3

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………...4

Путеводитель по хрестоматии.............................................................................................5

Краевский В.В. Сколько у нас педагогик?.......................................................................7

Краевский В.В. Воспитание или образование?..............................................................12

Корнетов Г.Б. Общая педагогика......................................................................................18

Краевский В.В. Методология педагогического исследования....................................30

Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (В поисках

практико-ориентированных образовательных концепций)........................................37

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность

в педагогических теориях и системах воспитания.........................................................47

Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую

аксиологию.............................................................................................................................51

Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное

в образовательных стандартах...........................................................................................55

Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания

образования............................................................................................................................63

Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель:

от идеи к образовательной программе.............................................................................67

Хуторской А.В. Практикум по дидактике

и современным методикам обучения................................................................................74

Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности..................................78

Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые

перспективы.........................................................................................................................143

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: развитие субъективной реальности

в онтогенезе .........................................................................................................................151

4

Введение

Динамичность социокультурогенеза, трансформация парадигмы педагогической

науки, тенденции развития мирового образовательного пространства (перманентный

характер образования, гуманитаризация, информатизация, интеграция и глобализация,

диверсификация, наукоемкость, технологичность, унифицированные системы качества

образования) обусловливают необходимость разработки новых требований к уровню

общетеоретической, методологической и технологической подготовки специалистов

высшей квалификации, целевыми приоритетами которой являются формирование:

теоретической компетентности в области методологического и специаль-

но-научного дескриптивного и прескриптивного педагогического знания;

методологической культуры как культуры мышления, основанной на ре-

флексии (В.В. Краевский), составляющими которой выступают: законосообразное про-

ектирование новых моделей образовательного процесса в контексте современного фи-

лософско-антропологического, психологического и научно-педагогического знания;

осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая

рефлексия (Е.В. Бережнова).

В первой части хрестоматии представлены специально-научные психолого-

педагогические источники, отражающие результаты исследований научных школ

Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, В.В. Серикова, В.А. Сластени-

на, В.И. Слободчикова и др., направленные на развитие у студентов, магистрантов и

аспирантов методологической культуры гуманитарного типа, создающие поле для ре-

флексии, непрерывной мыследеятельности.

«Хрестоматия по общей педагогике», наряду с учебным пособиями «Введение

в нормативную методологию педагогики» (С.Н. Северин), «Общая педагогика»

(А.Н. Сендер, Т.А. Ковальчук, С.Н. Северин) является компонентом учебно-методического

комплекса для магистрантов и аспирантов «Основы педагогики» (А.Н. Сендер, Т.А. Коваль-

чук, С.Н. Северин).

5

Путеводитель по хрестоматии

Автор, источник Проблемное поле

Краевский В.В.

Статья

«Сколько у нас педагогик?»

Педагогика как «суверенная» наука. Объект,

предмет, функции педагогики. Понятийно-

терминологические проблемы педагогики.

Педагогические категории: образование, со-

держание образования, воспитание, обучение

Краевский В.В.

Статья

«Воспитание или образование?»

Объект и предмет педагогики. Трансформа-

ция парадигмы педагогики. Методологиче-

ская культура педагога-исследователя

Корнетов Г.Б.

Пособие

«Общая педагогика»

Сущность педагогики. Педагогические под-

ходы. Объект и предмет педагогики. Педаго-

гические категории: образование, воспитание,

обучение. Воспитание и обучение как две

подсистемы целостного процесса образова-

ния. Педагогические парадигмы базовых мо-

делей образования

Краевский В.В.

Пособие

«Методология педагогического

исследования»

Функции педагогики как науки. Педагогиче-

ские закономерности и принципы. Теоретиче-

ское и нормативное научно-педагогическое

знание. Педагогическая наука и педагогиче-

ская практика как единая система

Гершунский Б.С.

Монография

«Философия образования

для XXI века»

Образование как ценность, система, процесс,

результат. Педагогические системы

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.

Пособие

«Педагогика:личность

в педагогических

теориях и системах воспитания»

Современные подходы к проектированию об-

разования. Сущность педагогического целе-

полагания

Сластенин В.А., Чижакова Г.И.

Пособие «Введение

в педагогическую аксиологию»

Гуманистическая образовательная парадигма.

Гуманизация и гуманитаризация образования.

Образовательная технология. Критерии тех-

нологичности образовательного процесса

Краевский В.В., Хуторской А.В.

Статья

«Предметное

и общепредметное

в образовательных стандартах»

Педагогические категории: образование, со-

держание образования, воспитание, обучение.

Цель образования. Компетенция и компетент-

ность. Уровни проектирования содержания

образования. Структура образовательных

стандартов

Лернер И.Я.

Статья

«Человеческий фактор и функции

содержания образования»

Содержание образования. Культурологиче-

ская модель содержания образования. Позна-

вательный, репродуктивный, творческий и

эмоционально-ценностный опыт как компо-

ненты содержания образования

6

Автор, источник Проблемное поле

Болотов В.А.,

Сериков В.В.

Статья

«Компетентностная

модель: от идеи к образовательной

программе»

Знаниевая, культурологическая и компетент-

ностная парадигмы образования. Генезис со-

держания образования. Образовательные ком-

петенци и компетентность. Проектирование

компетентностной модели содержания образо-

вания. Программное обеспечение «компетент-

ностного» образования

Хуторской А.В

Учебное пособие

«Практикум по дидактике

и современным методикам

обучения»

Компетенция. Компетентность. Образователь-

ная компетентность. Ключевые образователь-

ные компетенции. Функции компетенций.

Структура компетенций

Сериков В.В.

Пособие

«Обучение как вид

педагогической деятельности»

Обучение как деятельность: методический, ди-

дактический и психологический аспекты. Ди-

дактический подход к проектированию обуче-

ния как педагогической деятельности. Педаго-

гическое целеполагание: сущность, типы, тех-

нология. Генезис и модели содержания образо-

вания. Педагогический инструментарий: ме-

тод, методика, методический прием, техноло-

гия, форма. Генезис содержания и методов

обучения. Развивающая и воспитывающая

функции обучения. Проектирование обучения.

Обучение как технология. Стратегии обучения:

задачный, проблемный, контекстный, имита-

ционно-игровой, личностный, ситуационный,

компетентностный, текстуально-диалогиче-

ский, профильный подходы

Чошанов М.А.

Статья

«Школьная оценка: старые

проблемы и новые перспективы»

Диагностика в обучении. «Субъект-субъект-

ный» и «субъект-объектный» подходы к оцен-

ке учебных достижений школьников: сравни-

тельный анализ. Таксономия дидактических

целей: сравнительный анализ зарубежного

опыта. Учебное портфолио: сущность, прин-

ципы и технология создания

Слободчиков В.И.,

Исаев Е.И.

Пособие

«Основы

психологической антропологии.

Психология развития человека:

развитие субъективной реальности

в онтогенезе»

Категория «развитие» в истории, науке, куль-

туре. Становление, формирование, преобразо-

вание, развитие как психологические катего-

рии. Развитие как объективный факт, объясни-

тельный принцип, ценность и цель. Самораз-

витие. Субъектность. Рефлексия. Причинная,

целевая, ценностная и смысловая детерми-

нанты развития. Условия и механизмы разви-

тия. Развитие как ценность культуры и страте-

гическая цель современного образования

7

В.В. Краевский

Сколько у нас педагогик?

[...] Кто не знает, что «в начале было слово»? В начале была «методика», теперь

в пору гуманизации образования на смену ей пришла «технология», причем педагоги-

ческая. Инженерия человеческих душ? [...]

Эта статья – монолог на тему, не очень популярную и как бы незаметную, точ-

нее, незамечаемую [...]. Что беспокоит?

Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика.

Возможно, их уже миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но все

равно – много и часто. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педаго-

гика высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, внеш-

кольная, дошкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный харак-

тер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педа-

гогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и но-

вым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы.

И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умно-

жения сущностей. Педагогика – разве не сущность? Зачем же ее заставляют размно-

жаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как

кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда.

Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный

характер [...].

Непонятно, о чем речь идет, когда говорят о педагогике – то ли о науке, то ли

о практике, то ли об искусстве, то ли о методах, то ли еще о чем.

Этот казус не единственный. Полезно вспомнить распространенное в свое время

мнение, что методы обучения и воспитания появляются в практике чуть ли не каждый

день и учителя создают свои методы постоянно. Что бы они ни предприняли на уроке –

все будут методы. Этому потворствуют и словари. Откройте любой на букву М и про-

чтете, что «метод» – это способ. Теперь посмотрим текст на букву С и обнаружим, что

«способ» – это метод. В логике такая фигура называется «круг». Метод как категория

теряет смысл, если какой угодно способ действия – он самый, метод и есть. Однажды

было предложено сократить поголовье методов, подняв категорию на подобающий ей

уровень – теоретический. В этом случае метод обучения определяется единственным

образом – как нормативная модель единой деятельности преподавания и учения, наце-

ленной на передачу определенной части содержания образования. Остальное – различ-

ные виды педагогических действий, приемы, организационные формы и т.п. – выступа-

ет в качестве способов реализации этой модели, т.е. метода, на других уровнях.

Так выстраивается определенная иерархия понятий в соответствии с системно-

деятельностным подходом. Но вернемся к нашим педагогикам [...].

Музейная педагогика – вовсе не «нафталиновая» педагогика, как второпях мож-

но было бы подумать. И не знак появления новой науки. Имеется в виду дело немало-

важное, но не всеобъемлющее – методика ознакомления школьников с музейными экс-

понатами. Социальная педагогика (педагогика социальной работы) выделяет педагоги-

ческие аспекты непедагогической в целом деятельности – социальной работы. Коррек-

ционная педагогика – система включения детей с отклонениями в физическом и психи-

ческом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс. Можно это назвать

как-то иначе, но суть остается: система практической деятельности определенного ви-

да, обоснованная с позиций медицины, психологии, физиологии, педагогики и т.д.

8

Педагогика сотрудничества – не педагогика и не сотрудничество, а метафорич-

ное, впрочем, очень удачное, обозначение смены авторитарного стиля педагогического

руководства на стиль демократический и гуманистический. Такая перемена, конечно,

дело хорошее, но означает ли она и отказ от существующей парадигмы педагогической

науки, рождение новой педагогики? И прежде уважение к личности ребенка, отказ от

жесткого руководства укладывались в систему педагогических принципов и действий [...].

Педагогика развития – одно из направлений в образовании, вряд ли во многом рас-

ходящееся принципиально с концептуальным обоснованием системы развивающего

обучения, основательно разработанного дидактикой.

Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущих двух «педагогик».

В этом типе обучения есть и «сотрудничество», и развитие. В сущности, это – про-

блемное обучение как особый его тип предполагающий применение продуктивных ме-

тодов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познаватель-

ных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по

возможности незаметном руководстве. Опять же, может быть, характеристика неполная

и неточная, но с одним спорить трудно: педагогика – это не тип обучения.

Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в целом, отражаются

в поистине нескончаемом ряду разнообразных «педагогик»: педагогика индивидуаль-

ности, педагогика личности, педагогика библейская, экологическая, этническая [...].

Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики более раннего происхож-

дения, получится, что этим словом обозначают все, следовательно, ничего. Если педа-

гогика – это и организационные формы обучения (opганизация экскурсий в музей),

и смена стиля педагогического руководства, и тип обучения, и одна из отраслей педаго-

гической науки, то действительно термин оказывается лишним. А вот при однозначном

его понимании становится возможной логичная иерархизированная система понятий,

которая будет и условием формирования теории, и ее частью.

Выбирая из разных смыслов слова «педагогика» тот единственный, без которого

нельзя создать непротиворечивую концепцию, представим себе альтернативу: отказ от

двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три существующие в научном

обиходе трактовки следующие. Во-первых, педагогика есть педагогическая наука, во-

вторых, это педагогическая практика (искусство). В-третьих, нормативная система

предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных

материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализуемая на практике.

Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие

недоразумения, по видимости концептуального, а на деле терминологического порядка.

Чтобы исключить возможность разночтений и открыть путь к построению це-

лостной системы представлений в нашей предметной области, хорошо бы было пони-

мать под педагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не

педагогическую систему.

Право на это у нас есть, если посмотреть на дело с теоретических позиций. Одна

из характеристик процесса формирования теоретического знания состоит в том, что,

применяя процедуры научного познания к тем или иным объектам, мы превращаем

объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие ко-

нечное фиксированное число свойств, связей и отношений. Педагогика в этом, избран-

ном нами, смысле – наука: единая, целостная, охватывающая всю область педагогиче-

ской действительности в единстве составляющих ее компонентов. Таковы ее свойства.

Ее категории, методы, содержание, организационные формы восходят к одному кон-

9

цептуальному источнику. При этом формы их воплощения имеют свою специфику

в зависимости от типа учебного заведения, возрастных особенностей контингента и т.п.

Как показал опыт, наиболее общие педагогические теории находят применение в

разных «педагогиках», сохраняя основную направленность и содержание в конкретных

разработках, относящихся к разным элементам системы образования или к тем или

иным возрастным группам воспитанников.

В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам

наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, по-

ложительного эмоционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут

применяться в специфическом виде. Но дидактика как отрасль педагогики на всех одна.

При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например действу-

ющие только в рамках высшего образования. Но они погоды не делают, новой педаго-

гики не создают и, во всяком случае, остальному содержанию этой науки не должны

противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не

спешить называть его еще одной «педагогикой».

Представление о содержании образования как педагогической модели социаль-

ного опыта и о его передаче посредством обучения с целью подготовки обучающегося

к жизни реализуется на любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в

первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации,

т.е. как бы в трех «педагогиках»: начального обучения, высшего образования и в педа-

гогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обуче-

ния, их цели, возрастные характеристики обучающихся. Понятно, что социальный опыт

для каждого звена специфичен, и «жизнь» на различных этапах взросления понимается

по-разному. Но всякий раз имеется в виду формирование умения действовать адекватно

жизненным обстоятельствам. В институте повышения квалификации специалистов го-

товят к участию в профессиональной жизнедеятельности на более высоком уровне, чем

в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приоб-

ретает форму ранней социализации личности.

Само же содержание в любом звене изоморфно социальному опыту. В соответ-

ствии с концепцией, разработанной в свое время в Научно-исследовательском инсти-

туте общей педагогики И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и другими, оно состоит из

четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной

в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксирован-

ной в форме способов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой дея-

тельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отно-

шений. Выяснилось, что такая трактовка применима не только к обще-

образовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гума-

низации образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. [...]

В одной из последних диссертационных работ эта концепция стала основой для

разработки способов включения личностного опыта в структуру содержания образова-

ния, в другой – определила структуру содержания методологической культуры [...].

Таким образом, вопреки тому, что говорят противники вливания «нового обра-

зовательного вина» в «старые педагогические меха», именно в рамках стабильной па-

радигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование совре-

менных педагогических систем. Не нужно подменять понятия. Педагогика (наука) и

педагогическая система – не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того,

что показывают – дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы

это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. [...].

10

Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет

педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересу-

ет, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. [...]

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем,

что наша наука на пути ее становления. [...] И по сей день случается, что автора этих

бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде: «А Ушинский (Комен-

ский, Макаренко) не так говорил!» Ну и что? Ушинский когда еще был! Сойдем, одна-

ко, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без пре-

тензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выде-

лим некоторые вехи ее становления: Платон – эмбриональная педагогика (педагогика

как часть философской системы); Я.А. Коменский – философская педагогика, или то,

что сегодня назвали бы философией образования; К.Д. Ушинский – психологизирован-

ная антропологическая педагогика; Дж. Дьюи – психологическая (после 1929 г. –

эклектическая) педагогика.

Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Есть

в ней наследники и дублеры вечно живых наших предшественников – платоны, комен-

ские, ушинские и макаренки. Есть и другие сторонники педагогической педагогики, как

существуют, например, люди, считающие, что железо должно быть железным, а эконо-

мика – экономической (не обязательно экономной). Эти – наследники, но не дублеры.

Приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного статуса этой отра-

сли: педагогики как междисциплинарной области, как прикладной дисциплины и как

относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной ас-

пекты. Третье и есть педагогическая педагогика. Ее мы и выбираем [...].

Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изучаю-

щей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятель-

ность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности

и есть собственный объект педагогической науки. Только эта наука изучает ее как це-

лое, в единстве всех составляющих ее компонентов.

Что касается статуса и предмета педагогики, вспоминается, как еще в 1970 г. на

сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном пони-

мании статуса педагогики [...]. С тех пор к единому мнению так и не пришли. Остается

предложить свое: если признать наличие у этой науки теоретического уровня, ее пред-

мет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, яв-

ляющейся объектом педагогической науки. Например, с этой точки зрения в системе

отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных

дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагоги-

ке все непросто, и особенно терминология, несущая на себе те самые следы происхож-

дения и развития, о которых только что было сказано.

По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тогда по-

лучится, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по

меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т.А. Ильиной [...]. Воспитание понима-

ют: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума

в целом и всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, ко-

гда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-

воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием по-

нимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда име-

ется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием

11

нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вку-

сов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными словами, термин в этом случае обозначает

участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз приходится ого-

варивать, в каком смысле говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному пони-

мается и обучение, то разговор, например, о единстве обучения и воспитания может

уподобиться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой –

во втором или третьем, и обучение они понимают по-разному. Один про Фому, другой

про Ерему. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу то-

го, что главнее – обучение или воспитание – или: к какому разряду отнести положение

об их единстве: принцип это или закономерность?

Все зависит от того, как понимать воспитание – как социализацию вообще (в

широком социальном смысле), или как обязательно целенаправленную социализацию

(воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком

смысле, как специальная воспитательная работа. Воспитание в широком педагогиче-

ском смысле включает в себя обучение, а в узком – стоит в одном ряду с обучением, на

том же уровне. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в

широком социальном смысле, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно,

формируются какие-то качества личности. В то же время можно утверждать, что при

определенных условиях обучение воспитывает не всегда, а только тогда, когда оно по-

строено соответствующим образом, как воспитывающее обучение. Так можно сказать,

когда воспитание выступает не в широком социальном, а в педагогическом смысле, т.е.

если оно связано с целеполаганием и педагогическим руководством. В первом случае

единство обучения и воспитания – закономерность, во втором – принцип.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каж-

дый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный

процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность,

образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики

в определенном контексте, в связи с определенными другими понятиями того же плана.

Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы

обучения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объ-

ект именно так. «Учебно-воспитательный процесс» соотносится с такими понятиями,

как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и

воспитательная функции процесса обучения». Практическая деятельность предстает

как объект педагогической науки, когда необходимо сопоставить эту деятельность с

научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты

двух деятельностей.

Отдельно стоит понятие «образование». Это наиболее общий интегративный

термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст,

а с другой – открывающий возможность его интерпретации в конкретных понятиях

любого уровня, как это сделано, например, в Законе Российской Федерации об образо-

вании, где последнее определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обу-

чения в интересах человека, общества и государства». Здесь оно трактуется так же, как

воспитание в широком педагогическом смысле. Поэтому можно сказать и так, что объ-

ектом педагогической науки является образование. Это определение полезно тем, что

отсекает претензии смежных дисциплин считаться «науками об образовании». Един-

ственная наука об образовании – педагогика. Другие науки, имеющие собственные

объекты изучения, могут, иногда с немалой пользой, через призму своего предмета и

12

в контексте своей проблематики рассматривать те или иные стороны образовательной

деятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и проблем, такая наука мо-

жет коснуться его крылом. Но море колышется все-таки за пределами ее владений.

Наука об образовании и науки, изучающие образование, не супруги, а соседи. [...]

Определение образования как целенаправленной деятельности по воспитанию и

обучению лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно по-

нимается как становление и совершенствование образа человеческого. Первое – укла-

дывается в парадигму педагогической науки, второе – не совмещается с ней. В услови-

ях многозначности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ –

ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и нередко уводит от реального со-

временного содержания понятий, которые ими обозначаются. Геометрия вовсе не зем-

лемерие, хотя с греческого переводится именно так. [...]

Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? К чему и должна бы-

ла привести: к новым вопросам и сомнениям. Некоторые лежат на поверхности.

Первое. Как все же быть с быстрым размножением педагогик? Сократить рож-

даемость в этом регионе не представляется возможным. Переименовать уже появив-

шихся на свет – не получится. Остается принять музейную и социальную педагогики

как факт природы. Но для собственного употребления не забывать, что это на самом

деле значит. И по возможности рассказать другим. Второе. Сакраментальный вопрос:

зачем все это нужно и что нам дает? Чем мешает делу многозначность в понимании пе-

дагогики, ее объекта и главных категорий? [...]

Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. Не дай Бог что-

нибудь сломать или наломать дров. Чтобы лучше работать, надо ясно видеть. Да, верно,

видеть по-своему, никому не заказано. Нет возражений. Но тем, кто хотел бы объеди-

нить усилия в науке, не обойтись без согласования позиций. Единое понимание науч-

ным сообществом, большим или малым, основных категорий сделает возможной сов-

местную разработку педагогической теории и того, что на нее опирается [...].

В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориен-

тиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы вы-

грузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению – для концепту-

ального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования.

Пусть ориентиры какое-то время будут твердыми. Успех в таких делах невозможен без

согласия. «Когда в товарищах согласья нет...». Дальше – по дедушке Крылову.

Краевский, В.В. Сколько у нас педагогик? / В.В. Краевский Педагогика. – 1997. – № 4. –

С. 113–118.

В.В. Краевский

Воспитание или образование?

Вопрос, вынесенный в заглавие этой статьи, выглядит несколько странно. В самом

деле, разве существует такая альтернатива? Как будто ясно, что образованность – еще

не все, что нужно человеку и особенно окружающим его людям. Мало ли образованных

хамов? [...].

Эти вопросы кажутся риторическими. [...] Однако дело обстоит не так просто.

Необходимость в нем разобраться становится настоятельной хотя бы потому, что сего-

13

дня все чаще упрекают педагогов и педагогику в забвении важнейшей категории нашей

науки и не менее важной области педагогической практики – воспитания. [...]

На довольно длительный период оно (воспитание) фактически исчезло из педа-

гогического обихода. Чаще всего его заменяли словом «развитие».

Вначале такое положение дел было понятно и в чем-то оправданно, поскольку

открылась перспектива освобождения школьной практики от крайней формализации

всего педагогического процесса, освобождения творческой энергии педагогов и уча-

щихся. Придираться к неточностям научно-методологического характера казалось не-

уместным. А эти неточности были. Педагогическое руководство, педагогическое воз-

действие – характеристика любой педагогической деятельности, и уйти от этого невоз-

можно. Какими бы тонкими ни были нити, связывающие учителя и ученика, они не мо-

гут исчезнуть совсем, пока существует педагогический процесс. Воспитание плохо не

само по себе и не любое, а лишь построенное на основе авторитаризма, нацеленное на

индоктринацию и формирующее соответствующие качества у воспитанников. Что ка-

сается развития, то это категория психологическая, и преобладающее внимание к ней

было одним из факторов, обусловивших появление тенденции к «размыванию» педаго-

гической науки и забвению накопленного ею немалого запаса знаний о воспитании.

Объективно способствовало этому и определение воспитания как «управления

развитием». [...]

Довольно распространенное недоразумение – представление о том, что в недавнем

прошлом воспитание сплошь формировало духовность и нравственность, а эгоизм и

собственнические умонастроения современных тинэйджеров – порождение последних,

«реформистских» лет [...].

