organização do trabalho pedagógico 2º ano...
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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
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Organização do Trabalho Pedagógico – 2º Ano
SUMÁRIO
PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 2º TRIMESTRE – 2015 ............................................ 2
UNIDADE IV – CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CONSCIENTE E INTERATIVA EM SALA DE AULA ... 5
UNIDADE V – RECURSOS EDUCACIONAIS/ TECNOLOGIAS ................................................ 12
PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 3º TRIMESTRE – 2015 ............................................. 34
UNIDADE VI - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E OS OBJETIVOS DE ENSINO ............... 36
UNIDADE VII - PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ............................................................... 58
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PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 2º TRIMESTRE – 2015
Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a
1. Apresentação da disciplina
A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico.
Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e suas complexidades, bem como dos problemas que a escola e o professor enfrentam para atender as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola, não esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla. Tal processo didático pedagógico tem como fundamento o materialismo histórico, ou seja, a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração do conhecimento num processo: prática-teoria-prática.
O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta na proposta pedagógica de Celso Vasconcelos e o roteiro de trabalho proposto pelo IEPPEP, assim como o roteiro de trabalho do Profª Gasparin.
Apresentaremos várias técnicas e metodologias de ensino para serem estudadas e analisadas quanto a sua viabilidade na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Estes passos têm por objetivo envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos, integrada na Prática de Formação do curso.
A avaliação será realizada em função dos objetivos propostos, compreendendo a apresentação de planos de trabalho docente e aplicação das técnicas apresentadas ou sugeridas pelas estudantes do curso.
A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente e nas demais áreas metodológicas do curso. 2. Conteúdos estruturantes
— Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica.
— O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais.
— Planejamento da ação educativa
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3. CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS 4. ENCAMINHAMENTOS OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
VALOR 5. RECURSOS DIDÁTICOS
6. AVALIAÇÃO
6.1 Instrumentos de avaliação
6.2 Critérios de avaliação
UNIDADE I – FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE
CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
1. Roteiros: plano de aula e de oficina
pedagógica
Exemplificação de roteiro de aula
Apostila: textos e imagens
UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
ESCOLAR
1. Roteiro de trabalho
2. Objetivos de Ensino
Exposição dialogada de exemplo de plano de aula. Atividades práticas em sala de aula
3,0 Apostila: textos e Imagens
Trabalho de elaborar objetivos educacionais para o plano de aula ___/___/2015
Os objetivos devem ser gerais e específicos contextualizados
UNIDADE III – METODOLOGIA DE ENSINO
1. Métodos de ensino
2. Sugestão de técnicas em função dos
objetivos educacionais
3. Técnicas de dinâmica de grupo de
sensibilização de ludopedagogia
Aplicação das técnicas 2,0 3,0
Apostila com os textos Apresentação em ppt
Aplicação das técnicas sugeridas ___/___/2015
Coerência entre a teoria e a prática
UNIDADE IV – CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA
CONSCIENTE E INTERATIVA EM SALA DE
AULA
Estudo do tema por meio de cine-fórum
2,0 Vídeo Apresentação de análise de vídeo ___/___/2015
Coerência e análise crítica.
UNIDADE V – RECURSOS EDUCACIONAIS -
TECNOLOGIAS
Aula prática Ver apostila Apresentação do recurso ___/___/2015
Aplicação na perspectiva histórico-crítica
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7. RECUPERAÇÃO: Em todas as atividades realizadas para avaliar a aprendizagem dos estudantes serão oportunizadas a recuperação da aprendizagem, logo após o professor comunicar a nota para o estudante, devendo este entregá-las somente no prazo agendado com a turma. A recuperação deve ser realizada em função das temáticas não apropriadas pelo estudante. Esta atividade é opcional para o estudante. 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007.
2. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009.
3. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em
06/02/2015.
4. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994.
5. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999.
6. ZÓBOLI, Graziella. Práticas de ensino. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2014.
Curitiba, 21 de julho de 2015.
Assinatura da Professora Rosângela Menta Mello: _____________________________________________
Assinatura do(a) Pedagogo(a): _____________________________________________________________
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UNIDADE IV – CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CONSCIENTE E INTERATIVA EM SALA DE AULA
A partir da análise da Hq Turma da Mônica, das tiras do Calvin e Harold e dos índices do IDEB apresentado logo a seguir, o grupo deverá apresentar sugestões para resolver os problemas de indisciplina e melhorar a qualidade educacional da escola pública. A atividade de dissertação deverá ter pelo menos 4 argumentos e ser entregue ao final da próxima aula. Valor 2,0.
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ANÁLISE DOS INDICADORES DE QUALIDADE – Do municipal ao federal Observe os dados do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educaçao Básica
LOCAL/PÚBLICO OBSERVADO METAS
2005 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
IEPPEP 5º ANO
5,4 6,2 5,9 6,7 *** 5,5 5,8 6,1 6,3 6,6 6,8 7,0 7,2
IEPPEP 9º ANO 4,5 5,6 5,0 4,7 *** 4,5 4,7 5,0 5,3 5,7 5,9 6,1 6,4
CURITIBA 5º ANO
4,7 5,1 5,7 5,8 5,9 4,8 5,1 5.5 5.7 6.0 6.2 6,5 6,7
CURITIBA 9º ANO
3,7 4,1 4,1 4,1 4,1 3,7 3,9 4,1 4,5 4,9 5,2 5,4 5,7
PARANÁ REDE PÚBLICA
5º ANO 4,4 4,8 5,3 5,4 5,8 4,5 4,8 5,2 5,5 5,8 6,0 6,3 6,5
PARANÁ REDE PÚBLICA
9º ANO 3,3 4,0 4,1 4,1 4,1 3,4 3,5
3,8
4,2 4,6 4,8 5,1 5,3
PARANÁ REDE PÚBLICA
3º ANO EM Não existem resultados para a série informada
Obs: * Número de participantes na Prova Brasil insuficiente para que os resultados sejam divulgados. ** Solicitação de não divulgação conforme Portaria Inep nº 304 de 24 de junho de 2013. *** Sem média na Prova Brasil 2013: Não participou ou não atendeu os requisitos necessários para ter o desempenho calculado. **** Não divulgado por solicitação da Secretaria/Escola devido a situações adversas no momento da aplicação. Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta. FONTE: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=9300382
ANOTAÇÕES:
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UNIDADE V – RECURSOS EDUCACIONAIS/ TECNOLOGIAS
TECNOLOGIA EDUCACIONAL
A presença inegável da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de sua presença na escola. A tecnologia é, como a escrita, na definição de Lévy (1993), uma tecnologia da inteligência, fruto do trabalho do homem em transformar o mundo, e é também ferramenta desta transformação. Apesar da produção das tecnologias estar a serviço dos interesses de lucro do sistema capitalista, a sua utilização ganha o mundo e acontece também de acordo com as necessidades, desejos e objetivos dos usuários.
Apesar de ser introduzida com maior ênfase nos anos 60, com uma pedagogia tecnicista, foi nos anos 80 que a tecnologia educacional passou a ser compreendida como uma opção de se fazer educação contextualizada com as questões sociais e suas contradições, visando o desenvolvimento integral do homem e sua inserção crítica no mundo em que vive, apontando que não basta utilização de tecnologia, é necessário inovar em termos de prática pedagógica. A tecnologia educacional, portanto, ampliou seu significado constituindo-se no “estudo teórico-prático da utilização das tecnologias, objetivando o conhecimento, a análise e a utilização crítica destas tecnologias, ela serve de instrumento aos profissionais e pesquisadores para realizar um trabalho pedagógico de construção do conhecimento e de interpretação e aplicação das tecnologias presentes na sociedade” (SAMPAIO & LEITE apud LEITE, 2003, p.12)
O conceito de alfabetização tecnológica do professor
envolve o domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do professor em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo. (SAMPAIO & LEITE apud LEITE, 2003, p, 14)
Queremos contribuir para a criação e para o processo de autoria do professor, deixando clara à
parte das inúmeras possibilidades das tecnologias. As tecnologias serão apresentadas, nestes textos, como ferramentas de produção e meios de expressão de diferentes saberes para professores e alunos nas suas práticas educativas.
Consideramos que as tecnologias merecem estar presentes no cotidiano escolar primeiramente porque estão presentes na vida, mas também para:
— diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento; — serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, já que trazem
embutidas em si mensagens e um papel social importante; — permitir aos alunos, através da utilização da diversidade de meios, familiarizarem-se com a
gama de tecnologias existentes na sociedade; — serem desmistificadas e democratizadas; — dinamizar o trabalho pedagógico; — desenvolver a leitura crítica; — ser parte integrante do processo que permite a expressão e troca dos diferentes saberes. Para isso o professor deve ter clareza do papel das tecnologias como instrumentos que ajudam
a construir a forma de o aluno pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com elas como ferramentas de trabalho e se posicionar na relação com elas e com o mundo.
A utilização de recursos didáticos impõe a recorrência a critérios para uma escolha mais eficiente, dos quais destacamos os seguintes, apresentados por HAYDT (1997):
a. adequação aos objetivos, ao conteúdo e ao grau de desenvolvimento dos alunos, aos seus
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interesses e necessidades; b. adequação à função que se quer desenvolver (cognitiva afetiva ou psicomotora); c. simplicidade, fácil manejo, baixo custo, manipulação acessível; d. qualidade e exatidão; e. atrativos: devem despertar interesse e curiosidade.
LEMBRETES
É importante lembrar que a primeira regra para a utilização de qualquer recurso didático é: se
não estiver bem elaborado, construído, ou se você não souber utilizar, não use! Vá a busca desse conhecimento!
Os recursos didáticos não podem ser utilizados como se fossem as aulas em si. Isto é, se o professor utilizar um filme, deve interromper a projeção, fixar cenas, discutir com os alunos, fazer relatório...
Outro aspecto importante na utilização de recursos didáticos diz respeito à seleção. Eles precisam ser adequados aos objetivos propostos para a aprendizagem, devem apoiar as atividades, devem ser adequados aos conteúdos e à metodologia empregada.
Quando não dá certo a utilização do recurso didático, o que fazer? O professor deve já ter preparado outra atividade, caso isto aconteça. Esporadicamente pode o
professor deixar-se dominar pela inspiração, desde que domine o conteúdo com profundidade, certamente ele encontrará rapidamente uma alternativa.
A tecnologia de ensino deve auxiliar o trabalho do professor e não causar transtornos.
COMUNICAÇÃO GRÁFICA
1.1 Introdução:
Deve ser: atraente e simples
Tipos básicos: motivadoras, instrutivas e divulgadoras.
Características: apresenta, através de ilustrações, textos reduzidos e cores, uma mensagem clara e direta do tema escolhido.
1.2 Elementos: 1.2.1 Tema: único 1.2.2 Ilustração: desenhada, montada, colagem, imagens com animação, etc.
Desenhada – linhas básicas: o Linha horizontal: sugere ideias de paz, tranquilidade e estabilidade. o Linha vertical: sugere força, atividade, ideias elevadas, confiança e orgulho. o Linha diagonal: movimento violento, mudança brusca. o Linha curva: sentimentos de graça, movimento suave e de leveza.
Ilustração para mostrar fenômenos muito rápidos, distantes no tempo e no espaço, muito pequeno ou lento.
o Para escolher uma ilustração devemos considerar: Tamanho Clareza Simplicidade Cor Ângulo Planos
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o Ao usar as ilustrações o professor deverá: Ensinar os alunos a observarem o tempo (roupas, árvores, vegetação); a
hora do dia; época; local; etc. Ensinar a noção de tamanho relativo (use um ponto de referência). Ensinar a noção de perspectiva: interpretar as diferenças de tamanho em
termos de distância do objeto. o Vantagem das gravuras:
Pouco dispendiosas: uso de jornais, revistas, calendários e demais materiais impressos.
Poder de concretização através da reprodução da realidade ou de sua representação através de símbolos.
Poder de adequação através da alteração do tamanho real dos objetos. Poder de atração que despertam e mantém o interesse do aluno.
o Para copiarmos podemos usar: Superposição: papel transparente ou
vegetal. Decalque: carbono ou grafite. Quadriculado: quadriculando o
original ou em diagonal. Pantógrafo: réguas conjugadas. Projeção: episcópio, retroprojetor,
projetor de slides e de diafilmes. Xerox, uso do scanner, usando
impressoras de computador, plotter (impressora para mapas e plantas).
1.2.3 Texto: deve conter um único tema, deve ser colorido, não devendo ultrapassar 10 ou 20 linhas. Deve ser simples, direto, em linguagem corrente e adequado ao público a que se destina. Características:
Frases curtas Letras fáceis de serem lidas Mensagens simples e marcantes
1.2.4 Letreiros 1.2.4.1 Características:
O tamanho deve variar segundo o grau de importância, de preferência com letras cheias e o espaçamento deve cuidar para que apareçam iguais e uniforme, não importando muito a medida, pois as letras A, J, T, L devem ser mais próximas e as letras H, I, N devem ser mais separadas. Entre uma palavra e outra se pode usar a medida da letra O ou M. Entre as linhas o espaço mínimo deve ser de 2/3 da altura da letra.
Pode-se destacar pelo tamanho das letras, pela cor, pelo estilo e pela textura. Não se deve destacar uma letra dentro da palavra, a não ser em caso de estudo de ortografia.
Cores contrastantes em ordem crescente: Preto sobre amarelo Amarelo sobre preto Preto sobre branco
IEPPEP IEPPEP
IEPPEP IEPPEP
IEPPEP IEPPEP
IEPPEP IEPPEP
IEPPEP IEPPEP
IEPPEP IEPPEP
IEPPEP IEPPEP
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Branco sobre preto Azul sobre o branco Branco sobre o verde Branco sobre o azul Verde sobre o branco Branco sobre o vermelho Vermelho sobre o amarelo Preto sobre o laranja Laranja sobre o preto Vermelho sobre o verde Verde sobre o vermelho
Estilo: não misturar muitos estilos, pode-se variar segundo a mensagem. Devem-se procurar letras simples e fáceis de ler, sem muitos arabescos.
Direção: a horizontal é a mais recomendável, pode-se inclinar para cima, mas não para baixo.
1.2.4.2 Execução: use linhas guias, trace linhas iguais, faça os contornos a lápis, pinte as letras e apague
as marcas de lápis. Nos editores de textos de computadores ou mesmo na antiga máquina de escrever varie o
tamanho dos tipos (letras). Pode-se recortar em papel ou cartão, em feltro, em isopor, papel contato, adesivos, EVA ou dos letreiros de revistas ou jornais... Existem uma grnade variedade de letras prontas no mercado. Normógrafos são gabaritos para execução de letreiros. Tipos:
Normógrafo de celuloide transparente, com letras vazadas, montado em réguas finas (madeiras, plástico, metal ou acrílico).
Trata-se de um instrumento que serve para elaborar material visual a ser usado nas escolas. É uma peça extremamente simples, fácil de ser fabricada e utilizada. Serve para criar letreiros em cartazes, quadro-mural, etc.
O normógrafo é feito em papelão, ou com radiografias já utilizadas ou outro material disponível. Recorta-se na parte externa e na interna de modo a constituir-se em uma espécie de forma para traçar letras.
Ao utilizar o normógrafo é preciso traçar uma linha base, para alinhar a letra, depois desenhar com ele os contornos da letra que se deseja escrever e, por fim, é preciso completar os traços que ficam interrompidos com o auxílio de uma régua. Finalmente, arredonda-se o canto das letras a mão livre.
MODELO DE NORMÓGRAFO
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1.2.4.3 Cores Cores quentes (amarela e
vermelha) e cores frias (verde e azul)
Cores primárias: amarelo, vermelho e azul.
