國立聯合大學

客語言與傳播研究所碩士班

碩士論文

繪本融入戲劇活動的客語教學成效研究

A case study of integrating drama into

Hakka picture book teaching

本論文獲客家委員會 104 年客家研究優良博碩士論文獎助

研 究 生：吳秀貞 撰

指導教授：范瑞玲 博士

中華民國一零四年一月

i

致謝辭

感謝我所服務的國小，在這溫暖和諧的工作環境裡，同事們上進的好榜

樣，以及學生們給我的肯定，讓我在不惑之年，仍鼓起勇氣能繼續在研究所進

修與學習。所謂教學相長，最要感謝的是我的研究對象，謝謝這 33 位可愛的小

朋友以及黃芳玲和蔡佳芬兩位導師給我的支持，讓我順利地收集到研究資料，

完成這份論文。

在求學期間，指導教授范瑞玲博士給我很大的學習空間，讓我不斷的克服

自己學習上的困境，努力充實自己，增長學問與智慧，也感謝老師在論文撰寫

期間悉心的引領與指導，督促我的論文進度，讓我如期的完成論文，謝謝老師

的關心和厚愛。感謝論文口試委員涂金榮博士及王藹玲博士給我的建議，讓我

的論文能更加完善。還要感謝鄭明中博士給我的鼓勵，謝謝您。更要謝謝我不

可多得的好友鍾淑蓉，謝謝您徹夜通霄不辭辛苦的為我撰寫英文摘要，以及論

文口試時幫我很大的忙。謝謝好友劉慧香的祝福，也謝謝您在我提論文計畫書

時幫我的忙。

謝謝家人的愛與陪伴，感謝先生運芳總是體諒我工作、家庭和學業的繁

忙，給予很大的包容和體諒，尤其是我兒啟廷，在協助媽媽排除電腦的困難之

餘，還能做好功課兼顧學校成績並保持名列前茅，兒子真是辛苦你了，媽媽要

好好地謝謝你，你真是我的小天使。謝謝天上的爸爸，感謝我的媽媽，謝謝您

默默的支持著我，祝福著我，女兒將這份榮耀歸於您們。

最後，感謝神，讓我心靈充滿力量，一一克服所有的困難，完成學業，未

來的前程，充滿了希望與光明。祝願這份論文能引起廣大的回響並對客語教學

有著實的幫助。謝謝、謝謝、謝謝、謝謝、謝謝、謝謝、謝謝、謝謝、謝謝、

謝謝、謝謝、謝謝、謝謝……

吳秀貞謹誌

2015 年 2 月

ii

摘要

本研究目的在探討繪本融入戲劇活動的客語教學成效，採用行動研究法進

行教學的反思與修正，同時調查國小中年級學生的客語學習動機與客語學習成

效，主要使用 SPSS 分析客語學習動機和聽說學習成效，並將教學札記、觀察

紀錄、錄影及訪談等質性資料進行編碼，以三角驗證法進行交叉比對和驗證教

學的效果。

經過十八週的研究歷程，研究者發現繪本融入戲劇活動的客語教學，明顯

的提升和保持學生的客語聽說能力，且學生的客語學習動機都達顯著水準並有

很強的效果量，以上結果顯示繪本融入戲劇活動的客語教學能有效提高學生客

語學習動機及客語聽說學習成效。此外，本研究發現教學過程中，教師引領學

生互動和學習扮演了重要的角色。繪本融入戲劇活動非常受學生喜愛，證明本

研究是客語教學的成功模式。

本研究建議未來有興趣繼續研究的學者或教師，能邀請協同的教師做課堂

的觀察紀錄、協助錄影等，將能更公正、客觀的紀錄觀察點滴。在教學時間

上，最好能一次連續二至三堂課的時間，較能充裕的進行繪本融入戲劇活動的

客語教學，且選擇研究的學童的人數不可太多，如此更能提高教學品質。同時

建議相關單位能重視並增加與戲劇相關的鄉土語言增置支援教師的長期假日培

訓與研習，以充實客語教師在客語戲劇教學時的能力。

關鍵字：

繪本、戲劇、客語教學、語言習得、學習動機

iii

Abstract

The purpose of this study was to explore the effectiveness and primary students at

third and fourth grades learning motivation of Hakka picture book teaching,

integrating drama activities . Adopting action research, the reseainvest reflected and

revised the teaching process to improve Hakka picture book teaching. SPSS was

applied to analyze the results of motivation questionnaire and those of pretest and

posttests of listening and speaking. All other qualitative data gathered from teaching

notes, observation records, videos and interviews are supplemented to verify the

teaching effect through cross-comparison of triangulation validation.

After 18 weeks of teaching, the researcher found that at third and fourth grades

students' listening and speaking ability were significantly improved and even

maintained after they received Hakka picture book teaching integrating drama

activities. Meanwhile, they have reached a significant level of motivation to learn

Hakka so this method effectively enhance students' Hakka learning motivation. In

addition, the study found that interaction between teacher and student plays an

influential role on student's learning effect as well as learning motivation. Hakka

pictur book teaching, integrating drama activities, are very popular among students.

The researcher suggested that future researchers and teachers who are interested in

adopting this method can invite collaborative teachers to help with observation

records, videos, and so on. A continuous period of two to three classes would be most

appropriate for teachers to teach students Hakka picture books integrating drama

activities. Also, less students would be better to improve teaching quality. Moreover,

Taiwan's education department should provide enough facility for language teaching

integrating drama activities and could hold workshops in holidays to enhance Hakka

teachers' drama teaching ability.

iv

Keywords:

Picture book, drama, Hakka language teaching, language acquisition, learning

motivation.

v

目次

摘要 .......................................................................................................................... ii

Abstract .................................................................................................................... iii

目次 .......................................................................................................................... v

表次 ........................................................................................................................ vii

圖次 ......................................................................................................................... ix

第一章 緒論 ............................................................................................................ 1

第一節 研究背景與動機 .................................................................................. 1

第二節 研究問題與研究目的 .......................................................................... 8

第三節 研究的重要性 ..................................................................................... 8

第四節 名詞解釋 ............................................................................................. 9

第五節 章節架構 ........................................................................................... 10

第二章 文獻探討 ....................................................................................................12

第一節 第二語言習得 ................................................................................... 12

第二節 客語教學 ........................................................................................... 23

第三節 繪本與戲劇運用在語言教學 ............................................................ 28

第四節 結語 ................................................................................................... 42

第三章 研究設計與實施 ........................................................................................44

第一節 研究對象 ........................................................................................... 44

第二節 研究工具 ........................................................................................... 49

第三節 研究方法 ........................................................................................... 59

第四節 研究流程 ........................................................................................... 61

第五節 資料蒐集與分析 ................................................................................ 63

第六節 預試 ................................................................................................... 66

第七節 正式教學實施歷程 ............................................................................ 79

第四章 研究結果與討論 ...................................................................................... 106

第一節 研究前後學生客語聽說成效的分析與討論 ....................................106

第二節 研究前後學生客語學習動機的分析與討論 .................................... 116

第三節 國小中年級學童客語學習情況與錯誤型態分析 .............................126

第四節 結語 ..................................................................................................130

第五章 結論與建議 .............................................................................................. 133

第一節 結論 ..................................................................................................133

vi

第二節 研究限制與建議 ...............................................................................135

參考文獻 ............................................................................................................... 137

附錄一 國小客語學習動機調查表 ....................................................................... 156

附錄二 預試課程活動設計 .................................................................................. 160

附錄三 課程大綱 .................................................................................................. 162

附錄四 永遠吃不飽的貓教學方案 ....................................................................... 164

附錄五 高麗菜弟弟教學方案 .............................................................................. 166

附錄六 三隻山羊嘎啦嘎啦教學方案 ................................................................... 168

附錄七 預試學習單 .............................................................................................. 170

附錄八 永遠吃不飽的貓 單元學習單 ................................................................. 171

附錄九 高麗菜弟弟 單元學習單 ......................................................................... 172

附錄十 三隻山羊 單元學習單 ............................................................................ 173

附錄十一 預試教學札記 ..................................................................................... 174

附錄十二 繪本原文與客語翻譯 .......................................................................... 176

附錄十三 學生參與教學研究的家長同意書 ....................................................... 194

附錄十四 戲劇暖身遊戲 ..................................................................................... 195

附錄十五 學生課後學習訪談大綱 ...................................................................... 198

附錄十六 正試教學教學札記 .............................................................................. 199

附錄十七 正試教學觀察紀錄 .............................................................................. 200

附錄十八 學生回饋單 ......................................................................................... 201

vii

表次

表 3- 1 學生性別分析表 ........................................................................................ 45

表 3- 2 學生族群背景 ............................................................................................ 46

表 3- 3 學生家庭使用語言背景 ............................................................................ 46

表 3- 4 學生家庭教育背景 .................................................................................... 47

表 3- 5 學生學習客語時間 .................................................................................... 48

表 3- 6 客語學業成績 ............................................................................................ 48

表 3- 7 學生平時使用語言的情形......................................................................... 49

表 3- 8 客語學習動機量表各分量表所包含題項及內容歸類表 ......................... 51

表 3- 9 客語學習動機量表題目編號與內容 ........................................................ 52

表 3- 10 信度分析對照表 ..................................................................................... 53