Еще одним следствием отката в противоположную сторону выступает недо-

оценка другой педагогической категории – «образование». Столкновение мнений во-

круг приоритетности одной из этих двух категорий нередко принимает форму бестол-

кового спора о словах. По-видимому, более продуктивным будет онтологический под-

ход, при котором сначала определяется область действительности, о которой идет речь,

а потом уже выбирается слово, подходящее для ее обозначения. В этом случае имеются

в виду очень широкие категории, глобальные для педагогической науки. Одной из них

может быть обозначен ее объект. Вопрос ставится так: что изучает педагогическая

наука? Мы умышленно не употребляем слово «педагогика», поскольку оно в последнее

время приняло столь неопределенный смысл, что фактически утратило свой категори-

альный характер

Итак, каков объект педагогической науки, иными словами – что она исследует?

В общей форме на этот вопрос дал ответ еще в 1922 г. А.С. Макаренко, утверждавший,

что объектом педагогического исследования должен считаться не ребенок, а «педаго-

гический факт (явление)».

Следующий вопрос: в какой деятельности возникают педагогические факты?

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность целенаправленная, по-

тому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-

то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятель-

ность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно

сказать, что это деятельность по выполнению извечно существующей функции челове-

ческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный

опыт. Иногда это называют трансляцией культуры. На этом основании можно опреде-

лить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детермини-

рованную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим

14

руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни обще-

ства. Можно обозначить такую деятельность как целенаправленную социализацию

личности. Под социализацией понимается процесс включения растущего человека в

общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исто-

рически накопленной культуры. Этот вид деятельности и есть собственный объект пе-

дагогической науки.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое факти-

чески отождествляет ее с адаптацией к социуму в его неизменном и неизменяемом ви-

де. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы

был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обще-

стве, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. Он должен полу-

чить возможность не просто приспосабливаться к существующей социальной действи-

тельности, но и вносить собственный вклад в существующий порядок, вплоть до его

реформирования.

Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если при-

знается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулиро-

вать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся

объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, характерных для

обучения, изучаемого одной из педагогических научных дисциплин – дидактикой, уче-

ник предстает как объект преподавания и субъект учения.

Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность в контексте педа-

гогической науки, пользуясь ее собственными категориями. По традиции можно было

бы обозначить ее термином «воспитание». Но беда в том, что термин неоднозначен.

Различают, по меньшей мере, четыре смысла воспитания: 1) широкий социальный –

речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; 2) широкий

педагогический – имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь

учебно-воспитательный процесс; 3) узкий педагогический – под воспитанием понима-

ется специальная воспитательная работа: 4) еще более узкий – решаются задачи, свя-

занные, например, с формированием морально-волевых качеств (нравственное воспита-

ние), художественных представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом слу-

чае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится

оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, когда употребляют

термин «воспитание» в первом значении, получается, что оно включает в себя обучение

плюс воспитание во втором смысле. Другая трудность заключается в наличии синони-

мов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта

науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность,

педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для

обозначения объекта педагогики в связи с другими понятиями, как говорят, в опреде-

ленном контексте. Например, понятие «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями

«обучение», «методы обучения». Если нужно установить различия в этом ряду, право-

мерно определять объект именно как воспитание. «Учебно-воспитательный процесс»

соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса»,

«образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения».

Практическая деятельность предстает как объект анализа, когда необходимо со-

поставить эту деятельность с научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления

объекты, средства и результаты двух видов деятельности. Педагогическая действи-

тельность – это та часть реальности, которая включена в образовательную дея-

15

тельность, составляет эмпирическую область для изучающей ее науки, ее исходное ос-

нование и в то же время выступает как структурный элемент связи педагогической

науки с практикой.

Образование – наиболее общее понятие, с одной стороны, вводящее объект пе-

дагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающее возможность его

истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе РФ «Об образо-

вании», где оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в

интересах человека, общества и государства». Здесь образование трактуется так же, как

воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается

неоднозначность. Во всяком случае, нет необходимости в этом контексте говорить об

образовании в первом или во втором смысле. Образованный – не просто обученный, но

и воспитанный человек.

Образованным можно назвать не просто выпускника школы, изучившего науки, там

преподаваемые, а человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гу-

манистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному уси-

лию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической,

экономической, профессиональной и культурной жизни. Он уважает себя и других,

терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях и

открыт для иного мнения и неожиданной мысли. Понятно, что и содержание образова-

ния в этом случае не сводится к изучению основ наук, овладению языками и развитию

интеллекта. По-настоящему образованный человек может не только действовать внут-

ри наличной социальной структуры, но и изменять ее [...].

Есть еще один довод в пользу термина «образование». У тех, кто употребляет слово

«воспитание», подразумевая целенаправленную деятельность, охватывающую весь

учебно-воспитательный процесс, возникают трудности в общении с зарубежными кол-

легами, особенно если разговор ведется на английском языке [...]. На английский язык

слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о ко-

торых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими

словами, и при этом одним из них будет education – образование: attitude education,

value education, т.е. образование (формирование) отношений и ««ценностное» образо-

вание, т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол

to bring up, но он означает не столько воспитывать, сколько растить, выращивать.

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Приводят

свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием,

обозначающим педагогическую деятельность, а, следовательно, и объект нашей науки,

должно быть воспитание. Они ссылаются главным образом на традиции. Действи-

тельно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллек-

туальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связан-

ный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответ-

ствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина

будет выглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному,

лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный

предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование и вхо-

дящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а

предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, правильнее будет

утверждать, что объектом педагогической науки следует считать образование. Правда,

образование изучают также и другие науки, каждая по-своему: педагогическая психо-

16

логия, философия образования, социология образования. Но педагогика – это един-

ственная специальная наука об образовании в ряду научных дисциплин, представи-

тели которых могут исследовать те или иные стороны образовательной деятельности.

Только педагогическая наука изучает образование в единстве всех составляющих его

частей, и лишь для нее образование – собственный объект изучения.

С изменением идеологических ориентиров произошли сдвиги и в педагогиче-

ском сознании. Они не могли не затронуть представления о той отрасли науки, где

находит отражение педагогическая действительность и где обосновываются проекты

образовательной деятельности. В связи с изменениями в образовании возникла идея

смены парадигмы науки, изучающей ее, – педагогики. Термин «парадигма» и произ-

водные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления,

гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и

педагогической науке. По-видимому, пора выяснить, что на самом деле имеется в виду.

Чтобы оценить обоснованность и обозначить границы возможного применения поло-

жений, выдвигающихся в русле упомянутой идеи, необходимо дать хотя бы самый

краткий обзор современного состояния дел в российском образовании в условиях его

перманентного реформирования.

Главное состоит в том, что запущен механизм развития и саморазвития системы

образования. При всех трудностях постсоветского периода многое сделано для того,

чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, откры-

того общества. Несмотря на рецидивы «отката» к прошлому, на попытки вернуться к

однажды преодоленным стереотипам мысли и действия и на присущую сфере образо-

вания инерционность, остаются действенными принципы гуманизации и демократи-

зации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего ха-

рактера образования и др. [...].

Обязательно ли перемены в образовании должны повлечь за собой смену пара-

дигмы науки, в которой они отражаются и обосновываются? Все трактовки понятия па-

радигмы в обшей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту

науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности

как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценност-

ных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: «тео-

рия (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследо-

вательских задач», «признанные всеми научные достижения, которые в течение опре-

деленного времени дают модель постановки проблем и их решений научному

сообществу».

Учет этих характеристик парадигмы как методологической категории поможет

дать достаточно определенный ответ на сформулированный выше вопрос. Главная

проблема – в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не

ее структурной реорганизации. Выше были перечислены главные направления изме-

нений в образовании. Конкретные формы их реализации не являются чем-то совершен-

но новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к

его личности; создание благоприятных условий для развития способностей детей и

возможностей самоопределения; последовательная индивидуализация учебного про-

цесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и т.п.

Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в пе-

дагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на

личность ученика, не требуют смены самой модели, т.е. структуры и логики педагоги-

ческого исследования, так как, например, при замене одного костюма другим не требу-

17

ется каждый раз менять шкаф. Остаются неизменными методологические характери-

стики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его

цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки

и практики.

Таким образом, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком

она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной дея-

тельности, не происходит. Но это не значит, что в принципе модель всегда остается

неизменной. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном

случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической

образовательной деятельности, можно сказать, модель образования. Что это значит?

Одним из благотворных следствий обозначенных выше инноваций, направлен-

ных на отход от практики индоктринации, на гуманизацию, т.е. «очеловечение» обра-

зования, оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и

воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка

как на личность. Отвергается манипулятивный подход к детям.

Однако в сознании многих замена одной модели образовательной практики

другой оказалась связанной с представлением о смене парадигмы педагогической

науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели. Посмотрим, к

чему приводит такое смещение методологических представлений. В явной или неявной

форме выдвигается предположение, что объектом педагогической науки теперь должна

стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы

образования. Но подобное смещение методологической ориентации не может способ-

ствовать повышению качества и эффективности работы. Существует очень большое

различие между ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и

в науке – с другой [...].

Обзор сложившейся сегодня ситуации, на наш взгляд, не дает оснований для вы-

вода о необходимости смены парадигмы науки об образовании в том смысле, каком

понимается парадигма по определению, приведенному выше. Однако парадигма науки

вообще и педагогической науки, в частности, не может быть неизменяемой в принципе.

Как и все на свете, она развивается, подлежит эволюции. Случаются и революции,

о чѐм пишет Т. Кун в книге, на которую мы здесь ссылались.

Какими же факторами может быть обусловлена смена подходов и характеристик

способов получения научных знаний в области образования? Прежде всего, эти факто-

ры определяются не столько изменениями в самой образовательной деятельности,

сколько общим направлением движения познающей мысли в данной сфере. Примени-

тельно к педагогике это означает движение к созданию нормативно-мето-

дологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектиро-

вочного освоения различных аспектов и разделов образования, которое реализуется

в исследовательской работе [...].

Продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образовани-

ем, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отра-

жательного подхода к мышлению и образованию человека другим, который называют

конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и раз-

нообразны: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием уча-

щимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентация на всестороннее

развитие; проблемное обучение: все то, что называют личностно ориентированным об-

разованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, нахо-

дящегося в системе педагогических отношений.

18

Такой переход предполагает внимание к философскому, методологическому

и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Для педагога-

исследователя конструктивно-деятельностная позиция формируется в процессе

овладения методологической культурой, в содержание которой входят: методологи-

ческая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность),

способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому

применению определенных концепций, форм и методов познания, управления,

конструирования [...].

В настоящее время, можно выделить два направления возможной трансформа-

ции парадигмы педагогической науки. Первое – возрастание роли междисциплинар-

ных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогиче-

ской науки. Одна научная дисциплина не в состоянии охватить все сложные со-

циальные условия и факторы, определяющие развитие образовательных систем. Вто-

рое, тесно связанное с первым, – повышение теоретического уровня и определение

статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование [...].

Любые суждения о столь непростом вопросе, как парадигма науки, должны

быть основаны на обстоятельном анализе [...]. Еще предстоит исследовать ряд важных

проблем, к числу которых можно отнести, в частности, вопросы: каковы характер и ме-

ханизм влияния трансформации объекта изучения на способы исследования и на пара-

дигму науки в целом? Как соотносятся общая ситуация в науке и положение в данной

конкретной научной дисциплине? Как сдвиги в парадигме научного познания в целом

отражаются на логике, структуре и характеристиках исследования в данной области?

Считать ли парадигмой научные подходы и направления? Имеются в виду, например,

системный и деятельностный подходы применительно к педагогике или парадигмаль-

ные направления, такие, как либерально-рациональное, культурно-историческое, гло-

бально-историческое [...].

Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский Педагогика. – 2001. – № 3. –

С. 3–10

Корнетов Г.Б.

Общая педагогика

1.1 Что такое педагогика?

[...] С момента возникновения рода человеческого и на протяжении всей его ис-

тории люди заботятся о воспитании и обучении подрастающих поколений, о подготов-

ке их к жизни, об их физическом и духовном развитии.

Педагогическая деятельность – единственная форма деятельности людей,

направленная на воспроизводство всех других видов человеческой деятельности, на

воспроизводство самого человека как субъекта развитого физически, душевно и духов-

но, как индивида, как личности и как индивидуальности.

Ставя и решая проблемы образования, задумываясь о том, почему мы воспиты-

ваем и обучаем так, а не иначе, люди издавна ищут ответы на следующие вопросы.

В чем заключается смысл педагогической деятельности? Каковы ее цели? Каким

образом следует учитывать природу человека, создавая педагогические условия для его

развития? Как социокультурные условия и традиции жизни людей влияют на характер

и особенности образования? Как определить оптимальные пути, способы и средства

19

воспитания и обучения подрастающих поколений? Какова структура педагогического

процесса? В чем кроются причины педагогических достижений и неудач? Что опреде-

ляет эффективность образования? [...]

Педагогика как искусство – это мастерство наставника (воспитателя, учителя),

способного на практике адекватно и эффективно ставить и решать проблемы образова-

ния людей, организовывать их воспитание и обучение, создавать педагогически целе-

сообразные условия развития человека.

Педагогика как «педагогическая мысль» – это совокупность формирующихся в

обществе идей, представлений, знаний о целенаправленно организованном образова-

нии, воспитании и обучении, которые существуют на уровнях обыденного и теоретиче-

ского сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных

построений.

Педагогическая мысль возникает одновременно с практикой воспитания и обу-

чения, первоначально непосредственно вплетаясь в нее. Постепенно происходит

обособление педагогической мысли на уровне обыденного сознания, что, в частности,

находит свое отражение в фольклоре различных народов, многие произведения которо-

го содержат конкретные педагогические взгляды и рекомендации.

Педагогическая теория зарождается как комплекс обобщенных знаний и идей,

истолковывающих и объясняющих образование. Со временем она превращается в си-

стематический свод знаний о воспитании и обучении и, выделяясь в самостоятельную

отрасль знания, становится наукой [...].

Педагоги как «педагогическая наука» – отрасль научного знания, раскрывающая

сущность, цели, механизмы и закономерности образования как целенаправленно орга-

низованного процесса, его роль и место в развитии человека [...].

Как наука о сущем педагогика изучает воспитание и обучение, разрабатывает

пути и способы повышения их эффективности, как наука о должном педагогика кон-

струирует новые продуктивные модели образования. [...]

В зависимости от способа решения этих проблем различаются следующие ос-

новные типы педагогических теорий.

1. В так называемой народной педагогике опытным путем в течение многих ве-

ков были накоплены средства и приемы воспитания и обучения, которые сохранились

и позднее частично вошли в научную педагогику. Вершиной воспитательного искус-

ства в древнем мире была деятельность Конфуция и Сократа.

2. Структуралистские теории восходят к идеям Пифагора, который считал

гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это пред-

ставление на человека. Привести в гармонию различные душевные движения, достиг-

нуть надлежащего равновесия между телесной и душевной сторонами человеческого

существа – задача воспитания. Чтобы не вредить гармонии, Пифагор советует не дей-

ствовать на честолюбие питомца, а также не прибегать к наказаниям. Лучшим сред-

ством для достижения гармонии служит привычка. Платон также высшую цель чело-

веческой деятельности видит в познании идей. Все воспитание должно давать не-

обходимую подготовку к этому познанию. По Платону, важно воспитание в раннем

детстве, когда кладется основа последующему развитию. Период ухода, как только ре-

бенок научится говорить, сменяется периодом игр и сказок. Игры – незаменимое сред-

ство воспитания в этом возрасте; благодаря им, дитя незаметно приобретает ряд эле-

ментарных знаний. С седьмого года начинается систематическое обучение гимна-

стике и музыке, грамоте и поэзии, математике и военным упражнениям. В современном

виде структуралистские идеи в педагогике разработаны представителями гешталь-

20

тпсихологии, Ж. Пиаже, А. Хомским и их последователями. В основании лежит

категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Менталь-

ные и языковые структуры врождены. Их целое больше суммы составных частей. Опыт

стремится к гомеостазу. Образование и воспитание суть приобретение нового опыта.

Педагогический процесс начинается с относительно неструктурированного и бесфор-

менного ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем проис-

ходит переструктурирование прежде накопленного опыта. Ментальные структуры

усваивают новый опыт с помощью ассимиляции и аккомодации. Далее может следо-

вать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Инсайт становит-

ся постепенно все более структурированным и достигает, наконец, стадии понимания

или решения проблемы.

3. Сенсуалистские теории зародились в Европе (Аристотель, Квинтилиан).

Способность к образованию врождена человеку. Дать образование может, однако, не

всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с усло-

виями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать се-

мейному, так как только в школе могут развиваться социальные чувства. Аристотель,

соглашаясь с Платоном, что интересы государства неразрывно связаны с задачами

школы, подчеркивает значение общего образования, учитывающего строй того обще-

ства, в котором питомцу придется действовать. Аристотель различает физическое вос-

питание, нравственное воспитание и воспитание умственное. Орудием нравственного

воспитания служит привычка, умственного – подражание. Он указывает на образова-

тельное значение грамматики, риторики (в связи с мнемоникой), диалектики, матема-

тики, графики (рисования) и политики, которую мы теперь называем политологией и

социологией. Образовательный курс Квинтилиана состоит из семи свободных искусств,

составляющих энциклопедию. Квинтилиан оставался авторитетом по вопросам воспи-

тания и в Средние века, и в эпоху Возрождения. В Новое время Ф. Бэкон требует, что-

бы преподавание, как и наука, шло от частного к общему, от примера к правилу, от бо-

лее близкого и знакомого к более отдаленному. Полным выразителем новых требова-

ний является Я. Коменский. Золотым правилом для учителей Коменский делает нагляд-

ность. Образование должно начинаться в материнской школе и продолжаться в народ-

ной, латинской и университете. Введя в школу массу знаний о природе и человеке, Ко-

менский сделался основателем современного направления в содержании образования.

Для современной педагогики не менее важны идеи и учебники Э. Кондилъяка и

К. Гельвеция. Они проложили путь натурализму в педагогике, сделав его фундаментом

так называемого опытничества (эмпиризма) Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, С.Г. Шацкого и

А.С. Макаренко. Педагогический процесс есть постепенное осознание учащимися их

чувственного опыта, в результате чего появляется и развивается внимание, память, спо-

собности сравнения и суждения. Подчеркивается значение индукции в формировании

понятий. Устанавливается изоморфизм субъектно-объектных отношений. Логические

категории приобретаются из наблюдений над природными явлениями и процессами.

Конкретно-содержательные идеи и все способности человека развиваются тем же эм-

пирическим путем. Интеллектуальная сила не рождается с человеком, а приобретается

им на базе природных задатков. Внешние впечатления преломляются через внутренние

состояния организма и души индивидов, и потому одна и та же среда не может дать

каждому из находящихся в ней растущих людей один и тот же результат. Роль

педагога – в управлении средой, обучающей и воспитывающей ребенка, и в руковод-

стве его пошагового исследования этой среды. Огромное значение имеет в педагогике

21

коллектив учащихся как непосредственная среда нравственного совершенствования

личности.

5. Томистский подход целиком сосредоточен в трудах Фомы Аквинского. Он

синтезировал разум и веру, философию и геологию, деятельность и созерцание. Фома

начинал с посылок, основанных на Откровении, и переходил к философскому исследо-

ванию человека и природы. Его модель педагогического процесса подчеркивала значе-

ние интеллектуальной дисциплины. Жестко дисциплинированная рациональность дает

человеку возможность стать на путь нравственного совершенствования. Фома отдавал

в иерархии ценностей существенное место практическим приложениям разума. Но

многие томисты в педагогике оставались в рамках сугубо схоластического интеллекту-

ализма. Для Фомы важнейшим агентом педагогического процесса является учащийся,

цель которого в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально незави-

симый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Римская като-

лическая церковь, однако, чаще всего ставит учащегося под жесткое руководство учи-

теля.

5. Гуманистические теории с возрождением наук и искусств вновь начинают

овладевать сознанием лучших людей. Воспитать человека для жизни в обществе, чело-

века со здоровым духом и телом – такова задача гуманистической педагогики, имею-

щей много представителей в XIV–XV вв. (П. Вержерио, М. Пальмери и др.). Ориги-

нальны педагогические взгляды Вивеса, который указывал на необходимость заводить

благоустроенные школы с хорошими учителями и с новыми программами. Ему же

принадлежит и первое по времени довольно обширное сочинение, посвященное жен-

скому образованию. Многие гуманисты примкнули к Реформации и стали деятельными

помощниками М. Лютера в устройстве школ. Первое место здесь принадлежит Ф. Ме-

ланхтону, написавшему несколько учебников, составившему первый школьный устав и

подготовившему много дельных педагогов. Ряд ценных трудов был посвящен воспита-

нию принцев и княжеских детей. В начале XX в. гуманистическая педагогика пережи-

вает новый взлет (Э. Кей, Г. Гаудиг, А. Нил и др.). В современной педагогике гумани-

стический подход обнаруживаем в трудах психологов А. Маслоу, К. Роджерса и их

школы.

6. Апперцептивная теория заложена в трудах Д. Локка, развита И. Гербартом,

экспериментально обоснована Ж. Пиаже. Обучение базируется на ассоциации идей и

элементов опыта. Мышление детерминирует распределение идей между сознанием и

подсознательным с помощью апперцепции. Новые идеи вступают в ассоциативную

связь с имеющимися идеями, образуя понятийную матрицу (апперцептивную массу).

Установившаяся масса апперцепции нуждается в аккомодации к новому опыту. Это

предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую

активность учеников.

7. Исторические корни теории К. Маркса уходят в логические построения Пла-

тона, И. Канта, Г. Гегеля и А. Смита. В отличие от множества различных марксист-

ских интерпретаций его педагогических идей их подлинное содержание глубоко гума-

нистично и прогрессивно. Для собственно человеческого роста и полного созревания

необходима благоприятная среда, разумно устроенное общество. Оно ведет человека к

воспитанию самостоятельной, социально активной и ответственной личности. Свобода

личности достигается не бегством ее от социальных связей, а благодаря им. Образова-

ние должно преодолевать отчуждение личности. Вмешательство государства в обра-

зование сводится к демократическому расширению доступа к нему, но воспроизведе-

ние собственно человеческого в человеке есть задача каждого отдельного индивида.

22

8. Бихевиористская теория, основы которой были заложены Э. Торндайком и

Дж. Уотсоном, в наиболее развитой форме представлена Б. Скиннером. В ней подчер-

кивается возможность и необходимость управления социально позитивным поведением

человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Управление

поведением, для которого нет альтернативы, предполагает создание условий для

успешного усвоения знаний и умений. Отсюда – программированное обучение и опе-

рационально определяемая таксономия целей педагогического процесса.

9. Педоцентристский подход берет начало в идеях и практике Сократа, кото-

рый исходил из убеждения, что добродетель есть знание и что ей, поэтому, можно

учиться. Сократ создал особый метод преподавания, носящий его имя. Ряд наводящих

вопросов помогает мысли родиться в голове учащегося. Учитель играет роль «акуше-

ра» мысли. Педоцентристский подход нацелен на адаптацию школы к ребенку, а не

только ребенка к школе. В современном виде отчетливо изложен Ж-Ж. Руссо

и И.Г. Песталоцци. В XIX в. в Америке поддержан Ф. Паркером, в России –

К.Д. Ушинским. В XX в. педоцентризм опирается на педагогическую антропологию,

педологию, психоанализ. Педагоги создают обучающую, воспитывающую и развива-

ющую культурную среду, исследуя которую дети самообразуются и самоопределяются

(М. Монтессори, О. Декроли, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.). Роль педагога при

этом сводится к консультированию и помощи в самообразовании, саморазви-

тии.