Como fazer cores secundárias: Verde natural: azul + amarelo Laranja: vermelho + amarelo (+) Rosa: vermelho fraco Amarelo ouro: amarelo(+) +
vermelho Violeta: vermelho + azul Azul esmeralda: azul + verde Azul violeta: azul + violeta
Como fazer cores terciárias: Marrom: vermelho + verde + amarelo Verde musgo: verde + marrom Bronze: verde + amarelo Cinza: preto + branco
1.2.4.4 Disposição dos elementos:
Unidade e harmonia Ritmo Foco Equilíbrio Simplicidade
Exemplo de caligrafia adotada pela SME Curitiba
SUGESTÃO DE ALGUNS RECURSOS DIDÁTICOS (TECNOLOGIAS) PARA A AÇÃO DOCENTE
1. ÁLBUM SERIADO 2. BIBLIOTECA 3. CANTOS DA SALA 4. CARTAZES 5. CD - DVD 6. CELULAR E APLICATIVOS 7. COMPUTADOR 8. DATASHOW 9. DESENHOS 10. DIORAMA 11. DISCOS 12. EMAIL 13. EPISCÓPIO 14. EXCURSÃO 15. EXPOSIÇÃO ESCOLAR 16. FILME 17. FLANELÓGRAFO
18. FOLDERS 19. GRÁFICOS 20. GRAVADOR 21. GRAVURAS 22. HISTÓRIAS EM QUADRINHOS 23. ILUSTRAÇÕES 24. INTERNET 25. JORNAIS 26. LETREIROS 27. LIVROS 28. LOUSA DIGITAL 29. MAPAS 30. MAQUETE 31. MIMEÓGRAFO 32. MODELOS 33. MURAL DIDÁTICO 34. MUSEUS
35. PEN-DRIVE 36. PROJETORES 37. QUADRO DE GIZ 38. QUADRO MAGNÉTICO 39. RÁDIO 40. REÁLIAS 41. RETROPROJETOR 42. REVISTAS 43. SLIDES 44. SOFTWARE 45. TELEVISÃO 46. TEXTOS 47. TRANSPARÊNCIAS 48. TEATRO 49. VARAL DIDÁTICO 50. VIDEOCASSETE
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1 ALBUM SERIADO
Trata-se de um interessante recurso visual, formado por páginas em sequência lógica, desenvolvimento uma só mensagem em forma progressiva e lógica. São utilizadas para auxiliar em aulas, palestras, demonstrações, reuniões, etc.
O álbum seriado pode conter fotografias, mapas, gráficos, organogramas, cartazes, letreiros ou qualquer material útil na exposição de um tema. Para usá-lo da melhor maneira possível convém seguir as seguintes recomendações:
— Colocar o álbum seriado em lugar visível ao público. — Virar as folhas na medida em que os tópicos vão sendo
desenvolvidos. — Só virar as folhas quando os tópicos forem esgotados
em sua exposição, só deixando algo em suspense para a folha seguinte.
— Não se ater somente ao que está representado, mas ir além, para fixar bem os pontos importantes.
Os alunos podem colaborar na confecção do álbum, coletando material e realizando pesquisas a respeito do assunto que será abordado. Quando o tema a ser estudado estiver definido, deve-se organizar os pontos principais, colocando-os no rascunho, página por página, conforme a sequência desejada.
O álbum seriado se compõe basicamente de ilustração e texto. As ilustrações devem ser bem simples, atraentes, visíveis e que espelhem a realidade. Podem ser retiradas de livros, revistas ou desenhadas. Já o texto deve ser com vocabulário simples, acessível ao público-alvo, devendo conter orações simples e somente com os pontos-chaves do assunto tratado. É recomendável usar letras grandes nos títulos e menores nos subtítulos. O tamanho do álbum seriado pode ser de 50 x 70 cm. Não é necessário fazer capa quando se tem um tripé, especialmente feito para manter o álbum na posição conveniente.
Se não for possível ter um tripé, pode-se fazer um suporte para mesa, ou seja, uma capa de madeira compensada, Eucatex ou papelão grosso. A capa frontal pode ser pintada de preto ou verde-escuro e servirá como lousa, enquanto à parte de trás pode ser forrada com flanela ou feltro e, assim, pode ser usada como flanelógrafo ou ainda pode conter um quadro de pregas. Portanto, entre as duas capas, o professor terá as folhas de seu álbum seriado.
2 CARTAZES
O cartaz é um meio de comunicação de massa de natureza visual cuja finalidade é anunciar os mais diversos tipos de mensagens – como, por exemplo: mensagens comerciais, políticas, religiosas, educativas, de utilidade pública, etc. A utilização do cartaz em sala de aula é muito limitada e tem como objetivo informar e motivar os alunos.
Os elementos de um cartaz são o texto e a mensagem. Temos a fórmula: texto + mensagem = a mensagem do cartaz. Ele deve conter um único tema, deve ser colorido e o texto não deve ultrapassar 10 ou 20 palavras. Deve ser feito para ser exposto à visão de todos.
É importante escolher a letra adequada, pois isso influi muito na qualidade visual do texto. A letra é a roupa
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com eu vestimos o conteúdo da nossa mensagem. O letreiro poderá ser feito à mão, utilizando-se letras recortadas de jornais ou revistas, ou então
letras feitas com o auxílio do normógrafo ou ainda letras adesivas. O estilo da letra deve ser simples e fácil de ser lido. Usar um só tipo de letra. Nunca misturar
letras de diferentes estilos: Não faça letras demasiadamente pequenas. O tamanho das letras deve ser proporcional à
distância da qual o cartaz será lido. Também deve estar de acordo com a importância do assunto.
Letras grossas e baixas, bem como finas e altas, devem ser evitadas, pois causam confusão quando lidas à distância. As letras cheias devem ser preferidas às vazadas.
Em geral, deve-se usar letras escuras em fundo claro, que facilitam a leitura.
Para fazer um bom letreiro, use sempre linhas guias:
Normógrafo Letras como A, C, I, T podem ser colocadas juntas umas das
outras, enquanto letras de linhas retas – como N, I, M, H – requerem maior distância:
CAIXA CINEMA
Utilize letras maiúsculas em títulos ou palavras isoladas e minúsculas em frases longas para, assim, facilitar a leitura.
A imagem, no cartaz pode assumir as mais diversas cores e formas.
A natureza do tema precisa ser cuidadosamente analisada, pois é ela quem determina a melhor escolha das formas e das cores que irão compor a imagem.
Para criar uma imagem é preciso ter em mente os seguintes
fatores: a) a exata finalidade da mensagem; b) o nível do público a que se destina.
Num cartaz, o espaço livre é muito importante. Por isso, o layout, isto é, disposição dos elementos que compõem o cartaz deve ser bem equilibrada. Isso facilita a comunicação, dando mais impacto. Ao fazer um cartaz, deve-se levar em conta: o texto, a ilustração (imagem), a cor e o layout. As cores quentes – vermelho, amarelo, laranja, etc. – devem ser usadas, porém não se deve exagerar no seu uso.
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2.1 GRAVURAS E SUA CONSERVAÇÃO
Gravuras são ilustrações que podem ser retiradas de jornais, revistas ou livros. As ilustrações favorecem a motivação dos alunos, ajudam no desenvolvimento da observação, complementam e enriquecem aulas expositivas, dentre outras utilidades.
Trata-se de um material didático pouco dispendioso, simples e acessível, que desperta e mantém o interesse dos alunos, possibilitando o seu contato visual com a realidade.
Os alunos podem ajudar o professor procurando ilustrações para serem usadas em sala de aula de acordo com cada unidade de estudo do programa escolar.
As gravuras devem ser de tamanho visível por toda a classe e selecionadas conforme o assunto, ou seja, de acordo com os principais conceitos, fatos e idéias que serão desenvolvidos em aula. É importante usar gravuras sem muitos detalhes, para maior impacto na comunicação, mas que sejam de boa qualidade.
As ilustrações ou gravuras podem ser apresentadas usando um cavalete ou suporte que poderá também servir para a apresentação de cartazes quando o professor for enriquecer uma aula expositiva.
2.2 CARTAZ DE PREGAS
O cartaz de
pregas ou quadro de pregas é um recurso visual versátil, de fácil confecção, pouco dispendioso e útil para
o professor. Serve como suporte de informações, apresentando-as de maneira progressiva e dinâmica. Pode ser usado em qualquer área de ensino, inclusive no ensino da leitura e da escrita.
A base é uma superfície retangular de cartão, cartolina (duas folhas grampeadas) ou madeira e sobre elas prende-se uma outra folha de papel pardo ou espelho pregueado no sentido horizontal. Para fazer pregas, marcar a folha de papel de 3,5 cm e 7 cm, 3,5 e 7 cm até terminar o papel e dobrar fazendo pregas, depois prender as pregas nas extremidades usando um grampeador. Para arrematar, usar fita adesiva. As pregas podem ser colocadas na frente e também no verso, sendo ainda mais úteis.
As tarjetas que serão utilizadas no quadro ou cartaz de pregas podem ser feitas com pedaços de
cartolina ou papel-cartão, devendo ter 3,5 cm a mis abaixo das letras ou ilustrações, para que se encaixem nas pregas. As tarjetas podem ser feitas colocando-se no verso palitos de sorvete que, depois, vão ser encaixados nas pregas do cartaz ou quadro de pregas.
Algumas sugestões que poderão ser usadas no quadro de pregas:
— Para ensinar leitura e escrita: fichas com sílabas ou letras. O professor pode cortar as
palavras que desejar em sílabas e letras, trabalhando com a classe: a formação de palavras conhecidas, de palavras novas e de palavras que comecem ou terminem com o mesmo som
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(ex.: lata - p–ta - m–ta). — Para ensinar leitura e escrita: fichas com palavras. Pedir aos alunos para colocar a sentença
em ordem. Colocar no cartaz a mesma palavra que o professor escreveu na lousa. — Fichas para jogos (discriminação visual, auditiva, gravuras de histórias para ordenação
temporal, desenhos diversos, etc.). Veja a figura 1, abaixo. — Fichas para tornar mais objetivos os conceitos matemáticos,: contagem, conjuntos,
operações fundamentais, etc. Veja a figura 2, abaixo.
3 MURAL DIDÁTICO: um espaço democrático
Os murais didáticos são quadros onde colocamos alguns textos e ilustrações, que serão utilizados em sala de aula para, entre outras coisas, despertar o interesse da turma, introduzir uma nova unidade de estudo, complementar aulas ou ainda para avaliar um tema estudado.
O mural é um material didático diferente do cartaz, enquanto o mural necessita de
explicações, comparações e deve permanecer em sala de aula por tempo suficiente para a aprendizagem ser recebida, o cartaz transmite a mensagem de uma ideia de maneira mais rápida. O professor pode usar um mural didático sobre a metamorfose do sapo, o ciclo da água, as partes da planta, mapas com as produções de determinada região geográfica etc.
O mural didático pode ser do tipo fixo ou móvel; sua base pode ser de cortiça, madeira, papelão, MDF, forrado com tecido, feltro, flanela, plástico etc. É aconselhada a forma retangular e a sua altura pode ser de 1 m, sendo o seu comprimento variável, podendo abranger a parede inteira.
Ao planejar a transmissão de uma mensagem utilizando o mural didático, é importante que o professor observe os seguintes aspectos:
A mensagem deve ser simples e direta.
O título deve ser breve e chamar a atenção.
Os materiais para ilustrar a mensagem podem ser objetos, fotografias, gravuras, mapas, desenhos, gráficos, tabelas, linhas do tempo etc.
Os textos devem trazer maiores detalhes da mensagem que foi em partes transmitida pelas ilustrações.
Há algumas vantagens na utilização do mural: serve para despertar atenção e o interesse; transmite informações e conhecimentos; estimula o trabalho de grupo; ajuda a formar opiniões e leva o aluno a criticar o material apresentado em aula,
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entre outras coisas.
O mural pode ocupar várias posições na classe: ele pode estar próximo ao professor quando este for completar explicações em sala de aula, pode estar no fundo da sala servindo para consultas ou também pode ser elaborado pelos próprios alunos, quando servir para a culminância de uma unidade de experiência ou de trabalho. Deve ocupar sempre um lugar bem visível aos que entram em sala de aula, servindo assim como material de incentivo aos alunos quando o professor inicia um novo assunto para estudo.
O mural didático não deve ser confundido com o quadro de avisos, pois este último é um recurso que apresenta várias mensagens sobre diferentes assuntos.
4 FLANELÓGRAFO
O flanelógrafo é um material didático dos mais úteis em qualquer disciplina ou nível de ensino e para qualquer tipo de conteúdo. O flanelógrafo nada mais é que uma superfície rígida recoberta por flanela ou material semelhante; além disso, são usadas gravuras que possuem flanela ou lixa no verso, para serem afixadas ao flanelógrafo (chamamos a essas gravuras de flanelogravuras). A cor do flanelógrafo pode variar. Use cinza-claro ou escuro, verde-claro ou escuro, azul ou preto, que são as cores mais empregadas.
O flanelógrafo apresenta algumas vantagens:
— É um material acessível em preço e dispensa aparelhagem complicada em sua utilização.
— Favorece a concretização do ensino, tornando ideias e conceitos mais próximos da realidade.
É preciso planejar bem a utilização deste material, levando-se em conta:
— Escolha da mensagem; — Análise do público ao qual o recurso se destina; — Preparar os pontos-chaves dos conteúdos da
apresentação de forma sequencial; — Utilizar o contraste entre o fundo e as figuras,
usando sempre cores mais fortes para as figuras; o fundo não deve chamar atenção, mas sim as cenas que se desenrolam;
— Numerar as flanelogravuras para melhor segurança durante a exposição; depois, guardá-las num envelope;
— Explorar cada ilustração ao máximo com perguntas e comentários, deixando os seus alunos manusearem as ilustrações;
— Solicitar aos alunos que participem na confecção das flanelogravuras, pois além de os alunos se sentirem participantes, eles também podem desenvolver a sua criatividade.
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5 DO MIMEÓGRAFO AO ARQUIVO DIGITAL
Instrumento de muita utilidade na reprodução de material didático, grande auxiliar do ensino. Através dele podemos imprimir exercícios, textos, jornais escolares, tarefas, provas, roteiros de trabalho, instruções para pesquisa, esquemas para acompanhamento de aulas, sinopses, etc.
Para utilizarmos o mimeógrafo precisamos preparar um estêncil para reprodução das cópias.
Hoje se utiliza as máquinas fotocopiadoras e impressoras para reprodução dos textos e imagens coloridas ou monocromáticas.
6 ENSINO POR FICHAS
Esta tecnologia consiste em um material impresso de auto-estudo, composto de fichas de diferentes tipos. As fichas são organizadas com o objetivo de apresentar de apresentar informações que pretendam levar o aluno a realizar operações mentais baseadas nos diversos níveis do domínio cognitivo: informação, compreensão, a aplicação, análise, síntese e variação de conhecimentos.
Existem sete tipos de fichas conhecidos:
— Atividades alternativas: proporcionam novas formas de aprendizagem ao aluno que não atingiu os objetivos propostos.
— Atividades: propõe em atividades de aplicação, análise e síntese do conteúdo estudado nas fichas de informação. Este tipo de ficha visa a produção do aluno, a formação de hábitos de estudo e o desenvolvimento do pensamento reflexivo.
— Avaliação: contém a correção das atividades e possibilita a verificação do alcance e não dos objetivos.
— Desenvolvimento: destinadas ao aluno que atingiu os objetivos do conjunto de fichas. Possibilita a ampliação do conhecimento adquirido.
— Informação: apresenta informações novas para o aluno ou informações que complementam aula. Podem ser ilustradas com gráficos e desenhos que facilitem seu estudo
— Instruções: apresenta orientações sobre a maneira de utilizar o conjunto de fichas de auto-estudo.
— Objetivos: contém os objetivos propostos para o conjunto de fichas.
Sua construção: — Redação da ficha ou do conjunto de fichas. Pode-se utilizar textos de livros didáticos ou
revistas (recortados) — Teste das fichas, pedir aos alunos que leiam e apresentem suas dúvidas, quanto ao que não
tenha ficado claro bem como as suas sugestões. A opinião de outros professores também é importante.
— Revisão e ampliação periódica do conjunto de fichas para atualizá-lo.
Como utilizar: — O trabalho do aluno se processa sob a supervisão do professor. — As fichas podem ser dispostas em uma mesa, ele uma caixa ou em envelopes.
7 REÁLIAS E MODELOS
As reálias são objetos reais, modelos ou miniaturas. São amostras da vida prática e
cotidiana que se destacam pela oportunidade de informação e formação que proporcionam.
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Trata-se de um recurso valioso na aprendizagem de várias disciplinas. Podemos citar vários exemplos de reálias, que, conforme se observa, são amostras da
vida prática: — telefone, ferramentas, etc.; — amostras de: sabão, creme dental, macarrão, maisena, etc.; — mostruário de lãs, couro, tecidos, fios, etc.; — matéria-prima de origem vegetal, mineral, química, etc.; — minérios: ferro, prata, ouro, etc.; — pedras de diferentes tipos; — plantas características de várias regiões; — lembranças de viagens (artesanato, bonecas típicas, objetos característicos de
determinada região); — objetos e documentos antigos; — moedas de diferentes países; — selos de diferentes países; — talões de pagamentos de impostos, de depósitos bancários, de cheques; passagens
aéreas, de trem ou de ônibus; títulos de eleitor, cédulas de identidade de brasileiros e de estrangeiros; certidão de nascimento; certidão de casamento; cartão do PIS ou PASEP, etc.
Todos esses materiais, enfim, serve de instrumentos para o professor tornar mais concretas as suas explicações dentro das atividades do currículo escolar. Elas podem ser vistas pelo aluno na sala de aula ou em seu ambiente próprio: em casas comerciais, bancos, museus, etc.