表 3- 11 客語學習動機量表信度分析的可靠性統計量 ....................................... 54

表 3- 12 客語學習動機量表各題與總分的總量表相關平均值 ........................... 55

表 3- 13 客語學習動機量表總量表 CR 平均值 ................................................... 55

表 3- 14 客語學習動機量表信效度分析摘要表 .................................................. 55

表 3- 15 客語學習動機量表 Cronbach α 值.......................................................... 57

表 3- 16 資料編碼表 ............................................................................................. 63

表 3- 17 學生性別分析表 ..................................................................................... 67

表 3- 18 學生族群背景 ......................................................................................... 67

表 3- 19 學生家庭使用語言背景.......................................................................... 68

表 3- 20 學生家庭教育背景 ................................................................................. 68

表 3- 21 學生學習客語時間 ................................................................................. 69

表 3- 22 客語學業成績 ......................................................................................... 70

表 3- 23 學生平時使用語言的情形 ...................................................................... 70

表 3- 24 課程活動設計 ......................................................................................... 72

viii

表 3- 25 客語教學前測之學習動機現況分析 ...................................................... 75

表 3- 26 客語教學後測學習動機現況分析 .......................................................... 76

表 3- 27 客語學習動機量表前後測成對樣本 t 檢定 .......................................... 77

表 3- 28 野獸國單元學習單前後測成對樣本 t 檢定 .......................................... 78

表 3- 29 客家語音節結構圖 ................................................................................. 86

表 3- 30 音節成分比較表 ..................................................................................... 86

表 3- 31 客家語拼音聲調表 ................................................................................. 87

表 3- 32 繪本融入戲劇活動的客語教學進度表 .................................................. 88

表 4- 1 永遠吃不飽的貓單元學習單前後測成對樣本 t 檢定摘要表 ................107

表 4- 2 永遠吃不飽的貓單元學習單後測及延後測成對樣本 t 檢定摘要表 ....107

表 4- 3 高麗菜弟弟單元學習單前後測成對樣本 t 檢定摘要表 .......................108

表 4- 4 高麗菜弟弟單元學習單後測及延後測成對樣本 t 檢定摘要表 .............109

表 4- 5 三隻山羊單元學習單前後測成對樣本 t 檢定摘要表 ........................... 110

表 4- 6 三隻山羊單元學習單後測及延後測成對樣本 t 檢定摘要表 ................. 111

表 4- 7 學習單前後測成對樣本 t 檢定摘要表 ................................................... 112

表 4- 8 學習單後測及延後測成對樣本 t 檢定摘要表 ......................................... 112

表 4- 9 客語學習動機量表前測 ........................................................................... 116

表 4- 10 客語學習動機量表後測......................................................................... 117

表 4- 11 客語學習動機量表前後測成對樣本 t 檢定 ......................................... 118

ix

圖次

圖 3- 1 研究流程圖 ............................................................................................... 61

圖 3- 2 三角驗證................................................................................................... 66

圖 3- 3 教學架構圖 ............................................................................................... 71

圖 3- 4 肥貓咔嗞啦 ............................................................................................... 91

圖 3- 5 咔嗞啦終於爆炸了 ................................................................................... 92

圖 3- 6 永遠吃不飽的貓紙偶演出 ........................................................................ 95

圖 3- 7 大鯨魚高麗菜 ........................................................................................... 96

圖 3- 8 豬山先生的口水隨風飄起 ........................................................................ 97

圖 3- 9 學童分組變成高麗菜的情形 .................................................................... 99

圖 3- 10 學童分組變成青蛙的情形 .....................................................................100

圖 3- 11 大山羊與大妖怪打鬥 1 ..........................................................................100

圖 3- 12 大山羊與大妖怪打鬥 2 .........................................................................101

圖 3- 13 吃飽飽的三隻山羊 ................................................................................102

圖 3- 14 三隻山羊和大妖怪的角色扮演 .............................................................102

圖 3- 15 手指偶演出 ............................................................................................105