10. Когнитивные теории обучения, опираясь на апперцептивную теорию, пред-

посылают обучению возбуждение интереса, затем дают материал для предварительного

усвоения условий задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы,

отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей.

Обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моде-

лирует последовательность мыслительного акта как такового. Содержание образования

дает посильный для учащихся материал, на котором они упражняют и развивают ум-

ственные способности (Ж. Пиаже и его последователи). В России эффективные ме-

тоды образования выросли на почве когнитивной теории Л.С. Выготского и его учени-

ков (Д.Б. Элъконин, В.В. Давыдов и др.). Подчеркивается значение дедукции в форми-

ровании понятий. Технологии проблемного обучения разработали М.К. Скаткин

и И.Я. Лернер.

11. Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического про-

цесса Б. Паскаля, С. Кьеркегора, М. Бубера, Н.И. Пирогова, основанными на понима-

нии процесса выбора, принятия решения. Экзистенциальная ситуация задается здесь и

теперь, и в ее исходе важны не только традиции и принципы. Для самоопределения как

единичной, отдельной, неповторимой личности, а не только как члена какой-либо

группы, необходимо также установление отношений растущего человека

с другими Я и с Ты (Богом). Главное в педагогическом процессе – диалог личности с

миром, в ходе которого вырастает и укрепляется ответственность личности за себя и за

мир. Положительный результат этого процесса зависит от степени истинности лично-

сти («быть, а не казаться»). Между жизненным потоком и обучением есть преемствен-

ность, поэтому оторванное от жизнедеятельности знание не может быть ни целью, ни

содержанием образования. Материал обучения пропитывается внутренним духом уча-

щегося.

Теории и научные подходы в педагогике не имеют взаимоисключающего харак-

тера; они скорее дополняют друг друга. [...]

23

1.2 Становление педагогики как науки

[...] В 90-е гг. сохранилась влиятельная традиция рассмотрения педагогики как

автономной науки, выполняющей при изучении образования интегративную функцию

по отношению к другим областям знания, для которых, в отличие от педагогики, обра-

зование не является собственным и специфичным объектом.

Эту точку зрения отстаивает В.В. Краевский. Он активно выступает, во-первых,

против тенденции подчинения педагогики философии, стремящейся взять на себя

функцию педагогической теории и низвести педагогику до уровня прикладной дисци-

плины, и, во-вторых, против стремления представить педагогику междисциплинарной

областью, что может привести к потере ею своих характерологических

особенностей. [...]

На рубеже 80–90-х г.г. Н.М. Таланчук предложил рассматривать в качестве пер-

воосновы педагогической науки педагогическую генеалогию, т.е. теорию происхожде-

ния педагогических знаний, раскрывающую и осмысливающую в контексте всего опы-

та человековедения пути и закономерности становления человека в фило- и онтогенезе

и позволяющую понять действительное место и роль образования в этом процессе.

Во второй половине 80-х г.г. Е.Ж. Бим-Бад выступил с предложением положить

в основание педагогического знания антропологию. В 90-е г.г. он развернул эту идею

в программу восстановления и развития педагогической антропологии как целостного

и системного знания о человеке, воспитывающем и воспитываемом, о человеке как

субъекте и объекте образования. С точки зрения Бим-Бада, педагогика включает в себя

три главные области. Во-первых, знание о самой себе, о педагогике как науке и искус-

стве, о том, почему она необходима и возможна и какова ее природа в отличие от дру-

гих наук и искусств. Во-вторых, теорию образования, воспитания и обучения, знание о

необходимости и возможности этих процессов. И, наконец, в-третьих, знание о челове-

ке как воспитателе (учителе) и воспитуемом (воспитаннике), что и является фундамен-

том всего здания педагогики. [...]

3.1 Образование в системе объекта и предмета педагогики

В чем сущность педагогической интерпретации образования?

[...] До конца 1980-х г.г. в отечественной научной литературе наиболее признан-

ной и аргументированной была точка зрения, широко распространенная и сегодня, со-

гласно которой объектом педагогики, т.е. изучаемой ею целостной, однородной по сво-

им свойствам и качествам областью реального мира, является воспитание. В силу мно-

гозначности понятия воспитания требовалось обязательное уточнение, в каком значе-

нии оно может рассматриваться в качестве предмета педагогики.

Ильина Т.А. в одном из широко распространенных учебников педагогики выде-

лила четыре основных смысловых уровня в интерпретации воспитания: 1) воспитание

в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на чело-

века всего общественного строя и окружающей человека действительности; 2) воспи-

тание в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленно орга-

низованное воспитание; 3) воспитание в узком педагогическом смысле, когда под вос-

питанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формиро-

вание системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся (нравственное,

умственное, трудовое, художественное и тому подобное воспитание); 4) воспитание в

еще более узком смысле, когда речь идет о решении конкретных воспитательных задач.

24

В качестве объекта педагогики выступало воспитание в широком педагогиче-

ском смысле, которое чаще всего в этом значении определялось как целенаправленно

организованный процесс передачи подрастающим поколениям накопленного социаль-

ного опыта, как педагогическое, т.е. опять же целенаправленно организованное, руко-

водство процессом становления и развития человека.

До второй половины 80-х г.г. наиболее распространенный подход к интерпрета-

ции образования, получивший отражение практически во всех учебниках по педагоги-

ке, а также в энциклопедиях и словарях, в том числе и в изданной в 60-е г.г. «Педагоги-

ческой энциклопедии» трактовал его как процесс и результат овладения человеком си-

стемой научных знаний и познавательных умений и навыков. А основной путь получе-

ния образования связывался с обучением как процессом передачи и усвоения знаний,

умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.

Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистиче-

ской интерпретации природы человека, обретаемый образ которого в духе классиче-

ской западной интеллектуальной традиции прежде всего соотносился с его становле-

нием как разумного и знающего существа.

А осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие

его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как необходи-

мейшая и важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоциональ-

но-ценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогиче-

ском смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом обра-

зование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. [...]

С конца 1980-х г.г. все большее число сторонников получает точка зрения, со-

гласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как фено-

мен, объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краев-

ский подчеркивает, что образование является наиболее общим интегративным терми-

ном, который, с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный

(и, добавим, антропологический) контекст, а с другой – открывает возможность интер-

претации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня. [...]

Указанный подход, во-первых, позволяет преодолеть односторонне рационали-

стическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизиро-

ванных научных знаний, умений и навыков познавательной деятельности. Во-вторых,

он акцентирует внимание на том, что в данном контексте воспитание не рассматривает-

ся как процесс, изначально подчиненный обучению и вообще развитию интел-

лектуально-познавательной сферы человека. В-третьих, в его рамках в значительной

степени преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспита-

ние». И, наконец, в-четвертых, использование понятия «образование» в качестве цен-

тральной категории педагогики вместо воспитания (в широком педагогическом смыс-

ле) позволяет усилить переакцентировку внимания с формирующего на развивающее

значение педагогических механизмов.

Однако вопрос о том, является ли объектом педагогики воспитание (в широком

педагогическом смысле) или образование, сам по себе не принципиален. При его реше-

нии важно определить, каково содержательное наполнение предлагаемых терминов.

В дальнейшем тексте именно образование будет рассматриваться в качестве объекта и

наиболее широкой педагогической категории. Понятие же воспитания будет, как пра-

вило, использоваться в узком педагогическом смысле.

Образование исследуют самые различные научные дисциплины, и оно входит

в сферу объекта их исследования. Но как целостная, качественно определенная область

25

действительности образование традиционно является особым объектом только и ис-

ключительно науки педагогики, которая изучает его под вполне определенным углом

зрения.

Педагогика, как и любая наука, имеет не только свой специфический объект, но

и предмет исследования. Предмет науки – это проблематика, выделяемая в исследуе-

мом объекте, которая задается специфическим для данной отрасли знания ракурсом его

рассмотрения. Предметом педагогики является педагогический (учебно-воспи-

тательный) процесс, с точки зрения которого она изучает и проектирует образование

человека. [...]

Педагогика раскрывает сущность, цели и механизмы образования как целена-

правленно организованного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса,

включающего в себя подсистемы воспитания и обучения, разрабатывает пути и спосо-

бы повышения их эффективности, конструирует их продуктивные модели.

Педагогика выявляет структуру образования как педагогического процесса, его

взаимосвязанные элементы (участников, цели, содержание, методы, формы, средства),

рассматривает в широком социокультурном контексте с учетом антропологических ос-

нований закономерности их функционирования. Педагогика как наука описательная

(наука о сущем) изучает уже существующие феномены образования, а также способы

получения и организации знания о них. Педагогика как наука нормативная (наука

о должном) формирует идеалы и нормы целенаправленно организованного образова-

ния, разрабатывает пути его совершенствования и обновления.

Педагогическая интерпретация образования требует специального анализа под-

систем воспитания и обучения в их единстве и различии, ибо они и определяют реаль-

ные формы существования и протекания педагогического процесса, содержание пред-

метной области педагогики.

3.2 Воспитание и обучение как две подсистемы

целостного процесса образования

Категории «воспитание» и «обучение» являются важнейшими понятиями, кото-

рые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсистемы

целенаправленно организованного процесса образований человека. Речь в данном слу-

чае, естественно, идет о воспитании в узком педагогическом смысле, ибо только оно

находится в одном ряду с обучением на том же уровне. [...]

Лернер И.Я., рассматривая проблему соотношения обучения и воспитания, ис-

ходил из того, что эти процессы представляют собой единый целостный объект. Они

отличаются спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных

частей, а также общими закономерностями целостного явления. Аргументируя свою

точку зрения, Лернер утверждал, что и обучение, и воспитание решают одну и ту же

главную задачу – передачу подрастающим поколениям социального опыта, состав ко-

торого, по его мнению, одинаков. Опыт состоит из четырех компонентов: во-первых,

знания; во-вторых, опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в репро-

дуктивных умениях и навыках; в-третьих, опыт творческой деятельности; и, наконец, в-

четвертых, опыт эмоционально-ценностных отношений.

Однако, подчеркивал Лернер, известное различение рассматриваемых понятий

оправданно. Это определяется тем фактом, что компоненты социального опыта могут

быть наполнены различным объемом и поэтому находятся в разном соотношении. Обу-

чение и воспитание, будучи идентичными по составу компонентов содержания соци-

26

ального опыта, различаются конкретным наполнением знаний, умений и видов проблем.

Их, по словам Лернера, можно отличать только в том, что воспитание обращено на си-

стему знаний о нормах поведения, оценок отношения к миру и общественным ценно-

стям в целом, а обучение стремится обеспечить усвоение знаний, умений, опыта твор-

ческой деятельности и отношения к процессу усвоения как ценности безотносительно

ко всей системе социальных ценностей, определяющих восприятие и поведение.

Таким образом, с точки зрения Лернера, понятия «обучение» и «воспитание» от-

ражают разные характеристики одного и того же явления – трансляции социального

опыта как процесса и результата. Полноценное воспитание – это такое обучение всем

компонентам социального опыта, при котором их содержание обращено на нормы по-

ведения, отношение к миру и систему ценностей. Полноценное обучение – это воспи-

тание, обращенное на все компоненты социального опыта, обеспечивающие не только

знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как

ценности. Воспитанность и обученность, по мнению Лернера, являются идентичными

понятиями с различным акцентом, объем которых обусловлен объемом и характером

усвоения содержания образования.

Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания, В.В. Краевский об-

ращает внимание на то обстоятельство, что педагог решает две взаимосвязанные

задачи – подготовку детей к жизни и включение их в жизнь. По его мнению, обучение

решает первую задачу, а воспитание – вторую. При этом обучение решает свои задачи

по передаче элементов социального опыта не посредством включения детей в формы

деятельности таким образом, как они протекают в реальном мире, а через их моделиро-

вание, схематизацию, создание учебных ситуаций, искусственность которых очевидна

для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а «всамделишное» пе-

реживание детьми воспитательных ситуаций, их реальное проживание. При этом Кра-

евский акцентирует внимание на единстве воспитания и обучения, которое реализуется

через их различие.

Коллектив авторов под руководством В.А. Петровского, по его собственному

признанию, предлагает нетрадиционную трактовку процессов обучения и воспитания.

Обучение интерпретируется как трансляция инструментов жизни, т.е. создание фонда

«могу», а воспитание – как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей, т.е. со-

здание фонда «хочу». В качестве основания для поиска такой формы активности, в ко-

торой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживают друг друга и переходят

друг в друга, предлагается рассматривать устремления человека.

В данном контексте устремления – это направленность человека на продуциро-

вание таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как

наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу»

превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать порождает рост воз-

можностей действия. При определенной организации среды устремления приобретают

качества не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Обучение

и воспитание, таким образом, оказываются взаимосвязанными процессами или сторо-

нами одного процесса, порождающего условия, в которых разворачиваются и реализу-

ются аналогичные формы активности.

Бим-Бад Б.М. и Петровский А.В. рассматривают обучение и воспитание как сто-

роны единого процесса образования. Согласно их точке зрения, обучение предполагает

усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обу-

чается, говорить на одном языке благодаря овладению объективными значениями эле-

ментов культуры. Воспитание же предполагает усвоение ценностей, что ведет к фор-

27

мированию личностного, субъективного смысла («значения для меня») того, что усваи-

вается в ходе образования. В то же время, подчеркивают авторы, любое усвоение цен-

ностей невозможно без обучения. Таким образом, делают вывод Бим-Бад и Петровский,

семиотическое и аксиологическое начала с необходимостью присутствуют во всех об-

разовательных процессах. Реализация семиотических начал осуществляется в процессе

обучения, а аксиологических – в процессе воспитания.

Как две подсистемы образования трактовал обучение и воспитание О.С. Газман.

Он различал обучение и воспитание в рамках единого процесса образования по трем

основаниям.

Во-первых, как диаду «искусственность – естественность» образовательного ма-

териала. Обучение имеет дело преимущественно с искусственными – знаковыми, сим-

волическими, схематизированными – объектами и системами. Воспитание же опирает-

ся на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления как живые,

естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать

эмоциональные переживания.

Во-вторых, по мнению Газмана, в акте обучения преобладает логический, ко-

гнитивный компонент. В акте воспитания преобладает ценностно-ориентационный, от-

ношенческий, мотивационный, эмоциональный, поведенческий компонент.

В-третьих, в процессе обучения осуществляется усвоение знаний, умений, спо-

собов познавательной и предметно-технологической деятельности, а в процессе воспи-

тания преобладает обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение

нравственных норм отношений. В этом смысле, подчеркивает Газман, можно говорить

об обучении как системе формирования интеллектуальных и технологических способ-

ностей, а о воспитании – как процессе влияния на становление характера человека.

В целостном процессе образования, делает вывод Газман, обучение направлено на

формирование «образа действия», а воспитание – на формирование «образа жизни».

Анализируя приведенные точки зрения на соотношение воспитания и обучения,

можно сделать вывод, что они не взаимоисключают, а взаимодополняют друг друга,

акцентируя внимание при рассмотрении этих процессов на их различных аспектах

(сторонах, гранях, нюансах). При этом и И.Я. Лернер, и В.В. Краевский, и В.А. Петров-

ский, и О.С. Газман, и Б.М. Бим-Бад, и А.В. Петровский признают, что:

во-первых, воспитание и обучение есть подсистемы единого процесса, кото-

рый в современной отечественной литературе все чаще интерпретируется как образование;

во-вторых, и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные,

т.е. педагогические по своей сути, процессы развития человека;

в-третьих, обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-

практической стороны человека, а воспитание – его эмоционально-ценностной стороны;

в-четвертых, воспитание и обучение есть процессы не только взаимосвязанные, но

и взаимообеспечивающие друг друга.

Говоря о единстве воспитания и обучения в рамках целостного процесса образо-

вания, важно иметь в виду то обстоятельство, что воспитание в системе педагогической

деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями

будут ставиться и реализовываться цели обучения. А обучение, в свою очередь, будет

воспитывающим лишь в том случае, если наряду с учебными целями будут ставиться и

реализовываться цели воспитания. Это определяется самой природой педагогического

процесса как процесса целенаправленно организованного и, соответственно, природой

воспитания и обучения, являющихся его подсистемами.

28

4.1 Педагогические парадигмы базовых моделей образования

[...] Целенаправленно организованный процесс образования человека строится

на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуществления. Это

находит свое выражение как в многообразии форм конкретных педагогических дей-

ствий и отношений, так и в практически необозримом множестве педагогических си-

стем, концепций, теорий, технологий и методик. Попытки их систематического ос-

мысления неразрывно связаны с разработкой концептуальных моделей образования

различной степени общности, выступающих в виде особых идеальных объектов. В рас-

сматриваемом контексте модель – это обобщенный мысленный образ, заменяющий и

отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком со-

циокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа

осуществления образовательного процесса.

Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает образо-

вательный процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех его

многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно

выделяемых (и являющихся в рамках использованной схемы сущностными) свойствах.

Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго опреде-

ленных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретически, логически

«выправленную» схему, освобожденную от несущественного и случайного.

Поскольку моделей реально существующих способов образовательной деятель-

ности может быть выделено огромное множество, возникает задача их упорядочивания

и систематизации, что ставит на повестку дня вопрос о необходимости вычленения

своеобразных обобщенных метамоделей, которые следует рассматривать в качестве

базовых моделей образования. Базовые модели образовательного процесса абстраги-

рованно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов

педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем,

воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником, пи-

томцем) в ходе достижения целей образования.

Совокупности построенных по различным основаниям групп базовых моделей

образования позволяют типологизировать педагогические системы, концепции, теории,

технологии, методики прошлого и настоящего, выявлять их фундаментальные сходства

и различия, которые «затемняются» многообразием внешних индивидуальных призна-

ков. Смысл типологизации как познавательной процедуры не в установлении соотно-

шения внешних видимых черт между сравниваемыми объектами, а в выявлении их об-

щих глубинных родовых признаков, в раскрытии внутренней связи между ними, указы-

вающей на их действительное сущностное соотношение.

Эффективным инструментом анализа педагогического прошлого и настоящего

является понятие «парадигма». С его помощью можно выработать систему координат

помогающую ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем,

технологий и методик, идентифицировать их с традициями образования, уходящими

в глубь столетий, анализировать всемирный историко-педагогический процесс с точки

зрения вычленения в нем групп однотипных способов постановки и решения проблем

образования, выраженных в различных педагогических концепциях, системах, техноло-

гиях, методиках. [...]

В философию науки понятие парадигма ввел позитивист Г. Бергман, обозначив

им общие принципы и стандарты научного исследования. Однако широкое распростра-

29

нение оно получило после выхода в свет в 1962 г. книги американского науковеда

Т. Куна «Структура научных революций». [...]

В современной отечественной научно-педагогической литературе прослежива-

ются различные подходы к интерпретации понятия парадигма. Продолжая науковедче-

скую традицию Т. Куна, В.В. Краевский пишет: «Все трактовки понятия парадигмы

в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки,

а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как сово-

купность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев».

Коршунова Н.Л., наоборот, утверждает, что «понятие парадигмы относится не

только к самой научной деятельности, как это диктуется традицией, но и к объекту

науки». При этом она говорит о своем несогласии «с теми, кто вольно относится к та-

ким основополагающим для развития любой науки понятиям, как парадигма», и счита-

ет «некорректным использования выражения «парадигма образования»». По мнению

Н.Л. Коршуновой «правильно было бы говорить о «парадигме педагогики».

Бондаревская Е.В. определяя парадигму в педагогике (педагогическую парадиг-

му) как устоявшуюся, ставшую привычную точку зрения, определенный стандарт, об-

разец в решении образовательных и исследовательских задач, подчеркивает, что «пара-

дигма представляет собой модель, используемую для решения не только исследова-

тельских, но и практических задач». Она говорит и о парадигме образования. По ее

мнению, «образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях», а «необхо-

димость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому

типу мышления и действия, новым способом преобразования действительности».

Отвечая на вопрос, что такое парадигма, науковед и историк науки А.Г. Дугин

пишет: «Греческое слово «paradigma» дословно означает: «то, что предопределяет ха-

рактер проявления, манифестации, оставаясь вне проявления» («para» это «сверх»,

«над», «через», «около»; «deigma» – «проявление», «манифестация»). В самом широ-

ком смысле, это и исходный образец, матрица, которая выступает не прямо, но через

свои проявления, преодолевая их структуру. Парадигма – это не проявленная сама по

себе и не поддающаяся прямой рефлексии структурирующая реальность, которая, все-

гда оставаясь за кадром, устанавливает основные, фундаментальные пропорции чело-

веческого мышления и человеческого бытия. Специфика парадигмы состоит в том, что

в ней гносеологический и онтологический моменты еще не разделены и подлежат диф-

ференциации, проходя через парадигматическую решетку, оформляются в то или иное

утверждение гносеологического или онтологического характера».

Следуя аксиоматики современной постнеклассической науки, следует признать

возможность использования различных подходов к определению понятия парадигма и

построения различных способов парадигмальной интерпретации педагогических фено-

менов. При этом необходимо определить, в чем состоит эвристическое значение пара-

дигмальной концептуализации педагогических феноменов прошлого и настоящего, ка-

кой контекст задается их парадигмальным осмыслением.

Парадигмальное осмысление педагогических феноменов имеет своей задачей

сконструировать обобщающие модели теории и практики образования, позволяющие

типологизировать педагогические феномены прошлого и настоящего и в форме их еди-

ничных проявлений и в обобщенных формах – методиках, технологиях, концепциях,

системах. Парадигмы могут строиться по разным основаниям, что определяет возмож-

ность выделения различных парадигмальных систем. Каждой базовой модели образо-

вательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

30

Педагогическая парадигма образования в дальнейшем изложении будет трак-

товаться как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характе-

ристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и прак-

тической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо

от степени и форм их рефлексии.

Рассматриваемые далее педагогические парадигмы концептуально осмысливают

определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагоги-

ческой точки зрения в качестве модели педагогического процесса в терминах и поняти-

ях педагогики как особой отрасли научного знания.

С 90-х г.г. XX в. отечественными авторами (Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуслав-

ским, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом и др.) предпринимались по-

пытки выделения и обоснования базовых моделей образования, а также осуществления

их парадигмально-педагогическои типологии (хотя сам термин «парадигма» использо-

вался далеко не всегда). Это обусловливалось потребностью в упорядочении и система-

тизации педагогического знания о существующих путях и способах организации учеб-

но-воспитательного процесса. Кроме того, эти попытки стимулировались необходимо-

стью разработки системы координат, позволяющей ориентироваться в практически

бесконечном многообразии педагогических систем, концепций, теорий, технологий,

методик прошлого и настоящего.

Корнетов, Г.Б. Общая педагогика / Г.Б. Корнетов. – М. : Изд-во УРАО, 2003. – 192 с.

Краевский В.В.

Методология педагогического исследования

Глава 2 Методологические вопросы соотношения педагогической науки

и педагогической практики

2.2 Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система

Любую систему можно охарактеризовать через ее состав (совокупность состав-

ляющих ее элементов), структуру (связь между этими элементами) и функции. [...]

Главный, исходный элемент этой системы – сама педагогическая практика, или

практическая педагогическая деятельность. [...]

В целях максимальной понятийно-терминологической четкости, совершенно не-

обходимой в методологическом анализе, рассмотрим ряд синонимов, обозначающих

в общем один и тот же объект действительности, но употребляемых в разных кон-

текстах, в различных системах связей и в свете разных задач. [...]