8 DO QUADRO DE GIZ A LOUZA DIGITAL
8.1 Quadro de giz
O quadro de escrever, também chamado de quadro de giz, quadro-negro ou lousa, é visto pela maioria dos professores como um equipamento de sala de aula, mas ele também pode ser encarado como um ótimo recurso visual.
O quadro de escrever não precisa ser necessariamente uma lousa, mas uma fina camada de cimento de superfície, uma placa de madeira pintada com uma cor fosca, um quadro de plástico fosco ou uma superfície de vidro ou metal. Em geral, usamos giz, mas hoje em dia se usa também pincéis próprios para escrever em placas de plástico, vidro ou metal, materiais esses que têm grande vantagem, pois não provocam pó, o qual costuma espalhar-se pela classe e naqueles que nela se encontram, provocando muitas vezes certas alergias.
A cor do quadro de escrever deve combinar com a cor da pintura da parede da sala, para evitar assim contrastes que venham a distrair os alunos. O tamanho da lousa deve estar coerente com o tamanho da sala e o número de alunos. Por exemplo: para 40 alunos, o quadro deve ter entre 5 a 6 metros de comprimento.
O quadro de escrever tem grandes vantagens:
— É facilmente encontrado. — Bastante utilizado para transmitir mensagens. — O professor não perde muito tempo e não gasta muito para preparar os acessórios que nele
serão utilizado. — Permite a pronta correção e alterações nos assuntos apresentados. — É versátil, pois é fácil nele adequar a mensagem que irá para determinado público. — Permite que a classe participe ativamente desse recurso.
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Ao utilizar o quadro de escrever é importante que, antes da aula, seja feito um planejamento da mensagem e determinação ao público para a ele adequar as palavras e as ilustrações.
Durante o uso, é recomendável observar as seguintes técnicas:
— Apagar bem o quadro ao entrar na sala. — Ficar ao lado do quadro quando o estiver usando. — Escrever com limpeza e ordem. — Ao escrever, deve-se começar bem em cima e da esquerda para a direita. — Usar letra bem legível, de preferência a letra cursiva, mas se o professor não tiver a letra
legível, é preferível utilizar a letra de forma. — Usar desenhos simples e esquemáticos. — Usar traçador para fazer linhas paralelas. Para fazer traços suaves, costuma-se afinar a ponta do giz com uma lixa e, para traços largos,
usa-se o giz deitado.
Para traçar circunferências, usa-se um pedaço de barbante com uma tachinha numa das extremidades e o giz amarrado na outra. Fixa-se com uma das mãos a tachinha e, com a outra, gira-se o giz conservando o barbante bem esticado.
A seguir, apresentamos algumas recomendações no uso do quadro-negro:
— Deve-se evitar fazer longas transcrições no quadro, para não tornar a aula monótona. — Evitar também falar enquanto estiver escrevendo no quadro; o professor, por outro lado,
não deve ficar longo tempo em silêncio e sim se dirigir à classe de vez em quando. — Procurar dividir o quadro em várias partes, usando traços verticais e, ao escrever, não
ultrapassar os limites marcados. — Sublinhar o que achar mais importante e usar cores diferentes quando quiser ressaltar
palavras ou expressões ou mesmo alguma frase importante.
8.2 LOUSA DIGITAL
A lousa digital disponibilizada às escolas estaduais pelo MEC por meio do Proinfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional, está presente em um equipamento que consiste em computador, projetor, datashow com lousa digital integrados, a fim de oferecer opções para favorecer estratégias de ensino mais dinâmico. Sendo um sistema integrado que possibilita a interatividade, o usuário pode utilizar o teclado e o mouse físico, ou usar a caneta e o teclado virtual. É um dispositivo portátil que pode ser facilmente transportado para sala de aula ou laboratórios, possuindo leitor e gravador de CD/DVD, entradas USB, saídas de fone e microfone, saída de vídeo VGA, portas para internet com ou sem fio. Para seu uso é necessário um quadro branco e acesso a internet.
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Saiba mais:
— Economize tempo na classe eliminando a necessidade de redigir, extrair, reescrever e redesenhar aulas frequentes. — Aumente a participação do estudante e a compreensão com imagens e animações para ensinar conceitos complexos. — Adapte as aulas às necessidades de aprendizado. — Utilize softwares interativos nas aulas.
9 TRANSPARÊNCIAS E O RETROPOJETOR
As transparências são materiais que podem ser usados em todas as matérias, servindo para
introduzir, incentivar, recapitular, fixar ou verificar um a unidade de estudo e, também, para corrigir idéias erradas, facilitar a concentração da atenção, manter o interesse, ampliar a imagem, facilitando a transmissão da mensagem e permitindo que uma mesma imagem seja vista por um grande público ao mesmo tempo.
As transparências podem ser
confeccionadas com papel vegetal, acetato, celofane, vidro ou plástico transparente. Pode-se também usar radiografias já usadas, as quais devem ser limpas com água sanitária e esponja, que retira todas as imagens, deixando esse material pronto para ser reutilizado. As transparências são projetadas através do retroprojetor.
Para desenhar ou escrever nas transparências podemos empregar nanquim preto ou colorido, pincel atômico ou canetas próprias para retroprojetor. Costuma-se também usar as letras transferíveis, que podem ser encontradas nas papelarias ou ainda, podem ser feitas em máquina copiadora.
Também se podem obter transparências usando-se o mimeógrafo a álcool. Além disso, elas podem ser preparadas em xerox, pois a máquina xerox possui filmes especiais para fazer transparências.
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As transparências não devem ser deixadas por longo tempo sobre o retroprojetor, pois podem ser queimadas com o calor que emana do aparelho.
Quando o professor utiliza o retroprojetor, ele fica próximo ao aparelho, voltado para a classe e de costas para a projeção. A projeção pode ser feita numa tela branca apropriada e posta na frente da classe, a qual pode ser substituída por um lençol colocado na frente do quadro negro ou então, de improviso, usa-se uma parede branca, lisa. A sala não precisa ser escurecida e isto permite que os alunos façam as suas anotações durante a projeção e atentem às explicações do professor, anotando-as. Ë necessário ligar o botão do ventilador e a lâmpada, depois ajustar olhando a projeção da imagem na tela, procurando sempre focalizar bem o objeto.
Antes de usar o aparelho, procure verificar a voltagem de rede elétrica e do retroprojetor, normalmente de 110 ou 220 volts; se as voltagens não forem compatíveis, deve-se usar um transformador de voltagem.
Quando terminar de usar o aparelho, deve-se desligar o botão e esperar o ventilador também desligar, o que significa que o retroprojetor já está na temperatura ambiente.
10 PROJETORES DIGITAIS1 Os projetores de vídeo permitem a exibição da tela do computador (ou de outro dispositivo) de maneira ampliada em uma parede ou em um telão apropriado. Principais características dos projetores de vídeo:
Luminosidade (brilho): Um projetor de vídeo (também chamado de data-show) utiliza um canhão luminoso para exibir as imagens oriundas de um computador (ou de outro dispositivo que gera imagens) em uma parede ou em um telão.
Resolução: Assim como nos monitores de vídeo, a resolução de um projetor pode influenciar na qualidade da imagem. Quanto maior a resolução, melhor é a definição de certos objetos exibidos. Para apresentações de slides usando softwares como o PowerPoint ou o Impress, por exemplo, uma resolução de 800x600 é suficiente para a maioria dos casos. Já para imagens que exibem muitos detalhes, como uma tabela contendo muitos valores ou mapas com muitas informações, uma resolução de 1024x768 se mostra mais adequada. Uma resolução maior que isso só é recomendada quando há muita informação sendo exibida, como a planta de um prédio, por exemplo.
Tamanho da imagem: O tamanho da tela ideal para uma projeção depende do tamanho do ambiente. Quanto maior o local, maior deve ser o tamanho da imagem, para que as pessoas localizadas ao fundo não tenham dificuldades na visualização.
Lâmpada: Os projetores de vídeo duram bastante se bem cuidados, mas a lâmpada da fonte luminosa costuma durar menos. Por esse motivo, é recomendável adquirir aparelhos de marcas que oferecem uma rede de assistência técnica razoável para que seja possível encontrar lâmpadas substitutas e, quando necessário, outras peças de reposição. Cuidados:
o Posicione bem o aparelho para evitar que ele caia, e tenha cuidado ao transportá-lo; o Espere o aparelho esfriar antes de guarda-lo em sua maleta; o Evite ligar e desligar o projetor muito rapidamente. o As lâmpadas de projetores duram, pelo menos, três mil horas.
Recursos extras: Uma outra característica importante a ser observada nos projetores é sua quantidade de conectores. A variedade permite conectar o data-show a uma gama maior de aparelhos. As entradas mais comuns são: VGA, S-Video e RCA. Com a popularização das placas de vídeo com DVI, provavelmente será comum encontrar projetores com esse tipo de conector.
1 FONTE: http://www.infowester.com/projetores.php acessado em 10/10/2009.
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11 TV MULTIMÍDIA2 A V Multimídia é um ótimo recurso para ilustrar, exemplificar, fazer comparações, destacar informações importantes, visualizar, reforçar um conceito, através dos recursos de som, imagem e vídeo. No Estado do Paraná todos os educadores podem fazer uso deste recurso, pois está presente em todas as salas de aula, evitando o deslocamento dos estudantes para outros ambientes. Possuem um controle remoto adequado as funções pedagógicas, onde o educador poderá acionar os arquivos de qualquer lugar da sala de aula. O preparo dos arquivos para serem utilizados na TV Multimídia pode ser realizado durante a hora-atividade do Professor, no laboratório de informática da escola ou mesmo em seu computador pessoal, gravando os arquivos no pen-drive ou cartões de memória. Pode também ser utilizado um aparelho de vídeo ou DVD instalado na TV. O Portal Educacional do Estado do Paraná disponibiliza uma infinidade de arquivos, selecionados para as diversas áreas educacionais. Como toda metodologia, o uso da TV Multimídia necessita de um planejamento adequado e de técnicas variadas, para que este recurso seja sempre interessante ao estudante. Este recurso está entre as novas possibilidades de avaliar a aprendizagem do estudante, de forma que este expresse o seu pensamento, estabelecendo relações com a prática social, através das discussões, de suas produções verbais, etc. A partir de um arquivo o Professor pode elaborar inúmeras formas de trabalho com os estudantes, ou mesmo, ser o ponto de partida para novas pesquisas, mas o método escolhido vai determinar se a prática docente é ou não interativa e colaborativa. Segundo Blasco, 2006, p. 28, o sucesso da atividade pedagógica com o uso de multimídia depende da nossa compreensão sobre o universo em que está inserido o nosso aluno, mais conhecida atualmente como a cultura do zapiing e do clip. Há um encantamento pelas músicas, vídeos do youtube, apresentações de mensagens por email, conversas no MSN é a chamada cultura do espetáculo, onde as sensações são privilegiadas. Desta forma, o autor considera que é necessário passar antes pelas emoções para chegar às construções lógicas. Em nossa prática pedagógica ficou muito claro esta necessidade, nos vídeos e imagens que sensibilizavam os estudantes, eles se dedicavam mais as discussões e afirmações de seu ponto de vista, argumentando com mais clareza e objetividade. Segundo Ferrés apud Blasco, 2006, p. 32
Se a nova geração não consegue converter as imagens em pensamento [...] convergindo na cultura do espetáculo, é porque o educador antes não conseguiu converter o pensamento em imagens, chegar o concreto. Esta é a passagem obrigatória que se deve recorrer nos dias de hoje para atingir o aluno.
Cabe aqui destacar o papel do educador, para que o uso da TV não se torne um espetáculo, esvaziado de conteúdo, em que não se explora todas as possibilidades que este recurso oferece à construção do conhecimento. Que não torne um passa-tempo durante as aulas. O estudante deve perceber claramente aonde o Professor quer chegar com a análise de um vídeo, de uma imagem ou som, por esta razão afirmamos a necessidade do seu planejamento e do registro escrito no caderno do aluno, com os dados do recurso utilizado, a síntese das discussões e a apreciação pessoal do estudante. É uma das maneiras dos pais ou responsáveis pelos alunos acompanharem e participarem do processo educacional. Pode parecer tão antigo escrever sobre o uso da TV em sala de aula, mas se considerarmos a
2 MELLO, Rosângela Menta. A TV Multimídia na Sala de Aula. Parte do artigo apresentado no III Simpósio Nacional
de Tecnologia e Sociedade da UTFPR em 2009.
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evolução deste recurso e das metodologias de trabalho docente, nos atrevemos dizer que a TV Multimídia contribui não somente para a construção do pensamento, mas também para a inclusão digital do cidadão brasileiro, quando o estudante prepara um arquivo para apresentar suas pesquisas, buscando recursos on e off-line, demonstrando ao Professor e aos seus familiares a sua criatividade. Assim como quando o Professor edita seus vídeos amadores e produz vários materiais para efetivar a aprendizagem na escola pública, a TV deve ser considerada um excelente recurso para a aprendizagem. A educação vai além dos conhecimentos teóricos e habilidades desenvolvidas no cotidiano da escola, trata-se de valorizar a cultura do aluno, de questioná-la e de inovar, daí a importância de promover atitudes e não somente habilidades. Neste foco está a importância do trabalho planejado do Professor, de políticas educacionais públicas que formem cidadãos diante deste universo em constantes transformações. A TV multimídia é um recurso que pode proporcionar a construção de valores éticos reais, através da análise de documentários, de situações cotidianas, de problemas vivenciados pelos estudantes. Há um consenso absoluto sobre a necessidade de estabelecer discussões, após a apresentação dos recursos na TV multimídia, há necessidade de compartilhar o que foi visto, ouvido, pensado, meditado, especialmente quando causa grande impacto, sobre situações que o estudante vive ou presencia. O Professor precisa despertar no estudante o desejo de conhecer, de discutir, de desenvolver a habilidade de argumentar, fundamentado em teorias que acredita e comprova. É imprescindível que o aluno tenha o desejo da pesquisa, da descoberta, da busca de um saber com autonomia. Isto é possível, à medida que o Professor indica caminhos, faz referência aos recursos que utiliza, incentiva e orienta os estudantes na busca de novos conceitos, seja através da internet, de livros, revistas, de listas de discussões, pois cada um utiliza os meios que possui de acordo com seus valores pessoais, com sua concepção ética, política e social.
12 OS FILMES EDUCATIVOS
O filme é uma série de fotografias tiradas em rápida sucessão, que, depois de reveladas, são
projetadas como fotografias fixas, mas que dão ao espectador a idéia de movimento. Podem ser mudos ou sonoros. Nos filmes mudos, o professor precisa fazer rápidos e discretos comentários, Neste caso, é aconselhável preparar pequenas listas-roteiro para acompanhar esses filmes, para serem melhor aproveitados pelos alunos. Já os filmes sonoros são mais autênticos, trazendo a linguagem já adequada à imagem.
Os filmes podem ser utilizados em todos os níveis escolares. Prendem a atenção devido ao movimento, facilitando a compreensão dos fenômenos naturais. Além disso, agradam às pessoas de todas as idades, apresentando fatos do presente e do passado em sala de aula, bem como fazem previsões para o futuro, aproximam locais distantes, levantam problemas e transmitem importantes informações. Trata-se de um recurso tão rico que, alguém já disse certa vez, uma imagem vale por mil palavras.
Cinema em aula: diversão e educação Existem os aspectos didáticos dos filmes, os quais o professor precisa considerar, ou seja:
— Seleção do melhor filme para certo assunto e para determinada faixa etária. O professor deve escolher o filme que realmente auxilie a compreensão da sua matéria. Para tanto, é necessário que ele assista ao filme antes de exibi-lo para os alunos. A escolha, evidentemente, deve recair sobre os filmes de curta duração, devendo o mesmo ser abrangente, para integrar as diferentes disciplinas do currículo escolar.
— Preparar o projetor, escurecer adequadamente a sala de projeção, verificando se a tela está na posição certa para todos enxergarem bem a imagem.
— Preparar os alunos para assistirem o filme, comentando o tema, verificando se os alunos sabem ou não algo a respeito do tema e avisar aqueles que depois deverão preparar um
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relatório sobre o filme assistido. — Comentar o filme logo após a projeção, para descobrir o que não foi compreendido, orientar
leituras posteriores para completar a informações transmitidas pelo filme e também verificar se é necessário projetar o filme de novo.
— Virtuais interesses que levem os alunos a aprofundar o tema do filme, a preparar exposições com cartazes, fotografias, modelos, visitas e entrevistas com pessoas que possam dar mais informações a respeito do tema abordado no filme.
— Incluir nas avaliações escolares perguntas referentes aos filmes assistidos pelos alunos. — Avaliação do filme, a qual serve para comprovar a eficácia do seu caráter educativo. É
preciso verificar se ele serviu para enriquecer a aula do professor. Depois, é interessante e proveitoso fazer com os alunos uma avaliação da película, observando se ela agradou ou não. Por fim, checar se a exibição serviu de motivação para novos estudos ou leituras.