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1

第一章 緒論

語言是探索族群歷史和文化發展之鑰，沒有語言就沒有文化，沒有文化族

群就會滅絕。就客家族群而言，客語不僅是客家文化的核心基礎，也是客家族

群最主要的認同表徵。而在台灣的客家話經過時代的變遷、語言的時空演變、

族群的遷徙、不但保存漢字古音，亦借用日本語，再加入現代詞彙、外來語等

等，目前台灣客家話保有四縣、海陸、大埔、饒平、紹安等五個主要腔調，豐

富而多元，已於世界上獨樹一格。

當今客家族群所面臨的危機，是客語的流失，如果客語消失了，就意味著

客家人的消失，因為語言是文化的媒介，文學、歌謠、戲曲等藉由語言得以流

傳，所以語言是祖先留給我們的寶貴文化資產。客家族群的珍貴文化，藉著客

語的傳承而延續，因此如何復興客語，活化客語學習是現今客家族群重要的課

題。兒童在學校接受教育的時間很長，為增加學童學習客語的機會，研究者從

學校客語教學開始，採用繪本融入戲劇活動的客語教學策略，提升學童學習客

語的動機與興趣，達到延續客語的目標。

本章主要在說明本研究背景與動機、研究目的與研究問題、研究的重要

性、研究的範圍與限制以及名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

人類社會藉語言、文化承先啟後，語言是人類用於交際、思維和文化傳承

的最重要符號系統(李宇明，2004)。對台灣客家人而言，客家話是客家文化的

重要內涵，也是族群辨識與維繫的不二法門，更是客家族群最能表現主體性與

尊嚴的地方，因為客家文化不論是山歌、戲曲、生命禮俗等等，皆是以客家話

來呈現。客家諺語中有寧賣祖宗田，莫忘祖宗言的訓示，可見延續客語是當前

客家族群重要的標的。但是在台灣隨著工商業時代的來臨，居住環境的改變，

已較少在公共場所聽聞客語，更顯少用客語交談。所以，客語雖是客家人的母

2

語，但就現今年輕的客家族群來說，日常生活中幾乎不再使用客語，似乎國語

才是他們賴以溝通和流利使用的語言，客語嚴重流失。

1949 年國民政府播遷來台，進行推動國語、排斥母語(閩南語、客語與原

住民語)的語言政策，使得台灣本土性語言，在公共領域中快速失去流通與使用

的機會，導致母語式微與凋零。1988 年 12 月 28 日，一群以客家人為主的遊行

隊伍，在台北市舉行「還我母語運動」，要求教育部實施「母語教學」、爭取媒

體公平使用權等。但長久以來，客語在公共領域及知識領域裡幾乎失聲，又推

行國際化加入英語課程及聯考制度的影響，早已重創客家語言與文化(範振乾，

2007)。

1998 年 9 月 30 日教育部完成並公佈「國民教育九年一貫課程總綱綱要」，

其中國民小學鄉土教學分為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土

藝術等五個類別，各校得依據實際情況彈性選擇各主題於「鄉土教學活動」中

實施。教育部更進一步於 2001 年 9 月(即九十學年度)，在全國各中小學九年一

貫課程中的「本國語文學習」領域裡的鄉土語言中，納入閩南語、客語及原住

民語等幾種語言，國小一至六年級學生必須就這些語言中任選一種修習，國中

學生則可依其意願自由選習。換句話說，自 2001 年起，鄉土語言成為九年一

貫教育中的一門正式課程，全國國小學生每週至少得修習鄉土語言一節(教育

部，2008)，此政策為客語的傳承開啟新的希望。

教育部在 2002 年 6 月 26 日發布國民中小學教學支援工作人員進用辦法，

於 2007 年修正為國民中小學教學支援工作人員聘任辦法，其中 2011年 12月

16日所列屬「行政院客家委員會」之權責事項，自 2012 年 1 月 1 日起改由

「客家委員會」管轄，而在學校擔任鄉土語言客語教學者，必須具有國民中小

學教學支援人員1的聘任資格，其一需具特定科目、領域專長，經直轄市、縣

1教學支援人員是指具有下列特定科目、領域的專長，並以部分時間擔任教學支援工作者：

一、英語及第二外國語。二、本土語言：包括原住民族語、客語及閩南語。三、藝術與人文。

四、綜合活動。五、其他學校發展特色或經各主管教育行政機關指定科目、領域專長。

3

(市)主管教育行政機關所舉辦的教學支援人員認證，取得合格證書者。其二需

參加行政院客家委員會辦理的客語能力認證考試，取得中高級以上的能力證

明，並經直轄市、縣(市)主管教育行政機關所舉辦的教學支援人員認證，取得

合格證書者。但已取得行政院原住民族委員會、行政院客家委員會或教育部核

發之本土語言能力證明者，參加本土語言教學支援人員認證時，得免本土語言

筆試或口試。且本土語言教學支援人員的認證程式，應包含教學專業培訓，培

訓課程應依教育部的相關規定辦理，而且由直轄市、縣(市)主管教育行政機關

訂定前項認證的報名資格及審查基準。且各校聘任教學支援人員，應公開甄

選，並經教師評審委員會審查通過後，由校長聘任之；其聘任期間，每次最長

為一學年。但未達一學期者，得逕由校長聘任之。本土語言教學支援人員的甄

選，無合格人員報名或合格人員經甄選未通過者，於中華民國 2014 年 7 月 31

日前，得聘任具備本土語言專長的地方耆老或相關人士擔任，其聘任依前項規

定辦理。若教學支援人員表現良好，經教師評審委員會審查通過者，得免甄選

續聘一學年，並以免甄選二次為限(教育部，2014)。而苗栗縣在客語教學師資

上，除以上的規定外，更嚴格要求，錄取的本土語言教學支援人員需經過 8 小

時的通識講習，再經 36 小時的專業培訓課程，還須通過教育處主辦、銅鑼國

小承辦的｢本土語言客語授課教師培訓｣進階實體研習 36 小時，且每三年要重

新換證一次。所以苗栗縣在鄉土語言的客語教學政策上比其他縣市更加嚴格。

從 2001 年 6 月 14 日行政院客家委員會(現為客家委員會，以下簡稱為客委

會)成立，依據 2000 年 1 月 27 日公佈施行的客家基本法，持續為振興客家語文

化而努力，將客家議題納入政策議程，以復甦客語為首要施政目標，積極從

政、經、社會、文化、教育等方面搶救客語言與文化，期望達成每年以二個百

分點提升客語使用能力的施政總目標。施政計畫，包括營造客語學習生活化，

落實客語向下紮根，推動「客語薪傳師」制度，客語薪傳計畫的推行，讓客家

學堂遍地開花，以營造客語全方位學習的環境。推動國民中小學、幼兒園辦理

4

客語生活學校計畫，落實客語教育向下紮根。辦理客語能力認證分級考試，建

置常用客語百句認證網及數位化電腦認證，加強客語普及性。推動學校及社區

開設客語課程或辦理客語活動，提供客語學習機會。建置客語資料庫，訂定獎

勵措施鼓勵各界參與，讓客語從家庭紮根振興客家語言與文化，逐年提升客語

使用率等。

從以上看出，雖經過客家運動、教育部法規的訂定、客語教學支援人員的

資格與聘任，以及客委會各類客語教材的出版、網路學習課程的提供，以及各

方政策計劃的推行等如此多的努力，但從客委會(2011)的調查報告發現，各年

齡層客家民眾客語聽、說的能力皆降低，法國語言學家 Calvet(1996)明白表

示，語言的生與死，是由它的使用者來決定的。所以客語的溝通使用率愈高，

則客語愈有機會延續下去。且從報告中看出年齡愈高，聽說比值愈大，表示愈

年輕愈不會使用客語。史迪芬‧平克(2010)在其著作《語言本能》一書中也指

出，語言因小孩而不朽，當一個語言只有大人在使用時，表示將有失去此這語

言的危機。再從公共場所、學校下課後、社區鄰裡小孩的群體遊戲時發現，聽

聞客語的機會少之又少，可知客語的使用日益減少。研究者身為客家子弟，希

望客家語言文化能永續傳承，而從研究者的客語教學經驗與觀察中發現，學生

上完課後，除了背誦的內容外，仍無法應用至客語交談，似乎仍只會使用招呼

語恁早、恁仔細、正來尞等簡短的話語，同時愈高年級的學生，上客語課的熱

誠就愈低弱，愈不想參與課堂活動和開口說客語。教師該如何引起學生強烈的

客語學習動機，是本研究第一個研究動機。

研究者所服務的學校，以部編版客語分級教材，作為上課主要教學內容，

輔以老師所補充的客家童謠、歌謠、揣令仔、客家諺語等，再加上傳統的教

學，老師帶讀學生跟讀。檢驗其學習成效，低年級會願意跟讀、配合老師學

習，中年級情況還算良好，但到高年級其學習態度與興致有降低的趨勢，甚至

學習心態上只是敷衍了事，身為第一線客語教師，對於學生學習客語的態度與

5

成效，既憂心、又著急。目前台灣的生活環境裡，大部分的學童，回到家已較

少用客語和長輩交談，因此缺少了在家說客語的學習環境，在有限的教學時間

裡，如何提升客語使用能力，營造客語學習生活化，又該如何提高客語學習的

興趣，這些都是研究者在教學時不斷思考的問題，所以客語教師應該思索採用

何種教材與教學方式，能讓學童將日常生活中常用的詞彙靈活的表達與運用，

這是本研究第二個研究動機。

客委會積極推動客語生活學校，每年皆舉辦戲劇、歌唱表演、口說藝術類

的成果觀摩賽，各校優秀選手大展身手，競爭激烈，每每皆有亮眼的成績與表

現，無論師生都一起經歷一場辛苦的訓練過程，初賽後，如果進入全國總決

賽，選手們更需頂著光環，更加賣力的練習，其中師生的壓力與辛苦可想而

知。照理說，學生經此磨練應該會更能開口說客語，達到語言傳承的目的，但

因參加培訓的學生，並未普及於每位學生，且選手學生除了背誦的內容外，要

他們用客語交談，實在是有困難。反觀研究者所任教的學校，每一學年，會有

校內的客語學習成果發表，每一班級所要表演的節目，包含歌謠與戲劇等。因

不涉及校外比賽，所以結合社區家長，大家都輕鬆、愉快地參與表演活動。於

是思考如何使課堂上的每位學生都能習得客語，分享學習成就與快樂，而且創

造師生互動、有效的學習空間與情境。這是本研究者第三個研究動機。

研究者於 2007 年參加[愛與陪伴‧經典繪本 100]的深耕閱讀計劃營，開啟

了唸繪本給孩童聽的志工活動。Teale(1986)的研究中指出，在專注地聆聽沉浸

在聽故事的過程中，就提升兒童的字彙、語法能力，同時增強口語表達的能

力。在這段服務與學習的過程中，得知繪本又稱為圖畫書，具趣味性、教育

性、藝術性、音樂性、傳達性等特質，它不但以生動、優美的圖畫和簡練的文

字，完整的呈現故事架構和精彩的情節，引起孩童的學習動機，無形中提供孩

童學習與表達語言的機會，增加聽與說的能力(林敏宜，2000)。李培鈴(2002)的

研究中指出，教師運用繪本融入鄉土語言的課程設計，兒童對鄉土語言產生高

6

度的興趣並主動學習，對於鄉土語言的運用以及文字表達，顯得興味盎然。何

應傑(2003)從研究中發現，繪本只要能符合兒童自身認知經驗，兒童都能瞭解

和推理書中的意義，且能掌握圖畫書中圖、文特殊的表現方式。繪本運用豐富

的詞彙表達意義，深深的呼應兒童心理世界，所以繪本在兒童學習上的幫助是

多方面的(吳湘靈，2004；黃郇媖，2005)。繪本教學策略的運用，讓孩子產生

濃厚的學習興趣，是提升語文能力的最佳媒介(林美琴，2005；羅美慧，

2005)。繪本教學目前廣泛運用在全語言學習、藝術與人文、多元智慧等各個教

學領域，研究中顯示，現場互動式的繪本呈現方式，會增進學生聆聽、識字及