Четкость и однозначность терминологии – непременное требование научной ме-

тодологии, и для науки вовсе не безразлично, какие слова употребляются, из какой по-

нятийной среды они изъяты.

Возьмем синонимический ряд: воспитание, учебно-воспитательный процесс,

практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность. Каждое

из этих слов означает «приблизительно» одно и то же, но за каждым из них кроется по-

нятие со специфическим содержанием, соотнесенное с определенными другими поня-

тиями, объединенными определенным целостным контекстом. Одни из этих понятий

31

соотносятся с онтологическим (в данном случае специально-научным), другие – с гно-

сеологическим (методологическим) контекстом. Кроме того, в каждом из этих контек-

стов можно различить разные системы понятий в зависимости от подхода – деятель-

ностного или процессуального. Покажем на материале главных для нашей проблемы

категорий возможность для педагогической сферы разных структурных «срезов» ее

специально-научного и методологического отображений.

Графически многообразие возможных систем отображения и связь понятий внут-

ри каждого «среза» можно изобразить схемой.

Рисунок – Структурно-понятийные образования

А. Для онтологического (специально-научного) контекста:

в деятельностном срезе: а – обучение, b – воспитание, с – методы обучения и

воспитания;

в процессуальном срезе: а1 – целостность учебно-воспитательного процесса,

b1 – учебно-воспитательный процесс, с1 – образовательная, развивающая и воспита-

тельная функции процесса обучения.

Б. Для гносеологического (методологического) контекста:

в деятельностном срезе: а2 – научная педагогическая деятельность, b2 – практи-

ческая педагогическая деятельность, c2 – объекты, средства и результаты педагогиче-

ской деятельности;

в гносеологическом срезе: а3 – педагогическое знание, b3 – педагогическая дей-

ствительность, c3 – методы познания педагогической действительности.

На схеме видно, что каждое из понятий b, b1, b2, b3 принадлежит «своей системе»,

связано с другими, тоже принадлежащими этой системе, понятиями, получает свое со-

держание в контексте данной системы. Каждое понятие относится к системе, в которую

оно включено, и, будучи из нее изъято, либо теряет смысл, либо «тянет» за собой всю

ту систему, из которой оно было извлечено. Иными словами, «воспитание» входит в

структурно-понятийное образование «обучение» – «воспитание» – «методы обучения и

воспитания», и остается за границами образования «научная педагогическая деятель-

ность» – «объекты, средства и результаты педагогической деятельности», в которой

32

«своим» будет понятие «практическая педагогическая деятельность». Таким образом,

хотя все четыре понятия, обозначенные знаками b, b1, b2, b3 относятся к одному объекту

действительности, в каждом конкретном случае, с учетом всех факторов, порождаю-

щих определенный способ отображения этого объекта, только одно из них адекватно

этим факторам – задачам, принадлежности к специально-научному или методологиче-

скому контексту, деятельностному или процессуальному подходу и т.д. Изображение

объекта, оторванное от «собственной» системы понятий, ориентированное лишь на

объект действительности, но не определенную область научного знания, исследова-

тельскую задачу, специфический контекст и способ анализа, получается эклектичным,

неадекватным поставленной цели.

По всем этим основаниям, соответствующим задачам методологического анализа

процесса познания в области педагогики, следует считать понятие «педагогическая

действительность», соотнесенное с понятием «педагогическое знание» и «методы по-

знания педагогической действительности». Это понятие и будет исходным пунктом

гносеологического цикла, объединяющего науку и практику. Оно – исходное не только

в логическом смысле, но также и генетически, поскольку педагогическая действитель-

ность возникла задолго до появления отображающей ее науки.

Следует специально остановиться на определении этого понятия, раскрыть его

содержание.

Исходным для разработки такого определения будет представление о действи-

тельности как объективной реальности, как актуально наличном бытии. Наука выделя-

ет в этой реальности свои объекты, рассматривая их через призму сформированных

в данной науке понятий. Так, например, физическую реальность следует отличать от

объективной реальности. Физическая реальность характеризует объективно-реальный

мир через призму теоретико-физических понятий, законов и принципов. Объективная

же реальность ни от каких физических теорий не зависит.

Главной «призмой» для педагогики, как было показано, является представление

о деятельности. В поле зрения педагогики специальным объектом научно-

педагогического анализа становится только то, что включается в педагогическую дея-

тельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реаль-

ность) можно определить как действительность, взятую в аспекте педагогической дея-

тельности. Например, какое-либо растение само по себе нельзя считать элементом пе-

дагогической действительности, но его можно сделать таким элементом, если включить

информацию о нем в учебник. [...]

Итак, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и педа-

гогической практики будет педагогическая действительность.

Чтобы научно проанализировать научную действительность, провести в данной

области исследование, нужно сначала эту действительность описать. Поэтому первым

шагом, в результате которого появляется первый элемент системы в области отраже-

ния, будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты

наблюдения и отображения (первичного обобщения) педагогического опыта.

Состав такого эмпирического описания многообразен. Здесь могут актуализиро-

ваться любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действитель-

ности, например, психологические знания о психических процессах усвоения, запоми-

нания, протекающих в условиях педагогической деятельности. Такое знание может

быть даже теоретическим по отношению к собственному предмету данной науки

(например, психологии), хотя по отношению к нашей системе, отражая многообразие

33

свойств и характеристик педагогической действительности, оно остается эмпирическим.

[...]

Следующий шаг – теоретическое исследование. Недостаточно просто описать то,

что происходит в школах и других учебных и воспитательных учреждениях. Необхо-

димо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность пе-

дагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Закономерность – наиболее общая форма воплощения теоретического знания.

Это – абстрактно-односторонний момент закона как конкретно-всеобщего, определен-

ная закономерная связь. Выявленные закономерности свидетельствуют о наличии за-

кона. Закономерный – значит, осуществляющийся на основе закона.

Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих,

устойчивых, инвариантных связях применительно к конструируемой субъектами – людьми

педагогической действительности? На этот вопрос следует ответить положительно. [...]

В процессе теоретического анализа исследователь рассматривает эту развертыва-

ющуюся в педагогической действительности деятельность как «естественный» процесс.

В этом случае он абстрагируется от целей и условий осуществления каждого отдельно-

го акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от

субъективных намерений вовлеченных в педагогическую деятельность лиц. Он выявля-

ет инвариантные черты процесса в целом и, таким образом, раскрывает педагогические

закономерности.

Закон есть отношение. И поскольку существуют педагогические (дидактические,

воспитательные) отношения, например, «преподавание – учение», «ученик – учебный

материал», постольку существуют и педагогические законы и закономерности. [...]

Педагогические закономерности – это инвариантные связи, специфические для

педагогической деятельности. Так, например, специфически, педагогическим является

отношение «преподавание – учение», несводимое к сумме психологических отношений

и тем самым – закономерностей. Устойчивые объективно существующие связи между

содержанием и процессом обучения, между наукой и учебным предметом, между пре-

подаванием и учением специально изучает дидактика, которая как педагогическая тео-

рия обучения только и может дать целостную картину таких связей, т.е. дидактических

закономерностей.

В наиболее общей форме специфику педагогических закономерностей можно

определить так: это закономерности реализации проекта педагогической деятельности

в педагогической действительности.

Раскрывая эти закономерности, исследование, например, в области дидактики,

рассматривает формы реального существования в педагогической действительности

отношений, объединенных главным дидактическим отношением – единством препода-

вания и учения, которое также служит главным ориентиром при научном обосновании

обучения.

При выявлении закономерностей дело усложняется тем, что такие закономерно-

сти, после того, как они раскрыты и описаны, часто оказываются не педагогическими,

а психологическими. Психологические закономерности обязательно нужно знать и

учитывать, но основой для разработки систем педагогической деятельности могут слу-

жить педагогические же, а не какие-то другие закономерности, т.е. закономерности,

например, совместной деятельности учителя и ученика, а не протекания психических

процессов в голове учащегося.

Педагогикой выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, суще-

ствующих в педагогической деятельности, – например, связь взаимодействия учителя

34

и ученика в процессе обучения, без которой нет самого этого процесса, связь содержа-

тельной и процессуальной сторон обучения.

Не всегда педагогические закономерности удается успешно выявить и сформули-

ровать. Так, например, действительно закономерной является «обусловленность содер-

жания, логики, методов педагогического процесса потребностями развития общества».

Но «целостность и взаимосвязь структурных элементов педагогического процесса», его

«соответствие возрастным особенностям и уровню развития коллектива учащихся и его

отдельных членов» – не закономерности, поскольку целостность и соответствие воз-

растным особенностям лежат не в области сущего, а в области должного, того, что еще

требуется установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать. [...]

Мы рассмотрели два основных вида научного педагогического знания, в которых

педагогическая действительность отображается как сущее. Процесс получения в педа-

гогике подобных знаний не отличается принципиально от того, что происходит в таких

естественных науках, как физика или химия, а также, например, история. Но педагоги-

ческая наука не может ограничиться лишь отображением действительности, хотя бы и

самым достоверным. От нее требуют влиять на педагогическую действительность, пре-

образовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые

в других научных областях обычно поделены между разными научными дисциплина-

ми. Речь идет о научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной, ре-

гулятивной) функциях педагогики. Научно-теоретическая функция присуща таким

фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая -

техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Пе-

дагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную

науку. Эта наука, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с

другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя свою научно-

теоретическую функцию, которую мы сейчас рассмотрели на материале получения эм-

пирических и теоретических знаний, исследователь отображает педагогическую дей-

ствительность как она есть, как сущее. Осуществляя конструктивно-техническую

функцию, он отражает педагогическую действительность такой, какой она должна

быть. Это знания о должном – о том, как нужно планировать, осуществлять и совер-

шенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями, поставленными

обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный

процесс. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения

отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

Генетически первичной была конструктивно-техническая функция, непосред-

ственно направленная на практику. [...]

С возникновением массового образования и вместе с ним множества учебных ма-

териалов, а также идей, относящихся к обучению и воспитанию, появляется потреб-

ность в обосновании правильности педагогических проектов. Именно в это время и

возникает необходимость в специальном изучении педагогической действительности,

ее научном объективно-истинном отображении. Как известно, в основе многих правил

деятельности лежат знания о причинах явлений, об их закономерной связи. [...]

Так мы подошли к рубежу перехода от отображения сущего к формулированию

норм должного, т.е. от научно-технической функции педагогики к конструктивно-

технической. Можно также обозначить это как переход от познавательного (в том чис-

ле и теоретического) описания к нормативной сфере педагогики. Этот переход осу-

ществляется на высоком уровне обобщения и конкретно выявляется как переход от за-

35

кономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга – к принципам

педагогической деятельности. [...]

В логическом смысле принцип есть центральное понятие, представляющее обоб-

щение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из кото-

рой данный принцип абстрагирован. Другой смысл термина – принцип действия, под

которым подразумевается, например, этическая норма. Именно второй смысл по тра-

диции и по существу следует считать адекватным содержанию и задачам педагогиче-

ской науки. [...] Педагогические, в частности, дидактические принципы – это принципы

деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое пе-

дагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию.

Это – наиболее общие указания к деятельности, чем они и отличаются от, например,

психологических принципов. Принцип наглядности как педагогический означает: сле-

дует применять в обучении средства наглядности.

[...] Теоретической основой для выработки норм практической деятельности яв-

ляются закономерности, которые сами по себе не содержат указаний для такой дея-

тельности. Связь между теми и другими устанавливается не путем логических опера-

ций, а в ходе деятельности по научному обоснованию практики обучения и воспитания.

В закономерностях заложено указание на общее направление и конкретные ориентиры

(в том числе ограничения) разработки принципов, предполагающей педагогическую

интерпретацию социального заказа, с учетом условий и факторов, определяющих кон-

кретные формы педагогической деятельности. Они объективно обусловлены обще-

ственными потребностями, и в то же время вариативны, подвижны. В принципах фик-

сируется знание о том, что не существует без наших специальных усилий. Например,

единство обучения и воспитания не устанавливается само собой. [...]

Для более глубокого проникновения в специфику педагогической теории важен

вопрос о научном статусе педагогических принципов: входят ли они в собственно тео-

ретический раздел педагогики, в педагогическую теорию, или же составляют нечто

вроде «технологического приложения» к ней? С нашей точки зрения, решение этого

вопроса предполагает одновременное рассмотрение принципов с двух позиций: сущего

и должного. С одной стороны, теоретическое знание включает и знание о существую-

щих нормах педагогической деятельности, в том числе и о принципах. Таким образом,

принцип в плане сущего, как часть отображаемой в теории педагогической действи-

тельности, входит внутрь теории. С другой стороны, в плане должного, как сама норма

деятельности, он выходит за рамки теории, хотя и опирается на нее. Нет оснований ис-

ключать принципы из системы теоретических педагогических знаний. [...]

Прямое приближение к педагогической действительности в нормативной среде

начинается с принципов. Принципы по степени обобщенности лежат в одном ряду с

закономерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком про-

сто, если бы мы могли, зная закономерности, сразу же вывести из них принципы – опи-

сать и сразу же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что описали. То есть

указали бы учителю: надо делать то, что уже делается. Чтобы сформулировать принцип

как общую норму деятельности нужны, наряду со знанием закономерностей, также и

многие другие знания. Нужно учесть цели, которые стоят сегодня перед обучением и

воспитанием, конкретные условия, в которых осуществляется педагогический процесс,

возрастные и другие особенности учащихся, способы конструирования учебных и вос-

питательных ситуаций. Если речь идет о преподавании конкретного учебного предме-

та, нужно учесть еще специфику этого предмета, логику и содержание науки, которая

«стоит» за этим предметом. [...]

36

Таким образом, можно утверждать, что переход от закономерностей к принципам

и тем самым от одной функции педагогической науки к другой осуществляется не по-

средством логических преобразований, а через деятельность.

При этом знание педагогических закономерностей отнюдь не является лишним.

Какие другие знания ни включались бы в исследование, закономерность остается осно-

вой, ориентиром в переходе от отображения к конструированию. [...]

Принципы как общие нормы деятельности конкретизируются (опять-таки в ходе

исследовательской деятельности) в правилах, рекомендациях для педагога-практика.

По мере дальнейшего приближения к практике все описанные ранее элементы

выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отобра-

жение определенного участка педагогической деятельности – обучения биологии или

эстетического воспитания. В этой системе в иерархической последовательности долж-

ны быть расположены нормативные знания разной степени общности – от общих

принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо

предмету или форм воспитательного воздействия.

Методическая система, в целом представляющая собой целостную модель педаго-

гической деятельности, затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Если речь

идет об обучении, это программа обучения конкретным предметам и те материалы, в

которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги

для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т.п. Они проверяются

на практике в ходе опытной работы. Такие материалы – предпоследнее звено в системе,

охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные

указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и

средством этой деятельности. Это конечный результат всей научной деятельности и

одновременно – начальный пункт деятельности практической. [...]

Последний элемент системы – деятельность педагога-практика, посредством ко-

торой проект реализуется в самой педагогической действительности. В этой деятельно-

сти рождается новая педагогическая действительность. Эта действительность вновь

становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в ре-

зультате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняют-

ся ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения или воспитания, форму-

лируются новые принципы, разрабатываются принципы обучения или воспитания, раз-

рабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д.

Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, а дви-

жется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляю-

щийся цикл деятельности. [...]

Ближайший и актуальный пример – связанные с обновлением всей жизни нашего

общества установки гуманистического мышления, требующие внимания к личности

ребенка, уважения к внутренней жизни ученика, воспитанника со стороны учителя,

связанные с этим изменения методов и содержания практической педагогической дея-

тельности. Но этого недостаточно. Необходима научная разработка и обоснование та-

ких методов и содержания. Потребовалась, в частности, разработка педагогической

теоретической концепции содержания образования, приобщающего ученика к общече-

ловеческим ценностям, к опыту творческой деятельности и опыту эмоционально-

ценностных отношений, сформированных в социальном опыте в ходе общественного

развития. [...]

Когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, оказывается,

что результаты педагогической деятельности не совпадают с целями. Образуется раз-

37

рыв между целями и результатами. Конкретно он выражается в том, что общество «на

выходе» из системы обучения и воспитания получает людей, подготовка которых не

соответствует новым условиям. [...] Наличие пробелов в педагогической науке и «узких

мест» в практике побуждает педагогов заняться разработкой научных средств, позво-

ляющих преодолеть эти недостатки.

[...] Перед наукой встает задача с наименьшими издержками на «пробы и ошиб-

ки» предсказать, как будет вести себя наличная педагогическая система в новых усло-

виях и как ее нужно изменить, чтобы она в наибольшей степени этим условиям соот-

ветствовала, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагоги-

ческой деятельности.

Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается.

Это характерно и для других видов человеческой деятельности хотя бы в силу того, что

действительность всегда богаче нашего сколь угодно полного на данном этапе пред-

ставления о ней.

Так возникает другой фактор, действующий и в том случае, когда цели и условия

остаются на какое-то время неизменными, – неожиданный, непредвиденный результат

педагогической деятельности. Тогда становится необходимым исследовать причины,

порождающие этот непредвиденный результат. Создается новое представление об эф-

фективной педагогической системе, на основе которого разрабатывается новый проект

деятельности. Проект реализуется, вновь появляются непредвиденные результаты, ко-

торые требуется изучать и т.д. Цикл возобновляется, функционирует.

Наконец, третий фактор – это уже упомянутая выше логика развития педагогиче-

ской теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-

либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других

проблем [...].

Краевский, В.В. Методология педагогического исследования : Пособие для педагога-исследователя /

В.В. Краевский. – Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.

Гершунский Б.С.

Философия образования для ХХІ века

(В поисках практико-ориентированных образовательных

концепций)

1.1 Аспектный подход к понятию «образование»

[...] Центральным понятием данной работы является понятие «образование».

При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование»

смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснова-

ния. Можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной

трактовки:

образование как ценность;

образование как система;

образование как процесс;

образование как результат. [...]

38

1.2 Образование как ценность: будут ли осознаваться в XXI веке

приоритеты развития образования?

Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаи-

мосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как

ценность общественная; образование как ценность личностная. [...]

[...] Нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал

каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образова-

тельной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое гос-

ударство должно быть заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере

приоритетной государственной значимости. [...]

Необходимо... обеспечение престижа образования в обществе, осознание его

государственной значимости. [...]

Крайне важно содержательно раскрыть и детализировать ценностные приорите-

ты образования для государства, доказать эти приоритеты. [...]

При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государствен-

но-общественную значимость образования, они не отражают главного – личностной

ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отноше-

ния человека к собственному образованию, его уровню и качеству. [...]

В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказатель-

ность в характеристике ценностных аспектов образования и тем более в их прогности-

ческом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личност-

ной составляющих категории «ценность образования», ее системной, интегративной

сущности. Только гармония всех трех указанных аксиологических блоков создает не-

обходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере

образования, преимущественно социокультурной и социально-экономической катего-

рии «ценность», к внутренней, собственно образовательной, психолого-

педагогической категории «цель», как в ее наиболее общем, глобальном, интегратив-

ном выражении, так и в дифференцированном, иерархически структурированном виде

применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и про-

фильный характер. [...]

[...] Векторы, выражающие внутренние образовательные потребности личности

(личностный «спрос» на образование) и педагогически обоснованные способы удовле-

творения этих потребностей (образовательные «предложения» [...]) должны совпадать

по направлению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга, формируя своеобразную

«равнодействующую» этих векторов [...].

Из изложенного следует, что в обосновании перспектив развития образования и

на стратегическом, и на тактическом (оперативно-управленческом) уровнях, исследо-

вания, связанные с анализом всех ценностных аспектов образования, имеют первосте-

пенное значение.

Именно такого рода исследования позволяют, в конечном счете, обосновать

важнейший параметр образовательной деятельности – ее цели, как в наиболее общем их

выражении, так и в дифференцированном, иерархизированном виде применительно к

конкретным звеньям образования того или иного уровня и профиля.

Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно,

должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих

целей, их конкретизации. Но именно в процессе конкретизации и диагностирования це-

лей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей можно пре-

39

одолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в обра-

зовании, когда вместо глубинных общечеловеческих и специфических (для народа дан-

ной страны) образовательных ценностей и целей выдвигаются абстрактные, трудно

технологизируемые призывы типа «формирования гармоничной, всесторонне развитой

личности». [...]

Технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной раз-

работки. В ней должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов

включения в собственно образовательную сферу таких материально-духовных, мен-

тальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовных, нрав-

ственных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равно-

действующую целенаправленность при всех естественных различиях индивидуально-

личностных траекторий обучения, воспитания и развития человека.

В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принад-

лежать приоритет во всей междисциплинарной процедуре исследований, связанных с

философско-методологическим осмыслением проблемы «Образование как ценность»,

ибо и государственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедук-

тивно распространяться на личностные образовательные ценности, ограничивая их за-

данными пределами и рамками. Очень важно видеть и использовать индуктивную ло-

гику формирования образовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-

личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плос-

кость интегративно понимаемых государственных и общественных образовательных

ценностей и идеалов. [...]

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов

и методов разных наук. Это и философия в ее плюралистичном понимании, не исклю-

чающем и религиозной составляющей философского знания о смысле жизни человека

и высших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс

социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и гос-

ударства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культу-

ры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообра-зующих

потенций, возможности диалога и взаимообогашения разных культур. Это и эко-

логия, акцентирующая внимание на единстве социальных и природных факторов жиз-

ни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Ми-

ра. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-технической, техно-

логической, кадровой) отдачи образования, так и в плане экономической же (финансо-

вой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной

сферы со стороны государства, общества, бизнеса. Наконец, это весь комплекс специ-

фических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) – педаго-

гика, психология, дидактика, физиология, социология образования и т.д. [...]

Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируе-

мость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использова-

ние любых, даже заведомо неэффективных средств достижения целей – ведь вполне

понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических технологий в

этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредска-

зуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности.

Конечно, можно возразить, что педагогическая деятельность, по определению, –

деятельность творческая, и какие бы то ни было ограничения могут свести эту деятель-

ность к жестко регламентированным, а то и предельно стандартизированным опера-

циям, органически противопоказанным любому творчеству. Но весь вопрос в мере. [...]

40

1.3 Образование: централизованная система или децентрализованная сфера

образовательных услуг?

В традиционном понимании образование – это, несомненно, система. Система

образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся

по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю. [...]

Что же конкретно придает образованию системные свойства?

Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как

систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профи-

ля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, ва-

риативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность,

целостность. [...]

[...] С одной стороны, система образования должна гибко и динамично адапти-

роваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к обра-

зованию среде, а с другой – она должна быть, по возможности, стабильной в своей

психолого-педагогической основе, не подверженной конъюнктурным шараханьям из

одной крайности в другую. С одной стороны, любая система образования должна «вы-

растать» из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменя-

ющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а с другой – она должна быть

естественно прогностичной, устремленной в будущее. [...]

Одной из наиболее острых проблем современного образования... является про-

блема поиска рационального соотношения централизации и децентрализации образо-

вательных стратегий и образовательных систем. В некоторых странах, например, в

США, безоговорочное предпочтение отдается децентрализации. [...]

При таком подходе, при неумеренной децентрализации сфера образования в це-

лом как важнейшая составная часть социума, социальной сферы любой страны может

оказаться вне столь необходимых интегративных механизмов управления, рискует

впасть в состояние хаоса, анархии и вседозволенности. Что же касается достаточно по-

пулярных идей о самоорганизации и целесообразности самопроизвольного движения

образовательной сферы к оптимуму своих возможностей, то, как показывает опыт мно-

гих стран, они то и дело сопровождаются недопустимыми издержками и трудно испра-

вимыми провалами в главном – в качестве образования, в реализации его многоплано-

вых воспитательных, обучающих и развивающих функций.

