Os
alunos tentaram “adivinhar” quem eram os jogadores e contribuíram com outras
informações sobre eles. Foi solicitado aos alunos que anotassem em seus cadernos
os nomes dos jogadores e as principais informações sobre eles. A partir daí,
surgiram questionamentos, tais como: Qual deles é seu jogador favorito? O que
mais vocês sabem sobre a vida dessa(s) pessoa(s)? Você sabe o que é uma
biografia? Vocês já leram biografias em inglês ou português? Qual? Você gostou?
Por quê?
Alguns alunos já haviam lido biografias e responderam que os textos falavam
da vida de alguém, inclusive mostraram uma biografia que constava no livro didático
de Português. Os alunos, então, pesquisaram as definições de biografias e
autobiografias em dicionários da biblioteca da escola. Depois da breve pesquisa, a
professora solicitou a alguns alunos a leitura do conceito dos gêneros textuais
trabalhados. Foi discutida a diferença entre biografia e autobiografia, bem como
suas principais características. A seguir, a professora apresentou duas definições de
biografias, que foram comparadas com as definições pesquisadas pelos alunos. Foi
distribuído, então, material impresso e encadernado, que continha todas as
atividades propostas para as 32 aulas e os alunos ficaram bastante empolgados
com o material.
Após, foram realizados alguns questionamentos sobre o jogador Ronaldo
como “warm up” para a ativação do conhecimento prévio dos alunos e, em seguida,
foi pedido para que observassem na biografia de Ronaldo, o título, subtítulo, figuras,
números, letras maiúsculas, imagens e fonte (marcas tipográficas), que são pistas
para auxiliar na leitura.
Foi solicitado aos alunos que utilizassem o seu conhecimento de mundo para
fazer previsões (o leitor é levado a olhar, observar, prever, adivinhar o conteúdo de
um texto antes de começar a ler com o objetivo de estimular a sua curiosidade),
sobre o possível assunto do texto. Então, a professora solicitou que fizessem uma
leitura silenciosa e grifassem as palavras conhecidas para orientá-los na
compreensão do contexto, isto é, “dedução”, do significado de outras palavras.
Após a leitura, a professora fez algumas perguntas sobre o texto, na medida
em que apareciam as informações como data e lugar de nascimento, idade, signo.
Foram priorizados exercícios de leitura e compreensão utilizando as estratégias de
leitura: conhecimento prévio, marcas tipográficas, predição e previsão em
questionamentos tais como: a)Quais marcas tipográficas podem ser encontradas no
texto Biografia de Ronaldo? Transcreva-as. b)Qual a marca tipográfica mais utilizada
na Biografia de Ronaldo? Responda. Esta estratégia foi retomada durante a
correção das atividades para verificar se realmente os alunos compreenderam seu
uso e aplicação.
Ação 2 (6 h/a)
A segunda ação teve início com a biografia do jogador Neymar, quando os
alunos fizeram leitura silenciosa e identificaram as palavras cognatas na biografia.
Com base nessas informações, eles descreveram oralmente o assunto do texto e a
professora registrou as sugestões dos alunos no quadro. Em seguida, os alunos
completaram o quadro biográfico de Neymar com informações retiradas do texto,
conforme Quadro 1, que segue abaixo:
Birth sign
Age
Birthplace
Birthday
Davi Lucca
Bruna Marquezine
Profession
Quadro 1 – Biografia de Neymar. Fonte: Dados da pesquisadora.