閱讀理解的能力。(林秀霙，2010；張純子，2003；黃怡卿，2006；黎家瑜，

2010)。從以上研究中得知，採用繪本融入國小客語教學是值得嘗試與發展的。

所以繪本適合用來提升學童的語文、聆聽、口語表達、識字、書寫、閱讀

理解等能力，是有效的教學資源。繪本又最貼近孩子的生活經驗，是提高學童

學習動機的最佳利器。本研究中所選的繪本，是從[愛與陪伴‧經典繪本 100]的

故事書單中挑選出來的，是各國知名的兒童文學家的創作。預試時採用莫里士

桑塔克(2001)的《野獸國》，於 1963 出版，1964 年獲得凱迪克金牌獎，至今仍

歷久不衰的世界暢銷書，書中主角阿奇的叛逆和野獸們的奇特造型，以及巧妙

的利用無字圖畫、大幅連頁和留白只剩文字的效果，充滿無限的想像，令人印

象深刻。正試教學中採用的繪本有哈孔‧比優克利德(1973)的《永遠吃不飽的

貓》本書的作者哈孔‧比優克利德於 1969 年、1973 年榮獲挪威國家獎。長新

太(1980)的《高麗菜弟弟》書齡至今 35 年和瑪夏‧布朗(1957)的《三隻山羊嘎

啦嘎啦》書齡 58 年，瑪夏‧布朗的作品多次獲得凱迪克金牌獎、銀牌獎，於

是研究者想用客語傳達精湛的繪本是本研究的第四個研究動機。

而劇本和繪本間有什麼關聯和的微妙關係呢？繪本是一本本以精彩的圖文

所呈現的完整故事，而戲劇以人物角色間對話與動作來鋪陳情節發展，具有故

事性或敘事性。趙如琳(1977，頁108)說戲劇就是安排一個可表演的故事，戲劇

7

將繪本立體化，傳達視覺與聽覺雙層情境。在兩者敘事的過程中，因觀看的方

式不同，就有不同的呈現方式。故事是戲劇的基底，戲劇若少了故事，戲劇的

主軸也就無法完整，如顧乃春(2008)劇本為戲劇藝術呈現的源頭，是演出過程

的張本，劇本中故事是其中最重要的元素。可見戲劇的行進以故事為底，所有

情節安排均都圍繞故事線為主，所以本研究結合繪本與戲劇來做客語教學研

究。

戲劇教學，是以戲劇形式來從事教育的教學方法與活動。運用戲劇活動，

此教學策略能提升兒童的自信心與自我價值感，及自我接受度(林玫君，2005；

林基在，2001)。它引發學習興趣，培養熱烈參與的情緒，學生在學習的過程

中，不僅自然流露快樂的眼神，並且能充分達到藝術與人文學習領域的目標，

培養尊重並樂於接受他人的觀點，促進團隊合作(黃秀英，2003)。語言的學習

是基於聲音與文字表現的能力，戲劇是一種直接經歷故事情節的過程，若藉由

角色扮演、偶戲等戲劇活動，自發性的與他人對話，便能在語言溝通時，充分

地瞭解其中的意義(呂淑霞，2010)。戲劇教學強調營造自然、愉快、輕鬆、活

潑的師生互動的語言學習環境，學生在自然的學習氣氛下，降低學習壓力及焦

慮。並以學生為主體進行教學，教師儘量以有趣、鼓勵的方式，引起學生學習

動機，讓學生能透過即興且自發的戲劇活動，以身體、聲音去假裝、表達情境

中的角色，能促進學生自我人格的成長與成功、有效的學習經驗(林玫君，

2005；張若蘭，2011)。繪本能提升閱讀動機、閱讀理解能力、提升學生口語表

現。以戲劇角色扮演的教學活動，進行國語文學習領域的課程，確實達到提高

學生學習國語文課程的動機(許薏萱，2012；黎淑慧，2004)。

繪本教學及戲劇教學具有上述的優點及好處，所以研究者採用繪本融入戲

劇活動的教學策略，希望可以提高學生學習客語的動機，並提升學生客語聽說

能力的表現。由暖身活動、戲劇遊戲、偶戲、角色扮演等活動，巧妙的利用肢

體的記憶，開啟學童學習語言的密碼，將有助於學童學習客語。無論大人小孩

8

都愛聽故事，如果上客語課，就像聽一場精采的故事，玩一場有趣的「扮家

家」戲劇活動，那麼教室就是遊樂場，上課就是遊戲，研究者期待繪本融入戲

劇活動的客語教學，能夠開啟每個孩子樂學客語的心扉！以繪本和戲劇個別探

討的研究非常多，但統合兩者來探討客語教學且以繪本著墨者，至今尚未有學

者專家研究，所以希望補充國內相關研究的不足與紀錄教學的點滴，期許能對

客語教學的研究有所貢獻，這是本研究第五個研究動機。

第二節 研究問題與研究目的

基於上述的研究背景與動機，本研究目的如下：

一、瞭解繪本融入戲劇活動的客語教學成效。

二、藉由繪本融入戲劇活動的客語教學，增加學生學習客語的動機與興趣。

三、探討繪本融入戲劇活動的客語教學規劃與課程進行情況。

根據上述之研究目的，本研究所要探討的問題如下：

一、「繪本融入戲劇活動的客語教學」教學的成效為何？

二、「繪本融入戲劇活動的客語教學」是否能提升國小中年級學童的學習動

機？

第三節 研究的重要性

研究者在多年的客語教學中發現，現今國小學童不敢開口說客語，

所以如何使學童開口說客語，是本研究的重要使命，研究者深知良好的學習成

果是來自於快樂的學習過程與充滿熱情的學習動機。而語言習得不是一蹴可

及，是需要長期的培育和養成，因此教學者如何引起學生內在的學習動機，促

使學生主動學習，便成為客語教學重要的一環。研究者從研究文獻中發現，尚

未有學者、專家做過關於繪本融入戲劇活動的客語教學成效研究，因此研究者

希望透過繪本的豐富性為客語教學提供更多的想法，並記錄繪本融入戲劇活動

的溝通互動過程，作為客語薪傳的參考模式並充實客語教學。

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本研究結果發現，繪本融入戲劇活動的客語教學對國小中年級學童的客語

聽說學習具有立即成效和學習保留的效果，且能提高學童的客語學習動機。本

研究的課程設計以學童為主，藉經典繪本的聆聽與閱讀融入劇劇活動、角色扮

演等，延伸並突破靜態的圖、文，以肢體的記憶強化客語聽、說的學習，教師

扮演引領互動、肯定學童學習，是繪本融入戲劇活動的客語教學成功的重要角

色，教師的專業素養與薪傳客語的使命感是本研究重要的核心價值。課堂中以

互動活動做為教學的主軸，引導並製造機會讓學童勇於開口，在不斷的互動過

程中自然的習得客語，逐漸達到語言的流暢性。繪本融入戲劇活動的客語教學

能讓學童在輕鬆無壓力、充滿活力與歡笑聲的學習情境下，建立說客語的信

心，燃起學童內在的學習動機產生主動學習的熱情，使學童勇於開口說客語。

第四節 名詞解釋

一、 學習動機(motivation to learn)

學習動機是指激發和維持學習者進行學習活動的內在動因和心理狀態，是

第二語言學習過程中的重要因素。Gardner 及 Lambert(1972)的研究報告指出，

工具性動機是習得語言以達成工具性目標，融入性動機是描述學習者希望將自

己融入第二語言族群；內部動機是指沒有明確獎賞，藉由自主學習的過程達到

自我肯定與滿足；外部動機是指藉由獎賞來達到學習的正面增強。本研究的學

習動機是指學生在學習客語時的學習內、外在動力，驅使自我主動學習客語。

包括：(一)對客語學習的興趣(二)動機強度(三)對學習客語的動機(四)工具性動

機(五)融入性動機(六)對客語老師的評價六大分量。

二、 戲劇活動

戲劇活動作為一種教學法，起源於十八世紀法國教育思想家盧梭的教育理

念，由實作中學習與戲劇的實作中學習逐漸發展而來，十九世紀末再經由美國

教育思想家杜威所主張的實作學習理論實際引用，助長戲劇活動運用到學校教

10

育，幫助兒童學習成長(張曉華，2004，頁 8-15)。二十世紀末戲劇活動在英、

美、澳、加等國已陸續實施，我國教育部(2000)首度將戲劇納入「藝術與人

文」領域的「表演藝術」學習與統整教學中，並自 2002 年開始展開實際的學

校課程教學。戲劇活動的內容，包括想像、肢體動作、身心放鬆、戲劇性遊

戲、默劇、即興表演、角色扮演、說故事、偶劇與面具、戲劇扮演等，由老師

依據教學情況靈活的運用戲劇的各種方法，引導學生去想像、實作來反映繪本

中的故事(張曉華，2007)。本研究中的戲劇活動是為引導學生自發性的學習客

語意願，提升學習動機，並提高客語學習成效。

三、 繪本

繪本就是指圖畫書，適合學童閱讀，根據兒童的特質與需要，運用圖畫與

文字，去表達故事的書。本研究所選的「繪本」是從林真美(2007)所推動的[愛

與陪伴‧經典繪本 100]中的一百本經典繪本，從中挑選出與「食物」有關聯，

且適合課程進行與活動展演的繪本，包括預試的《野獸國》以及正式課程的 3

本繪本《永遠吃不飽的貓》、《高麗菜弟弟》及《三隻山羊嘎啦嘎啦》都是圖文

兼具，具有獨特風格，值得世代傳頌的創作。

四、 行動研究(action research)

行動研究，是一種以實務工作者的立場出發，對想要改善的實務工作進行

的探究歷程，強調研究者從發現問題，提出問題解決的辦法，並在執行過程

中，不斷地反省修正的循環歷程。本研究採行動研究法，透過繪本中的戲劇活

動融入客語教學歷程中，進行計畫、行動、觀察與反省的螺旋式循環過程，從

中引起學生的客語學習動機，紀錄教學的點滴。

第五節 章節架構

本論文共分為五章：第一章為緒論，說明研究背景與動機、研究問題與研

究目的、研究的重要性、名詞解釋和章節架構。第二章為文獻探討，探討第二

11

語言習得、客語教學、繪本與戲劇運用在語言教學、結語。以做為本論文的理

論依據；第三章為研究設計與實施，說明本研究的研究對象、研究工具、研究

方法、研究流程、資料的蒐集與分析、預試和正式教學的實施歷程。第四章研

究結果與討論，分析並討論研究前後學生的客語聽說學習成效、研究前後學生

客語學習動機和國小中年級學童客語學習情況與錯誤型態分析以及結語；第五

章結論與建議，包含結論和研究限制與建議。

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第二章 文獻探討

本研究的客語教學主要是藉繪本融入戲劇活動，也就是以繪本為主要工

具，運用認知學習與戲劇活動的特點，來建構語言學習的脈絡，達成客語學習

的目標，因此本研究集中於語言習得、戲劇活動、客語教學、繪本等相關文

獻。於此章，研究者試著將相關理論作耙梳整理，藉此發展出本研究所想要探

討的國小學童的客語學習動機，以及客語聽、說學習成效的影響。因此本章就

第二語言習得、客語教學、繪本與戲劇運用在語言教學三方面來探討相關文

獻，並做文獻探討的結語。

第一節 第二語言習得

第一語言(first language)是指兒童出生後，最先接觸並習得的語言，通常兒

童的第一語言是他的母語“mother language”。母語是兒童最初學會的一種語

言，亦指本民族的語言“native language”。但第一語言有可能是母語，也可能不

是母語，例如在台灣的客家小孩，若從小習得國語，那麼他的第一語言就是國

語而不是他的母語客家話。第二語言(Second Language)，是指習得第一語言

後，再學會和使用的另一種語言。本研究中的受試者，因為父母在家和兒童說

國語，且從接受幼兒園教育開始就大量的學習國語，祖父母也和孫子女講國

語，導致兒童不會說客語甚至聽不太懂客語，還需透過學校的客語教學來習得

客語，所以客語等同於受試者的第二語言。本節針對與本研究相關的第二語言

習得理論、第二語言教學法及語言習得動機與教學策略作探討。

一、第二語言習得理論

第二語言習得理論眾多，以下就認知學習理論、社會建構主義來探討。

(一)認知發展理論(Cognitive-developmental theory)