Конечно, личностно-ориентированная парадигма современного образования,

признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно сказыва-

ется и на трактовке понятия «система образования». [...] Она все более явственно пре-

вращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных ин-

новаций дифференцированную сферу образовательных услуг. Такое представление

диаметрально меняет саму парадигму образования, особенно в ее прогностической ин-

терпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по

существу, навязываемая человеку и ограничивающая его свободу выбора, а человек,

сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбираю-

щий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интере-

сами и способностями, определяющими его образовательные потребности. [...]

[...] Еще существующую практику ничем не ограниченной вариатизации и диф-

ференциации образовательной деятельности без должного системного обоснования и

надежного многоаспектного обеспечения этой деятельности следует считать, очевидно,

41

волюнтаристской, поспешной, не имеющей ничего общего с действительно необходи-

мыми творческими, инновационными прорывами в сфере образования. [...]

Следует учитывать, что при всей вариативности и дифференцированно локаль-

ных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема,

«большая» система), или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, це-

лостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функцио-

нировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно

сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.

Система образования в принципе открытая, в определенной мере самоорга-

низующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному

и качественному обогащению, перманентному преобразованию. [...] Она не только детер-

минирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и со-

циокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. [...]

Характеристика образования как системы была бы неполной, если не обратить

внимания на такие, весьма распространенные понятия, как «учебно-воспитательная си-

стема», «педагогическая система», «образовательно-воспитательная система» и т.п.

Дифференциация этих понятий с методологической точки зрения весьма жела-

тельна и даже необходима, поскольку их смешение и взаимоподмена нередко являются

причиной существенных недоразумений и в теории, и в практике. В связи с этим целе-

сообразно указать наиболее существенные признаки различных системных объектов

в сфере образования.

Система образования, как уже отмечалось выше, может быть представлена

двумерной матрицей, каждая «ячейка» которой соответствует учебно-воспитательной

(или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, по-

скольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось –

профиль образования. [...]

Учебно-воспитательная система характеризует собственно педагогический ас-

пект функционирования учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Лю-

бая такая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-

воспитательной и развивающей деятельности; содержания этой деятельности (фикси-

руемого в учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях, компьютерных

обучающих программах, разнообразных видео, информационных, телекоммуникаци-

онных и т.п. средствах); методов обучения, воспитания и развития учащихся (процес-

суально понимаемой технологии образовательной деятельности); средств, используе-

мых в педагогическом процессе; организационных форм, в которых образовательная

деятельность реализуется с тем или иным эффектом.

Очевидно, что для каждого уровня и для каждого профиля образования (иными

словами, для каждой «ячейки» двумерной матрицы, характеризующей систему образо-

вания в целом) существует своя специфическая учебно-воспитательная система. При-

чем эта специфика естественно определяется своеобразием целей, содержания, мето-

дов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве ее

обучающих, воспитательных и развивающих функций. [...]

Педагогическая система – наиболее часто употребляемое словосочетание, ис-

пользуемое в педагогической науке и практике. [...] Нередко это понятие пер-

сонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практи-

ческой деятельности крупных педагогов (например, педагогическая система Я.А. Ко-

менского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Дж. Дьюи, Р. Штай-

нера, М. Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначения и характе-

42

ристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассмат-

риваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, про-

фессионально-технической, высшей школы т.д.).

По-видимому, наиболее целесообразно апеллировать к весьма широкому понятию

«педагогическая система», прежде всего, для общей характеристики и критериальной,

теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-

педагогической (исследовательской) и управленческой деятельности в соответствую-

щих социальных условиях, т.е. на уровне всего общества, социума. Только в этом слу-

чае понятию «педагогическая система» может быть придан достойный этого глобаль-

ного понятия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл,

подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для

реализации его важнейшей личностно-созидательной функции.

При всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в понятие «педагоги-

ческая система», вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной

системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность

взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организаци-

онных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее

общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие

собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях. [...]

1.4 Образование как процесс:

наука и искусство педагогической деятельности

Образование по самой своей сущности – это процесс. Процесс движения от целей

к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия

педагогов с учащимися, когда учащийся, студент по мере все более активного, глубо-

кого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспи-

тания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта дея-

тельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагоги-

ческой взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации)

не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом.

Педагогический процесс проходит в определенных организационных формах

(индивидуальных, групповых, коллективных) с привлечением самых разнообразных

средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, компь-

ютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспечением,

технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанционного (телекоммуникаци-

онного) обучения и т.п.

Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем

содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей

и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно гово-

рить о достаточно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятельность

педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимо-

стью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся. [...]

В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно – оп-

тимальные) шаги, этапы, ступени достижения локальных и общих целей образования

в их иерархии и преемственности. [...]

43

[...] На технологическом, фактически – алгоритмическом, уровне могут и долж-

ны решаться самые различные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-

оценочные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкрети-

зация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в со-

держание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный

материал (отраженный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемствен-

ности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов,

средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям

и содержанию образования и т.д. [...]

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной,

научно-исследовательской, управленческой) проявляют свои сущностные свойства

лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно,

что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педагога, за-

висит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными

педагогическими объектами и субъектами.

Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется

многочисленностью и своеобразием реальных педагогических ситуаций, их «стыков-

кой» с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами.

Важно учитывать и качественное различие объектов, по отношению к которым прини-

маются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия реше-

ний в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью

исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синерге-

тическим (самоорганизующимся) характером многих педагогических явлений, индиви-

дуально-личностными особенностями субъектов управления. [...]

Педагогический процесс персонифицирован личностными качествами педагога

и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими

любой заранее подготовленный, идеализированный проект предстоящей педаго-

гической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью му-

зыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла

музыкального произведения, трактующего и интерпретирующего его по-своему. [...]

Педагогика – наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании

и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных) систем, со-

здании своеобразных «педагогических партитур», которыми будет руководствоваться

педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педагогика – ис-

кусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, поскольку без включения своего

личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических

партитур» педагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. [...]

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием «учебно-

воспитательный (педагогический) процесс» понятия «учебно-воспитательная (педаго-

гическая) система», разделение этих понятий с учетом их реального научного и прак-

тического статуса, методологически вполне оправданы. Еще до организации учебно-

воспитательного процесса должны быть определены («спроектированы», «сконструи-

рованы») и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-

воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные фор-

мы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компоненты «педагогиче-

ской партитуры» могут и должны быть скорректированы, наполнены конкретным со-

держанием в самом учебно-воспитательном процессе на основе творческого включения

педагога в реализацию на практике системного педагогического замысла.

44

При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом

объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер:

учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечиваю-

щая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая

система. Что же касается предмета педагогики, то под ним... следует понимать педаго-

гическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только дея-

тельность, связанную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но

и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. [...]

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать

любым ответственным решениям в сфере образования, они должны быть «состыкова-

ны» с управленческими решениями, придавать им аргументированность, конструктив-

ность, практическую реализуемость. [...] Между тем это аксиоматическое требование

фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразо-

ваний и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает «обнаучивать» уже

состоявшиеся начальственные решения и (уже традиционно!) «плестись в хвосте»

у стремительно развивающейся педагогической практики [...].

1.5 Образование как результат: грамотность – образованность –

профессиональная компетентность – культура – менталитет

Образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, си-

стема или процесс. Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий

факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рож-

дающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для эко-

номического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции»

образовательной сферы – государства, общества, каждого человека, всей цивилизации

в целом. [...]

С точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной

представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов об-

разовательной деятельности. [...]

Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам,

позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способно-

стями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надеж-

ных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широ-

ком контексте – демократизации образования все еще лишь декларируются... [...]

Целостность и интегративную сущность результата образования на любом

уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представ-

ления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее

преемственно связанных этапах. [...]

Грамотность. [...] Наметилось несколько подходов к анализу функционального

предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамотность»

как некоего исходного результативного компонента образовательной деятельности.

Не вызывает возражений пропедевтический смысл грамотности: она важна и сама

по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для

последующего образования, формирования личности. Можно считать общепринятым

и тезис о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятии «гра-

мотный человек». Не подлежит сомнению и то, что в понятии «грамотность» аккуму-

45

лируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания

мира в их гармонии и взаимодополнении.

В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к

сущности категории «грамотность». [...] Что конкретно означает словосочетание «обра-

зовательный минимум»? [...] Каковы взаимоотношения категорий «образовательный

минимум» и «образовательный стандарт»? [...]

Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная катего-

рия будет рассматриваться во взаимосвязи с категориями «образованность», «профес-

сиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими струк-

туру становления личности. [...]

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по

своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что гра-

мотность – это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компе-

тентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна со-

держать в себе «эмбрионы», «ростки» каждого из последующих этапов становления

личности. Но в самом исследовании этих «эмбрионов», по-видимому, имеет смысл ру-

ководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низких

к столь же условно более высоким ступеням личностных образовательных приобрете-

ний (от «грамотности» – к «ментальности»), но и логикой дедуктивной (от «менталь-

ности» – к «грамотности»). В этом случае нормативно обоснованные структурные

компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образован-

ности, надо полагать, позволят выйти и на содержание «эмбриональных» компонентов

грамотности. [...]

Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто уме-

ние читать, писать и считать... В минимально необходимом по объему, но в строго

научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде в ней должны найти свое во-

площение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества,

человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также спосо-

бы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируе-

мыми отношениями к ним.

Грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейше-

му обогащению и развитию своего образовательного потенциала. [...]

Образованность. Грамотность и образованность – категории однопорядковые в

структурном отношении, но отнюдь не тождественные. Их состав однотипен, но отсут-

ствие тождества объясняется очевидными различиями, прежде всего, количественного

характера, – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, спо-

собов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик. [...]

Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютер-

ной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, ху-

дожественно-эстетической, правовой, политической и других видах общей образован-

ности, сколько о соответствующих видах функциональной грамотности. [...]

Профессиональная компетентность. [...] Категория «профессиональная компе-

тентность» определятся, главным образом, уровнем собственно профессионального об-

разования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным

стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творче-

ским и ответственным отношением к делу. «Эмбрионы» всех этих качеств должны при-

сутствовать не только в структуре и содержании общего образования, но и в структуре

грамотности. Во-первых, это та самая функциональная грамотность, которая востребу-

46

ется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те

ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию,

сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любозна-

тельности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому

восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности. [...]

Культура. Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в

равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической,

правовой, политической и т.п.) – высшее проявление человеческой образованности и

профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее пол-

ном виде выразиться человеческая индивидуальность.

Менталитет. Высшая ценность образования и его иерархически высшая цель –

формирование менталитета личности и социума. Менталитет – квинтэссенция куль-

туры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и по-

ведения человека. [...] Вполне понятно, что результат образования в конечном итоге

должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контро-

лируемым (точнее, поддающимся такому непосредственному контролю и оценке) па-

раметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оцен-

ка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приорите-

тов и предпочтений данного конкретного социума, но с учетом динамики общечелове-

ческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духов-

ного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования –

«грамотность» – «образованность» – «профессиональная компетентность» – «куль-

тура» – «менталитет» – именно менталитет занимает иерархически высшую ступень,

предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки.

Сложность адекватной оценки ментальных приобретений личности, не говоря уже

об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. Говорить о непосредствен-

ных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимо-

му, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального вре-

мени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образова-

тельных, но и многих других факторов (исторических, национально-этнических, философ-

ских, культурных, политических, экономических и др.). [...]

Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных

образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 680 с.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.

Педагогика: личность в педагогических теориях

и системах воспитания

3.4 Методологические ориентиры новых подходов

к развитию системы образования

[...] Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на

следующие методологические принципы:

47

1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы

к образованию.

В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, яв-

ляющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены,

но, достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся

в соответствии с собственными целями и закономерностями.

От образования зависит действенность и результативность всех социально-

экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определя-

ется его общая цель – возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенци-

ала нации, воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностя-

ми, творческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности,

способных к преобразовательной продуктивной деятельности и жизнетворчеству.

Методологической основой развития образования, стремящегося к этой цели,

является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек,

стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая направленность

образования к человеку во многом определяется тем, закладывает ли оно в личность

механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты,

выживания в изменяющемся обществе. [...]

Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать

субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. научить

жизнетворчеству. [...]

2. Развитие образования в контексте культуры. [...] Осуществление культуросозидательных функций образования предполагает

его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного

содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных об-

разцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих

элементы его культуросообразного устройства. Необходимым условием этого является

интеграция образования в культуру.

Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и

национальной культуры. Его основные параметры задавались идеологией. Сейчас

настало время вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию

на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, гумани-

таризацию содержания, освоение гуманистических технологий обучения и воспитания,

создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к

творческой самореализации в современной социокультурной ситуации.

Творчество – основа развития культуры, в связи с чем, основным принципом об-

разования в контексте культуры является принцип креативности. [...]

3. Личностно-деятельностный подход к образованию.

В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном

процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. [...]

4. Регионализация образования. Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических,

культурных особенностей города, села в проектировании содержания образования и

воспитания в каждом образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение

оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами

образования. Это означает, что школа становится центром образовательного про-

странства, включающего все культурное окружения. Этому способствует создание

48

комплексов «детский сад – школа», «школа – центр детского творчества», «школа –

вуз» и др.

5. Саморазвитие системы образования. Саморазвитие – это способность системы к преодолению противоречий своего

развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к само-

управлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образова-

ния и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процес-

сов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив.

Принцип саморазвития, таким образом, предполагает способность образовательного

региона (образовательного пространства) к непрерывному самообновлению. [...]

Пусковым механизмом процессов саморазвития образовательной системы явля-

ется творчество учителей, их участие в инновационных процессах, сотрудничество

с учащимися, включение их в жизнетворчество, всемерное стимулирование самодея-

тельности и креативной, исследовательской деятельности, создание свободных образо-

вательных зон, очагов новой педагогической культуры и т. д.

Самообновлению системы способствуют проектные работы инновационного ха-

рактера, стимулирование научно-педагогической экспериментальной работы в школах,

экспертная оценка нововведений. [...]

3.5 Постановка педагогической цели

[...] В традиционной педагогике цель задается «высшими» инстанциями, в гума-

нистической учитель принимает непосредственное участие в ее разработке. Для этого

задаваемая цель должна быть п е р е о с м ы с л е н а . [...]

В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие пара-

метры цели.

1. Идеализация цели. Стремление воспитать у одного человека полный набор

«необходимых» качеств привело к дроблению целостного процесса развития личности

на формализованные направления воспитательной работы – формирование мировоз-

зрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической

культуры... Возник феномен «мозаичной» личности. [...]

2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций бла-

годаря своей аморфности и возможности применения любых трактовок. [...]

В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничто-

жение разделения труда рассматриваются как главные средства перехода «к воспита-

нию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые

умеют все делать». Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистическую

утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направлен-

ность данного целеполагания.

3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает поня-

тия нравственности и морали, превращая человека в органическую машину. Не случай-

но в марксистско-ленинской философии понятие «личность» подменено понятием «ин-

дивид», выступающий объектом внешних воздействий. [...]

Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида

внешней идее, программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбеж-

ному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий за-

ложенную в него программу.

49

[...] Формирование сознания осознанно подменяется формированием правильно-

го мировоззрения, а точнее – умозрения жизни. Такая установка приводит не к разви-

тию сознания, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие

собственного мнения, приобретение личностного знания.

4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами,

применяемыми для ее достижения, и поэтому становится антигуманной. [...]

Педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные со-

ставляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование,

диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие самостоятельности, ини-

циативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления

личностью, на что ориентируют современные классификации. [...]

Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потреб-

ностью выбора конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую

инструментовку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой

специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-

развитие или воспитание-насилие; воспитание творчества или исполнительства.

Одним из наиболее реальных вариантов целеполагания является система пер-

спективных линий А.С. Макаренко. [...]

Характерна для политико-педагогической теории А.С. Макаренко ориентация на

коллектив как цель и средство воспитания. [...]

Анализируя общую цель коммунистического воспитания и ее конкретизацию в

опыте Макаренко, философ-диссидент Д.Л. Андреев отмечал, что воспитание таких

прекрасных: качеств, как воля и твердость, правдивость и чувство товарищества, сме-

лость и стойкость, жизнерадостность и идейность возлагаются на алтарь борьбы кол-

лектива за гегемонию над личностью, что в конечном итоге реализует главную комму-

нистическую идею примата общего над личным. [...]

[...] Примечательна позиция Выготского по отношению к цели коммунистиче-

ского воспитания. Он рассматривает ее как отвлеченный идеал воспитания, о котором

говорить с научной точки зрения бессмысленно, поскольку он ничего не означает для

выбора тех связей, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе.

[...] Выготский доказал, что в основе развития и воспитания лежит реакция орга-

низма на внешние и внутренние раздражители, а биологический фактор является осно-

вой прирожденных реакций, над которой надстраивается система реакций приобретен-

ных. Поэтому единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в ор-

ганизме является собственный опыт организма. Только та связь остается для него дей-

ствительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому личный опыт воспитанника

делается основной базой педагогической работы. [...] «Строго говоря, с научной точки

зрения, нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и произво-

дить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому,

т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт».

[...] Выготский обосновал фундаментальную идею, важнейшую для общего целепо-

лагания: учитель может воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с

их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем.

[...] Чем абстрактнее цель воспитания, тем больше соблазна трактовать ее в зави-

симости от уровня культуры и идеологических ориентаций учителя.

Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И. Слуцкий, предло-

живший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является ду-

шевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора, душев-

50

ное здоровье – это, прежде всего, здоровье психическое, которое, собственно, и опре-

деляет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных

и для взрослых и для детей. [...] К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение перено-

сить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила во-

ли, общительность, интерес к людям, уважение к мим, соблюдение элементарных эти-

ческих норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к твор-

честву, свободе, стремление быть независимым.

[...] Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим осо-

бый талант педагога, чтобы воспитать у робкого ученика смелость и решительность,

у интроверта – общительность и интерес к людям и т.д.

[...] Важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педаго-

гического в о з д е й с т в и я в сферу педагогического в з а и м о д е й с т в и . [...]

Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского опреде-

ления: цель – осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который

определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного

мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому

человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мо-

тивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика па уровне

личностного смысла.

Опираясь на философские идеи о человеке как единстве телесного и духовного

начал, в качестве глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека

культуры. Постановка общей цели имеет принципиальное, методологическое значение

в работе воспитателя, она определяет главные направления его деятельности. Однако

путь от общей цели к конечному результату воспитания предполагает разработку более

частных (функциональных) целей, их классификацию и систематизацию. Она может

быть осуществлена по нескольким основаниям. Одним из них является системно-

компонентный анализ личности и выделение целей воспитательного воздействия на

отдельные ее сферы: цели формирования сознания, эмоциональной сферы, поведения.

Другим основанием может стать выделение компонентов нравственного развития лич-

ности: нравственных чувств, знаний, оценочных отношений, убеждений. Третье осно-

вание дает анализ компонентов поведения и выделение в качестве целей воспитания

нравственных привычек, умений, способностей к нравственной саморегуляции поведе-

ния, позиций.

Наконец, важное основание для классификации целей воспитания возникает

в связи с выделением «единицы» воспитательного процесса. Многие исследователи

в качестве таковой считают воспитательную ситуацию, в которой учащийся осуществ-

ляет моральный выбор. Для этого ему необходимо понимание ситуации, осуществле-

ние ее оценки и самооценки своих возможностей, принятие решения, проявление воле-

вого усилия, необходимого для его выполнения. Соответственно этому выделяем кате-

гории целей воспитания: анализ нравственных норм, понимание сущности нравствен-

ных противоречий, конфликтов, анализ ситуации, поступков, нравственная оценка и са-

мооценка, моральный выбор и т.д. [...]

Дальнейшее развитие теории педагогического целеполагания предполагает раз-

работку научно обоснованной таксономии целей воспитания, которая позволит исполь-

зовать их в качестве инструментов измерения результатов воспитания и развития уча-

щихся. Совершенно новый подход возникает при этом, если рассматривать воспитание

как стимулирование процессов, детерминирующих качественные изменения в лич-

51

ности. Тогда система целей будет выражена категориями развития, социализации, ин-

теграции, самоопределения личности и др.

Реализация общей цели воспитания требует ее конкретизации по национально-

региональным, средовым, половозрастным, идивидуально-личностным признакам, ти-

пам школ и ступеням обучения. [...]

Бондаревская, Е.В. Педагогика : личность в педагогических теориях и системах воспитания /

Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов-н / Д. : Учитель, 1999. – 560 с.

Сластенин В.А., Чижакова Г.И.

Введение в педагогическую аксиологию

2.3 Переход от авторитарной к гуманистической образовательной парадигме

[...] Одной из первостепенных задач современной педагогики является выявле-

ние гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту

познания, общения и творчества. Ее решение связано с рассмотрением аксиологиче-

ских (ценностных) аспектов образования, его «человеческого измерения». [...]

Современные философские учения признают свою обусловленность определен-

ной культурой, традициями и допускают включение в диалог иных культур, при взаи-

модействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно

взятой культуры.

Чтобы диалоговый режим взаимодействия различных культур не остался ма-

жорной декларацией, необходимо внедрение в сферу теоретического и практического

мышления аксиологических принципов. К их числу относятся:

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической систе-

мы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и

использования учений прошлого, возможности духовного открытия в настоящем и будущем;

эстетическое равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демаго-

гических споров об основаниях ценностей;

диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

[...] Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы со-

временной педагогики позволяет рассмотреть образование как социально-

педагогический феномен, который находит свое отражение в основных его идеях: уни-

версальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей

и средств, приоритет идеи свободы. [...]

Исходя из аксиологических идей, можно выделить следующие к у л ь т у р н о -

г у м а н и с т и ч е с к и е функции о б р а з о в а ния:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку пре-

одолевать жизненные препятствия; [...]

обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста

и осуществления самореализации;

овладение средствами для достижения интеллектуально-нравственной свобо-

ды, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности

52

и раскрытия ее духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают, что оно вы-

ступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адапти-

руется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к

неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать

собственную субъективность...

[...] Гуманистическая роль образования... требует реализации следующих задач:

осознание самоценности личности как носителя высоких гуманистических

начал, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности;

признание гармонического развития личности целью и основным предназна-

чением человека;

сознательное и эмоциональное принятие общественного долга, как принося-

щего высшее удовлетворение и составляющего смысл и счастье жизни;

понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости ду-

ховных затрат и самосовершенствования для ее реализации;

развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: единства

внутренней нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкого

восприятия прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, эмпатии (способности

сопереживать, сострадать), чуткости, отзывчивости, оптимизма, доброты.

[...] Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно

должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гумани-

тарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмо-

ционально-ценностные отношения личности к миру и человеку в нем, а также систему

нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в многообразных жиз-

ненных ситуациях.

Человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов пред-

ставляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. [...]

По своим целевым функциям гуманизация образования является условием (фак-

тором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста

сущностных сил и способностей. Она представляет собой процесс, направленный на

развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования

составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников,

предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между

ними в педагогическом процессе. И, наконец, гуманизация – ключевой момент нового

педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образователь-

ного процесса, основным смыслом которого становится развитие личности, а его каче-

ство и мера – показателями работы системы образования. [...]