— Utilizar o guia para o filme: o professor deve saber manejar o projetor de filmes e procurar conserva-lo, limpando a objetiva, lubrificando com delicadeza o projetor e registrando esses cuidados numa ficha.
13 Recursos digitais Apresentamos a seguir algumas sugestões de recursos com auxílio das mídias digitais.
13.1 Editores
Podemos utilizar os editores de texto, de apresentações, de planilhas, de imagens, de vídeos e sons, seja em computadores, note books, tablete ou em aparelhos celulares. Estes editores podem ser utilizados off ou on line.
13.2 Webquest
Segundo Bernie Dodge (professor da San Diego State University), definido em 1995, a WebQuest
é uma investigação orientada na qual algumas ou todas as informações com as quais os aprendizes interagem são originadas de recursos da Internet, opcionalmente suplementadas com videoconferências, chats, fóruns, correio eletrônico e uso de outros recursos para produção de escritas colaborativas, tais como wiki, blogs, etc., não apenas da web, mas atividades em sala de aula.
POR QUE UTILIZAR WEBQUEST EM MINHAS AULAS? (OBJETIVOS)
— Utilizar os recursos midiáticos no processo de
construção do conhecimento. — Garantir acesso a informações diretas dos autores e
atualizadas. — Promover aprendizagens cooperativas e
significativas. — Desenvolver habilidades cognitivas. — Compreender as informações em vez de apenas
reproduzi-las. O importante é acessar, entender as informações existentes, analisando-as, tendo em vista uma necessidade, problema ou meta significativa.
— Incentivar a criatividade. — Favorecer o trabalho de autoria dos professores. — Favorecer o compartilhar de saberes pedagógicos.
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NÍVEIS WebQuest Curtas: O objetivo instrucional de uma WebQuest curta é a aquisição e integração do conhecimento. No final de uma WebQuest curta, o aprendiz terá entrado em relação com um número significativo de informações, dando sentido a elas. Uma WebQuest curta é planejada para ser executada em uma ou três aulas. WebQuest Longas: O objetivo instrucional de uma WQ longa compreende a ampliação e o refinamento do conhecimento. Depois de completar uma WQ longa, o aprendiz terá analisado profundamente um corpo de conhecimento, transformando-o de alguma maneira, e demonstrando uma intelecção do material com a criação de algo que outros possam utilizar, no próprio sistema (Internet) ou fora dele. Uma WQ longa padrão dura de uma semana a um mês de trabalho escolar.
HABILIDADES DE PENSAMENTO (MARZANO, 1992)
— Comparar – Identificar e articular similaridades entre as coisas. — Classificar – Agrupar coisas em categorias definíveis com base em seus atributos. — Induzir – Inferir generalizações ou princípios desconhecidos desde observações ou análises. — Deduzir – Inferir conseqüências e condições não explicitadas desde dados princípios ou
generalizações. — Construir Apoio – Construir um sistema de apoio ou de prova para uma afirmação. — Abstrair – Identificar e articular o tema ou padrão subjacente da informação. — Analisar Perspectivas – Identificar e articular perspectivas pessoais sobre um assunto.
WEBQUESTS DEVEM CONTER PELO MENOS AS
SEGUINTES PARTES
1. Introdução 2. Tarefa 3. Recursos 4. Processo 5. Avaliação 6. Conclusão
COMO CRIAR UMA WQ?
Não há uma fórmula pronta para a criação de produtos nos moldes da proposta metodológica sugerida por Bernie Dodge e Tom March. Mesmo assim, aponta-se aqui um possível caminho cujas fases são:
1. Defina tema e fontes 2. Delineie a tarefa 3. Determine as fontes
4. Estruture processo e recursos 5. Escreva a introdução 6. Escreva a conclusão 7. Finalize a primeira versão 8. Revise sua WQ
CLASSIFICAÇÃO DAS TAREFAS
— Tarefas de Recontar — Tarefas de Compilação — Tarefas de Mistério — Tarefas Jornalísticas — Tarefas de Planejamento — Tarefas de Produtos Criativos — Tarefas de Construção de Consenso — Tarefas de Persuasão — Tarefas de Auto-conhecimento — Tarefas Analítica — Tarefas de Julgamento — Tarefas Científicas
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13.3 MAPAS CONCEITUAIS
O Mapa Conceitual é uma técnica pedagógica para organizar e representar o conhecimento graficamente. Os conceitos e as proposições são os blocos de construção do conhecimento em qualquer domínio. Foi criado por Joseph Donald Novak (1977) com base na aprendizagem significativa de David Ausubel (1968), cuja essência é que as idéias novas ancoram-se em conceitos relevantes que o aprendiz já sabe (subsunsores), pré-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende.
É uma técnica muito flexível, podendo ser aplicada como instrumento de análise de currículo e recurso de aprendizagem: para orientação; exploração do que os estudantes já sabem; focar um conceito particular; observar a estrutura do pensamento em relação ao tema proposto; ponto de partida para novas pesquisas e aprendizagens; meio de avaliação e auto-avaliação, etc.
O trabalho com os conteúdos estruturantes das disciplinas da Educação Básica e seus temas específicos, segundo as Diretrizes Curriculares Estado do Paraná, se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos, desta forma podem observar que a técnica apresentada facilita a compreensão, tanto do aluno como do professor, das construções lógicas que o aprendiz possui no momento da elaboração do seu mapa conceitual.
A edição de mapas pode ser feita manuscrita, ou com auxílio de softwares apropriados, tais como o Cmap Tool, um programa livre, em português, com possibilidade de inserção de áudio, vídeo, imagens, textos e links disponibilizados on-line; já o Inspiration é um software com linguagem visual, isto é, os conceitos podem ser representados com figuras, pode usar editores de apresentações, mas também existem outros recursos no mercado.
A figura acima traz um exemplo de mapa conceitual sobre mapa conceitual, observe que ele é escrito com conceitos destacados e relacionados entre si, através de frases de ligação.
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Como construir um mapa conceitual3 — Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite
entre 6 e 10 o número de conceitos. — Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do mapa e,
gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.
— Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
— Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No entanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um diagrama de fluxo.
— Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relações horizontais e cruzadas.
— Exemplos podem ser agregados ao mapa. — Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda
sua compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz.
— Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem
— Há aplicativos especialmente desenhados para a construção de mapas conceituais. O mais conhecido deles é o Cmap Toos: http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutindicecmap.htm.
Nesta técnica é fácil avaliar a aprendizagem de um aluno com os mapas conceituais, pois ficará claro se ele conseguiu entender e memorizar compreensivamente as relações conceituais e se captou, de fato, os significados básicos que se tentou ensinar-lhe. É um modo de conseguir que os alunos verdadeiramente pensem e sejam ajudados a ver e estabelecer relações nas quais nunca haviam reparado. Destacamos dois princípios4: a) Diferenciação progressiva: “mediante este princípio a aprendizagem significativa é um processo contínuo, em cujo transcurso os novos conceitos alcançam significado à medida que se adquirem novas relações; portanto, os conceitos são aprendidos totalmente, mas vão sendo aprendidos, modificados ou tornando-se mais explícitos à medida que vão diferenciando-se progressivamente.” (NOVAK apud PEÑA, 2005, p. 130).
— O professor pode solicitar aos alunos que a partir de um conceito-chave elaborem um mapa conceitual registrando sua aprendizagem, estabelecendo relações do conceito principal com os demais estudados.
— Também é possível selecionar vários conceitos do conteúdo selecionado para a avaliação e solicitar que os estudantes elaborem um mapa-conceitual expressando as relações entre estes.
b) Reconciliação integrativa: este princípio estabelece que exista uma melhora na aprendizagem significativa quando quem aprende reconhece novas relações ou vínculos conceituais entre conjuntos relacionados de conceitos ou proposições.
— O professor pode solicitar que os estudantes elaborem um mapa conceitual antes de iniciar
3 MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e a aprendizagem significativa. Disponível em
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf acessado em 12/10/2009. 4 PEÑA, A. et all. Mapas Conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola, 2005.
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o estudo do tema, demonstrando o seu entendimento do assunto, ou seja, seu conhecimento do senso comum ou pré-conceitos.
— Durante o processo de construção do conhecimento ou mesmo, após o término das atividades programadas os estudantes retornam ao primeiro mapa conceitual e acrescentam as novas aprendizagens, reformulam os conceitos anteriores, enriquecem com novos conceitos. O estudante perceberá que poderia ter se equivocado com alguns conceitos ou mesmo estarem expressas de forma incompleta e incorreta.
— Podem ser estabelecidas relações cruzadas entre conceitos. Usando um escala de valorização:
— As proposições: os conceitos com as palavras-chave apropriadas que nos indicarão as relações válidas ou equivocadas.
— A hierarquização: sempre no sentido de que os conceitos mais gerais incluam os mais específicos.
— As relações cruzadas: que mostram relações entre conceitos pertencentes a diferentes partes do mapa conceitual.
— Os exemplos, em certos casos, para assegurar que os alunos compreenderam, correspondendo à expectativa, o que é conceito e o que não é.
Referências bibliográficas:
BRITTO, Neyde Carneiro & MANATTA, Valdelice L. Bastos. Didática especial. São Paulo: Editora do Brasil, s.d.
FERREIRA, Oscar Manuel de Castro & SILVA JUNIOR, Plínio Dias da Silva. Recursos audiovisuais para o ensino. São Paulo: EPU, 1995. IESDE BRASIL S/A. Curso normal. Curitiba: IESDE, 2002. (Módulo 2). LEITE, Lígia Silva. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003. MARCOZZI, Alayde Madeira et all. Ensinando à criança. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1976. NÉRICI, Imídeo. Introdução à Didática Geral. Rio de Janeiro: Ed. Científica, s.d. PARRA, Nélio. Técnicas audiovisuais de educação. São Paulo: Pioneira, 1985. ZÓBOLI, Graziella. Práticas de ensino: subsídios para a atividade docente. São Paulo, Ática, 1996.
ANOTAÇÕES:
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PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 3º TRIMESTRE – 2015
Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a
1 Apresentação da disciplina
A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico. Este trimestre pretende discutir os procedimentos a serem realizados pelo professor na disciplina e na garantia da qualidade do ensino, podendo acompanhar o processo de ensino e aprendizagem por meio de diversos instrumentos de avaliação. Também será discutido a legislação que regulamente a profissão, os seus direitos e deveres. 2. Conteúdos estruturantes
— Avaliação da aprendizagem — Profissionais da educação
3. CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS 4. ENCAMINHAMENTOS OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
VALOR 5. RECURSOS DIDÁTICOS
6. AVALIAÇÃO
6.1 Instrumentos de avaliação
6.2 Critérios de avaliação
Os objetivos de ensino Atividade prática de construção de objetivos
2,0 Apostila
Trabalho escrito ___/___/2015
Elaborar objetivos de acordo com a classificação de Bloom.
Avaliação e seus instrumentos – prova oral e
escrita
Exposição dialogada sobre os instrumentos de avaliação.
4,0 Apostila
Elaborar uma avaliação escrita ___/___/2015
O texto de avaliação deverá ter todos os tipos de exercícios.
Mapas conceituais Estudo do tema construindo um mapa conceitual
2,0 Apostila e podcast
Apresentação do mapa conceitual ___/___/2015
Apresentado do mapa com coerência e análise crítica do tema proposto.
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Profissionais da Educação Discussão do tema proposto contextualização com fatos regionais e nacionais
2,0 Apostila, reportagens
Apresentação de Boletim Informativo ___/___/2015
Redigir o Boletim Informativo com reportagens e textos contemporâneos/críticos.
7. RECUPERAÇÃO: Em todas as atividades realizadas para avaliar a aprendizagem dos estudantes serão oportunizadas a recuperação da aprendizagem, logo após o professor comunicar a nota para o estudante, devendo este entregá-las somente no prazo agendado com a turma. A recuperação deve ser realizada em função das temáticas não apropriadas pelo estudante. Esta atividade é opcional para o estudante. 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015 2. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009. 3. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001. 4. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013. 5. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores Associados, 2013. 6. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988. 7. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987. 8. _____. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.
Curitiba, 21 de outubro de 2015. Assinatura da Professora Rosângela Menta Mello
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UNIDADE VI - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E OS OBJETIVOS DE ENSINO
Introdução à avaliação
Segundo Castro (Apud Melchior, 1994) “a
avaliação não deve ser vista como uma caça aos
incompetentes, mas como uma busca de
excelência pela organização escolar como um
todo”.
FONTE:
http://conversasdeeducador.blogspot.com.br/2011/06/mafalda-nos-
faz-pensar-sobre-avaliacao.html
A avaliação necessária é aquela que
consegue analisar como o aluno é capaz de
movimentar-se num campo de estudos e
estimulá-lo, através de uma reflexão sobre o que
ele realizou, o que há para aprender com ou sem a
ajuda de um Professor, a encontrar os caminhos
para o seu próprio desenvolvimento.
O que vai ser considerado na avaliação
deveria depender do projeto pedagógico da
escola. No entanto, depende, fundamentalmente,
da concepção que o professor tem de educação. É
o professor que estabelece os padrões e, de modo
geral, não é questionado por ninguém em relação
a esses padrões. Daí a necessidade de o professor
ter muita clareza em relação à função da
avaliação. Esta não serve mais para simplesmente,
quantificar a aprendizagem, com base em uma
amostra de temas estudados ou memorizados
durante um certo período e, com isso, moldá-lo
segundo o padrão social já existente, mas sim
para, através de uma interação entre o avaliador e
avaliando, repensar a situação e, em uma
avaliação participativa, despertar a consciência
crítica. Se faz necessário um compromisso com a
práxis dialética de um projeto de transformação.
O papel da escola não deve ser entendido
como um somatório de interesses individuais ou
corporativos, mas como a dimensão política
concreta da atuação integrada de todos os
componentes da comunidade escolar, que devem
possuir todos, os mesmos interesses em relação
ao desenvolvimento de cada um de seus
elementos e do grupo como um todo. Isso
pressupõe capacidade profissional em nível
técnico-científico, não como saber acabado, mas
sob o controle da consciência profissional, da ética
e da vontade política dos sujeitos envolvidos que
vão produzir o desenvolvimento através da prática
e da reflexão.
Se o professor realizar a avaliação sob a
forma de acompanhamento da construção do
conhecimento do aluno, este terá de desenvolver
a ação pedagógica de modo diferente ao usual,
pois deverá propor atividades alternativas,
diversificadas em seu método de trabalho,
principalmente quando constatar que alguma
etapa não foi vencida por um ou outro aluno.
Desta forma as alterações no processo de
avaliação poderão, também, conduzir a uma
transformação no processo de ensino.
Parece claro que a questão “quando
avaliar?” está intimamente ligada à concepção
que o professor tem de educação e,
consequentemente, à função que ele atribui à
avaliação. Se ele avalia para dar uma nota, não é
necessário “perder tempo” durante o processo,
avaliando as atividades realizadas. Isso poderá ser
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feito uma única vez, antes do período de entregar
as notas. Mas aquele professor que usa a
avaliação para auxiliar o aluno a se conhecer e a
identificar suas dificuldades sente necessidade de
fazê-lo constantemente, não só para verificar se
pode prosseguir ou não, mas também para que o
estudante perceba a importância da sua
participação na construção do conhecimento.
O objetivo principal da avaliação é ajudar o
aluno a se auto-avaliar, a perceber suas falhas e
seus pontos fortes e, através de uma reflexão
conjunta, aprender a se conhecer, a buscar novos
caminhos para a sua realização. Os momentos
avaliativos deveriam ser convertidos em
momentos de aprendizagem de estímulo para a
busca de novos conhecimentos, em momentos de
satisfação mútua entre professor e aluno.
O uso de provas e outros instrumentos
formais para avaliar o processo de ensino e
aprendizagem são importantes, desde que sejam
usados com o objetivo de identificar as
possibilidades e as dificuldades dos alunos. A
construção da prova deve estar fundamentada
nos princípios técnicos de construção de testes,
para que não se torne uma armadilha textual. Os
itens devem estar adequados aos objetivos que o
professor pretende avaliar, ao grupo e a situação
em que devem ser utilizados, levando em
consideração o processo de construção do
conhecimento.
A questão não é eliminar as provas escritas,
que é um dos instrumentos importantes para o
professor, mas elaborá-la com uma função bem
determinada e conforme as normas técnicas para
que sejam válidos e atinjam o objetivo de auxiliar
o professor a identificar as dificuldades e/ou
facilidades de aprendizagem dos alunos.