認知發展理論是由瑞士兒童教育心理學家皮亞傑(Piaget,1896~1980)所提

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出，是 20 世紀發展心理學上最權威的理論。皮亞傑認為兒童語言的發展是取

決於他們對外在環境認知的程度，兒童在環境中遭遇到新的經驗時會和當時他

們已有的舊經驗，兩者之間尋求一個平衡。認為兒童萌生理解符號的認知能力

後，透過與環境的自然互動加上手勢語言等習得語言，第二語言習得的發展過

程也類似如此。皮亞傑認為兒童發展會以階段形式出現，透過平衡歷程從一階

段演化至下一個階段。皮亞傑將兒童的認知發展分成四個階段：從出生到 2 歲

時的感官動作期(Sensory-motor Stage)、2 歲至 7 歲時的前運思期(Pre-operational

Stage)、7 歲以上至 11 歲時的具體運思期(Concrete-operation Stage)和 11 歲以上

到 15 歲時的形式運思期(Formal-operational Stage)。他認為任何人的成長都需經

歷此四個階段，此四個階段是循序發展而來的。在皮亞傑的分類中，國小中年

級兒童介於 11-14 歲間是屬於具體運思期和形式運思期，此時期的兒童以自我

與實際的生活經驗為中心，已有能力瞭解具體事物的本質，也具備抽象思考的

能力，語言學習時可用圖文並茂的繪本引導學習，透過繪本故事連結學習者的

生活經驗幫助其學習第二語言，引起學習動機。皮亞傑和維果斯基(Vygotsky)

兩人大力提倡社會建構主義，主張兒童的思考及意義創造都是共同建構的，且

來自兒童與環境的社會互動(道格拉斯‧布朗，2004)，可見同儕與合作學習及

學習環境的重要性，教學者在教學時就是要運用互動學習的便利性，引領學習

者自動自發的熱愛學習。

石素錦(1998)引用 Anderson(1981)的研究也提出語言知識的獲取必須經過

認知、聯想、自主熟練三個認知階段，皮亞傑強調個人認知的發展是依循著生

物的時程表及階段，而社會互動則是在適當時機加以觸動，認為學習是一個發

展過程，每次學習都奠基於過去的學習(道格拉斯‧布朗，2007)。所以學習是

不斷的累積和堆疊的。楊美蓮(2007)認為知識的獲得是隨著人們經歷學習而

來，而學習亦是按照人們生理發展與社會環境逐漸精緻、擴展，故任何的學習

都必須按照人們的發展，由易至難、由簡到繁，由圖象到抽象。說明語言的學

14

習並非一蹴可及，而是需循序漸進，配合認知發展與社會互動逐步建構而成(張

學謙，2007，頁 75-78)。

(二)社會建構主義(social constructivism)

社會建構主義學派的特點是結合了語言學、心理學及社會學，社會建構論

模式著重學習者與同儕、教師或其他人之間的動態互動關係，於是學習者與他

人之間的互動，成為理論中觀察與解釋的重心。社會建構主義理念的教學方式

其實是一個開放的空間，在這個架構下所有的知識學習都跟情境有關，而且會

隨著情境改變。它強調學習者才是學習活動的主角，學習者透過本身跟所學習

的人、事、物互動，只要有機會開口講話，學習就發生。也因此學習者更為主

動的學習，將課堂上所學到的語言，自發性地應用於任何的生活情境中，達到

語言使用的目的，因為只有使用語言，語言才具有存在的價值和意義。

Krashen(1981)認為有兩種內化第二語言的方法，分別是習得(accquisition)

和學習(learning)，習得是指學習者為了溝通在無意識、自然而然的情況下，學

會第二語言的過程，雖然不一定懂得其中的語法規則，但卻能流利、並正確地

使用，語言習得優點是能自然而然地使用所習得的語言和他人溝通，就像孩童

自然就學會說話一樣。但學習則是指，透過有意識地學習語言文法規則而學會

語言的過程。Krashen 認為第二語言的流利度在於語言習得，學習者可以從溝

通中使用語言，從而發展語言能力。他強調教師應該盡量創造自然習得的機

會，大量運用習得的課堂活動，讓學生達到溝通流利的教學目標，教學者應避

免讓學生太早學習文法規則，導致未來無法流暢的使用語言來達成溝通的遺

憾。Ellis(1990, p. 2)指出，在教學時如果關注的是語言的形式那就是學習，若

是關注交流的內容則是習得。

就教學者而言，如何讓學生在第二語言習得的過程中，有效學習呢？

Long(1983)以 Krashen 的理論為基礎，發表的互動假說(interaction hypothesis)

中，明確的指出互動和輸入是習得過程的兩大要素。Long(1991)又提出學習者

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在意義磋商(meaning negotiation)時，會注意語言的形式，而這將有助於語言的

習得，所以教師在教學過程中運用教學活動，引導學生在互動的情境下，能自

然而然地使用所習得的語言和他人溝通，Met(1994)指出，教師可提供學生一些

具體的經驗例如戲劇的活動等，以確保學生達到真正的理解。Tharp 和

Dalton(1994)也認為教師藉著非語言的協助，例如肢體語言，善用情境條件

(Contextualization)等，並注重學生的先備知識，來幫助學生對第二語言的理

解。

雖然可理解的輸入是語言學習的條件之一，用互動的方式可以引發(trigger)

輸入的機會，且 Krashen(1985)也認為，語言學習主要依靠可理解的輸入，只要

有足夠的輸入，輸出自然會出現，但 Swain(1985)研究中發現，學生雖然有機會

接觸大量的可理解的輸入，卻不一定在輸出時達到語言的準確性。那麼學習者

在輸入到輸出的過程中，到底有那些微妙的因素在影響著學習者的學習成效

呢?於是研究者探討 Krashen(1988)所提出的情意過濾器(Affective FiIter )，

Krashen 指出個體都有用以調節第二語言輸入的情意過濾器，只有當個體在學

習情境中感到舒適時，比較容易輕鬆自在的習得第二語言，但是當學習者出現

發音或聲調等的錯誤時，是否應及時糾正呢?根據 Vigil 和 Oller (1976)修改口語

錯誤的理論模式，過度的注意錯誤和糾正，都會使學習者閉口，再也不敢開口

說話。Escamilla 和 Grassi (2000)也提出不要刻意的尋找學生語法上的錯誤，免

得造成學習者學習上的緊張與壓力，因而影響第二語言的習得。因此為了確保

個體能習得第二語言，最重的是教學者除了多輸入有趣的內容外，還要注意即

時的給予學習者讚賞與鼓勵等正面的回饋，以建立學習者的信心並維持輕鬆及

愉悅的學習環境，學生在放鬆無焦慮的學習環境下，勇於開口說話不怕說錯，

如此才有助於維持學習動機並幫助第二語言的習得。Swain(2005)提出可理解的

輸出(comprehensible output)，認為學習者語言輸出時，會注意到自己語言知識

的不足，於是激發學習者分析所輸入的語言訊息，以及他們所記憶、已有的語

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言資源。所以當老師遇到學生語言學習的錯誤時，應耐心地讓學生有試誤的機

會再技巧性地、適時地給予正確的訊息，並不斷的引導、創造學生在互動的情

境下運用分組和戲劇活動等習得第二語言。

綜上所述，研究者依據認知發展理論和社會建構主義，可知 11-14 歲的國

小中年級孩子屬於具體運思期和形式運思期，語言學習時應以兒童為中心，配

合認知發展，在設計課程時，以生動有趣圖文並茂的繪本故事，連結學生本身

的生活經驗因而擴展新的知識領域，讓學習變得有意義從而引發內在的學習動

機，達到習得第二語言的目標。學習者理解精彩的故事內容後，再以分組或ㄇ

形座椅的上課方式延伸成戲劇活動如角色扮演或戲劇遊戲等，透過互動中的情

境對話和肢體語言的溝通，使學生自動自發的習得第二語言。在分組活動時，

無論演出者或是觀看者，皆以輕鬆的態度理解並吸收客語，自然地使用習得的

客語和他人會話或溝通，達到語言使用的目的，在輕鬆自在的認知學習情境

下，提高學習的動機。老師在教學時不但要循序漸進地引導、創造學生更多同

儕互動的機會，還要耐心地讓學生有試誤的空間，再技巧性地、適時地傳達正

確的第二語言相關訊息，以維護並建立學習者學習第二語言的信心，同時激勵

學習者的內在的學習動機，維持學習者的學習熱情。

二、第二語言教學法

為使客語教學達到更好的學習效果，研究者參酌以上的第二語言習得理

論，並依據教學現場情境，靈活採用適合的教學法。以下敘述本研究所使用之

教學法。

(一)情境教學法(Situational Language Teaching)