Terminada a atividade, a professora retomou as anotações do quadro e
explorou a imagem de Ronaldinho com alguns questionamentos, tais como: What
can you see in the picture? Do you admire this man or not? O que lhe sugere o título
ou a ilustração? Na sequência, os alunos fizeram a leitura silenciosa da biografia de
Ronaldinho e socializaram oralmente as informações do texto com os colegas,
utilizando-se da estratégia skimming. Novamente, priorizaram-se exercícios de
leitura e compreensão de texto fazendo uso das estratégias de leitura trabalhadas
(conhecimento prévio, previsão, reconhecimento dos cognatos e skimming), por
meio das seguintes questões, formuladas e discutidas oralmente: De onde este texto
foi retirado? Quem escreveu o texto? A quem este texto é dirigido? Como o texto
está organizado? O que o texto relata? Após esse momento, a professora conduziu
uma breve conversa sobre uma nova biografia (biografia de Pelé). Em seguida, a
professora solicitou que os alunos assinalassem “Yes” ou “No” num quadro com
informações sobre Pelé, com o objetivo de predizer o que a biografia desse jogador
apresentaria.
YES NO
a-Pelé é considerado por muitos o melhor jogador de futebol de todos os tempos.
b-Pelé tornou-se famoso com seu desempenho na Copa do Mundo em 1999.
c-Pelé jogou profissionalmente no Brasil por duas décadas.
d-Pelé mudou com sua família várias vezes na sua infância.
Quadro 2 – Predição da biografia de Pelé. Fonte: Dados da pesquisadora.
A seguir, cada aluno fez a leitura silenciosa da biografia de Pelé utilizando-se
das estratégias de skimming e scanning. Feita a leitura, foi discutido quais
informações foram de fato contempladas no texto, com o intuito de mostrar aos
alunos a importância do conhecimento prévio. Na continuidade foram realizadas
atividades de compreensão textual, que demandavam a utilização de estratégias
específicas. Para o encerramento dessa ação, a professora distribuiu entre os
grupos de alunos, trechos da biografia de Pelé que eles já conheciam, recortada em
partes, para que eles lessem os trechos e organizassem o texto biográfico,
identificando o início, meio e o fim. Percebeu-se que os alunos compreenderam esta
atividade e fizeram uso das estratégias de leitura como inferência, skimming,
conhecimento prévio e marcas tipográficas na organização da biografia.
Ação 3 (8 h/a)
Nesta ação foi trabalhada a biografia de Kaká e foram discutidas as
características das biografias, trabalhadas até o momento; em seguida, foram
realizados alguns questionamentos sobre este jogador tais como: Você conhece
este jogador? Qual é o nome dele? Você sabe a idade dele? entre outros
questionamentos relevantes, como atividade de pré-leitura. Então, os alunos leram a
biografia silenciosamente, a qual continha um pequeno glossário para auxiliá-los
quanto ao vocabulário.
A professora solicitou aos alunos que circulassem as palavras que eles
desconheciam e não tinham sido contempladas no glossário. Em seguida, os alunos
sentaram em duplas, e receberam dicionários para encontrar o significado dessas
palavras circuladas. Encerrada esta atividade, os alunos iniciaram uma atividade
(jogo), na qual a professora dividiu a sala em dois grupos e sorteou a equipe que
começaria o jogo e os alunos deveriam relatar as informações da biografia de Kaká
que lembravam, alternadamente. Enquanto isso, a professora registrou no quadro as
informações faladas pelos alunos, sempre em inglês, ainda que a contribuição tenha
sido realizada em português. Depois, alunos e professora realizaram a releitura do
texto e verificaram se as ideias anotadas no quadro eram coerentes com o texto
original. Para a finalização dessa ação, os alunos participaram do jogo da memória
com as biografias trabalhadas até o momento, sendo que um cartão do jogo
continha a imagem do jogador e o outro cartão, informações biográficas sobre este
mesmo jogador. O aluno que encontrasse os dois cartões sobre o mesmo jogador
(imagem e informações pessoais do jogador) marcava ponto. Vencia o aluno que
formasse mais duplas de cartões.
Ação 4 (5 h/a)
Nesta penúltima etapa foram disponibilizadas, na biblioteca, várias biografias
em inglês sobre os jogadores de futebol brasileiros famosos, para que os alunos
realizassem a leitura (skimming). Dentre essas biografias os alunos realizaram a
pesquisa de um jogador, selecionado por eles, para buscar informações tais como:
data e local de nascimento, nome dos pais, conquistas (scanning), imagens
(linguagem não verbal) para reconhecimento do jogador com as informações
pesquisadas, entre outras informações. Na resolução desta atividade, os alunos
mostraram muita segurança no uso das estratégias citadas acima, inclusive um
aluno dava suporte ao outro quando este demonstrava dúvida.