Outro fator muito importante é a discussão
com a turma sobre o resultado destes testes. O
trabalho da testagem não termina com a correção
e a devolução dos testes, pois o aspecto mais
significativo tanto para o aluno como para o
professor, são as discussões sobre os resultados
obtidos. O professor/estudante dever analisar
cada questão, onde está errado ou certo, por que,
qual a resposta mais correta, quais as alternativas
de solução, onde está o erro conceitual ou a falha
na aprendizagem. A partir da análise desses
resultados, deve ser encontradas alternativas de
solução para as dificuldades evidenciadas pelos
alunos ou pelo direcionamento que o Professor
usou no processo, se necessárias trabalhar o
conteúdo novamente, mas com uma nova
metodologia ou abordagem.
FONTE: http://diariodoimperio.blogspot.com/2007/05/hora-da-
prova.html acessado em 28/09/09
OS OBJETIVOS DE ENSINO Os objetivos são as metas a serem alcançadas, antecipando os resultados esperados do trabalho conjunto do professor e alunos, tendo como finalidade organizar os conteúdos que deverão ser trabalhados com os alunos e devem ser elaborados a partir de uma realidade observada e analisada. Para o professor, os objetivos significam um direcionamento para sua prática e, para os alunos, uma segurança no sentido de terem claro o que o professor preparou para ser desenvolvido e apreendido por eles. Há, na literatura, diversas classificações para os objetivos. Uma das mais usuais, dentro da Didática, propõe a divisão dos objetivos em gerais e específicos. Para Libâneo os objetivos gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do aluno diante das exigências postas pela realidade social e diante da personalidade do aluno. Berbel classifica os objetivos em três níveis:
— Instrucionais — Mediadores — Crítico-contextuais
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Objetivos instrucionais: indicam claramente um trabalho de aquisição de informações [...] e alguma utilização dessas informações em termos de exercícios práticos, relações entre as informações. Etc. Preveem um trabalho de reprodução do conhecimento já elaborado, pois quem está aprendendo apenas se apropria do conhecimento, não necessitando refletir ou posicionar-se criticamente. Objetivos mediadores: mobilizam intelectualmente o aluno de forma mais complexa que os objetivos instrucionais, ao mesmo tempo em que preparam este aluno para ações mais elaboradas. Estes objetivos requerem dos alunos um maior empenho, pelo fato de exigir um envolvimento mais profundo com os conteúdos em estudo, pois leva a refletir do que está sendo estudado. Para que haja maior assimilação e retenção, esses objetivos devem propiciar ao aluno um desmembramento dos conteúdos, sem que sejam alterados, assim, maior análise e compreensão. Se o professor souber como explorar o que estes objetivos têm para oferecer e tiver domínio de seu uso, também poderá utilizá-lo com alunos do Ensino Fundamental. Objetivos crítico-contextuais: registram, pela linguagem do professor, uma disposição de provocar, de promover mudanças na maneira de pensar, sentir e agir dos alunos. Pressupõem a disposição de provocar, de promover alterações na forma de pensar e de agir dos alunos. Tais objetivos fazem uma exigência maior no tipo de elaboração intelectual e preveem algum grau de comprometimento político, visto que os envolvidos no processo são remetidos a uma reflexão das relações entre o que aprendem e a vida em sociedade. O professor, ao elaborar os objetivos, deve, então, partir de uma realidade, aquela na qual se encontra o aluno, tendo sempre como elemento norteador as metas maiores que pretende alcançar com este aluno, definir os graus de dificuldades das atividades a serem desenvolvidas para alcance daqueles objetivos; e atuar sistematicamente para realiza-las. Esse é o papel da escola, através do professor.
BARRETO, Débora Cristina Málaga. Conversando sobre os objetivos. In: BERBEL, Neusi Ap. Navas (org.). Exercitando a reflexão com conversas de professores. Londrina: Grafcel, 2005.
VERBOS ILUSTRATIVOS PARA FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS
1. Comportamentos Criativos alterar reconstruir perguntar reagrupar mudar recontar modificar reescrever variar revisar designar simplificar generalizar 2. Comportamentos Lógicos e de Julgamento analisar interceptar estimar substituir combinar decidir planejar criticar explicar comparar concluir julgar inferir
3. Comportamentos Descritivos Gerais escolher identificar coletar indicar descrever isolar colocar listar apontar selecionar 4. Comportamentos Musicais ordenar assoviar fazer mímica tocar escolher separar bater palmas aplaudir diferenciar compor bater um ritmo soprar cantarolar cantar 5. Comportamentos Sociais aceitar comunicar convidar reunir concordar cumprimentar ajudar elogiar contribuir participar permitir cooperar interagir agradecer responder conversar encontrar 6. Comportamentos Dramáticos atuar realizar mostrar sofrimento abraçar dirigir fazer pantomimas expressar começar mostrar sentar comover desempenhar emitir exibir deixar reagir virar prosseguir 7. Comportamento de Linguagem acentuar pontuar separar articular ler narrar sublinhar recitar reproduzir dizer murmurar soletrar
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assinar escrever colocar falar pronunciar chamar redigir traduzir abreviar 8. Comportamentos de Estudo preparar localizar prestar atenção descobrir planejar registrar nomear acompanhar selecionar resumir projetar pesquisar destacar sublinhar circular copiar criticar anotar organizar rotular marcar concluir compilar reproduzir citar categorizar 9. Comportamentos Físicos rebater pegar marchar inclinar golpear arremessar carregar pular puxar alcançar saltar empurrar nadar balançar correr andar erguer atirar agarrar sapatear lançar cobrir levantar dar cambalhotas 10. Comportamentos Artísticos compor embrulhar colorir serrar armar harmonizar colocar entalhar pintar alisar esboçar arear construir combinar decorar esfregar cortar ilustrar ornamentar enrolar misturar pontilhar esmagar pressionar modelar batucar esculpir desenhar pregar girar configurar 11. Comportamentos Matemáticos adicionar derivar registrar dividir medir numerar calcular multiplicar manipular subtrair grupar recolocar estimar reduzir comparar extrair solucionar intercalar avaliar operar integrar tabular passar verificar 12. Comportamentos Científicos Laboratoriais aplicar aumentar conectar preparar regular manter plantar diminuir conduzir controlar converter transferir operar cultivar deduzir experimentar 13. Comportamentos de Higiene, Segurança e Aparência Pessoal abotoar comer esperar limpar provar lavar clarificar amarrar descobrir eliminar desabotoar desatar esvaziar ir fechar encher atar pentear vestir voltar cobrir beber parar escovar 14. Variedades indicar parafrasear definir detectar omitir identificar predizer discriminar combinar argumentar descrever questionar
discordar discutir reagir citar reorganizar alfabetar verbalizar editar comparar recombinar duplicar sumariar enumerar renomear estabelecer categorizar representar escrever reordenar reverenciar praticar apitar justificar refrasear dedilhar murmurar tanger analisar reelaborar arquear esculpir escalar aplicar reestruturar encarar flutuar elevar apreciar sistematizar patinar ficar em pé esquiar abranger contrastar edificar gular perfurar traduzir estruturar forjar manobrar entonar computar deduzir fundir pisar penetrar criar sustentar sair extrapolar planejar demonstrar avaliar provar prover limitar formular computar remover contar compreender generalizar especificar apontar reestabelecer interpretar induzir tentar atender começar conhecer trazer comprar aproximar completar ouvir considerar corrigir esmagar localizar designar determinar apresentar produzir usar propor colocar levantar relatar repetir voltar montar desempenhar definir reconhecer assinalar escolher defender desdobrar falar mostrar repetir fazer derramar escrever estender sentir convir arrancar fechar arranhar mandar servir coser repartir afiar lançar encurtar conceituar relacionar discutir debater firmar bater adquirir dar moer entregar guiar pendurar segurar enganchar caçar prender incluir informar formar derrubar retirar sugerir sustentar deslizar manifestar desdobrar estacar começar abastecer avisar ouvir juntar conduzir emprestar deixar desmontar datilografar revisar reparar usar oferecer abrir empacotar pagar comprar trocar descascar pregar colocar bater votar suprir vigiar tecer bordar cortar levar lavar rasgar tocar tentar torcer sacudir imitar assistir alterar prestar dançar recitar declamar pesquisar iniciar demonstrar partir espremer tomar arrumar ordenar encapar lustrar polir enxaguar imaginar ajudar saber tabelar
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COMO AVALIAR COM BASE EM OBJETIVOS
Segundo RODRIGUES JUNIOR, 2009, p. 37-8, um
objetivo de ensino se define como um enunciado
conciso, expressando a expectativa do professor
quanto a mudanças a serem verificadas nos
alunos em decorrência da instrução posta em
prática. Desta forma o Educador ao elaborar seu
plano de trabalho, já estabelece os objetivos
centrados no estudante.
O comportamento humano é resultado de
um todo, mas este todo é composto de partes
inter-relacionadas, que podem ser estudadas
separadamente, para fins didáticos e em suas
relações.
As taxionomias de objetivos educacionais
devem atender a três condições, segundo
RODRIGUES JUNIOR, 2009, p. 39:
Existência de um princípio ordenador, que
orienta o processo de construção do
conhecimento e deve estar presente em cada
estágio ou nível da taxionomia.
Hierarquia é uma ordenação em torno
desse princípio em sentido crescente.
Cumulatividade implica na dependência de
uma categoria taxionômica em relação à categoria
que lhe precede.
2.1 Taxionomia do domínio cognitivo:
Seu princípio organizador assenta-se na
complexidade dos processos intelectuais e
compõem-se em seis categorias:
Conhecimento/Informação
Compreensão
Aplicação
Análise
Síntese
Avaliação
Criar
Pretende-se uma transformação e uma
construção do saber. Esta construção deve ser
garantida a todos os indivíduos. Assim, não é
possível desconsiderar por completo o aspecto
técnico, mas procurar utilizá-lo considerando a
dimensão sócio-política e as condições históricas
presentes nos fins da educação, na natureza do
ensino e na natureza do ensino e na natureza da
aprendizagem. Procurando a variação de práticas
pedagógicas que se complementem e ajudam o
desenvolvimento integral do indivíduo.
“O sentido fundamental da ação avaliativa é o
movimento, a transformação... acredito que
precisamos agir como filósofos, refletindo sobre a
problematicidade das situações. Percebo o processo de
avaliação como um processo dialético que absorve em
si o próprio princípio da contradição. Ou seja, para
superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação,
precisaremos nutrir-nos dessas contradições para
encaminhar-nos à superação. A inquietação, de dúvida.
Um professor que não problematiza as situações do
cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas
ações e as manifestações dos alunos, instala sua
docência em verdades prontas, adquiridas, pré-
fabricadas.” (HOFFMANN, 1993)
2.2 Taxionomia do domínio afetivo:
Refere-se à internalização dos sentimentos
e emoções do indivíduo e refletem-se, de modo
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geral, nas suas atitudes e valores. Os objetivos do
domínio afetivo podem ser classificados nos
seguintes níveis:
Aquiescência ou recepção:
acolhimento ou atenção, tolerância
passiva do aluno em relação ao valor
que se tem em vista na instrução.
Resposta ou reação do aluno, saída do
estado de passividade tolerante para
o de aceitação ativa do valor.
Valorização: tem por objetivo a
adesão consistente e continuada do
aluno em relação ao valor que se tem
em vista na instrução.
Organização: é a capacidade do aluno
posicionar-se ante valores
antagônicos ou correlatos.
Caracterização: um complexo de
valores, onde há uma identificação
pessoal entre o aluno e o valor
almejado.
A função da avaliação do aspecto afetivo é
melhorar o desenvolvimento do aluno e não lhe
atribuir uma medida a esta atitude ou baixar a
nota do desenvolvimento cognitivo.
A principal técnica de avaliação do aspecto
afetivo é a observação.
Os resultados da avaliação das atitudes tem
função didático-pedagógica apenas, pois
favorecem o melhor conhecimento das etapas de
desenvolvimento do aluno e indicam o que deve
ser feito para redirecionar a caminhada.
Quando o professor reunir todos os dados para
elaborar um parecer final, devem anexar os
resultados da avaliação afetiva para entender,
porque do desempenho apresentado nas demais
áreas.
2.3 Taxionomia do domínio psicomotor:
Diz respeito às habilidades e aos aspectos
práticos específicos de cada domínio dos
movimentos. Simpsom classifica em:
Percepção: a categoria menos
complexa, reúne objetivos nos quais o
aluno se dá conta cognitivamente,
visualmente, auditivamente ou de outra
forma, da ação ou conjunto de ações a
serem executadas.
Posicionamento: representa objetivos
de ações mais complexas; o aluno deve
assumir as posturas corretas
necessárias à execução de uma dada
ação.
Execução acompanhada: os objetivos
expressam movimento realizado pelo
aluno; entretanto requer assistência e
suporte do instrutor.
Mecanização: ação independente do
aluno, mas pode ser passível de erros
com maior ou menor frequência.
Completo domínio de movimentos:
uma performance fluente na qual erros
são consistentemente raros ou
inexistentes.
A principal técnica na avaliação do domínio
psicomotor é a observação. Ex: em artes,
educação física, em atividades em laboratórios e
práticas, etc.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: HOFFMANN, J. Avaliação: mito & desafio. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. _____. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré- escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escola. São Paulo: Cortez, 1995. MELCHIOR, M.C. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. RODRIGUES JUNIOR, José Florêncio. Avaliação do estudante universitário. Brasília: SENAC, 2009.
FONTE: http://blogorlandeli.zip.net/images/charge01x06x08.jpg
Acessado em 28/09/2009.
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Taxonomia de Bloom A primeira coluna da tabela relaciona objetivos por níveis crescentes de complexidade (profundidade). A segunda coluna indica os verbos de ação (processos) para atingi-los e a terceira, exemplos de saídas (produtos).
Objetivos Verbos (processos)
Ex. Produtos (Ex. saídas)
1 Conhecimento Reprodução exata de informação. Envolve a evocação de informações. Nesta categoria estão os conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologias, de princípios e generalizações, de teorias e estrutura, e outros.
Anunciar Apontar Coletar Definir
Examinar Identificar Inscrever
Listar Marcar
Mostrar Nomear Ordenar Recordar Registrar
Relacionar Relatar Repetir
Sublinhar
-fluxos -terminologias -definições -conceitos -fatos
2 Compreensão Elaboração, interpretação de dado ou informação. Refere-se ao entendimento de uma mensagem contida em uma comunicação.
Demonstrar Descrever
Determinar Discutir Explicar
Expressar Identificar
Interpretar
Localizar Narrar
Reafirmar Reorganizar
Resumir Revisar Traduzir
Transcrever
-argumento -explicação -descrição -resumo
3 Aplicação Uso de informação geral para uma situação nova e específica. Refere-se à habilidade para fazer e usar abstrações em situações em situações particulares e concretas. Requer que o aluno lide com uma situação nova, real ou problemática.
Aplicar Construir
Demonstrar Dramatizar Empregar Esboçar
Estruturar Experimentar
Fazer Ilustrar
Interpretar Inventariar
Mostrar Operar Praticar
Registrar Solucionar
Traçar Usar
-diagrama; layout -ilustração; desenho -relatório c/ resultados -procedimento -modelo
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4 Análise Relacionamento entre elementos componentes de uma informação. Princípios organizacionais. Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos em partes constituintes. Consiste em estabelecer relações entre os fatos, conceitos, generalizações, valores e habilidades. Requer que o aluno lide com dois ou mais conceitos simultaneamente, podendo ser comparativas, de implicação (dedução, interpolação, causa e efeito, concomitância), de indução, de quantidade (relações de proporção, tamanho...).
Agrupar Analisar Arranjar Calcular
Categorizar Classificar Combinar Comparar Contrastar
Criticar Debater
Diferenciar Distinguir Estruturar Examinar
Experimentar Interpretar Investigar Organizar
Provar Relacionar
-gráfico; diagrama -questionário -categorização -relatório de dados -relatório conclusivo -relatório descritivo -tabela; lista -plano; resumo
5 Síntese Reunião de informações para composição de algo novo. Conjunto de relacionamentos abstratos. Plano de operação. Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a fazer um todo. O aluno deve exprimir as suas próprias ideias, experiências ou pontos de vista. Não há apenas uma resposta correta. Qualquer resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro do objetivo de síntese.
Combinar Compor Conjugar Construir
Coordenar Criar
Desenvolver Documentar Erigir prestar
Especificar Esquematizar
Formular
Formular hipótese Inferir
Inventar Organizar Planejar Produzir Projetar Propor
Reprojetar Reunir
Sistematizar Traduzir
-projeto -resumo de projeto -fórmula -invenção; protótipo -solução -máquina -programa informatizado -produto
6 Avaliação Julgamento, confronto a partir de critérios que podem ser internos ou externos ao objeto da avaliação. Refere-se para fazer um julgamento sobre o valor do material e dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados propósitos. O aluno deve justificar a posição assumida, baseando-se no raciocínio e na relação dos argumentos, expressando um ponto de vista individual.