情境教學法是根據近代認知心理學理論所發展出的一種教學模式，認為個

體要經由自身的經驗過程來協助思維發展的能力，才是有意義的學習。而實際

經驗因人、因時、因地而異，就是在情境中學習語言，著重語言的溝通，將語

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言視為理解現況、傳達意思的工具。Brown(1989)首先提出情境教學(situated

learning)的概念，情境教學法強調語言和真實情境之間的關係，認為語言是透

過情境讓學生明瞭語意而學習得來的。辛淑如(2006)在情境教學過程中，把上

課內容與實際情境、事物聯繫起來，以引發學生的學習動機，讓學生運用各種

感官去充分感知學習內容，以獲得最大量的資訊，從而加深對學習內容的印

象，有效的提升學生的學習效果，馮怡君(2008)將經典並具代表性的散文，以

學生為主體設計理想的學習情境，使學生透過動態的、趣味的、雙向互動的教

學活動而更有效率的去學習語文，教師則站在引導的位置，安排適切的情境，

促使學習者在建構知識的過程中，主動並與他人合作探索知識(林吟霞，王彥

方，2009)，在師生互動的條件下，學生才能融入教學情境中，產生有意義的學

習，並達到口語表達的目的(溫曼伶，2011)。

情境教學最重要是結合學生實際的經驗，皮亞傑認為個體要經由自身的經

驗過程來協助思維發展的能力，才是有意義的學習。所以本研究用繪本中的故

事，來連結學生自身的生活經驗，藉由戲劇活動表演出來的過程中，透過感

官、肢體的展演、口語的表達，融入教學情境中，有效提升學生的學習動機與

學習成效。

(二)溝通式語言教學法(Communicative Language Teaching，CLT)

溝通式教學法興起於 1970 年代，強調語言的溝通能力，而何謂溝通能力

呢?Hymes(1971)認為學習者必須知道何時說、如何說、說話對像是誰以及適當

的說話語氣才算是具有溝通能力。Richards 和 Rogers(1986)就以溝通的觀點來

看語言，認為語言是用來表達意義的系統，最主要的功能就是互相溝通。溝通

式教學強調溝通和互動是第二語言學習唯一的方法，在互動的過程中提供了一

個學習、理解和記憶詞彙的最好環境，溝通式教學以學習者為中心，

Nunan(1991)認為溝通式教學的特色，就是保持學習者使用第二語言來表達的習

慣，最終的學習目標是培養學生當場、立即使用與理解第二語言的能力。

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溝通式教學法和其他教學法最大的不同，在於它的學習理論包括了語言的

文法結構和功能應用，並透過學習者對語言系統的認知，來培養學習者在實際

情境中解決問題的能力和互動的溝通能力(石素錦，1993)。溝通式教學法不只

強調第二語言的習得，長遠的目標還要培養在實際生活中的溝通能力。以學習

者為主的學習活動中，學習者透過各種有意義的互動活動，獲得語言應用能

力，教學者不但是傳授語言知識，也是營造情境式互動學習的推手，教學者在

設計學習活動時，應盡量連結學生個人的生活經驗，唯有與學習產生關聯時，

才能引起學習動機達到有意義的學習。在教室中可運用角色扮演、小組活動、

遊戲活動等進行第二語言教學，鼓勵學生在老師的領導下，自動自發的進行臨

場的語言練習活動(道格拉斯‧布朗，2013，頁 285)。教學者不特別去糾正學生

的錯誤，而把觀察到的錯誤，加以檢討設計成學習活動，當作下次教學的學習

題材。

總結以上教學法，第二語言的教學法都是以學習者為主，都強調課堂中互

動的重要，且都認同教學活動應結合學生實際的生活經驗，經由自身的經驗協

助思維發展做有意義的學習。情境教學法是透過情境讓學生明瞭語意而習得第

二語言；溝通式語言教學法的課程活動設計考量學生的需求和興趣，從自然互

動的對話中去習得第二語言，學生在老師的肯定與引導下，自發性地進行臨場

的語言練習活動，以培養學生當場、立即理解與使用第二語言的能力。

三、語言學習動機與教學策略

學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持學習活動，並

導引該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，2007，頁 218)。

學習動機在第二語言教學中扮演重要的角色，學習動機是影響語言學習成效的

重要因素，學習動機是影響學生學習成敗的重要因素之一，創新教學方式，提

高學生的學習動機，將是教師們需要學習和具備的能力。但學習動機理論派別

繁多，以下僅針對與本研究有關的語言學習動機理論和提升學習動機的具體策

19

略做討論。

(一)語言學習動機

1. Gardner 的語言學習動機理論

Gardner 和 Lambert(1972)以社會學的觀點提出學習動機理論模式，將動機

分為融入性動機(integrative motivation)及工具性動機(instrumental

motivation)。融入性動機是指個體對第二語言的文化與人民，產生高度興趣及

情感投入，並且認同第二語言的一切，期望成為該社會的一部份。Dörnyei 和

Csizer(2003)與 Noels、Pelletier、Clement 和 Vallerand 等人(2003)認為融入性動

機是指想積極融入第二語言團體或成為該團體成員的慾望。工具性動機是指學

習者希望藉由學習該語言而增加工作機會，得到較好的工作達到較高的薪資，

提高社會地位，以學生而言則希望得到較好的成績，滿足課業需求等。

2. 期望價值理論

美國教育心理學家 Covington(1984)提出自我價值論(self-worth theory)「有

些學生為什麼不肯努力學習？」的問題，所以此理論在本研究中有極大的參考

價值，因自我價值感是個人追求成功的內在動力，視個人的成功為能力的展

現，因為成功難以輕易追求，而以逃避失敗，來維持自我價值。如何幫助學

生，提升學習客語的動機？是本研究一直思考的問題。Tremblay 與

Gardner(1995)新增目標重點(goal salience)、價值(value)與自我效能(self-efficacy)

三個仲介變項在動機模式中，目標重點是指學習者的特定目標和設定目標所使

用策略的頻率，價值是學習第二語言的慾望及態度，自我效能包含焦慮感及期

望表現。Wen(1997)也以期望理論來說明學習第二語言的動機，期望成效與自

我努力是學習語言動機的兩大要素。

3. 歸因理論(attribution theory)

美國心理學家 Weiner(1985)的歸因論是以學校作為教學的情境，從學生的

觀點，探討學習成敗的原因，所以成為近年來教育心理學上，探討學習動機的

20

最重要理論根據。他將與成就有關的因果歸因包括能力、努力、工作難度、運

氣、心情、疲勞、生病及他人等八類，八類歸因又再分為內外在、穩定性、可

控性三個向度，內在向度是指能力、努力及身心狀況而運氣、他人干擾及工作

難度為外在向度；穩定性向度如能力及工作難度較不會隨時變動，而努力、運

氣及情緒較易變動，可控性向度如努力、注意等可由個人意向控制，而能力、

工作難度、運氣、身心狀況則非個人意向所能控制。此外 Weiner 又將能力、努

力、工作難度、運氣等四項歸結為個人本身行動成功或失敗的主要因素，

Weiner 也發現求成型的人會將成功歸於個人因素，將失敗歸因為努力因素，而

避敗型的人將失敗歸因為能力因素，將成功歸因於外在因素而無法肯定自我。

粱茂森(1996)和劉炳輝(1999)指出都指出 Weiner 的歸因理論對人類複雜的歸因

現象提出較周延的考慮，值得應用在教學、輔導領域上並依據學生的自我歸因

預測其學習動機，同時指出教師的回饋，是影響學生歸因的重要因素。

由上述得知，成敗歸因理論強調個人的成就行為受到歸因歷程的影響，而

個人過去的成敗經驗及個人的成就需求，會影響個人對成敗的歸因本質，也會

因為歸因的向度不同而影響個人未來對成敗的期望及個人行為的表現與選擇。

4. Bandura 的自我效能理論

Bandura(1986)提出觀察學習觀點，認為在班級教學的情境下，其他學生的

優異表現，或教師的教學風範，都可能引起學生的觀察學習。從學習動機的觀

點看，觀察學習之所以產生，是因為學生發自內心，模仿和認同楷模(其他學生

或教師)的行為，在見賢思齊的心態下，要求自己上進，希冀像楷模一樣的優良

表現。Clark 和 Trafford(1995)也發現教師和學生的關係，是影響學生學習第二

語言的重要變項。Bandura(1977)認為影響自我效能的因素有 1. 過去的成就表

現，如果個人過去有重複成功的經驗，將會發展出較強的效能期望。2. 替代經

驗(vicarious experience)，當觀察到他人成功的過去及各種不同的成功模式，個

體將獲取較多的效能訊息，並較能增強個人的效能感，3. 言詞的說服(verbal

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persuation)4. 情緒的激發(emotional arousal)，除增強作用會影響行為的出現，

個人的知覺及自我效能的期待也是影響的因素。

5. 成就動機理論(achievement motivation theory)