[...] Возникновение и практическое использование образовательных технологий

в современных условиях обусловлено: необходимостью внедрения в педагогику си-

стемно-деятельностного подхода; потребностью в осуществлении личностно ориенти-

рованного обучения во всех звеньях образовательной системы, замене малоэффектив-

ных вербальных способов передачи знаний; возможностью экспертного проектирова-

ния технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодей-

ствия педагогов и учащихся, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

[...]

Понятие «технология» прочно вошло в общественное сознание во второй поло-

вине XX столетия и стало своеобразным ориентиром научного и практического мыш-

ления. Его регулятивное значение состоит в том, что оно побуждает исследователей и

53

практиков во всех сферах, в том числе и в области образования: находить основания

результативности деятельности; мобилизовать лучшие достижения науки и опыта для

гарантирования требуемого результата; строить деятельность на интенсивной, т. е. мак-

симально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил,

времени и ресурсов; уделять большее внимание прогнозированию и проектированию

деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения; использовать

во всевозрастающей степени новейшие информационные средства, максимально авто-

матизировать рутинные операции и т.п.

Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой

деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективно-

сти, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Технология – не дань

моде, а стиль современного научно-практического мышления.

Понятие «технология» отражает направленность прикладных исследований

(в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой дея-

тельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии достижения цели), ин-

тенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология в любой

сфере – это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы дан-

ной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий

соответствие результата поставленным целям. Отличие образовательных технологий от

аналогичных в сферах материальной или инженерной деятельности обусловлено спе-

цификой учебной предметной области, поскольку та не может быть охарактеризована

четким предметным полем, однозначным набором функций; ее отличает относитель-

ность собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания.

Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее

личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция – от эмоциональной.

Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить

такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-

технических областях.

[...] В качестве основных характеристик образовательных технологий исследова-

тели называют их системность, концептуальность, научность, интегративность, гаран-

тированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его

мотивированность, новизну, алгоритмичность, информированность, оптимальность,

возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.

Такое многообразие небесспорных характеристик требует определить некий обоб-

щенный инвариантный признак образовательной технологии, отражающий ее сущность.

В качестве такового выступает законосообразность технологии. И тогда технология – это

педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспи-

тания и развития личности и поэтому обеспечивающая ее конечные результаты. [...]

Ряд авторов предлагают в качестве рабочего следующее определение. Техноло-

гия обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая науч-

но обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степе-

нью эффективности, надежности и гарантированности результата...

Данное базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, при

которых технология обучения выступает как детерминированный, логически структу-

рированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием опреде-

ленных педагогических условий и обеспечивающий диагностируемый результат, либо

как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, мето-

54

дов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и

качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

С нашей точки зрения, педагогическая технология – это упорядоченная сово-

купность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достиже-

ние прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-

воспитательного процесса.

В качестве к р и т е р и е в того, что деятельность педагога в некотором фрагмен-

те образовательного процесса протекает на технологическом уровне, могут быть выде-

лены следующие:

наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеримого

представления понятий, операций, деятельности учащихся как ожидаемого результата обу-

чения, способов диагностики достижения этой цели;

представление изучаемого содержания в виде системы познавательных

и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных эта-

пов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.);

указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом

этапе (педагога и учащихся, школьников друг с другом), а также их взаимодействие с ин-

формационной техникой (компьютером, видеосистемой и т.п.);

мотивационное обеспечение деятельности обучающих и обучаемых, основан-

ное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креатив-

ность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой дея-

тельности педагога, допустимого отступления от единообразных правил;

применение в образовательном процессе новейших средств и способов

информации.

Стратегию современного высшего образования составляют развитие и самораз-

витие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся педагоги-

ческие и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности,

осуществлять процессы инновационные, процессы творческие. [...] Эта стратегия во-

площается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса

высшей школы на приоритет личностно ориентированных технологий педагогического

образования.

Мера эффективности личностно ориентированных педагогических технологий

существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его

многообразной субъектности и субъективности, как учтены его индивидуально-психо-

логические особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Отсюда прио-

ритет субъектно-смыслового обучения над информационным, направленность на фор-

мирование у учащихся множества субъективных картин мира в отличие от однознач-

ных «программных» представлений, диагностика личностного развития, ситуационное

проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жиз-

ненных проблем.

Изучение массового опыта школы позволяет уже сегодня выделить ряд тенден-

ций развития образовательных технологий: возрастание диагностичности, интенсивно-

сти, социально-игровой контекстности, диалогичности, моделирование профессиональ-

ных ситуаций, проектирование дидактических функций в единстве с коммуникативны-

ми и личностно-смысловыми; модульность; межпредметность, субъективность и изби-

рательность; повышение роли творческой индивидуальности педагога. [...]

55

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом,

обусловливает в социокультурном пространстве неограниченный, демократически ор-

ганизованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится

личность обучаемого (принцип антропоцентричности). [...] Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб.

заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова – М. : Академия, 2003. – 192 с.

Краевский В.В., Хуторской В.В.

Предметное и общепредметное в образовательных стандартах

Вопрос о необходимости конструирования общепредметного содержания обра-

зовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контексте процесса формиро-

вания содержания общего образования в соответствии с установленными целями со-

временного образования. В понимании образования мы опираемся на определение, со-

держащееся в Законе РФ «Об образовании»: «Целенаправленный процесс воспитания и

обучения в интересах человека, общества и государства». [...]

Мы исходим из следующих основных положений. Цель общего образования –

становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированном выбо-

ру и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункцио-

нальными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные

проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Он уважает себя

и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим

в суждениях, открыт для дискуссии. Сущностью образовательного процесса при этом

становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, сопро-

вождающееся индивидуальной самореализацией ученика.

Содержание образования выступает как педагогически адаптированный соци-

альный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во

всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, т.е.

аналогичным по структуре (конечно, не по объему), социальному опыту и включает

в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству совре-

менной культуры. Такое содержание включает, помимо «готовых» знании и опыта

осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности

и эмоционально-ценностных отношений. Именно усвоение этих элементов позволяет

человеку не просто «вписываться» в социальную иерархию, но и быть в состоянии из-

менять существующее положение дел.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных

структурных элементов, каждый из которых представляет собой определенный специ-

фический опыт: познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результа-

тов – знаний; осуществления известных способов деятельности – в форме умений дей-

ствовать по образцу; творческой деятельности – в форме умений принимать нестан-

дартные решения в проблемных ситуациях; установления эмоционально-ценностных

отношений – в форме личностных ориентации. Названные элементы образуют струк-

туру содержания образования (в последнее время появились разработки, дающие воз-

можность включить сюда личностный опыт учащихся); освоение этих четырех типов

опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные куль-

туросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе но-

56

сят название компетентностей. Именно в таком виде содержание образования

и должно составить значительную часть образовательного стандарта.

Каким же видится процесс построения содержания образования? Главной вехой

и отправным пунктом этого пути будут общие цели образования, выраженные пре-

имущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой

информации, иными словами, в общественном сознании.

Следующая ступень – конкретизация этих целей в психологических представле-

ниях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек.

Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обла-

дает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения

педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно

детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социаль-

ном опыте, подлежащем освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче:

содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально

его изучающей дидактикой, как образовательная модель социального опыта.

Обозначим этапы построения модели социального опыта, каждый из которых

соответствует определенному уровню формирования содержания образования.

Сначала складывается теоретическое представление о таком содержании образо-

вания, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях.

Это первый уровень – общего теоретического представления. Содержание образова-

ния на нем выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях

между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется

каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощаю-

щий определенную цель. На этом уровне и на всех последующих структура содержания

образования состоит из упомянутых четырех элементов, воплощающихся в стандарте в

виде перечня общепредметных знаний, умении, навыков и способов деятельности

(ключевых компетенций). Они как бы проецируются с первого уровня, пред-

ставляющего собой исходную теоретическую модель.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представле-

ние о том, чему нужно учить. Обозначаются те участки социального опыта, которыми

должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него лич-

ностную значимость. При конструировании учебного предмета решавшее значение

имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных об-

стоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Напри-

мер, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература». Во-

вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращен-

ные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания

учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области

изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса

обучения, в котором учебный предмет реализуется для каждого школьника в соот-

ветствии с его индивидуальными, возрастными и иными особенностями. Место

и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными це-

лями, в постановке которых участвует не только государство, но и на соответствующих

этапах – регион, школа учитель, ученик. Если ставится цель научить школьников прак-

тическому владению иностранным языком в определенных пределах, это значит, что

они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки – лингви-

57

стики. Другое дело, что составители учебных программ и учебников, авторы методик,

будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций

и учебных материалов. Необходимо помнить, что в практике обучения источником

формирования целей будут служить не только научные данные, но и особенности, и по-

требности реальных субъектов образования.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы

состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на

втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знани-

ях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые состав-

ляют содержание учебником, задачников, пособий и других материалов для школьни-

ков и учителей.

Перечисленные выше уровни отражают в себе содержание общего среднего об-

разования как педагогическую модель социального опыта, они относятся к проекти-

руемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему

только в представлении и концентрированно изложенному в образовательных

стандартах.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования

существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической

деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое

содержание образования, т.е. происходит его «материализация». На последнем, пятом,

уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится ре-

зультатом деятельности и достоянием личности обучающегося. [...]

Составление образовательных стандартов – составная часть формирования про-

ектируемого содержания образования. Конструирование стандартов завершается на

третьем уровне как раздел нормативно-методического знания. При этом они должны

быть ориентированы на содержание образования «на выходе», на конечный результат

образовательного процесса, т.е. на пятый уровень, где это содержание становится лич-

ным достоянием ученика.

Стандартизация – способ нормативного воплощения содержания образования на

уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательного стандар-

та – диагностировать достижение цени. В соответствии с определением цели общего

образования интегральным показателем ее достижения является образованность – ка-

чество личности, формируемое у человека в процессе трансформации социального

опыта в личный.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассматривать как систему

рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного со-

держания образования. Стандарт устанавливает те элементы образования, без которых нель-

зя считать образование выпускника каждой ступени полноценным. В первую очередь это

относится к структуре содержания. Данная структура должна быть представлена в стандарте

во всей е полноте. Это означает, что в нем должны найти отражение те четыре элемента

социального опыта, которые были обозначены выше.

Рассмотрим первый уровень. Содержанке образования на этом уровне в его

нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума. Известное логиче-

ское правило гласит: выбор подходящего определения (или термина) опирается на спе-

цифику задачи, которая решается с помощью этого определения. В данном случае со-

держание образования рассматривается в динамике, в процессе формирования. Со-

держание, которое в «ставшем», статичном виде можно было бы назвать общепрео-

метным, разрабатывается, как правило, до формирования конкретного предметного

58

содержания. Оно выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих

уровнях, в ходе дальнейшей работы. Для нас это «до» важно потому, что показывает

вектор движения: сначала, а не после разработки содержания отдельных образователь-

ных областей и предметов создается общее теоретическое представление, и с ним – тот

минимум содержания образования, который, пока еще в общем, но уже педагогически

интерпретированном виде, представляет собой первый шаг на пути конкретизации це-

лей общего образования. Когда он сделан, этот минимум можно назвать надпредмет-

ным или метапредметным (от греч. «мета» – то, что стоит «за»).[...]

Таким образом, терминологические различия определяются аспектом рассмотре-

ния, тем, в какой контекст попадает это понятие. Если речь идет о последовательности

действий по формированию содержания, то пользоваться целесообразно словом

«допредметный».

Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметного содержания на

примере. Возьмем два элемента содержания образования: опыт познавательной дея-

тельности, фиксированной в форме ее результатов, и опыт осуществления известных

способов деятельности. В конечном счете, в ходе обучения они должны будут транс-

формироваться из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его соб-

ственных знаний, умений и навыков.

На первом уровне конструирования устанавливается, что эти элементы социаль-

ного опыта необходимо включить в содержание образования. Затем намечается в об-

щем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней

школы, т.е. то, что включается в образовательный стандарт. Очевидно, например, что

он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе

применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между

разными элементами – так называемые «допредметные». Они конкретизируются на

следующем уровне (учебного предмета) как межпредметные. На нем знания и умения

принимают более конкретную форму и в таком виде «распределяются» по образова-

тельным областям и учебным предметам. И, наконец, на третьем уровне они прямо

включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий,

упражнений и т.п.

В приведенной здесь иерархической системе каждый последующий уровень

опирается на предыдущий. Это позволяет сохранить целостность содержания общего

образования, предупредить «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы

первого уровня конструирования служат ориентирами для разработки содержания об-

разования на следующих. Место формирования стандарта в той части, в какой он пред-

назначен непосредственно для учеников, – третий уровень. Но целостность всего доку-

мента, а стало быть, и требований к учащимся, и самого образовательного процесса,

может быть обеспечена в том случае, если в него будет включен материал «допредмет-

ного» («надпредметного») минимума, относящегося к первому уровню, как ориентир

для составителей стандарта, авторов учебников и для учителя.

Изложенное выше содержит основания для разработки допредметного миниму-

ма содержания образования как исходного для составления образовательного стандар-

та, которые можно считать принципами этого рода проектировочной деятельности.

Приведем их в качестве вывода из предыдущей части текста. Общепредметный обра-

зовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования (это

предшествует дальнейшему проектированию стандартов) и охватывает все четыре, эле-

мента содержания образования, включая опыт творческой деятельности в обобщенном

виде. Например, в него могут быть включены общие характеристики опыта творческой

59

деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение

новой проблемы в знакомой ситуации; определение новой функции объекта; самостоя-

тельное комбинирование известных способов деятельности в новый; распознавание

структуры объекта; альтернативное, разностороннее видение объекта (проблемы),

т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия

противоречивых доказательств; построение принципиально нового способа решения

в отличие от других известных или не являющегося комбинацией известных способов

решения. Очевидно, все эти виды опыта творческой деятельности могут и должны быть

конкретизированы затем в предметном содержании в каждой образовательной области

и учебном предмете.

Определенные трудности представляет отражение в нормативной форме четвер-

того элемента содержания образования – эмоционально-ценностных отношений. По-

скольку индоктринация противоречит духу современного образования, в стандартах

необходимо зафиксировать само наличие у школьника личностных ориентации и ме-

ханизмов развития соответствующих качеств: способность дать собственную оценку

тем или иным событиям, высказываниям, поведению – своему и других людей; способ-

ность осмысленно выйти из ситуации, требующей нравственного выбора и т.д.

Формирование всего образовательного стандарта и любой его части происходит

на основе следующих установок: учет единства содержательной и процессуальной сто-

рон обучения; принципиальный отказ от решения вопроса, каким должно быть содер-

жание образования в школе всех его деталях; понимание стандарта как системы ра-

мочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного

содержания образования.

Рассмотрим структуру и состав общепредметного содержания образовательных

стандартов и его соотношение с предметным содержанием. Место общепредметного

содержания образования определено в той части структуры стандарта, которая отно-

сится к ступеням общего образования. При описании каждой ступени общего образо-

вания – начального, основного, среднего (полного) общего, – раскрываются следующие

элементы:

1. Общая характеристика данной ступени общего образования. Приоритеты,

ценности и ключевые особенности ступени. Нормативные сроки освоения. Условия

и порядок итоговой аттестации и сертификации выпускников.

2. Цели образования на данной ступени, включающие: а) цели ученика как про-

гнозируемые комплексные образовательные результаты выпускников данной ступени;

б) цели школы как условия обеспечения образования ученика.

3. Обобщенное содержание образования. Это надпредметное содержание обра-

зования, общие учебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности и клю-

чевые компетенции. Они проходят сквозной линией через все учебные предметы (обра-

зовательные области) и призваны объединить их в единое, целостное содержание.

4. Содержание образования по образовательным областям и предметам. Обоб-

щенное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного (общепред-

метного, метапредметного) содержания образовательных стандартов. Далее необходи-

мо определить составляющие элементы обобщенного содержания образования и разра-

ботать их для включения в итоговый документ образовательных стандартов. Пере-

числим и поясним эти элементы в общем виде. Общепредметное содержание образо-

вательных стандартов включает в себя:

реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаменталь-

ные образовательные объекты;

60

общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фунда-

ментальные проблемы;

общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности;

ключевые образовательные компетенции.

Заметим, что каждый из указанных элементов в образовательных стандартах

продублирован, поскольку наличествует, во-первых, отдельное концентрированное вы-

ражение для каждой возрастной ступени в форме, соответствующей общепредметному

содержанию стандартов, и, во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном

предмете (образовательной области) в форме, тождественной его целям и содержанию.

Таким образом, выделенное явно общепредметное содержание распространяется на все

учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное

преломление.

С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются

в единое целое. Элементы общепредметного содержания определяют системообразую-

щую основу общего образования, как по вертикали отдельных ступеней обучения, так

и на уровне горизонтальных межпредметных связей.

Общепредметное содержание образования – непреложный компонент образова-

тельного стандарта, имеющий воплощение, как в обязательном минимуме содержания

образовательных программ, так и в требованиях к уровню подготовки выпускников.

Рассмотрим основные элементы общепредметного содержания образовательных

стандартов. Содержание образования, как уже говорилось, являет собой педагогически

адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной дея-

тельности. Опыт осуществления познавательной, репродуктивной, творческой дея-

тельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется путем применения со-

ответствующих способов деятельности по отношению к реальной изучаемой действи-

тельности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реаль-

ным объектам образовательных областей. В содержание образования, таким образом,

входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксиро-

ванная в виде минимального, перечня реальных объектов, подлежащих изучению.

В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятель-

ность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, уме-

ний, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне

ключевых компетенций.

Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действи-

тельности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, ко-

гда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, ин-

формации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или вы-

полнения опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускни-

ков не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и ком-

петенции. Такой тип образования делает выпускников неспособными осуществлять

элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение,

провести опыт, создать простейший продукт деятельности.

Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах фикси-

руется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объ-

ектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конк-

ретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (ху-

дожественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия

труда и быта, конкретные традиции и явления культуры), социальные объекты (опреде-

61

ленный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устрой-

ства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Общепредметное содержание образования фокусируется в виде «узловых то-

чек», необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал це-

лостный образ изучаемой действительности. В качестве «узловых точек», вокруг кото-

рых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образова-

тельные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентриру-

ющие в себе реальность познаваемого бытия.

Фундаментальный образовательный объект имеет две формы проявления в обра-

зовательных стандартах – реальную и знаниевую. Реальная отражается непосред-

ственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, животных,

художественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, быто-

вом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; знание-

вая – в понятиях, категориях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах,

в художественных принципах, культурных традициях и т.п. К примеру, фундаменталь-

ный образовательный объект «дерево» выступает, с одной стороны, как непосредствен-

но само дерево, а с другой – как идея дерева, понятие о нем.

Необходимость отбора и включения фундаментальных образовательных объек-

тов в общепредметную составляющую стандартов обусловлена тем, что они восприни-

маются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них

своп личностный смысл. Изучение школьником реальных объектов проходит стадию

создания у него их чувственных образов, вычленения идеи, выделения свойств, оты-

скания причин, связей и закономерностей существования.

Включение в общепредметное содержание образования реальных образователь-

ных объектов позволяет ученику выстраивать личностную систему идеальных знаниевых

конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу

информации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности.

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, ис-

кусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой де-

ятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях,

и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядо-

вых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фунда-

ментальными достижениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального

опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятель-

ности – учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предпо-

лагается, что предметом их деятельности были именно те реальные объекты, которые

выделяются в качестве фундаментальных.

Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные

проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и дру-

гие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая

должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспече-

ния достижения его основных целей.

Заметим, что реальные образовательные объекты и общекультурные знания

о них, как правило, не делятся на классы или отдельные предметы. Многие из них мо-

гут иметь «сквозное присутствие» на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полно-

той представления. Например, уже первокласснику вполне по силам наблюдать ленту

62

Мѐбиуса, математические же расчеты и исследования этого объекта будут доступны

лишь старшеклассникам профильной школы.

Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности сопряжены

с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов. Они яв-

ляются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, эле-

ментами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человече-

ства. Именно умения, навыки, способы деятельности вместе с ключевыми компетенци-

ями находят свое воплощение и конкретизацию в таком компоненте образовательного

стандарта, как «Требования к уровню подготовки выпускников» разных ступеней.

Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучебные умения, навы-

ки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому

общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными

понятиями и категориями, то вторые – к собственно учебному процессу, владению уче-

никами самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими анало-

гичными способами деятельности. Образовательные компетенции являются следствием

личностно-деятельностного подхода к образованию, поскольку относятся к личности

ученика и формируются, а также проверяются только в процессе выполнения им опре-

деленным образом составленного комплекса действий.

Компетенция, в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в ко-

торых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентность

в определенной области – это обладание соответствующими знаниями и способностями,

позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности,

в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образо-

вательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-

деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комп-

лексное достижение его целей.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую

составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской шко-

лы, когда ученики могут хорошо овладеть необходимыми теоретическими знаниями, но

испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих зна-

ний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компе-

тенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений,

а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления

присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих

личностно-деятельностный характер.

В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная воз-

можность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем

построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компе-

тенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки уча-

щихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса

знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междис-

циплинарного круга вопросов.

Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский,

А.В. Хуторской // Педагогика. – № 2. – 2003. – С. 3–9.

63

Лернер И.Я.

Человеческий фактор и функции содержания образования

[...] Содержание образования можно рассматривать с разных точек зрения –

например, с позиций видов деятельности (познавательной, практической, коммуника-

тивной и т.д.); отраслей деятельности, отражаемых в учебных предметах; структуры,

т.е. общих элементов, составляющих его в разные эпохи; в качестве проекта и объекта,

изменяющегося в ходе учебного процесса; как цели и результата обучения.

В конечном счете, на формирование личности оказывает влияние предметный

учебный материал. Чтобы обеспечить достижение цели, необходимо знать, какое со-

держание надо спроектировать и включить в учебники, в учебный процесс. Заложенное

в современных программах и учебниках содержание, не гарантирует необходимой сте-

пени интеллектуальной, нравственной и т.д. воспитанности. Причина этого – прене-

брежение к рассмотрению содержания образования на теоретическом уровне, т.е.

уровне состава и структуры его элементов, имеющих равное значение для построения

учебного предмета и конкретного наполнения учебного материала. [...]

Теоретическое рассмотрение структуры содержания образования имеет в педа-

гогике давнюю традицию. Знание и способы деятельности (умения) признаны двумя

его элементами, играющими определяющую роль в формировании личности. Однако

содержание образования не ограничивается знаниями и умениями (как это утверждает-

ся в учебниках педагогики), а предполагает некое содержание, обеспечивающее вместе

со знаниями и способами деятельности желаемую воспитанность.

Усвоение знаний и способов деятельности (умений) в результате их предъявле-

ния учителем, т.е. в готовом виде, и репродуцирование действий учениками не обеспе-

чивают формирование творческой потенции учащихся. Отличники в массе своей вовсе

не творческие люди. Для развития творческих способностей учащихся необходимо

усвоение ими особых интеллектуальных структур, составляющих специфическое со-

держание еще одного компонента социального опыта, и, следовательно, содержания

образования. Это – опыт творческой деятельности, который накапливался человече-

ством как необходимое средство и условие развития.

Его специфического содержание в таких структурах интеллектуальной деятель-

ности, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений, видение про-

блем в традиционной ситуации, новой функции объекта, структуры изучаемого объек-

та, готовность искать альтернативу способа решения и самого решения, способность

комбинировать ранее усвоенные и известные способы деятельности в новый способ.