Argumentar Avaliar
Concluir Criticar Decidir Discutir Escolher Estimar
Interpretar Julgar Medir
Selecionar Taxar
Validar Valorizar Verificar
-julgamento -recomendação
-conclusão -avaliação
-investigação
Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/bloom.htm (em 02/setembro/ 2006) Adaptação: prof. Alfredo Vrubel / UTFPR – Depto Acadêmico de Mecânica_Campus Curitiba
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4
“Qualidade formal significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas técnicas,
procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento. Qualidade política quer dizer a
competência do sujeito em termos de se fazer história, diante dos fins históricos da sociedade
humana. É condição básica da participação. Dirigem-se a fins, valores e conteúdos. A
qualidade dos meios está em função da ética dos fins. A qualidade dos fins depende da
competência dos meios.” (DEMO apud VASCONCELLOS, 1998, p. 62)
SUGESTÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO5
1 – Observação: é preciso aprender a olhar e a escutar cuidadosamente os estudantes. Aprender a observar é saber que ao olharmos temos hipóteses, objetivos, antes mesmo de fazermos as observações. Pode ser incidental ou sistemática (com roteiro de critérios de observação) 2 – Anedotários: anotações realizadas pelo professor, sobre suas experiências e vivências, podem ser apoiadas em imagens, desenhos e produções dos alunos. 3 – Diário de aula: é o caderno em que o educador registra seu planejamento e suas impressões sobre as atividades, os estudantes, as reuniões realizadas com os pais ou a equipe. Esse registro guarda a memória do trabalho com a turma e é um valioso elemento de reflexão para o professor sobre sua prática. É um ponto de referência para o planejamento e a avaliação do trabalho. 4 – O livro da vida da turma: nele os próprios estudantes registram, através de diferentes linguagens (fotos, poesias, textos, desenhos, canções, mapas, etc.), os aspectos significativos de sua vida em grupo. O livro da turma contém o relato das experiências vividas, das aprendizagens realizadas, dos problemas solucionados, dos dramas vivenciados. É uma memória coletiva que acompanha o desenvolvimento dos alunos no convívio social.
5 Texto retirado do artigo de Maria Carmen Silveira
Barbosa – UFRGS. O acompanhamento das aprendizagens e a avaliação. Revista Patio, n.4. abr/jul, 2004.
5 – Planilhas: é uma tabela com o nome dos alunos na primeira coluna e nas demais os objetivos das observações. É um registro formal com critérios estabelecidos no dia-a-dia. Também pode ser destinado a um grupo específico de alunos. 6 – Entrevista: podem ser estruturadas ou não, com questões fechadas e abertas, onde os estudantes contam o que aprenderam, o que conseguiram fazer, como pretendem utilizar os conhecimentos adquiridos. 7 – Debates: constituem-se em momentos de discussão entre os estudantes, podendo ser realizados em pequenos grupos ou com toda a turma sobre os temas das aprendizagens. Podem ser gravadas, transcritas, reapresentadas aos estudantes, sendo analisadas pelo professor a fim de acompanhar o desenvolvimento do grupo. 8 – Controle coletivo do trabalho: são painéis onde se registram individualmente o envolvimento dos alunos nos temas propostos. O próprio estudante pode registrar a sua auto-avaliação. É interessante também para perceber rapidamente o nível de aprendizagem e comprometimento da turma. Podem ser com imãs, com fichas colocadas nas pregas ao lado do nome da criança, com adesivos... 9 - Agenda escolar: é um instrumento que facilita a comunicação com os pais, onde estes podem enviar bilhetes, informações adicionais para o professor, como se fosse um diário compartilhado. 10 – Auto-avaliação: com as crianças pequenas, é um exercício de reflexão que não pode ser feito com intuito moral (normalmente punitivo), mas com a intenção de ajudar a criança a observar suas ações, relatar o que fez, recontar em diferentes linguagens suas aprendizagens. 11 – Análise das produções: do grupo ou individual possibilita compararmos os avanços e as necessidades de cada criança, com as aprendizagens anteriores. 12 – Conselho de Classe: momento em que toda a equipe de profissionais envolvida na educação se reúne para discutir o processo educativo da turma e individualmente de cada estudante. Através de múltiplos olhares sobre o estudante pode-se chegar a soluções adequadas a cada caso.
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13 – Trabalhos de consolidação e integração dos conhecimentos: envolve a aplicação dos conhecimentos adquiridos anteriormente em situações complexas, como a elaboração de uma exposição, de um livro, de uma instalação. Sabemos que as aprendizagens significativas são aquelas realizadas de modo colaborativo, feitas no embate de idéias, de ponto de vista, de confronto. Os trabalhos de campo também possibilitam momentos em que o estudante podem por a prova todos os seus conhecimentos em um tipo de ação que traz ao professor várias situações inéditas. 14 – Portfólios: pasta ou fichário onde os estudantes selecionam suas produções, anotações, memórias das suas aprendizagens, documentos e projetos. 15 – Relatórios: onde são apresentados os resultados das atividades realizadas aos pais e demais interessados. Podem ser elaborados com a ajuda dos estudantes em algumas partes, os próprios pais também podem fazer o seu registro, de modo que todas as partes interessadas tenham acesso ao instrumento. Estes relatórios podem acompanhar a vida escolar do estudante, facilitando muito o trabalho dos próximos educadores, onde compreenderam melhor as facilidades e dificuldades já enfrentadas pelos alunos. 16 – Novas práticas para comunicar os resultados da aprendizagem: exposições, apresentações, dramatizações, encontro de pais, compilação de documentos produzidos, exposições fotográficas, painéis, panfletos, cadernos, cartas, instalações, livros, histórias em quadrinhos, vídeos e outros meios.
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_RQ8nkGd23-I/Rkx_d9f-1MI/AAAAAAAAAE0/G7JHr-mVPA4/s400/calvin1.JPG acessado em 28/09/2009.
TESTE E FORMATAÇÃO INDIVIDUAL6
Neste tipo de teste, o Professor constrói vários blocos de questões, agrupados de acordo com o tema, com graus e dificuldade variados, a partir dos objetivos estabelecidos e o estudante escolhe as questões que deseja responder, de acordo com o critério estabelecido. Para a elaboração do teste, como em qualquer outro, primeiro o Professor constrói uma matriz de especificações baseada no conteúdo ministrado naquele período. Cada célula representa um conteúdo específico em relação a um determinado objetivo ou comportamento esperado dos respondentes. Exemplo de Matriz de especificações para testes:
Categorias Objetivos Conteúdos* C
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Poder e política
5** 1,0***
3
1,0
3 1,0
11 3,0
Ideologia 5
0,5
4 1,5
3
1,5 12 4,0
Formação do Estado Moderno
4 0,5
2
1,3
2 1,2
4
3,0
* Para cada tema o estudante deve escolher uma quantidade de questões que completem o valor máximo do conteúdo/bloco. ** Número de questões *** Valor de cada questão Passos:
1 Decidir-se quanto aos objetivos gerais do teste.
2 Depois se desdobra o objetivo geral em objetivos referentes a cada componente do conteúdo a ser ensinado.
3 Constrói a tabela da seguinte forma: cada comportamento/processo cognitivo é colocado ao longo de uma das categorias e os diferentes conteúdos no outro eixo. Na intersecção dos eixos, o professor deverá colocar a quantidade de itens e o seu valor, depois especificar o formato dos itens. (diferentes tipos de questões).
6 SILVA, E. A; PALAZZO, J.; CAIXETA, N. C. Teste de
formatação individual. In: RODRIGUES JUNIOR, J.F. et all. Avaliação do estudante universitário.Brasília: SENAC, 2009.
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4 Na elaboração dos itens/questões o professor deverá considerar que o total de pontos de todas as questões de cada bloco deverá ser superior ao total que o aluno deverá alcançar nele, dando-lhe, realmente, a oportunidade de escolha. Por exemplo: na tabela acima, no conteúdo “ideologia” são apresentadas 12 questões (total 15,0 pontos), com valores diferentes, de acordo com a categoria, o estudante deverá escolher um número de questões que somem no máximo 4,0 pontos.
5 É importante que o Professor observe a variedade de itens/questões de formato qualitativo ou quantitativo, de processos cognitivos (categorias) e de pontuação.
ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Planejar o texto com antecedência.
Determinar os objetivos e conteúdos a serem examinados.
Selecionar a técnica adequada.
Utilizar uma variedade de técnicas.
Definir o nível geral e distribuir as questões segundo esta dificuldade.
Preparar questões com sobra.
Certificar-se de que as questões são independentes umas das outras.
Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avaliação.
Fazer instruções claras, evitando dúvidas.
Obter de outro professor uma crítica sobre o instrumento organizado.
Saber que a avaliação é um meio e não um fim.
FONTE: Imagem acessada em 30/08/2009, disponível em http://sonhoscomdetalhes.wordpress.com/2009/07/20/arriscar-e-preciso/
1. PLANEJAMENTO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO — Estabelecer a finalidade da avaliação:
o Sondagem o Avaliação diária o Avaliação de unidade o Avaliação bimestral o Exame final
Preparação de esquema básico:
o Objetivos a avaliar o Distribuição proporcional dos assuntos o Tempo disponível o Total de questões o Escolha dos tipos de questões: o Adequação aos objetivos a verificar o Adequação ao tempo disponível o Adequação ao nível de dificuldade
Elaboração e montagem do instrumento
formal: o Conforme as técnicas de montagem para
cada tipo de quesito selecionado. o De acordo com a metodologia
empregada durante as aulas. Organização do barema (valoração) – p. 52 2 NÍVEIS DAS QUESTÕES
o Ver classificação de Bloom - p. 42. 3 CLASSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS — Avaliação oral: arguição, discussão em
grupo, seminários, apresentação de trabalhos, apresentação de projetos, teatro...
— Avaliação escrita: objetivas, subjetivas, de livro aberto e de respostas abertas.
— Avaliação prática: individuais ou em grupos, de laboratório e simulação de tarefas.
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ELABORAÇÃO DE AVALIAÇÃO ORAL AVALIA-SE
Compreensão, através da interpretação de determinados dados, ou um processo de compreensão, através de exemplificação, analogias ou metáforas para o assunto em exame.
Resolução de problema e aplicação do conhecimento, através de aplicação de métodos, teorias ou modelo pode ser explorada. A medida que a solução for apresentada o professor pode interromper para uma discussão mais detalhada.
Habilidades interpessoais, onde o professor pode simular situações na qual o aluno seja ator e testar suas habilidades em encaminhar a situação.
Atributos pessoais, tais como estado de alerta, reação a situações estressantes, a adaptabilidade, a autoconsciência e autoconfiança.
VANTAGENS:
A antecipação de ser questionado pode estimular o estudante a se preparar melhor, assim como o fato de estar na presença do grupo.
Desenvolve a habilidade de se expressar em público e o poder de argumentação.
Dificulta a divagação sobre o assunto.
Permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos dentro dos assuntos em que estão sendo examinados.
É importante no ensino de línguas porque permite verificar a pronúncia e fluência da linguagem no vernáculo e nas línguas estrangeiras.
Nas defesas de tese, nos concursos públicos para magistério superior, assim como nos concursos para promotor, é insubstituível.
DESVANTAGENS:
Fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimento que o aluno deve possuir.
Os alunos são examinados em desigualdades de condições (perguntas diferentes, ocasiões diferentes, condições de receptividade do professor).
Julgamento subjetivo, imediato, caso não haja critérios estabelecidos.
Interferência dos atributos do aluno (simpatia,
capacidade de exposição, desembaraço).
Pode exercer ação perturbadora em vista de ser uma prova individual, se aplicada em um grande número de alunos.
NORMAS DIDÁTICAS:
Providenciar para que haja um ambiente silencioso e calmo, que permita a concentração mental do professor e do aluno.
Receber o aluno com atitude simpática e acolhedora para que ele não fique inibido ou atemorizado.
Manter um diálogo vivo com o aluno (não peça para que ele disserte sobre um tema vago e genérico e depois, silencioso, aguarde a exposição entusiasmando com o assunto, acabe fazendo a prova pelo aluno).
Evitar as perguntas de caráter puramente informativas; formule questões que exijam reflexão (comparação, crítica, análise, síntese e conclusões).
Procurar formular a todos os alunos, perguntas referentes a todas as unidades relevantes do programa.
Registre o valor das respostas, simbolicamente, isto é, por convenções, para não perturbar o aluno.
AVALIAÇÃO ESCRITA
1 PROVA RESPOSTA ABERTA É do tipo de avaliação em que o professor propõe algumas questões a serem respondidas por escrito, pelos alunos. Tanto a formulação como suas respostas são relativamente livres. Este tipo de prova recebe o nome de prova aberta, de resposta livre, discursiva, teste com itens do tipo ensaio, prova subjetiva. A dissertação deve ser adotada quando se quer verificar a compreensão global, através do raciocínio interpretativo. 1.1 Vantagens
Fácil organização, poucas questões, itens escritos no quadro.
Permitem a reflexão do aluno.
Proporciona a oportunidade de julgamento mais criterioso, visto que o professor pode comparar as respostas e tem tempo para determinar melhor o valor de cada questão.
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Úteis para diagnosticar interpretações incorretas, conceitos não entendidos.
Oferecem aos alunos oportunidade de selecionar aspectos mais importantes e organizar o conhecimento sobre o assunto.
1.2 Desvantagens
Seus resultados representam pouca amostra do tema.
Elaboração pode acabar sendo menos cuidadosa: generalizações, amb48onsequênciritérios livres de correção.
Sendo mais trabalhosa para o aluno, a abrangência será melhor.
Podem ser interpretadas subjetivamente.
A nota poderá ser influenciada pelo conceito anterior do aluno pelo tipo de letra, pelos erros de português...
1.3 Cuidados a serem observados
Não improvisar.
Cuidadosa redação de cada item.
Não formular itens de respostas longas.
Correção anônima dos testes: correção por questões ou correção de várias pessoas.
Limite e defina a liberdade do aluno ao responder a questão, com critérios claros.
Indique claramente em cada questão a extensão e a profundidade das respostas desejadas.
A terminologia usada na formulação do tema deve exprimir, de forma tão exata quanto possível, qual o nível e tipo de tratamento para uma resposta satisfatória.
Questões do tipo “que você pensa sobre...”, “Em sua opinião...”, servem para avaliação da área afetiva (altitude, ideais, preferência do aluno), ou para medir a habilidade de o estudante fazer uma defesa lógica e bem fundada do seu ponto de vista. Neste caso, o professor não deve avaliar o ponto de vista em si do estudante, mas sua capacidade de def48onsequ adequadamente.
1.4 Técnica de elaboração
Formular questões amplas e relevantes, procurando os aspectos significativos do que o aluno deve saber para apr48onseq e não questões de valor puramente acadêmico para rep48onsequ.
Redigir as questões de forma clara e precisa, usando adjetivos e advérbios. Estes devem esclarecer o que desejamos que o aluno responda e como deve fazê-lo.
Prever o tempo de forma adequada evitando prorrogações, o que prejudicaria o bom estudante.
Elaborar todas as instruções por escrito, de forma clara. Caso não seja possível , proporcionar todas as explicações antes de iniciar a prova para evitar dispersar a atenção ou tumultuar o ambiente com interrupções perfeitamente evitáveis.
As questões devem ser escritas com letra clara no quadro de giz ou distribuídas mimeografadas.
Não permitir ruídos desnecessários nem conversas de fiscais ou examinadores.
Organizar um padrão de correção, contendo para cada questão os elementos essenciais e respectivos valores parciais.
Corrija questão por questão e não prova por prova, o que facilita a correção porque em pouco tempo memorizamos cada questão, seus itens e valores, evitando que pela continuidade uma excelente resposta nos torne benevolente para uma fraca resposta ou uma péssima resposta nos predisponha negativamente para a resposta seguinte.
1.4.1 Questões dissertativas A questão dissertativa é aquela em que o aluno organiza e escreve a resposta, utilizando suas próprias palavras.
Ela pode ser apresentada através de uma ou várias perguntas, sob a forma de uma proposição a ser desenvolvida ou enunciando o título de um tema. O aluno tem certa liberdade quanto ao vocabulário, à extensão e à organização da resposta. A) Indicada para avaliar a habilidade:
organizar;
analisar;
aplicar conteúdos;
relacionar fatos ou idéias;
interpretar dados e princípios;
realizar inferências;
analisar criticamente um ideia emitindo juízos de valor;
expressar as ideias e opiniões por escrito, com
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clareza e exatidão. B) Tipo de questões dissertativas:
descrever discutir definir exemplificar explicar comparar sintetizar esquematizar interpretar criticar
C) Tipos de itens de resposta livre:
A categoria mais simples abrange perguntas cuja resposta exige apenas a recordação de acontecimentos, nomes, datas, locais...
A segunda categoria exige resposta mais elaborada, mas relativamente curta, com instruções do tipo relacione, enumere, defina...