Na sequência, os alunos fizeram a apresentação oral das informações
coletadas das biografias para a classe. A partir disso, os alunos produziram uma
biografia em inglês (Quick Facts) do jogador pesquisado, colaram a imagem do
jogador disponível no material dos alunos e fizeram a exposição em painel no
saguão da escola, com a intenção de divulgar o trabalho realizado por eles
despertando a curiosidade dos demais alunos do colégio. Esta ação também foi
realizada em horário contraturno e os alunos demonstraram um grande interesse em
realizá-la, pois utilizaram o laboratório de informática para buscar algumas
informações que faltavam para a pesquisa.
Ação (8 h/a)
Na última etapa, como encerramento da aplicação do projeto, os alunos
resolveram atividades de reconhecimento dos gêneros biografia e autobiografia, em
meio a vários gêneros textuais (sinopse, autobiografia, receita, biografia e HQs), e
os alunos deveriam identificar os gêneros trabalhados. A partir disso, aconteceu a
retomada da biografia de Kaká, trabalhada na Ação 3, para verificar se os alunos
reconheciam o que era uma biografia, bem como suas características. Na
continuidade das atividades, a professora apresentou uma definição de autobiografia
e retomou este gênero (que foi trabalhado na primeira aula), para verificar se
realmente os alunos o reconheciam.
A partir disso, a professora instigou os alunos para a produção de sua
autobiografia, preenchendo um Quick Facts, sendo que com esta atividade buscou-
se promover situações de leitura e produção de autobiografias, o que nos lembra
Silva (2011), quando afirma que este gênero pode se apresentar de diversas formas.
Depois disso, cada aluno leu o seu Quick Facts produzido e foi feita a revisão para
verificação da coesão das informações e, então, os alunos se agruparam em pares,
releram seus textos e discutiram as possíveis mudanças e/ou correções. Depois,
redigiram a versão final e foi colada uma foto para ilustrar a autobiografia. Na
realização desta atividade, os alunos solicitaram algumas vezes a intervenção da
professora que realizou a leitura e correção linguística, bem como deu sugestões de
escrita. Na sequência, o Quick Facts dos alunos foi digitado, impresso e
encadernado para formar o livro de autobiografias da turma. Coletivamente ficou
definido como seria a capa e o índice.
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste projeto era que os alunos desenvolvessem a capacidade de
leitura e compreensão de textos escritos em LI, aplicando estratégias de leitura,
utilizando-se dos gêneros biografia e autobiografia. As atividades referentes à
unidade didática foram planejadas a fim de permitir uma interação entre os alunos
participantes do projeto e a professora, de modo a conduzir os alunos à utilização
efetiva das estratégias de leitura. No decorrer da aplicação da unidade didática,
pode-se observar que os alunos passaram a utilizar as estratégias de compreensão
leitora aprendidas nos encontros anteriores, tão logo lhes eram entregues novos
textos para serem lidos.
O trabalho com a produção didática foi gratificante, já que os alunos
demonstraram grande interesse ao realizar as atividades propostas, ficando claro
que o objetivo geral, foi alcançado com êxito pelos alunos do 6° ano. Pode-se
concluir, a partir das aulas ministradas, que é importante motivar o aluno no uso de
estratégias para auxiliar na leitura e na compreensão de textos, e que os gêneros
textuais selecionados (biografia e autobiografia) foram muito adequados,
demonstrando que as estratégias de leitura podem ser aplicadas em quaisquer
gêneros textuais.
As reflexões realizadas a partir da aplicação do projeto nos permitiram
vislumbrar inúmeras possibilidades na utilização de diversas estratégias de
compreensão leitora e fez com que a professora, na sua ânsia em oferecer uma
práxis pedagógica que favoreça a aquisição de conhecimentos pelos alunos, e que
estes tornem-se capazes de as utilizar em suas diversas leituras tanto em sala de
aula como fora dela, aponte caminhos que facilitem esta compreensão de forma
significativa.