В отличие от других действий, например сравнения, умозаключения и т.д., со-

держание этого компонента, т.е. творческой деятельности, не может быть алгоритмизи-

ровано. Нельзя рассказать и показать и тем самым научить, как можно увидеть пробле-

му в привычной ситуации. Стоит сообщить проблему ученикам, как у них исчезает по-

требность в ее самостоятельном видении. Процедурам творческой деятельности можно

научить, но не таким способом, как знаниям и алгоритмизируемым способам деятель-

ности. И если мы хотим, чтобы человеческий фактор выполнял творческую роль, при-

обрел характер инициативности, то без овладения опытом творческой деятельности

(как без знаний и умений) достигнуть этого нельзя.

Роль трех компонентов содержания образования в формировании личности по-

нятна. Тем не менее, их недостаточно для полноценности реализации человеческого

фактора. Можно дать знаниям и умениям, можно развить творческие способности, но

64

без эмоционального отношения к этим видам деятельности и стоящему за ними миру,

без включенности их в систему ценностей личности человеческий фактор не способен

выполнить ожидаемую социальную роль. Правовые знания человека, умение соблю-

дать законы и способность к правотворчеству отнюдь не гарантируют общество от

нарушений. Недаром в печати сообщалось о значительном числе противоправных дей-

ствий среди студентов юридических институтов. Этические знания сами по себе не

обеспечивают нравственной воспитанности. И основной источник явлений – невнима-

ние к эмоциональному, личностно-ценностному отношению к нормам общежития.

Почему знания моральных и правовых норм не гарантировали от взяточничества? По-

тому что у нарушителей социальных норм не сформировано ценностное их восприя-

тие.

Рассогласование между знаниями и чувствами, ценностным отношением к этим

знаниям вызвано либо тем, что с ранних лет у детей не развили самих способностей

остро чувствовать, эмоционально переживать, либо распространенностью иллюзии,

будто знания и мероприятия разного рода автоматически, сами по себе действуют

на чувства.

В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом

творческой деятельности содержится еще один компонент – опыт эмоционально-

ценностного отношения к познанному опыту. И этот компонент должен войти в проек-

тируемое содержание образования, в учебный предмет аналогично первым трем. Недо-

оценка данного элемента содержания образования – решающая причина малой эффек-

тивности организуемого воспитательного процесса. В ней сказывается игнорирование

путей формирования человеческого фактора. [...]

В чем сущность эмоционально-ценностного отношения как элемента социально

опыта, содержания образования, учебного предмета? Подобно тому, как человечество

постепенно накапливало знания, способы деятельности и опыт творческой деятельно-

сти, оно накопило совокупность социальных потребностей и связанный с ними опыт

переживаний, обращенных на средства, способы, процесс удовлетворения потребно-

стей, на сами потребности и вызываемые ими эмоции. Додонов В.И. дает, на наш

взгляд, весь продуктивную классификацию эмоций: альтруистические, коммуникатив-

ные, глористические (славы), практические (успехи), пугнические (борьбы), романти-

ческие, гностические, эстетические, гедонистические (наслаждения), акизитивные

(приобретения). [...]

Исследователи отмечают три характеристики опыта эмоционально-ценностного

отношения к миру: объектную, качественную, динамическую. [...]. Объектная предпо-

лагает педагогическое рассмотрение круга и числа объектов, к которым надо формиро-

вать ценностное отношение, проектировать их в программах и учебниках. Качествен-

ная касается видов эмоций: радость, горе, удовольствие, досада и т.д.

Третья характеристика эмоций – динамическая их сила и острота. Все три харак-

теристики эмоций постоянны и взаимосвязаны.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и характеризуется совокуп-

ностью объектов, к которой сформировалось отношение, качеством и силой его. Этот

опыт, как и знания, умения, опыт творчества, обретается личностью в результате ее ор-

ганизованной деятельности. Эмоция всегда предметна, в ней соотносится потребность

со степенью соответствия ей того или иного объекта. Поэтому при соответствующем

воздействии у учащихся возникает потребность в разработке своей системы ценностей,

своего мировоззрения. Тем не менее, эмоция может стать обобщенным достоянием

личности, подобно обобщенным умениям или творческим процедурам. Само ценност-

65

ное отношение становится потребностью человека, мотивом его деятельности. Он

начинает стремиться испытывать те или иные эмоции безотносительно к их конкрет-

ным мотивам, хотя эмоции всегда обусловлены предметно. Но главной характеристи-

кой опыта эмоционально-ценностного отношения к миру служит единство ценностного

отношения к его объектам, богатство и интенсивность эмоций, определяющие общую

направленность личности.

Таким образом, содержанием этого опыта выступает, во-первых, совокупность

потребностей общественного характера, устойчиво направленных на социально значи-

мые объекты и деятельность. Во-вторых, способность к испытанию широкой палитры

эмоций, к нравственным, интеллектуальным, социальным, эстетическим переживани-

ям. В-третьих, способность к проявлению эмоций различной интенсивности в соответ-

ствии с общественной системой ценностей и идеалов. Таким образом, опыт эмоцио-

нально-ценностного отношения к действительности представляет относительно само-

стоятельный, специфический вид содержания социального опыта и соответственно

образования.

О его самостоятельности свидетельствует то, что одни и те же объекты вызыва-

ют разное отношение у людей, имеющих примерно одинаковые знания об этих объек-

тах. Эмоциональный строй не зависит от знаний, хотя и предполагает их, ибо без ми-

нимальных знаний об объекте отношений к нему не возникает. Другим свидетельством

относительной независимости эмоционально-ценностного отношения от знаний и дру-

гих видов содержания выступает то, что люди с ограниченными знаниями могут отли-

чаться интенсивностью и богатством чувств, причем система потребностей и ценностей

также ограничена. Знания расширяют ареал действительности, на которую эти чувства

могут распространяться, круг объектов, входящих в систему ценностей, но не сами

чувства. Знание о книгах и умение читать не предопределяют любви к чтению. Само-

стоятельность этого вида содержания с очевидностью обнаруживается при сознании

того, что знать – не значит хотеть, нуждаться, понять задачу – не означает ее принятие,

потребность в ее решении.

Его самостоятельность и специфика выражается в том, что знания, способы дея-

тельности, включаемые в учебный предмет, педагогически адаптируются к уровню

учащихся. Опыт эмоционально-ценностного отношения, опыт чувствования не подле-

жит адаптации. В меру познания ребенком, подростком, юношей окружающего мира

чувства включаются в натуральную, неподдельную систему переживаний положитель-

ного или негативного характера. Чем искреннее, естественнее сила радости, восторга,

печали, охватывающие школьников, тем ближе они к усвоению эмоционального опыта,

и задача состоит в том, чтобы направлять его на нужные объекты и ценности. [...]

Для всех видов содержания характерно наличие как предметного, так и обоб-

щенного компонентов: конкретные и обобщенные знания, умения, предметная оценка

творческой деятельности и обобщенные процедуры ее осуществления, предметные

объекты эмоционально-ценностного отношения и обобщенные его проявления, опреде-

ляющие направленность личности в целом. [...]

Выделение четырех элементов содержания образования произведено, во-первых,

на основе специфики содержания каждого из них при относительной независимости

друг от друга. У человека могут быть знания без умения их применять, творчески ис-

пользовать, о чем свидетельствует богатый опыт школьного обучения; порой отсут-

ствует необходимое отношение к приобретенным знаниям или умениям.

Во-вторых, элементы социального опыта и аналогичного ему по структуре со-

держания образования отличаются специфическими функциями в формировании лич-

66

ности. Знания в основном имеют онтологическую (создание общей картины мира) и

ориентировочную функции. Способы деятельности (умения) обеспечивают воспроиз-

водство культуры обществом и готовность каждого к воспроизводящей деятельности.

Опыт творчества определяет дальнейшее развитие культуры и соответствующие спо-

собности личности. Наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения обусловли-

вает деятельность, связанную с оценкой объектов с точки зрения удовлетворения по-

требностей, меры их удовлетворения, а также мотивы деятельности. Не случайно эмо-

ции амбивалентны, т.е. состоят из противоположных пар (радость – горе и т.д.), что

обеспечивает различные оценки.

Ни один предшествующий элемент не подменяет и не формирует функций по-

следующих, хотя и является их предпосылкой. Для овладения всеми функциями в не-

обходимом обществу объеме надо учить каждому из элементов.

В-третьих, специфичность каждого из них обусловлена, в частности, специфи-

кой способов их усвоения и соответственно методов обучения. Так, для изначального

усвоения информации необходимо осознанное восприятие и запоминание ее. Умение

требует репродуцирования. Опыт творческой деятельности нельзя усвоить вне процес-

са решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отношения

как вид деятельности может быть получен только в ходе реальных переживаний

при встрече с объектом изучения и его использовании.

При эмоциональном воздействии ученик обретает способность радоваться, пе-

чалиться, грустить, восторгаться. Одновременно этот опыт связан с конкретным объек-

том, послужившим мотивом. Накопление в опыте человека эпизодов, вызывающих

сильные эмоции, закрепляет способность к переживаниям, возникает эмоционально-

ценностный опыт отношения. Например, первая книга вызывает интерес или, напротив,

равнодушие. Последующие книги закрепляют те или иные переживания и формируют

устойчивое ценностное отношение, которое уже трудно разрушить.

Таким образом, эмоциональное переживание всегда обращено на определенный

объект. Но, выражая отношение к объекту, особенно на стадии обучения, ученик усва-

ивает сам опыт отношения, умение переживать. Недостаток развитых чувств, их бед-

ность, слабость проявления, т.е. эмоциональный голод, тормозят формирование спо-

собностей к чувствованию, переживанию, эмоциональному проявлению как по палитре

эмоциональных чувств, так и по силе.

В реальном проявлении социального опыта (и в содержании образования) все

элементы органически связаны. Умений без знаний не бывает, творчество предполагает

знания и умения в качестве своей базы и предпосылки. Эмоционально-ценностное от-

ношение всегда предметно и связано с одним или несколькими видами содержания.

Чтобы воспитать учащихся, недостаточно давать знания, формировать умения,

включать в трудовую деятельность, в том числе творческую. Необходимо прививать им

опыт эмоционально-ценностного отношения, опираясь или корректируя потребности

учащихся. Распространенная мысль, ставшая парадигмой многих дидактов и методи-

стов, будто знания – яркие, социально направленные, проблемные и т.д. – сами по себе

воспитывают, будто деятельность, в которую включены учащиеся (общественная, тру-

довая), сама по себе обеспечивает необходимую воспитанность – иллюзорна. За ней

скрывается абсолютизация эмпирического факта. В реальной школьной и внешкольной

действительности знания, деятельность, объекты, бесспорно, оказывают воспитатель-

ное воздействие только на часть учащихся, чьим потребностям они соответствуют, в

чью систему ценностей они входят. Этот частный эмпирический факт выдается за все-

общую закономерность. На деле такое воздействие индивидуально и избирательно.

67

В ряде случаев часть учащихся и взрослых не поддаются воздействию тех же воспита-

тельных, по замыслу, факторов. Это происходит тогда, когда последние не обращены к

потребностям, мотивам и ценностям воспитуемых. [...]

Сколько хороших правовых и этических лекций пропадает даром! [...] Сколько

воспитательных мероприятий остается безрезультатными! И все потому, что лекции и

курсы основ права и этики ориентированы на абстрактно-среднего ученика, без учета

потребностей, мотивов и шкала ценностей каждого. Пока школа не научится ориенти-

роваться на потребностно-мотивационную, эмоционально-ценностную сферу каждого,

до тех пор изъяны в воспитании будут значительными – разумеется, при учете общего

социального фона, формирующего воздействия внешкольной среды. [...]

Концепция содержания образования, особенно опыта эмоционально-

ценностного отношения, вынуждает к рассмотрению еще одного традиционного, но

предельно актуального вопроса: о методах воспитания. Каждый элемент содержания

связан со своими специфическими методами обучения. [...]

При обилии описанных в педагогической литературе методов воспитания и их

классификаций следует обратить внимание на их общее свойство. Перечисляемые

обычно методы воспитания: беседа, лекция, диспут, пример, требование, общественное

мнение, упражнение, соревнование, поощрение, наказание, убеждение и т.д. – отлича-

ются тем, что сами по себе не гарантируют достижение воспитательной цели. Абсо-

лютно все они выступают в качестве средств, форм и приемов воспитания при одном

условии: если они соотносятся с потребностями, мотивами, индивидуальной системой

ценностей ученика. Без этого условия не бывает воспитания. [...]

Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер //

Сов. педагогика. – 1987. – № 11. – С. 60–65.

Болотов В.А., Сериков В.В.

Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе

Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно

назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного

социокультурного опыта ученики фактически осваивают лишь часть его, в первую оче-

редь знаниевый компонент [...].

Однако изменения в социальной, информационной, технологической сферах не

могли не привести к становлению типа культуры, для которой односторонне понимае-

мое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность.

Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской

парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с из-

менением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: до-

бывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельно-

сти человека и условием существования всякого современного производства вообще,

темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных по-

точных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утра-

чивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем уче-

ник окончит школу, уже невозможно «втиснуть» в программы. Обучение «вечным ис-

тинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего

культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.

68

Другая причина кризиса знаниевой парадигмы видится в том, что отпадает необ-

ходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», ибо существуют хранилища

информации иной природы. Надо только научить школьников пользования ими. Приори-

тет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления

общекультурного фундамента образования, развития умении мобилизовать свой личност-

ный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач

и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Востребован

специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся

творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же зна-

ниевого образования «не настроена» на эту функцию.

Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образо-

вания не в количественном, а в качественном отношении предпринимались давно, что

прежде всею отразилось в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апро-

бировались в последние десятилетия. Назовем, в первую очередь, культурологическую

модель содержания образования, где воплощается идея отражения совокупности ос-

новных видов опыта, освоение которого новым поколением обеспечивает преемствен-

ность в социокультурном прогрессе. Авторы концепции В.В. Краевский, И.Я. Лернер

выделяют четыре разнородных компонента культурного опыта: знания о различных

областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт

творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам

и средствам деятельности человека. Освоение опыта способствует последующей соци-

ализации выпускника школы. Содержание образования не сводится к набору сведений,

подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросо-

образного обучения, т.е. взаимодействия преподавания и учения.

Была ли эта модель реализована на практике? [...] С одной стороны, высокоэффек-

тивный педагогический процесс не может не обеспечить присвоение целостною куль-

турною опыта, что и наблюдается в спонтанно возникающей массовой практике; с дру-

гой – программно-методическая и нормативная база обучения, соответствующая такой

модели образования, так и не была создана.

Рассмотрим другую модель, также выходящую за пределы знаниевой парадиг-

мы. Леднев В.С. и Каган М.С. полагают, что основой содержания образования выступа-

ет не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, которая

представлена такими ее видами, как практико-преобразовательная, познавательная,

коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая. Попытки выйти та преде-

лы предметно-знаниевого образования осуществлялись и в системах развивающего

обучения. Так Л.В. Занков делал акцент на ускорении общего интеллектуального раз-

вития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на

высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемно, индиви-

дуализации, прохождения материала быстрым темпом и др.

В системе В.В. Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мыш-

ления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так назы-

ваемая содержательная абстракция, те общий принцип решения различных задач из не-

которой предметной области, котла дети овладевают теоретическими понятиями, кото-

рые служат для них инструментом построения способов деятельности в некоторой

предметной области. Иными словами, развивающее обучение – это не просто еще одна

методика, но и новый вид содержания образования, способствующий формированию

интеллектуальной компетентности школьника.

69

Среди заметных попыток реконструировать содержание образования назовем

стремление проектировать образовательные системы, ориентированные на развитие

личностной сферы учащихся. Вспомним работы В.С. Ильина, предложившего идею по-

строения содержания образования в соответствии со структурой личности. Чтобы обра-

зование формировало «целостную личность», необходимо, полагал ученый, отразить

в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества,

в котором он живет. В этом контексте отметим и исследования по проблеме личностно

ориентированною образования, связанные с изучением личностного опыта как компо-

нента содержания образования, а также специфических средств его отбора. В них пока-

зано, что за становление личностной сферы воспитанника также «ответствен» опреде-

ленный вид содержания образования, названный личностным опытом: личностной са-

моорганизации (И.В. Лысенко), диалогический опыт (С.В. Белова), личностной свобо-

ды (В.В. Зайцев) и др.

Поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы предпринимался создателя-

ми интегрированных учебных курсов типа теории решения изобретательских задач

(ТРИЗ), а также разработчиками организационно-деятельностных игр (М.М. Крюков,

В.А. Платов, А.А. Тюков); проектного метода обучения; теории и практики школы

«диалога культур» (В.С. Библер); создателями курсов граждановедения, экологии,

«этической грамматики» и др. [...].

Те, кто пытается выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства,

явно или негласно исходят из того, что реально существуют «два образования». Пер-

вое, представленное в программах, подлежат обязательному усвоению и контролю,

второе – «скрытое образование» (В.И. Слободчиков) – является своего рода вторичным

продуктом образовательного процесса. Сюда, по сути, относятся все результаты, спо-

собствующие формированию компетентности, личностного опыта и других показате-

лей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и умений. И, как это ча-

сто бывает в процессе социальных модернизаций, то, что раньше было побочным, те-

перь становится приоритетным [...].

Теперь поразмышляем о том, как можно модернизировать образование на ком-

петентностной основе. Такой подход сегодня активно обсуждается (Е.Я. Коган,

В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин).

В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-

ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных

проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам)

функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не

исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентиро-

вочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определен-

ной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)» (Б.Д. Эльконин).

Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность

ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в по-

знании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники

и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке соб-

ственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей

гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в

правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических

оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессио-

нальном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при

70

необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, вы-

бора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же

и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д. Эль-

конина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуа-

ции включения». Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации,

проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.

Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где

есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Ученик должен

осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эф-

фективность собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения жизненно

значимой проблемы. Отсюда и название метода, обеспечивающего формирование ком-

петентности – проектный. [...]

Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико,

как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Уче-

ник, овладевший основами наук, сталкиваясь с реальной жизнью, вероятно, попадет

в ту же ситуацию, в какую попал великий комбинатор во время сеанса одновременной

игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно: ведь у него не было иг-

рового опыта! А правила-то игры он знал...

Думается, провозгласив основой содержания образования, не знания, а более

сложную культурно-дидактическую структуру – целостную компетентность, мы вызо-

вем на себя шквал критики и вопросов. Предполагая, насколько они каверзны, попыта-

емся сформулировать некоторые из них: сведется ли все культурное многообразие со-

держания образования лишь к ключевым компетентностям? Как будет выглядеть при

таком подходе структура содержания образования? Сохранится ли его традиционная

предметная организация, тождественная перечню соответствующих наук, или надо бу-

дет создавать новую номенклатуру предметных областей, нацеленных на ключевые

компетентности? И сколько таковых? Называют от 3-х до 140... Как будет выглядеть

сам учебный предмет, если его основу составит не цепочка логически связанных идей

и понятий, а некие области деятельности и концентры социокультурного опыта? В кон-

тексте методического аспекта обучения можно ли будет сформировать культурно-

компетентного, человека посредством традиционных знаниево-сообщающих методов

или понадобятся некоторые другие: проектные, имитационно-моделирующие, исследо-

вательские, информационные и т.п.? Каждому ли ученику доступно компетентностное

образование или надо заранее предвидеть несколько образовательных маршрутов? Со-

хранится ли при таком подходе неизменной классно-урочная система обучения или

возможно создание более гибких, мобильных, проблемно-групповых форм, реализую-

щих индивидуальные образовательные маршруты?

Выскажемся по существу поставленных вопросов. Переход к новому уровню

целостности образования нельзя осуществить путем чисто количественного изменения

традиционных элементов или простого обновления их состава. К примеру, напра-

шивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, практико-

ориентированные, однако, очевидно, это нанесет ущерб фундаментальности образова-

ния. Может быть, увеличить удельный вес социокультурных, жизненно-практических

умений в структуре содержания образования? Но это, скорее всего, не умения, а виды

опыта, которые формируются не так, как обычные предметные умения, а создаются

в учебном процессе, имитирующем жизненные проблемы и поиск их решения.

71

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «го-

товое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия проис-

хождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия,

необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периоди-

чески приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама

становится предметом усвоения.

Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного челове-

ка не удастся. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой

деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осу-

ществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего соб-

ственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, иссле-

дования, оценки. Вероятно, это возможно в том случае, когда этот опыт примет отчуж-

денную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно

значимом продукте, созданном самим обучаемым.

Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение заканчивается не

ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым

опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились

в рамках «школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, созда-

вая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая не только све-

дения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей,

которой руководствовался данный мастер. Ученик создавал некоторый продукт, в ко-

тором воплощалось его совместное с учителем культуротворчество. Вспомним систему

Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого! При таком обучении

школьник осваивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приоб-

ретают навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные

и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата и т.д.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отли-

чается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловле-

но это, прежде всего, тем, что обычное школьное знание предназначено для запо-

минания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания ло-

гическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности.

Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения

в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соот-

ветствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям.

Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, пред-

метно-практического и личностного опыта.

Можно предположить, что методология проектирования личностно-

развивающих образовательных систем, активно разрабатываемая в последние годы

(Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), но, к сожалению, незначи-

тельно применимая в практике в условиях знаниевой парадигмы образования, при пе-

реходе к компетентностной образовательной модели будет, наконец, по-настоящему

востребована.

Дальнейшая разработка модели компетентностного образования связана с пере-

ходом от общетеоретического представления о его содержании к построению предмет-

ных образовательных программ, адекватных им ситуационно-моделирующих техноло-

гий и контрольно-измерительных материалов. Термин «предметные программы» здесь

обретает новый смысл. Речь идет не только о научной области, но и о некоторой сфере

деятельности, о практике.

72

В структуре ориентировочной основы деятельности выделим следующие эле-

менты: а) предмет и способы (мыслительной, организационной, коммуникативной);

б) понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или про-

цесса; в) набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; г) опыт

выполнения этой деятельности в проблемных условиях при неполноте задания условий

задачи, дефиците информации, невыявленности причинно-следственных связей, непри-

годности известных вариантов решения; д) механизм рефлексии, проявляющийся

в своеобразном тестировании ситуации и собственного поведения в соответствии с их

ценностно-смысловыми установками.

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в каче-

стве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизне-

деятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявле-

ния способности и др.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо

вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько

технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобще-

ния деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существова-

ния знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации,

нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование пред-

стает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное,

обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание

личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сфе-

рой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тожде-

ственна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосыл-

ками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством об-

разования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной

на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных

специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и кон-

текстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для оте-

чественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей

нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности

и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность прояв-

ляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компе-

тентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность

и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.

Гипотетично можно определить общие характеристики образовательной про-

граммы, ориентированной не на предметно-знаниевую, а на компетентностную модель

образования: 1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компе-

тентности в некоторой области; 2) определение необходимого и достаточного набора

учебных задач-ситуаций (кстати, здесь также нужна экспертиза специалистов), по-

следовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, про-

блемно, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креа-

тивности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы

решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания; 3) тех-

нология процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-

ситуаций различных типов и уровней; 4) алгоритмы и эвристические схемы, организу-

73

ющие деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций; 5) техноло-

гия сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения

программы.