A terceira categoria se refere à dissertação, solicitando respostas complexas de extensão variável, com instruções tipo explique, resuma, interprete, analise...
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988. p. 114-116.
2 PROVA OBJETIVA
É o instrumento de medida composto de questões tão precisamente específicas, que cada qual só admite uma resposta previamente definida, o que lhe assegura a impessoalidade de julgamento e perfeito acordo entre examinadores diferentes. Destina-se a verificar o grau de aprendizagem por meio de questões predefinidas que admitem uma única resposta correta.
De início devemos distinguir a prova padronizada da não padronizada. A primeira é elaborada por técnicos em teste e medidas escolares e antes de ser aplicada ao grupo a que se destina, é experimentada em grupo de controle. A Segunda é organizada pelo próprio professor, para ser aplicada aos seus alunos.
Segundo Rodrigues Junior (2009, p. 97), as provas objetivas “quando elaboradas com cuidados técnicos, em particular, quando referidas a uma matriz de especificações, as provas objetivas podem identificar aprendizagem em níveis cognitivos complexos” tanto quanto as provas essencialmente dissertativas.
2.1 Requisitos para o seu sucesso:
Possuir objetivos bem definidos.
Usar uma linguagem acessível ao aluno.
Mencionar no cabeçalho todas as informações necessárias a resolução da prova.
Preparar o número de questões compatíveis com o tempo disponível para sua resolução.
Explicitar os critérios de correção.
Organizar as questões em ordem de dificuldade crescente.
2.2 Vantagens:
Fornece uma ampla amostra do conhecimento, visto ser formada por numerosas questões.
Permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item só admite uma resposta.
São fáceis de corrigir.
Podem medir tanto o raciocínio quanto a memória.
Permitem a solução de grande quantidade de itens em pouco tempo, o que facilita ao professor avaliar uma amostragem relativamente grande dos assuntos.
São aplicáveis a qualquer área do conhecimento. 2.3 Desvantagens:
Restringi-se ao conteúdo da matéria, eliminando a interferência de traços pessoais do examinando, pontos de vistas, crítica, etc.
Encorajam a adivinhação.
Não são adequadas para testar assuntos controvertidos.
É de elaboração difícil e demorada, exigindo conhecimento técnico e certo treino para que as perguntas sejam mesmo objetivas e não se constituam em verdadeiras charadas, exigindo que o aluno adivinhe a intenção do examinador.
Acarreta problemas de impressão e de sigilo.
Exige atenta fiscalização durante a aplicação da prova, para evitar a comunicação entre os estudantes.
Tendências de construir itens para avaliar fatos isolados.
Dificuldade em encontrar várias respostas plausíveis.
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2.4 Classificação: 2.4.1 De seleção: – Questões de múltipla escolha:
resposta certa (ou única)
afirmação incompleta
melhor resposta
resposta múltipla (combinada)
item negativo
O estudante diante de uma pergunta, de um problema, ou interpretação de um texto deve optar por uma entre algumas respostas apresentadas.
– Questões alternativas:
certo ou errado: o estudante deve ler a afirmativa e decidir se está certa ou errada.
falso verdadeiro: a questão é elaborada a partir de uma frase ou oração imcompleta seguida de várias alternativas que ser consideradas falsas ou verdadeiras.
– Questões de acasalamento:
combinação
associação
comparação
classificação
termo correspondente
Cabe ao aluno estabelecer associações entre elementos que são apresentados em dois grupos. É importante haver homogeneidade quanto ao conteúdo, ou seja, colocar títulos nas colunas, por exemplo. 2.4.2 De preenchimento
Resposta curta: pode-se solicitar definições, justificativas, apoio a algum argumento a partir de perguntas mais abertas, porém o aluno deve responde-las escrevendo de forma objetiva, precisa e breve.
Completamento e lacunas: Consiste de uma frase ou oração incompleta, em que foram suprimidas uma ou mais palavras com significados importantes ou conceitos, e o aluno deve preencher as lacunas existentes escrevendo a(s) palavra(s) que falta(m). Salienta-se que cada questão deverá ter uma resposta certa, e caso o aluno descubra outra solução razoável, está deverá ser aceita. Deve-se observar que nestas questões as lacunas não
devem ser numerosas numa mesma frase ou oração, para evitar que se torne obscura, remendando-se, no máximo três lacunas. Deve-se evitar as lacunas no início da frase.
2.4.3 Outros tipos:
Cancelamento ou eliminação
Ordenação ou seriação A tarefa do aluno é arrumar ou colocar em ordem, de acordo com as instruções, os elementos de um conjunto, conforme a solicitação da instrução dada.
“... através de nossas narrações que construímos uma versão de nós mesmos no mundo, e é através
de suas narrações que uma cultura oferece modelos de identidade e ação para os seus membros. Os
portfólios auxiliam na construção narrativa de si e do mundo.” Jerome Bruner.
FONTE: http://blogdorozin.blogspot.com.br/2013/12/avaliacoes-o-emancipatorias-cra-cpa-e.html
3 ORIENTAÇÃO AO ALUNO
Todas as orientações devem ser acompanhadas da contextualização dos temas das questões: a partir do texto, relacionadas à aplicação prática, problemas com significado, acompanhados de desenhos, gráficos, esquemas, etc.
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3.1 Resposta certa ou única
— Escolha a única resposta correta, assinalando-a com um “X” nos parênteses à esquerda.
3.2 Resposta múltipla (combinada)
— Julgue o acerto ou não das combinações de opções com o enunciado. Observando cuidadosamente o quadro de opções, assinale a certa.
3.3 Melhor resposta
— Escolha a melhor resposta, assinalando-a
com um “X” nos parênteses à esquerda. 3.4 Afirmação incompleta
— Escolha a única sentença correta que
completa esta afirmação, assinalando com “X” no parênteses à esquerda.
3.5 Item negativo
— As alternativas abaixo apresentam várias
respostas certas e apenas uma incorreta quer deve ser assinalada nos parênteses à esquerda.
3.6 Certo ou errado
— Nos parênteses à esquerda coloque um C ou
E conforme os conceitos sejam considerados certos ou errados.
— Nos parênteses à esquerda coloque um C ou E conforme os conceitos sejam considerados certos ou errados. No caso do conceito ser considerado errado, utilizando a linha abaixo, substitua a(s) palavra(s) pela(s) palavra(s) que julgue tornar o conceito certo.
3.7 Combinação associação, comparação, classificação e termo correspondente:
— Existem abaixo vários conceitos em colunas. Coloque nos parênteses da coluna à esquerda o (s) número(s) que julgar que corresponder ao conceito da coluna da direita. Dê um traço se não houver correspondência.
— Escrevam nos parênteses à esquerda dos conceitos abaixo, os números que indicam com as partes especificadas da figura. Dê um traço se não houver correspondência.
3.8 Falso e verdadeiro
— Cada sentença incompleta abaixo está seguida de vários conceitos. Cada um deles completará essa sentença. Coloque um V nos parênteses à esquerda, quando a sentença formada for de sentido verdadeiro. Coloque um F quando o sentido for falso. Deixe em branco quando não souber.
3.9 Resposta Curta
— Responda as questões abaixo
3.10 Completamento e lacunas
— Complete com o(s) conceito(s) abaixo as frases abaixo.
— Escrevam, nos espaços em branco, as palavras que completam a frase.
Exemplo de palavras cruzadas de História da Educação. Insira uma tabela, deixe todas as células sem bordas e formate as bordas das palavras:
COMPREENCHA CORRETAMENTE A CRUZADA ABAIXO (Valor 0,6):
1 R
2 O
3 M
4 A
5 N
6 O
1 Época em que foram fundadas escolas municipais................... 2 Adéia básica para os romanos era universalizar a cultura incluindo o ............... 3 O ideal romano era formar o homem .......... na palavra. 4 A cultura geral facilitava a manutenção do ....................... 5 No desenvolvimento cultural a preocupação era com a criação de leis e ........... 6 Elinava-se não somente o latim, mas também o ......................
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3.11 Ordenação ou seriação
— Ordene cronologicamente, as operações que
se seguem, colocando nos parênteses à esquerda o número da ordem correspondente.
3.12 Cancelamento ou eliminação
— Faça um círculo na palavra que não é... — Assinale com um X a frase que não
corresponde ao solicitado.
FONTE: http://pactomemdesa.blogspot.com.br/2014/07/avaliacao-emancipatoria.html
4 PROVA COM CONSULTA É uma forma de avaliação desafiadora, pretendendo ser mais que um simples retrato de informações, uma vez que procura instigar um novo conhecimento por meio da consulta ao material de referência da disciplina. Seu modelo é dissertativo, isto é, o aluno tem a liberdade para organizar e escrever a resposta, utilizando vocabulário próprio. Ao mesmo tempo, o professor fornece referenciais para a resposta do aluno.
FONTE: http://g9cn4006.blogspot.com/
NORMAS DA PROVA ESCRITA
O equipamento e material de consumo devem ser previamente vistoriados pelo examinador, para que falhas ou carências não prejudiquem o examinado.
Durante a prova, observem, além dos resultados obtidos, as técnicas de execução seguidas pelo aluno, bem como o ritmo de seu trabalho e a segurança de cada um dos seus atos.
Estabeleça previamente um padrão de julgamento, no qual fiquem estabelecidos valores numéricos adequados para cada um dos aspectos assinalados no item anterior.
Controle, a seguir, o grau de compreensão do estudante, quer quanto ao valor dos procedimentos seguidos, quer quanto à sua fundamentação teórica. Tal controle pode ser feito mediante um exame oral complementar (é a prova prático-oral) ou mediante um relatório escrito a posteriori.
Na correção atribua um símbolo padrão, por exemplo: respostas corretas assinale com um “+” ou”C”, para as erradas com u “–“ ou”E”, para questões em branco pode-se colocar “//”.
Nunca deixe de assinalar suas correções, pois pode haver mal entendidos na hora do aluno conferir as respostas. De preferência use uma cor de caneta diferente da prova do aluno.
VALORAÇÃO
O objetivo de uma prova é avaliar o conhecimento. Nos quesitos7 objetivos, cada conhecimento é considerado através de uma determinada ação dos alunos, conforme o tipo de questão, com valor padrão para todos. Por exemplo: 0,4 Nos quesitos de resposta aberta, a valoração deverá levar em conta a quantidade de conhecimentos englobados no trabalho proposto. Por exemplo: se você solicitou 3 características, considera 3 na hora de atribuir o valor da questão. É extremamente importante observar o equilíbrio entre a valoração atribuída e a quantidade de conhecimentos. Coerentemente, nos quesitos objetivos e nos de resposta aberta.
7 Ponto ou questão sobre que se pede a opinião ou juízo
de alguém; requisito; questão, pergunta, interrogação.
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1. Valoração dos quesitos objetivos:
Múltipla escolha: 1 valor para cada quesito.
Lacunas: 1 valor para cada lacuna a ser preenchida.
Certo/ Errado: 1 valor para cada letra.
Certo/ Errado com justificativa: 1 valor para cada resposta e 2 valores para cada resposta errada.
Falso/ Verdadeiro: 1 valor para cada letra a colocar.
Correspondência: 1 valor para todos os parênteses a serem preenchidos. Atribuir também um valor para cada conceito que não tenha correspondência na outra coluna.
Ordenação: 1 valor para todos os parênteses a serem preenchidos.
Identificação: 1 valor para cada identificação a ser feita. Considerar também a colocação do traço.
Citação/ enumeração/ perguntas simples: 1 valor para cada elemento ou conhecimento a ser apresentado.
Esquemas/ tabelas/ quadros: 1 valor para cada elemento pedido.
2. Quesitos de resposta aberta:
Deverá levar em conta:
número de conceitos pedidos
número de linhas para as respostas
os passos para a solução do solicitado
as abordagens estabelecidas no quesito objetivos.
Conforme o grau de dificuldade solicitado deve-se atribuir valores maiores ou menores para cada quesito.
3. Previsão do tempo (varia de acordo com a idade e a modalidade de ensino)
Pode ser feito da seguinte forma:
Quesitos objetivos: 60 segundos para cada ação do aluno.
Quesitos de respostas abertas: 60 segundos para cada conhecimento apresentado.
Quesitos de respostas de transposição imediata: número de linhas x 1,5 minutos.
Quesitos de elaboração mais complexa: 3 minutos para cada linha.
Quesitos envolvendo cálculos: atribui-se normalmente o dobro do tempo utilizado.
Quesito do tipo análise e interpretação: dobra-se o tempo gasto normalmente com a leitura e o dobro para a resolução de cada questão.
Conforme o grau de dificuldade deve-se ser atribuindo um tempo maior. Também o professor pode resolver a prova e multiplicar o tempo por 3, ou conforme observa o tempo que os aprendizes levam para resolver as atividades em sala de aula. Exemplo de valores para cada quesito: 0,1 - 0–2 - 0–25 - 0–4 - 0–3 - 0–5 (procure elaborar as provas com valores que multiplicados, dêem exatamente com o valor total da avaliação, facilitando desta forma a correção. Exemplo: uma prova com valor 5,0 poderia ter: 20 quesitos de 0,25 cada; ou 25 quesitos de 0,2 cada um). Não se pode esquecer de que a aplicação da prova envolve outras ações, tais como a distribuição aos alunos, orientações diversas, chamadas, etc. Desta forma, será previsto um acréscimo entre 10% a 15% sobre o tempo calculado para solução da prova.
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EXEMPLO DE CABEÇALHO DE AVALIAÇÕES
NOS PARÊNTESES À ESQUERDA COLOQUE UM C OU E CONFORME OS CONCEITOS SEJAM CONSIDERADOS CERTOS OU ERRADOS. (VALOR 1,4)
SOBRE A PEDAGOGIA LIBERAL A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na ....
MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO PARA AVALIAÇÃO
O Mapa Conceitual é uma técnica pedagógica para organizar e representar o conhecimento
graficamente. Os conceitos e as proposições são os blocos de construção do conhecimento em qualquer domínio. Foi criado por Joseph Donald Novak (1977) com base na aprendizagem significativa de David Ausubel (1968), cuja essência é que as ideias novas ancoram-se em conceitos relevantes que o aprendiz já sabe (subsunsores), pré-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende.
É uma técnica muito flexível, podendo ser aplicada como instrumento de análise de currículo e recurso de aprendizagem: para orientação; exploração do que os estudantes já sabem; focar um conceito particular; observar a estrutura do pensamento em relação ao tema proposto; ponto de partida para novas pesquisas e aprendizagens; meio de avaliação e auto avaliação, etc.
O trabalho com os conteúdos estruturantes das disciplinas da Educação Básica e seus temas específicos, segundo as Diretrizes Curriculares Estado do Paraná, se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos, desta forma podem observar que a técnica apresentada facilita a compreensão, tanto do aluno como do professor, das construções lógicas que o aprendiz possui no momento da elaboração do seu mapa conceitual.
A edição de mapas pode ser feita manuscrita, ou com auxílio de softwares apropriados, tais como o Cmap Tool, um programa livre, em português, com possibilidade de inserção de áudio, vídeo, imagens, textos e links disponibilizados on-line; já o Inspiration é um software com linguagem visual, isto é, os conceitos podem ser representados com figuras, pode usar editores de apresentações, mas também existem outros recursos no mercado.
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Nome: Nº Série/Turma
1º - Curitiba____/09/2015
Curso de Formação de Docentes
Avaliação de OTP (Organização do trabalho pedagógico) VALOR: 4,0 NOTA:
Conteúdo: construção do conhecimento (apostila p. 7 a 19)
ASS. DO RESPONSÁVEL:
Prof. Rosângela Menta Mello
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A figura a seguir traz um exemplo de mapa conceitual sobre mapa conceitual, observe que ele é escrito com conceitos destacados e relacionados entre si, através de frases de ligação.
COMO CONSTRUIR UM MAPA CONCEITUAL8
— Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.
— Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.
— Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
— Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No entanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um diagrama de fluxo.
— Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relações horizontais e cruzadas.
— Exemplos podem ser agregados ao mapa. — Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua
compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz.
— Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as
8 MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e a aprendizagem significativa. Disponível em
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf acessado em 12/10/2009.
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relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem — Há aplicativos especialmente desenhados para a construção de mapas conceituais. O mais conhecido
deles é o Cmap Toos: http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutindicecmap.htm. Nesta técnica é fácil avaliar a aprendizagem de um aluno com os mapas conceituais, pois ficará claro
se ele conseguiu entender e memorizar compreensivamente as relações conceituais e se captou, de fato, os significados básicos que se tentou ensinar-lhe. É um modo de conseguir que os alunos verdadeiramente pensem e sejam ajudados a ver e estabelecer relações nas quais nunca haviam reparado.