Clelland(1985)主張成就需求即為成就動機，當個體期望將事情做好即影響

到個體的工作態度，就具有成就動機的表現。Clelland 認為學生成就動機高低

與父母教養類型有關，成就動機較高的孩子，其父母常能給予鼓勵、讚美、激

勵及酬賞。Atkinson(1964)的成就動機理論是趨避衝突模式，他認為個體在從事

或選擇某項工作時，會同時產生追求成功與避免失敗的心理作用，若追求成功

的動機超過避免失敗的動機，個體將表現出奮發向上、積極進取，相反的則表

現出焦慮、退縮等現象，也就是說個人動機的強弱取決於個人對成敗經驗的預

估，Atkinson 和 Feather(1966)兩人同時也認為成就動機是決定個人抱負水準，

努力程度與毅力表現的重要因素，也是追求成功的原動力。Stipek(1995)認為學

習動機是學生在學習方面的成就動機，為個體追求成功的一種心理需求，也是

影響學業成就的主因之一。

6. 自我決定理論(self-determination theory)

Combs(1962, pp. 83-98)認為所有學生都有學習動機，教學成敗的關鍵在於

如何使所有學生都專注於老師所設定的學科上，但如果所學習的正好是他們所

需要的，同時認為自己有能力達到老師的目標，學生就會自動自發的努力學

習。這就是 Deci 和 Ryan(1985)所說的內在動機(intrinsic motivation)。而外在動

機(extrinsic motivation)則是由外界給報酬，例如獎勵或懲罰。獎勵是以讚許、

獎品、給予權利和高分數等，而懲罰就是用訓斥、剝奪權利、勞役和低分數等

的辦法來督促學生學習，目的是藉由外在誘因，來維持學生的學習動機。但

Egbert(2003, pp. 499-502)較新的心流理論(flow theory)，認為內部獎賞會激勵自

己有更上層樓的良好的表現。心流研究發現，學習者的學習成就感來自於自我

的超越和努力以及成功時的正面回饋，也就是說學習者也有努力學習的責任。

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Bruner(1966)讚賞「自我獎賞的自主性」，認為幫助兒童及成人思考與學習最有

效的方式之一，就是解除獎賞與處罰的限制。外部動機驅動的行為主要缺點就

是易上癮的特質。一旦受到立即獎賞或讚美的誘惑，我們對有形獎賞的依賴就

會增加，一旦獎賞消失，對學習的慾望也相對消失。

7. 目標理論(goal theory)

Locke(1968)提出目標必須是可達成的(achievable)、可衡量的(measurable)、

可承諾的(committable)與可報償的(rewardable)，才能達到激勵的效果。也就是說

學生須要知道學習的目標是什麼，且教師教學目標的設計須難度適中。

研究者在編製語言學習動機問卷時儘可能涵蓋各理論的觀點，以瞭解受試

者學習客語的動機取向。由於本研究主要依據 Gardner 的語言學習動機理論、

期望價值理論、歸因理論、Bandura 自我效能理論、成就動機理論、自我決定

理論、目標理論為基礎來設計國小學生客語學習動機量表，並訪談學生，藉此

更深入探索國小學童學習客語的動機。由以上可知，師長及父母的鼓勵、讚美

會影響學習者的表現，個人對成敗經驗的預估、努力程度與期許將影響學習著

的成就。

(二)提升學習動機的具體策略

因為教學成果是師生雙方彼此在教學互動中共同激盪的結果，所以教師要

瞭解和滿足學生的需要、引起並維持學生的學習動機，是教學成功的重要條

件。

1. 瞭解和滿足學生的需要

每一個學生都有自己的特質、興趣、喜好及發展的方向，對於課程的需求

及自我的要求也不同。學生本身內在的滿意通常是最好的激勵學習因素，教師

如果可以瞭解學生的個別差異，給予適時的引導，就可以建立學生的信心，激

發學生學習的動力。第二語言學習是一個複雜而微妙的心理過程，教師應在雙

向互動的過程中，創造最佳心理環境，充分運用師生心理潛能情感因素，讓語

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言學習朝正向去發展。Weiner(2000)強調教師應謹慎提出對學生學習行為的回

饋與增強，因為無論是正面或是負面的，都會影響學生以後的內在學習動機和

外部學習動機。所以適時和適當的回饋與增強，才能產生最好的學習動機，過

與不及都是應該避免的，同時幫助學生設定適切的成就目標，並把注意力集中

在學生持續改進的表現上，學生有了目標和方向，才會樂於學習有效提昇學習

動機，並隨時檢討及修正目標，以訂定實際可行的合理目標。總之，瞭解滿足

學生的需要，設定合理的目標，保持良好的師生關係，上課中適時給予言語、

表情的即時回應與鼓勵，具體的讚美、賞識學生的優點，鼓勵學生提問並注意

傾聽，適度給予回應，保留時間給學生詢問有關課業上的問題等，來提昇教師

與學生之間的互動品質，讓上課氣氛更加融洽，如此師生關係更加融洽、上課

氣氛和諧才能保持學生良好的學習動機。

2. 引起並維持學生的學習動機

由於兒童的注意力較為短暫，較不能掌握自己的情緒，因此特別要留意課

程與教材的設計與選擇，為激發學生學習興趣，促進內在動機的維持強度與持

久、長效地維持學生學習熱情，達到良好的教學效果，本研究透過繪本故事，

引導和提升學生的學習動機，再根據繪本內容，製作精美教具，例如，A4 客

語繪本文本、字圖卡、紙偶等，在融入戲劇活動如角色扮演、偶戲、遊戲等活

潑的上課情境，減少學習者的焦慮，可使學生在愉快、輕鬆的氣氛下學習和成

長，因此繪本融入戲劇活動的教學情境，營造一個師生間快樂、合作、互動的

學習環境，學生不但有強烈的學習動機，更樂於學習客語，達到教學上的雙

贏。換言之，對學習者而言，提升學生客語學習動機的重要指標，也就是提昇

教師和學生之間的互動品質，讓上課氣氛更加融洽，如果教師善用教學策略，

對於學生的客語學習動機的提昇一定大有助益(吳淑媛，2014)。

第二節 客語教學

本研究所探討的客語因語言政策的關係、工商業時代的來臨、居住環境的

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改變和英語課程及聯考制度等的影響，導致客語的式微與凋零，所幸教育部在

2001 年將客語納入學校教育成為正式課程。從語言學習的角度而言，客家族群

的母語(客語)因各方因素而沒落，卻因學校的客語教學而得以讓現今學童學習

客語，因此客語等同於學童的第二語言。自客語教學實施後，許多專家學者開

始研究客語教學的師資、教材或是客語中語詞的特殊發音、用字等。研究者希

冀探究客語教學的成果及影響，因此本節回顧與本研究相關的客語教學論文。

一、客語教學的意義與目的

洪惟仁(1992)提出母語教育是保存傳統文化的方法，沒有母語教育，傳統

母文化必趨於滅亡，而客語是客家文化的重要內涵，唯有投注心力注重母語教

育，從根本建立客家族群的自尊與自信，才能阻止和扭轉客語的嚴重流失。黃

宣範(1993)也指出，母語最能引導自我的健全發展，羅肇錦(1995)則認為客語教

學的功能除了客語是族群的表徵，具有文化延續的意義外，還具有溝通的意

義。李慕如(1997)提出母語的學習可以瞭解族群特性、凝聚族群團結意識，增

進親子溝通，激勵後輩開拓創新。湯廷池(1997)強調只有喚起疼惜與珍視自己

的語言文化時，才能發自內心主動去學習自己族群的語言，可見母語教育的重

要，范文芳(2001)也認為從事母語教育可以保存、並延緩語言文化的嚴重流

失，推展母語教育有助於學童的語言思辯能力，更可加深自我族群的認同與和

諧。語言環境猶如生態環境，愈具有多樣性則愈可以彼此涵養、豐富，增加文

化的多元性，所以劉祐彰(2001)透過鄉土語言的推展，促進社會活潑多元化，

也得以保存豐富的學術文化資源。就如同大衛‧克里斯托(2001)所說的，語言

是歷史的寶庫，每一種語言都是思想的精粹，每消逝一種語言，便少了一種觀

看這世界的角度，因此鄉土語言教育是民主時代多元社會必然的趨勢(林武憲，

2004)，李慧娟(2004)則說明母語蘊含族群的文化與精神，客家族群藉此進行溝

通，並強調語言本來就是平等的。由此可知客語教學能達到增進親子溝通、保

存和延續客家文化、加深自我族群的認同、促進自我的健全發展等的意義。

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客語列入正式課程的目的，是為了提升學童聽說客語的能力與機會。