A partir dessas observações, acredita-se que o estudo realizado é um grande
passo para mudanças na superação de problemas na leitura e compreensão de
textos em LI em busca de caminhos que facilitem esta compreensão tão necessária,
considerando a diversidade linguística e cultural dos alunos.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, A. M. T; GIL, G.; TOMITCH, L. M. B. Percepção de estratégias de leitura em LE de alunos universitários. Revista (Con)Textos Linguísticos, v.6, n.6, p. 7- 17, 2012.
BROWN, H. D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents.
CARINO, J. A biografia e sua instrumentalidade educativa. In: Educação e Sociedade. SciELO Brasil - Scientific Electronic Library Online. Campinas, Ago. 1999, v. 20, n. 67, p.153-182. Disponível em: <http//www.scielo.br/pdf/es/v20n67/v20n67a05.pdf>. Acesso em: 03/07/2013.
CORRÊA, A. M. S.; CUNHA, T. R. Trabalhando a leitura em sala de aula. In: PAULIUKONIS, M. A. L.; SANTOS, L. W dos (Org.). Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. p. 81-91.
HADFIELD, J. Manual Oxford de introdução ao ensino de língua inglesa. Curitiba: Ed. Positivo, 2009.
KILLNER, M.; AMÂNCIO, R. G. Vontade de saber inglês, 8º ano. 1.ed., São Paulo: FTD, 2012.
KLEIMAN, A. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. São Paulo: PONTES, 2000.
LUCHESI, C. C. (et. al.) Universidade: uma proposta metodológica. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
MARCUSCHI, L. A.. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.)
Gêneros Textuais e Ensino. 4.ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2005. Disponível em: http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem06pdf/sm06ss0101.pd1f. Acesso em 25 de Maio de 2013.
MENEGASSI, R. J. (Org.). Leitura, escrita e gramática no Ensino Fundamental. Maringá: EDUEM, 2010.
MOISÉS, M. Dicionário de Termos Literários. São Paulo: Cultrix, 2004. p.56.
MOSER, S. M. C. S. Trabalhando leitura em sala de aula. Maringá, UEM, 2000.
PARANÁ. DCE’S – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Governo do Estado do Paraná. SEED. Curitiba-PR, 2008
PEREIRA, R. A. Gêneros do discurso e práticas de ensino/Aprendizagem de línguas: questões sobre letramento. In: Seminário Nacional, 2, Seminário Regional, 5, de Formação de Professores, 07 a 10 de Maio de 2007, Universidade Federal de Santa Maria, BRA. Anais. Disponível em: http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem06pdf/sm06ss01_01.pdf. Acesso em 25 de Maio de 2013.
PÉRIGO, G.M.B; MOTA, J.G. Leitura em língua estrangeira: percorrendo um caminho. In: POSSAS, S. (ORG.). Inglês na sala de aula: ação e reflexão. 1ª Ed. São Paulo: Moderna, 2010.p.19 – 24.
SILVA, A. A. P. da. Modelo didático do gênero autobiografia: desenvolvimento na formação em pré-serviço. In: Vera Lúcia Lopes Cristóvão (org.). Atividade docente e desenvolvimento. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011.
SILVA, E. T. da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura.7ª Ed. São Paulo: Cortez,1996.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares – das práticas da linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, ANPED, n. 11, p.5-16, mai./ago, 1999.
SIQUEIRA, M.; ZIMMER, M. C. Aspectos linguísticos e cognitivos da leitura. Revista de Letras, nr. 28, vol. 1/ 2, p. 33-38, 2006.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. 6ª Edição. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TOMITCH, L. M. B. Aquisição de leitura em língua inglesa. In: LIMA, D.C. (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, p. 191-201.
WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. 2ª Edição. Campinas, SP: Pontes, 2005.