FONTE: http://ursulabioifam.pbworks.com/w/page/40977545/Trabalhando%20com%20mapas%20conceituais
Destacamos dois princípios9
a) Diferenciação progressiva: “mediante este princípio a aprendizagem significativa é um processo
contínuo, em cujo transcurso os novos conceitos alcançam significado à medida que se adquirem novas relações; portanto, os conceitos são aprendidos totalmente, mas vão sendo aprendidos, modificados ou tornando-se mais explícitos à medida que vão diferenciando-se progressivamente.” (NOVAK apud PEÑA, 2005, p. 130).
— O professor pode solicitar aos alunos que a partir de um conceito-chave elaborem um mapa
conceitual registrando sua aprendizagem, estabelecendo relações do conceito principal com os demais estudados.
— Também é possível selecionar vários conceitos do conteúdo selecionado para a avaliação e solicitar que os estudantes elaborem um mapa-conceitual expressando as relações entre estes.
b) Reconciliação integrativa: este princípio estabelece que exista uma melhora na aprendizagem
significativa quando quem aprende reconhece novas relações ou vínculos conceituais entre conjuntos relacionados de conceitos ou proposições.
— O professor pode solicitar que os estudantes elaborem um mapa conceitual antes de iniciar o estudo
do tema, demonstrando o seu entendimento do assunto, ou seja, seu conhecimento do senso
9 PEÑA, A. et all. Mapas Conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola, 2005.
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comum ou pré-conceitos. — Durante o processo de construção do conhecimento ou mesmo, após o término das atividades
programadas os estudantes retornam ao primeiro mapa conceitual e acrescentam as novas aprendizagens, reformulam os conceitos anteriores, enriquecem com novos conceitos. O estudante perceberá que poderia ter se equivocado com alguns conceitos ou mesmo estarem expressas de forma incompleta e incorreta.
— Podem ser estabelecidas relações cruzadas entre conceitos.
Usando um escala de valorização
— As proposições: os conceitos com as palavras-chave apropriadas que nos indicarão as relações válidas ou equivocadas.
— A hierarquização: sempre no sentido de que os conceitos mais gerais incluam os mais específicos. — As relações cruzadas: que mostram relações entre conceitos pertencentes a diferentes partes do
mapa conceitual. — Os exemplos, em certos casos, para assegurar que os alunos compreenderam, correspondendo à
expectativa, o que é conceito e o que não é.
Vamos construir um mapa conceitual sobre a avaliação:
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UNIDADE VII - PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
1. DECRETO No 3.276, DE 6 DE DEZEMBRO DE 1999.
Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá
outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso VI, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 61 a 63 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, DECRETA: Art. 1o A formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, observado o disposto nos arts. 61 a 63 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, far-se-á conforme o disposto neste Decreto. Art. 2o Os cursos de formação de professores para a educação básica serão organizados de modo a atender aos seguintes requisitos: I - compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os graduados; II - possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuação em outra etapa da educação básica; III - formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento; IV - articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e processos de formação continuada. Art. 3o A organização curricular dos cursos deverá permitir ao graduando opções que favoreçam a escolha da etapa da educação básica para a qual se habilitará e a complementação de estudos que viabilize sua habilitação para outra etapa da educação básica. § 1o A formação de professores deve incluir as habilitações para a atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento. § 2o A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores. § 2o A formação em nível superior de
professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores.(Redação dada pelo Decreto nº 3.554, de 2000) § 3o Os cursos normais superiores deverão necessariamente contemplar áreas de conteúdo metodológico, adequado à faixa etária dos alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetização e áreas de conteúdo disciplinar, qualquer que tenha sido a formação prévia do aluno no ensino médio. § 4o A formação de professores para a atuação em campos específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica. Art. 4o Os cursos referidos no artigo anterior poderão ser ministrados: I - por institutos superiores de educação, que deverão constituir-se em unidades acadêmicas específicas; II - por universidades, centros universitários e outras instituições de ensino superior para tanto legalmente credenciadas. § 1o Os institutos superiores de educação poderão ser organizados diretamente ou por transformação de outras instituições de ensino superior ou de unidades das universidades e dos centros universitários. § 2o Qualquer que seja a vinculação institucional, os cursos de formação de professores para a educação básica deverão assegurar estreita articulação com os sistemas de ensino, essencial para a associação teoria-prática no processo de formação. Art. 5o O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica. § 1o As diretrizes curriculares nacionais observarão, além do disposto nos artigos anteriores, as seguintes competências a serem desenvolvidas pelos professores que atuarão na educação básica: I - comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática; II - compreensão do papel social da escola;
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III - domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar; IV - domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas linguagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino e da gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos; V - conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; VI - gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. § 2o As diretrizes curriculares nacionais para formação de professores devem assegurar formação básica comum, distribuída ao longo do curso, atendidas as diretrizes curriculares nacionais definidas para a educação básica e tendo como referência os parâmetros curriculares nacionais, sem prejuízo de adaptações às peculiaridades regionais, estabelecidas pelos sistemas de ensino. (Retificado no D.O. de 8.12.1999) Art. 6o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 6 de dezembro de 1999; 178o da Independência e 111o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 7.12.1999
FONTE: http://geraldofernandes.site.med.br/index.asp?PageName=medicina-holistica-prosa-i
2. O EDUCADOR E A LEI O título VI da lei nº 9394/96 estabelece diretrizes referentes aos profissionais da educação, abrangendo diversos itens: formação, aperfeiçoamento e atualização, valorização dos educadores.
2.1 FORMAÇÃO
Com referência à formação dos profissionais da educação, o artigo 61 da lei 9 394/96 estabelece que, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, ela deverá ter como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Portanto, são quatro os principais aspectos a serem levados em conta na formação dos educadores, conforme o texto da lei: adequação aos diferentes níveis e modalidades de ensino; adequação às características de cada fase do desenvolvimento dos educandos; associação entre teorias e práticas; aproveitamento da formação e experiências anteriores. Níveis e modalidades de ensino.
Cada nível ou modalidade de ensino tem
seus próprios objetivos, que devem ser considerados na formação do educador. Já estudamos as finalidades da educação nacional, os objetivos gerais do ensino básico e os objetivos específicos do ensino fundamental. Todos esses objetivos devem estar constantemente presentes na formação dos educadores, de modo a multiplicar as oportunidades de compreensão e discussão dos mesmos. Fases de desenvolvimento dos educandos.
A idade cronológica não é o critério único
nem o mais seguro para se determinar a fase de desenvolvimento de qualquer indivíduo. Na verdade, os critérios a serem considerados são diversos: físico, mental, emocional, social, moral, ctc. Por isso, é preciso muito cuidado na classificação das crianças segundo as fases de desenvolvimento. Nenhuma classificação deve ser rígida c fechada. De qualquer maneira, a formação do professor deve ter características apropriadas aos estágios básicos do desenvolvimento humano _ infância, adolescência, idade adulta -, conforme o caso.
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Associação entre teorias e práticas.
A formação dos educadores tem sido excessivamente teórica, levando-os a enfrentar muitas difiCuldades quando assumem a educação de uma turma de alunos. É claro que a teoria é importante. Mas ela deve sempre ser informada pela prática, pelos problemas reais que os professores terão de enfrentar na sala de aula. Por isso mesmo, a lei admite a capacitação em serviço dos educadores. Ao mesmo tempo que exercem suas atividades educativas, poderão ser orientados por profissionais mais experientes, que discutirão com eles as maneiras mais apropriadas para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em cada circunstância. Aproveitamento da formação e experiências anteriores.
Trata-se de algo difícil, pois geralmente a formação prioriza mais a influência externa do que a inspiração interna do indivíduo, mas de fundamental importância, já que qualquer ação será tanto mais segura e eficaz quanto mais tiver por base a experiência passada.
Para a formação de profissionais que atendam às exigências acima, o artigo 63 determina que os institutos superiores de educação manterão: I _ cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II _ programas de formação pedagógica para portadores de diploma de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III _ programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
A lei prevê, portanto, três modalidades de formação: a primeira é o curso de graduação regular, ou seja, a licenciatura, que forma o pro-fessor em cada área específica de conhecimento: o professor de História, o professor de Matemática, etc. Inclui-se aqui o curso normal superior, que a lei 5 692/71 havia eliminado, com a finalidade de formar docentes para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do ensino fundamental; a segunda é a formação pedagógica para os portadores de diploma de educação superior, a comumente chamada
complementação pedagógica, destinada aos bacharéis das diversas áreas, que assim poderão licenciar-se; a terceira é a educação continuada, com vistas ao constante aperfeiçoamento e atualização dos educadores.
Quanto aos profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional – na legislação anterior denominados especialistas em educação -, o artigo 64 abre duas possibilidades de formação: em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensi no, desde que garantida a base comum nacional.
2.2. APERFEIÇOAMENTO E ATUALIZAÇÃO
Tanto o aperfeiçoamento quanto a atualização constantes são in dispensáveis para qualquer ser humano e muito mais para os que se dedicam à educação das novas gerações. O professor que, ao concluir seu curso de formação, abandona os livros, as discussões, os debates so-bre seu trabalho tende facilmente à frustração e ao fracasso. Pior do que isso, seus alunos passam a ser vítimas dessa frustração e desse fracasso.
Aperfeiçoar-se constantemente é de fundamental importância, já que novas idéias, novos métodos de ensino, novas experiências educacionais sempre surgem, com possibilidades de melhorar o trabalho educativo. Em qualquer atividade humana não existe a estagnação, o ponto de chegada: ou evoluímos constantemente, através de sucessivos pontos de partida, ou regredimos irremediavelmente.
A atualização é outro requisito essencial para o educador não alienado, que exerce suas funções num mundo real, em permanente transformação. A atividade escolar será tanto mais produtiva quanto mais estiver integrada no mundo dos educandos. Escola e vida devem formar uma só e mesma realidade. Para tanto, é necessário que o educador não só esteja a par do
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que se passa à sua volta, mas também participe dos acontecimentos. Jornais, revistas, cinema, teatro, literatura, etc. são meios indispensáveis a qualquer educador que pretenda se manter atualizado em relação ao mundo em que vive e atua. 2.3. VALORIZAÇÃO DOS EDUCADORES
São vários os aspectos relacionados à valorização dos educadores.
Um deles, sem dúvida, é a exigência de formação adequada para exercício profissional. Quanto a isso, a lei, em seu artigo 62, admite duas hipóteses em relação ao ensino básico: 1ª) últimas quatro séries do ensino fundamental e ensino médio: formação em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação; 2ª) educação infantil e quatro primeiras séries do ensino fundamental: admitida como formação mínima a oferecida em nível médio, na modalidade Normal, que a lei n'? 9394/96 recriou.
O desejável, conforme o espírito da lei, é que todos os docentes da educação básica tenham formação em nível superior. Aliás, em seu artigo 87, parágrafo 4?, a lei estabelece essa meta para ser atingida até o fim da Década da Educação, que terá início um ano após a publicação da lei n? 9394/96: a partir de 2009 somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Note-se que se abre uma alternativa à formação em nível superior: é a formação por treinamento em serviço.
Outros aspectos referentes à valorização dos profissionais da educação são mencionados no artigo 67, segundo o qual os sistemas de ensino deverão assegurar-Ihes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na tirulação ou habilitação e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho.
Algumas considerações podem ser feitas a respeito de cada um desses aspectos: Concurso público para ingresso.
Não resta dúvida que o concurso público pode ser a forma mais efetiva e mais democrática para o ingresso dos profissionais da educação. Entretanto, duas observações precisam ser feitas: a primeira diz respeito à qualidade do concurso público e às suas exigências. É necessário que o concurso seja organizado de forma a atender tanto às condições reais de trabalho do profis-sional quanto à sua própria formação. Não se pode exigir do candidato o que não lhe é oferecido nos cursos que o formam; a segunda, observação é uma pergunta: o que fazer quando não são aprovados candidatos suficientes para preencher as vagas existentes que parece acontecer na maioria dos casos?
Aperfeiçoamento profissional continuado.
Trata-se,sem dúvida, de um preceito extremamente louvável e, até, necessário para o êxito do processo de ensino-aprendizagem, como já vimos neste capítulo. Entretanto, de difícil execução, especialmente no que diz respeito ao licenciamento periódico remunerado para esse fim. Vejamos um exemplo: a rede pública de ensino do Estado de São Paulo tem em seus quadros aproximadamente 250 mil professores; supondo-se que o Estado concedesse o afastamento remunerado a 10 mil professores por ano, o que é um número bastante considerável, cada professor poderia afastar-se apenas uma vez em 25 anos. É claro que podem existir casos especiais, principalmente quando se trata de formar quadros dirigentes, mas talvez o mais
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 D
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plausível seja o aperfeiçoamento em serviço, de modo a atingir todos os docentes ao mesmo tempo.
Piso salarial profissional.
É outro dispositivo importante, depen-dendo, é claro, do montante desse piso. Mas, quando sabemos que, em certas regiões, professores chegam a receber apenas cerca de 10% do salário mínimo, o estabelecimento do piso profissional talvez ajude a melhorar a situação. Mas, não basta estabelecer o piso, é preciso que ele seja respeitado e que a União e os sistemas de ensino fiscalizem o seu cumprimento. Note-se que a reivindicação dos trabalhadores da educação era por um piso nacional, pleito que o legislador não acolheu, certamente em razão das grandes disparidades regionais. Assim, estados mais ricos poderão estabelecer pisos mais elevados, embora nem sempre isso aconteça.
Há estados mais pobres que pagam salários maiores aos professores do que alguns estados
mais ricos. Veja, no final deste capítulo, como caíram os salários dos professores do Estado de São Paulo entre 1963 e 1996. Progressão funcional.
Em primeiro lugar é preciso que haja planos de carreira para os profissionais de educação. Em segundo lugar, nesses planos devem estar previstos os mecanismos de progressão, isto é, de avanço na carreira. A lei estabelece dois desses mecanismos: titulação ou habilitação e avaliação do desempenho. É preciso considerar aqui algumas questões: quanto à habilitação, tudo bem, pois o profissional progride de acordo com os títulos que conseguir; já no que diz respeito à avaliação do desempenho, deve-se ter o máximo cuidado, pois não é raro avaliadores atribuírem conceitos mais baixos a desafetos políticos e profissionais que, simplesmente, divergem da orientação dominante na escola ou no sistema de ensino. Mas há um outro aspecto sobre o qual é preciso chamar a atenção: por que não se admite a progressão por tempo de serviço? Em igualdade de condições quanto aos títulos e à avaliação do desempenho, não seria justo que o profissional com mais tempo de serviço estivesse num estágio mais avançado da carreira do que aquele que está iniciando? Período para estudos, planejamento, avaliação.
Evidentemente, é muito importante para o processo de ensino e aprendizagem que o pro-fissional da educação disponha, em sua carga horária, de tempo destinado a estudos, planejamento e avaliação. E, mesmo, para que possa trocar ideias com seus colegas a respeito das necessidades, expectativas e dificuldades das turmas com as quais trabalha. Assim poderão me-lhorar a qualidade do trabalho escolar, colaborar uns com os outros, no sentido de auxiliar os alunos a alcançarem o seu desenvolvimento. Entretanto, é preciso que esse período esteja integrado num projeto pedagógico global da escola, que haja uma pauta de discussões sobre a qual todos estejam informados e, mais importante, que se implementem as providências acertadas nessas ocasiões. Caso contrário, tudo cairá no vazio, e a situação continuará como antes.
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Condições adequadas de trabalho. Todos estão de acordo quanto ao fato de
tais condições não existirem em relação ao ensino brasileiro. Essas condições são mencionadas pela própria lei e foram amplamente discutidas ao longo deste livro de Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. Em primeiro lugar, é preciso que haja recursos financeiros; em segundo lugar, é preciso que esses recursos cheguem à escola; em terceiro lugar, é preciso que eles sejam aplicados na manutenção e no desenvolvimento do ensino, na formação dos seus profissionais, na oferta de materiais didático-escolares e de equipamentos, na contratação de profissionais competentes, etc. É claro que bons salários são importantes. Embora muitos digam, com razão, que só pagar salários razoáveis não é suficiente para melhorar o ensino, é evidente que sem salários dignos nunca teremos um ensino que funcione razoavelmente bem. E os salários, em vez de melhorar, têm decrescido nas últimas décadas.
Questões Propostas 1. Que aspectos são importantes na formação
dos educadores? 2. O que se exige como formação mínima para o
exercício de magistério nos diversos níveis de ensino?
3. Qual a importância do aperfeiçoamento e da atualização constantes para profissionais da educação?
4. O que os sistemas de ensino devem assegurar aos profissionais de educação?
5. Qual desses aspectos você acha mais importante? Por quê?
6. Além dos mencionados na lei, há outros aspectos que você considera importantes para a valorização do educador? Quais são? Por quê?
Anotações:
REFERENCIAL TEÓRICO: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.