蕭瑞琪(2004)發現實施客語教學後，學童的客語語彙增多，所以客語的使用頻

率就增加，學生應用客語的機會就越大，客語習得的成效也就愈高。曾玉棻

(2005)調查全國國民小學客語教學現況中發現，學生們認為客語課很有趣也樂

於學習，經過學習後更聽得懂客語和說客家話。客語教學的實施不但可以增進

學生對客家文化的瞭解和認同、提高客語的興趣和能力，也間接喚醒家長傳承

客語與客家文化的使命，重視客語教學的課程。而且客語是客家族群的圖騰，

客語因小孩而永垂不朽。

綜合上述，客語教學的意義是透過客語教學，可以保存並延續珍貴的客家

傳統文化與精神，凝聚客家族群認同與和諧團結的意識，達到溝通及激勵後輩

開拓創新的目的，最後得以展現多元文化的社會新風貌。

二、客語教學的環境

教育部於 1994 年委託清大語言所，首次舉辦客語言研討會，作為推動客

語教學的依據(邱彥貴、吳中傑，2001)。目前全國各地的國中、小學也依據教

育部的國民中小學九年一貫課程綱要，每週至少應開設一節的本土語言課程，

並得依學校資源狀況，利用彈性時間、晨光活動或課後活動時間，另行酌增授

課節數。教育部訂定「台灣母語日」，各校得於每週擇一上課日為台灣母語

日，運用課間活動落實母語教學(古安琪，2010)。鼓勵學生學習、運用各種台

灣母語，增進各族群間之瞭解、尊重、包容及欣賞(教育部，2006)。近年來由

於客委會政府政策的施行與推廣，客語生活學校、客語薪傳師傳習計畫、海外

客語巡迴教學、海外客語教師研習班等政策是實施客語教學的推手，其中客語

薪傳師傳習計畫的推動，讓客語教學能融入在地化的特殊性(客家雜誌，

2013)。

三、客語教學的教材與教學方法

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客語教學除了地方政府或各校自編的教材外，許多教學者為提升學生學習

動機和學習成效，主動的自編教材、設計課程，期望透過創新的教學方式，能

帶給學生新奇的學習經驗。客語教材由開始摸索到正式的教科書，在形式設

計、客語用字、內容編輯上都有長足的進步，但仍有許多改進的空間。陳文姿

(2001)也說：「永遠沒有最適合自己的鄉土教材。」，所以編寫出最適合自己的

教材，並因時因地做適當的調整，如此一來，才能讓我們的母語教學更活潑也

更成功。另外，詹美玲(2003)指出了客語教材的編輯要接近學生的生活經驗、

符合學生的心理發展。郭金川(2005)的研究中指出客語教材的編輯上要貼近學

生的生活，使教材內容生活化且活潑化適合現代學生學習。陳麗雲(2006)認為

鄉土語言是一門語言教學課，與其他科目有所不同，尤其是在初學階段，如何

引起孩子的興趣是非常重要的，所以在教材編選方面，應選擇生活化、趣味

化、實用性及文學性為主。由以上得知客語教材為了要能引起孩子的興趣，符

合現代化、生活化、趣味化、文學性達到活潑化教學的目的時，因應課程自編

教材是值得鼓勵與學習的。

客語教學方式要力求多元多樣，設計富創意的學習活動，讓學生參與學

習，教學活動則應增加學生客語言使用的機會，且採活潑的教學方式在輕鬆沒

有壓力的愉快氣氛中學習，並連結日常對話和生活經驗，讓學生在自然的情境

下，自然而然的學會客語(郭金川，2005；陳錦田，2002；湯昌文，2003；黃秋

香，2003)。黃詩錚(2013)利用戲劇策略融入客家文化的教學法，引起孩童學習

動機，讓孩童喜愛且積極參與課程。曾莉美(2013)運用多媒體結合電子繪本進

行客語教學，透過文字、影像、語音及動態視訊的結合，以多元化的呈現方

式，提供學生個別化、具體化、生活化、趣味化的學習經驗，能夠增進兒童語

言的理解與表達。李瑞菊(2013)教學內容是以客語能力認證教材為主，再依課

程需要適時加入補充資料進行教學，發現學生強烈學習動機是認證通過的關鍵

因素。楊春秀(2013)以學生為主體，融入學生生活，以多元化的教學方式及學

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習教材，豐富學生的學習經驗，並結合資訊網路，擴展客語學習的機會。朱瑾

玉(2013)將客家童謠融入客語教學，將肢體動作融入童謠唸誦，以及安排遊戲

激發學習者快樂輕鬆的參與，不但提高學習氣氛，且在不知不覺的達到教學的

目的，結果發現引起動機是教學的重要一把鑰匙，從喜歡、有趣、參與、應

用，這就是提升學習意願的入門步驟。吳淑媛(2014)妥善的應用客語教學網站

「哈客網路學院」，藉著遊戲、角色扮演等活潑的教學方式，讓學生更多元的

學習客家諺語，有立即的學習成效亦具保留學習的效果。研究者依據客語教學

的文獻歸納並挑選出與本研究相關的教學方法，其中圖示法是利用圖片等輔助

教學、表演法則透過短劇的演練及遊戲等方式來學習、比賽或遊戲法運用分組

競賽或團體遊戲的方式激發學生的學習興趣、情境模式教學則將繪本情境延

伸，達到教學目的或用繪本以看圖說故事的方式來進行客語教學。

四、客語教學的成效

雖然客語教學實施多年，也增進學生對客家文化的瞭解和認同、提高學習

客語的興趣與能力，但目前客語教學成效仍是有限的，仍有專家學者的研究顯

示客語教學成效不彰，主要的原因是學生除了學校有限的客語課外，下課後就

很少使用客語，導致學生客語的能力低落(林雅雯，2000)。羅肇錦(2002)預估學

童接受客語教學後，客語能力理應會慢慢進步，可是學童離開課堂後，就忘得

一乾二淨，最後還是不會說客語。張學謙(2003)認為九年一貫的母語教學節數

嚴重不足，如果要靠這一節課來復興母語也未免癡人說夢。範明龍(2004)則從

家長的角度來看，發現在許多家長的眼中，客語比英文還不如，因為在孩子未

來學習旅程上，客語並不是一個重要的學科，相對的英文對孩子的升學、就業

才有幫助，所以家長不重視學校的客語教學。段淑琴(2006)也表示客籍學生家

長以升學觀點，主導學生從小講國語而不說客語。朱紹菱(2007)指出多數的學

童，只會背誦鄉土語言課的課本，日常生活中因沒有人教他說、和他說客語，

而且不使用客語交談，不會說的還是不會說，所以客語終究不能成為活的語

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言。張淑美(2008)發現教學時數、學校的支持程度及語言環境三者是桃園縣國

民小學實施客語教學的困境。彭文正(2008)研究中也認為目前學校推行的母語

教育，對於開拓跨族群語言使用人口，助益有限。羅肇錦(2008)感嘆地指出鄉

土語言教育，因為每週一節是無法讓不會說客語的子弟變成會聽、會說。可見

客語的普遍使用率仍很低，年齡越小的兒童越不會使用客語(客委會，2011)，

李秀蓉(2014)也指出客語教學成效不佳的主要原因，在於教學時數以及使用情

境的不足。

綜上所述，客語學習礙於升學主義的壓迫、每週一節的客語課，學習成效

有限。但從客語教學的文獻中發現可因應課程自編客語教材以符合現代化、生

活化、趣味化、文學性達到活潑化教學和引起學習動機，並透過繪本、圖片、

情境、遊戲、表演法等教學方式來激發學生的學習興趣，提高教學成效。

第三節 繪本與戲劇運用在語言教學

本節分別就文獻資料探討繪本、戲劇的定義、功能與運用在語言教學的相

關論述和研究結果。

一、繪本教學

(一)繪本的定義與功能

繪本源於西方，至今已有百餘年的歷史，英國是繪本的發源地，隨著時代

變遷及印刷技術的進步，從給兒童看的聖經故事到富有教育意義的百科全書等

插畫書，逐漸發展出專為兒童量身訂作的繪本。在世界圖畫書發展史上，

Comenius(1658)所繪製的《圖畫書中見到的世界》是目前可考據的第一本兒童

圖畫書，書中透過明白易懂的圖文向兒童傳達信仰、品格等思想。

Goodman(1970)提出閱讀過程是藉由上下文來瞭解文意並與本身的認知相聯

結，文本中所學的詞彙和句子是堆疊語言的積木。葛琳(1986)提到繪本是以簡

單動聽的文字，表現故事的骨幹，讓兒童瞭解故事的前因後果，並富有朗讀和

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講述的趣味，圖片表現出故事最重要的部分，能建立故事的風格與情調，使故

事更生動。何三本(1995)說明繪本在歐美稱為 picture books，在台灣稱為圖畫

書，在日本稱為繪本，徐素霞(1996)也指出為了配合書本所要傳達的訊息，藉

由插圖增加藝術與美感，達到圖文合一的境界就可稱為繪本。幸佳慧(1998)我

們不僅透過語文閱聽故事，更藉由視覺得到滿足，看到故事的發生經過。繪本

是一種強調視覺傳達，文字和圖畫同等重要，且相輔相成或互成幽默的效果，

繪本多以簡練的文字與優美圖畫共同建構故事，林真美(1999)認為繪本不但是

兒童讀物也是兒童文學中的一環。但圖畫和文字所涵蓋的面向不同，培利‧諾

德曼和梅維絲‧萊莫(2000)說明一本繪本至少包含文字講的故事、圖畫暗示的

故事，以及兩者結合後所產生的故事，圖和文各以不同的方式傳達不同的訊

息，就像是合奏的樂章。曾愛玲(2004)在其研究中也指出繪本的共同特點是富

有文學性、藝術性及傳達性，讓圖文緊密配合，同時運用圖畫和文字來表現主

題的文學形式。

經典繪本是指各國知名的兒童文學家所創作的具有典範性、權威性以及

圖、文兼具，經得起時代考驗，值得世代傳頌，