Как же осуществить переход от предметно-знаниевой к более целостной модели

образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности, субъектности? Для

этого, как нам представляется, не следует заменять одну модель другой, возможно со-

существование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной. Назовем

здесь три варианта возможных моделей: парный – знаниево-академическая система ре-

ализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной – компетентностная;

второй – предполагается одновременное функционирование двух элективных вариан-

тов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного

(нечто вроде гимназического и реального); третий – разрабатываются переходные

формы построения образования посредством включения в учебный план интегриро-

ванных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентно-

сти. Вполне возможны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую

ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» административных действий.

Предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирова-

ния образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической

базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления

в обществе.

Первые шаги к построению компетентностной модели образования необходимо

делать уже сегодня. В качестве первоочередных мер обозначим три основные. Первая –

расширить в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам

межпредметный компонент, т.е. включить в содержание данного предмета учебный

материал из других областей знания и практики с указанием возможностей использова-

ния, например, изучаемого раздела математики в области физики, техники и т.п., и за-

канчивая более сложными прикладными задачами, предполагающими построение ма-

тематической модели, процедур измерения и пр. Данный компонент должен предстать

перед учащимися в форме межпредметных задач, которые в принципе не могут быть

решены средствами одного предмета. Решить такую задачу – это не то же самое, что

рассказать у доски о том, где и кем используется данный материал. Естественно, что

такое понимание сути усвоения материала должно найти отражение и в соответствую-

щих контрольно-измерительных материалах, а, в конечном счете, и в тестах Единого

государственного экзамена.

Следующий шаг означает создание принципиальной схемы введения компетен-

тностных элементов во все образовательные области учебного плана. Это будет свое-

го рода набор требований, т.е. образовательный стандарт для построения учебного

предмета, ориентированного на компетентность, а не на «воспроизведение материала».

Одновременно с такой корректировкой образовательных программ должна проводить-

ся работа и по координации, согласованию «вкладов» различных образовательных об-

ластей в общий набор ключевых компетентностей.

Наконец, реальной организационной формой реализации компетентностной

модели образования должна стать профильная старшая школа, последовательный

переход к которой предусмотрен Федеральной программой развития образования. [...]

Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов,

В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14

74

Хуторской А.В.

Практикум по дидактике и современным методикам обучения

Ключевые компетенции

[...] Компетенция в переводе с латинского competentia – означает круг вопросов,

в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный

в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями,

позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно,

например, лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникатив-

ные – в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидак-

тический и методологический уровни. Это связано с его системно-практическими

функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. [...]

Образовательная компетенция – совокупность взаимосвязанных смысловых

ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению

к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осу-

ществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма)

к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктив-

ной деятельности в определенной сфере Компетентность – владение, обладание уче-

ником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней

и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество

(совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-

смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опы-

том его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Иерархия компетенций: ключевые компетенции – относятся к общему (мета-

предметному) содержанию образования; общепредметные компетенции – относятся

к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные

компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции,

имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных

предметов.

Ключевые компетенции:

ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры

ученика, механизмы самоопределения в различных ситуациях);

общекультурная компетенция (познание и опыт деятельности в области наци-

ональной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека

и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, об-

щественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бы-

товой и культурно-досуговой сфере);

учебно-познавательная компетенция (элементы логической, ме-

тодологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлек-

сия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная

грамотность);

информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информа-

ции, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными

технологиями);

75

коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия

с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе,

владение различными социальными ролями);

социально-трудовая компетенция (выполнение роли гражданина, наблюдателя,

избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи);

компетенция личностного самосовершенствования (способы физического, ду-

ховного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка;

личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя эко-

логическая культура; способы безопасной жизнедеятельности).

Функции компетенций в обучении:

являются отражением социального заказа на минимальную подготовленность

молодых граждан для повседневной жизни в окружающем мире;

являются условием реализации личностных смыслов ученика в обучении,

средством преодоления его отчуждения от образования;

задают реальные объекты окружающей действительности для целевого ком-

плексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

задают минимальный опыт предметной деятельности ученика, необходимый

для его «оспособленности» и практической подготовленности в отношении к реальным объ-

ектам действительности;

имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных обла-

стях, т. е. являются метапредметными элементами содержания образования;

позволяют связать теоретические знания с их практическим использованием

для решения конкретных задач;

представляют собой интегральные характеристики качества подготовки уча-

щихся и средств организации комплексного личностно и социально значимого образова-

тельного контроля.

Структурные компоненты компетенции:

название компетенции;

тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная

компетенция);

круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится

компетенция;

социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего

она необходима в социуме);

смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная

значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);

знания о данном круге реальных объектов;

умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компе-

тенции (по ступеням обучения);

индикаторы – примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по

определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Ключевые проблемы

Введение понятия «образовательные компетенции» в нормативную и практиче-

скую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для россий-

ской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но

76

испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих

знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных

друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для

каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность обра-

зовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирова-

ния образовательных стандартов, учебной и методической литературы, а также в соот-

ветствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников. [...]

Практический пример

Ценностно-смысловые компетенции:

формулировать свои ценностные ориентиры по отношению к изучаемым

учебным предметам и сферам деятельности;

владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе соб-

ственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их по-

следствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысло-

вых установок;

осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом

общих требований и норм.

Учебно-познавательные компетенции:

ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель;

организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей

учебно-познавательной деятельности;

задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений,

обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия

проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование,

владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы

вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формули-

ровать выводы;

выступать устно и письменно о результатах своего исследования с ис-

пользованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакто-

ры, презентации);

иметь опыт освоения научной картины мира.

Социокультурные компетенции:

владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей:

семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь дей-

ствовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;

определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе,

государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной

деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени;

иметь представление о разных системах социальных норм и ценностей в

России и других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, много-

культурном, многоконфессиональном обществе;

действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и об-

щественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

77

владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя,

слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.

Коммуникативные компетенции:

уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление,

резюме, письмо, поздравление;

уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкуль-

турного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностран-

ного языка;

владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людь-

ми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно ве-

сти учебный диалог;

владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение,

письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

владеть способами совместной деятельности в группе, приемами дей-

ствий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и

многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и тра-

диций различных национальных общностей и социальных групп.

Информационные компетенции:

владеть навыками работы с различными источниками информации: кни-

гами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедия-

ми, каталогами, словарями, CD-ROM, Интернетом;

самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и

отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, пре-

образовывать, сохранять и передавать ее;

ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них глав-

ное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по

каналам СМИ;

владеть навыками использования информационных устройств: ком-

пьютер, телевизор, магнитофон, телефон, мобильный телефон, пейджер, факс, принтер,

модем;

применять для решения учебных задач информационные и телеком-

муникационные технологии: аудио- и видеозапись, электронная почта, Интернет.

Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:

иметь опыт ориентации и природосообразной экологической деятель-

ности в природной среде (в лесу, поле, на водоемах и др.);

знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под

дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече

с опасными животными, насекомыми;

иметь позитивное отношение к своему здоровью; владеть способами физи-

ческого самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и само-

контроля;

знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о соб-

ственном здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой меди-

цинской помощи;

владеть элементами психологической грамотности, половой культуры

и поведения;

78

иметь многообразие двигательного опыта и уметь использовать его в массо-

вых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;

уметь подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих

физических качеств. [...]

Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. –

Санкт-Петербург : Питер-принт, 2004. – 540 с.

Сериков В.В.

Обучение как вид педагогической деятельности

Глава 2 Теоретические основы обучения как вида

педагогической деятельности

2.1 Обучение как деятельность с позиций различных наук:

взгляд психолога, дидакта, методиста

[...] Традиционно считается, что наиболее близок учителю специалист, занима-

ющийся проблемами частной методики, т.е. непосредственно связанный с вопросами

преподавания того предмета, на котором специализируется данный учитель. Чтобы эф-

фективно ориентироваться в методической информации, необходимо знать, чем соб-

ственно занимается методист. Методист, как нам представляется, решает следую-

щие задачи. Во-первых, он осуществляет экспертизу того, насколько содержание соот-

ветствующего курса, изучаемого в школе, отвечает достижениям области науки или

культуры. В этом смысле методист «отвечает» за содержание изучаемой дисциплины,

за ее непрерывное обновление. [...] Хороший методист в этом смысле должен хорошо

ориентироваться и в методологии, и в истории, и в современном состоянии изучаемой

науки. Во-вторых, задача методики – и отсюда название данной науки – найти наиболее

эффективные методы «донесения» содержания данной науки до учеников с учетом их

возраста, направленности интересов, способностей и т.п. Источниками методических

новшеств в этой связи могут быть открытия в психологии: появление новых концепций

развивающего обучения, формирование инструментария стимулирования мотивации и

творческой активности учащихся и др. Методика опирается и на общепедагогические

теории, к примеру, культурологического или личностно ориентированного подхода к

обучению, на новые открытия в области содержания образования и путей повышения

его качества. Наконец, источником методических находок могут быть собственные ис-

кания, так называемый передовой опыт учителей. [...] В-третьих, методика ориентирует

учителя на специфику мышления, языка, методов и средств познания, характерных

именно для данного предмета. К примеру, при изучении физики большую роль играют

демонстрационный и лабораторный эксперименты. Если же изучать физику, лишь ре-

шая задачи по формулам, то можно легко сместиться из физики в математику. [...] Сло-

вом, методист постоянно занят трансформацией определенного культурного феномена

в содержание, метод, форму, специфический язык обучения данному предмету. [...]

Наблюдения показывают, что современные учителя, отыскивая пути повышения каче-

ства обучения, все чаще обращаются к трудам психологов. На что обращают внимание

психологи в учебном процессе? Прежде всего, на психологические закономерности,

которые проявляются в этом процессе, состав ресурсов достижения нового качества

79

этого процесса за счет адекватной реализации психологических механизмов учебной и

обучающей деятельности. В отличие от методики, которую интересует социо-

культурная трансформация некоторой области науки или культуры в содержание и

технологии обучающей деятельности, психология занимается процессами, которые

протекают внутри самих участников обучения. Предметом психологии обучения яв-

ляется деятельность участников этого процесса, ее психологическое содержание

и ориентировочная основа. Так, рассматривая учебную деятельность, психолог обра-

щает внимание на такие феномены, как: мотивация действий школьника (что побужда-

ет его к учению); психологическое содержание учебной деятельности, основу которого

составляет принятие и решение учебной задачи; психологические механизмы включе-

ния в учебную деятельность, то, что П.Я. Гальперин называет ее ориентировочной ос-

новой (адекватность понимания учеником предложенной задачи, условия овладения

понятием – основным структурным элементом знания, трансформация понятия в спо-

соб решения задачи, механизмы переноса учебного действия из одной ситуации в дру-

гую); рефлексия и саморегуляция учеником своей учебной деятельности.

Ориентировочная основа действия – совокупность осознаваемых условий раци-

онального выбора и правильного исполнения действия. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и

другие выделили три типа ориентировочных основ. Первый тип – ориентировочная

основа неполная, построена учеником методом проб и ошибок и легко разрушается

при изменении задачи; второй тип – ученику дается алгоритм, инструкция для выпол-

нения действия; действие выполняется безошибочно, но затруднен перенос опыта в

новые условия; третий тип – ученику дается не инструкция, а метод ее создания. По-

следний тип обеспечивает наибольшую надежность и широкую сферу переноса опыта

действия.

Учитель хотя и находится рядом с учеником, но, с точки зрения психолога, занят

совсем другой деятельностью. Его назначение – организовать учебную деятельность

каждого ученика. Еще раз подчеркнем это. Хотя ученики и работают в классе, в учеб-

ной группе, в «проектной команде», учение не перестает быть глубоко индивидуальной

деятельностью. Никто за меня выучиться чему-либо не может! И любая «коллективно-

распределенная» деятельность призвана, в конечном счете, оптимизировать учение

каждого участника общей работы. Для этого она и организуется. Методики, разрабо-

танные, к примеру, в лаборатории академика В.В. Рубцова, определяют место и роль

каждого ученика в групповой работе таким образом, что каждый лучше постигает це-

лостную научную картину изучаемого явления. Это совсем не то же самое, что разбить

общее задание на порции, чтобы каждый выполнил лишь свою операцию, как в ману-

фактурном производстве!

Работа учителя (преподавательская, обучающая), с точки зрения психолога, есть

прежде всего организаторская деятельность. Однако, как и всякая другая деятельность

организатора, она учитывает специфику того, что организуется. Ученик в отличие от

рабочего-производственника не может просто выполнить задание мастера, поскольку

он, если проводить эту аналогию дальше, еще не владеет своей профессией. Его нужно

научить учиться! А это означает, что, поставив задачу перед учеником, учитель дает

ориентир для ее решения (таким ориентиром как раз и является научное понятие),

предлагает схему или правило рассуждения, постоянно поддерживает, корректирует

его шаги, помогая, в конечном счете, преодолеть тот рубеж, который Л.С. Выготский

назвал «зоной ближайшего развития». Последнее означает, образно говоря, прохожде-

ние ученика по ступенькам: «не могу» – «могу с помощью учителя» – «могу сам». [...]

80

И, наконец, каков взгляд дидакта на учебный процесс и для чего учителю необ-

ходимы дидактические знания?

[...] Обучение имеет две существенные и взаимосвязанные стороны – содержа-

тельную и процессуальную, т.е. для организации обучения необходимо определить его

содержание – набор видов опыта, которым должны овладеть обучающиеся для успеш-

ного вхождения в общественную жизнь (содержание общего образования) или для

овладения какой-то конкретной профессиональной сферой (содержание профессио-

нального образования) и процедуры (методы, формы, технологии) его усвоения.

[...] Ключевым положением дидактики, обобщающим все ее остальные принци-

пы, является требование единства содержательного и процессуального аспектов обу-

чения. Суть этого положения в том, что обучение возможно и эффективно лишь в том

случае, когда каждому элементу содержания образования соответствует адекватный

метод обучения. В принципе это очевидно: танцам нельзя обучать так же, как обучают

тригонометрии. [...]

Таким образом, обучение как сложное общественное явление имеет такие сущ-

ностные характеристики, как единство содержательного и процессуального аспектов

обучения. И это составляет предмет дидактики. Так, к проблемам дидактики относятся

вопросы содержания и методов обучения, форм взаимодействия обучающих и обучае-

мых, условия соответствия обучения его развивающих и воспитывающих функций. [...]

[...] Синтезируя различные области знания, учитель выстраивает целостный ди-

дактико-психолого-методический образ деятельности обучения.

Специфика обучающей деятельности обусловливает и специфические механиз-

мы овладения ею. [...] Сама мысль о возможности существования априорного педаго-

гического знания, допускающего прямое наложение его на педагогическую реальность,

вызывает сильные сомнения. Знание, которое на самом деле может привести педагога к

цели, всякий раз создается «вживую», привязано к ситуации, т.е. выступает, пользуясь

термином В.П. Зинченко, как «живое знание». Обучая, учитель все время обучается

сам. [...]

Возникает вопрос: зачем же тогда нужна педагогическая теория, если она непо-

средственно не применима на практике?

Таковая, как можно предположить, создает образ педагогической реальности,

или, говоря по-другому, образ предмета деятельности и представление о своей роли

в создании обучающей ситуации. Ориентируясь на этот образ, учитель выстраивает

решение конкретной ситуации. В этом смысле нормы педагогической деятельности

напоминают нравственные регулятивы. К примеру, норма «будь честным» не указыва-

ет, как именно поступать в той или иной ситуации, какой именно поступок будет отве-

чать этой норме. И поэтому нравственность изначально креативна, субъектна. Точно

так же цели и средства обучающей деятельности не заданы в какой-то исчерпывающей

инструкции, наподобие описания правил пользования цифровой видеокамерой. Эту

«инструкцию» педагогу приходится всякий раз отыскивать в каждой конкретной учеб-

ной ситуации заново, ориентируясь на целостный образ педагогической реальности.

Профессиональная компетентность педагога как раз и состоит в способности пе-

реходить от некоей общей схемы к реальности. Непосредственное приложение к реаль-

ности теоретических конструкций, почерпнутых студентами из учебников, невозможно

и даже профессионально вредно! [...]

Что же представляет собой тот образ, который должен выступать ориентировоч-

ной основой поиска педагогических решений? Речь, вероятно, идет не просто об еще

одной профессиограмме (что должен знать и уметь учитель), а о некоем инструменте,

81

помогающем педагогу переводить теоретические конструкции и опыт коллег в субъек-

тивные структуры педагогического процесса. Прежде чем сложиться, педагогический

процесс должен предстать как субъективный образ, проект, собственная реальность пе-

дагога. Попытки построить педагогический процесс непосредственно на неких «объек-

тивистских моделях» (стандартах, программах), минуя субъектный мир педагога, уже

доказали свою безуспешность.

2.2 Психологические теории обучения.

Обучение как организация учебной деятельности

[...] Учебная деятельность начинается с осознания и принятия учеником учебной

задачи. Учебная задача – это установка ученика на усвоение какого-либо фрагмен-

та содержания образования. Учебную задачу не надо путать с учебным заданием, ко-

торое «дает» учитель. Учебное задание должно трансформироваться в субъективно

принятую учебную задачу, которая задает своего рода программу учебной деятельно-

сти. Всякое действие может эффективно выполняться человеком лишь в том случае,

когда он видит его смысл, поэтому постановка учебной задачи будет успешной, когда

учитель обеспечит не только ясное понимание того, что должен сделать ученик, но и

зачем это лично ему (ученику) нужно.

Предметом учебной деятельности является саморазвитие, самоизменение

выполняющего ее субъекта, а вовсе не выполнение учебных заданий, как нередко по-

лагают учителя. Последнее – лишь способ ее организации. Поэтому наиболее адекват-

ным для учебной деятельности является мотивация интереса ученика, стимулирование

желания развиваться, упражнять свои творческие силы, добиваться самостоятельности

там, где он еще вчера нуждался в помощи учителя.

2.3 Дидактический подход к проектированию обучения

как педагогической деятельности

О чем, как правило, думает учитель, идя на урок? Обычные учительские вопро-

сы: «Что я сегодня преподам? Как построю урок? Чем займу тех, кто выполнит задание

быстрее? На что надо будет обратить внимание слабых?». Нетрудно заметить, что

в рассуждениях учителя всегда присутствует связка понятий «содержание» – «метод»,

хотя эти понятия функционируют на интуитивном уровне. Что касается понятия

«цель», то оно зачастую опускается учителями. Ответ на вопрос: «Зачем я все это буду

делать? Что должно измениться в моих учениках?» учителю кажется очевидным, и он

оставляет его без внимания.

Неполное использование учителем ключевых педагогических понятий, а важ-

нейшие среди таковых – цель, содержание, метод, приводит к тому, что планирование

обучающей деятельности оказывается неэффективным.

Педагогическая цель описывает изменения в личностном и когнитивном

опытах ребенка, достижению которых и посвящен планируемый педагогический

процесс. Она выступает как проект и программа деятельности, намерение и план, про-

гноз нового состояния ученика и концентрация совместных с ним усилий на достиже-

ние этого результата. [...]

82

Центральным звеном, связующим цель (образ, идею, проект) и достигнутое со-

стояние обученности (результат), является средство обучения. [...] Эффективность

средства может оцениваться по степени соответствия результата его проекту, цели. [...]

Следующее важнейшее для педагогического мышления понятие – содержание

обучения. Обычно к содержанию относят учебный материал, заданный в программах,

стандартах и учебниках. Это не совсем точно. Представим себе, что хорошо успеваю-

щий ученик попросит дать ему более сложное задание, чем то, что предлагается «по

стандарту». Выполняя более сложную работу, он не только осваивает дополнительные

аспекты изучаемого понятия, но и приобретает новый творческий опыт, овладевает

мыслительными операциями, выходящими за рамки программы. Это и будет реально

освоенным им содержанием обучения. Иначе говоря, то, чему действительно обучится

ученик, как правило, не совпадает с тем, что записано в программах. Причем это несов-

падение может быть как в отрицательном, так и в положительном смысле.

Предложенная отечественными дидактами В.В. Краевским, И.Я. Лернером,

М.Н. Скаткиным культурологическая модель содержания образования изначально по-

строена на идее несводимости содержания образования к знаниям, умениям

и навыкам. [...]

Прежде чем выбрать метод обучения, учитель должен решить вопрос о том, что

должны понять, проделать, открыть, пережить его ученики, чтобы был освоен соответ-

ствующий вид культурного опыта. Когда учителю становится ясно, что должны сделать

его ученики, ему легче решить вопрос, как организовать их деятельность. Способ орга-

низации деятельности учащихся, в ходе которой они овладевают тем или иным элемен-

том содержания образования, – это и есть, собственно, метод обучения.

Задумаемся еще раз над тем, что значит научить. Чему мы учим? Традиционно

считают, что знаниям, умениям, навыкам. Это не совсем точно. Знания, умения и навы-

ки принадлежат субъекту, т.е. являются тем, что образовалось в результате обучения.

А чему ученика все-таки обучали? Обучали, вероятно, тому, о чем и по поводу чего

у него сложились эти знания и умения. Термином «знать» обозначается владение пред-

ставлением (образом), понятом, правилом (инструкцией) относительно какого-то явле-

ния и или действия. Нетрудно из этого рассуждения видеть, что знание бывает двух

видов: описательное (дескриптивное) и предписывающее (нормативное). Какое из них

доминирует в человеческом создании? Нам представляется, второе, потому что даже

дескриптивное знание, в конечном счете, тоже представляет собой не явно заданное

«руководство к действию», в данном случае к мыслительному. Это позволяет сделать

вывод о том, что любое знание – это ориентир для некоторой деятельности. [...]

Знание – это идеальное отображения способа действия – способа решения задачи,

а умение – практическое владение этим способом. Навык, соответственно, есть

доведенное до автоматизма владение этим способом, предполагающее подсозна-

тельный контроль за его исполнением.

Отсюда можно в наиболее общем виде ответить на вопрос: что значит

научить? Это значит помочь ученику на идеальном и реальном (практическом)

уровнях овладеть способом решения некоторой задачи, деятельностью решения. [...] Деятельность обучения как раз и состоит в оказании такого рода помощи. Послед-

няя включает:

1) актуализацию мотивационных ресурсов ученика (пробуждение интереса

к предмету и процессу предстоящей деятельности);

83

2) ориентировку его в изучаемом предмете, т.е. в буквальном смысле это показ

места изучаемой части темы, вопроса, задачи, примера и т.п. в некотором целом – в бо-

лее значимой проблеме, теории, деятельности, жизни, наконец;

3) обеспечение понимания сути вопроса через раскрытие причин данного явле-

ния, его происхождения и генезиса, аналогию, сравнение, экстраполяцию, мысленный и

реальный эксперименты, что, в конечном счете, обеспечивает усвоение понятия,

т.е. знания о сущности изучаемого явления;

4) вовлечение учащихся в деятельность, которая по содержанию является учеб-

ной, т.е. направлена на овладение некоторой новой деятельностью, а по способу может

иметь самые различные формы – индивидуального заучивания, коллективного решения

задачи, проведения микроисследования, поиска требуемой информации;

5) завершающий момент деятельности обучения – контроль и оценка. Возможно,

для самого обучения это и не главное, однако для ученика оценка, оценочные отноше-

ния с учителем, признание его достижений (публичное!) играют важнейшую, нередко

смыслоопределяющую роль в учебном процессе.

Способ построения учебной деятельности содержателен, поскольку обеспечива-

ет или репродукцию готовых знаний, или обретение опыта выполнения известных ви-

дов деятельности, необходимых для культурного человека, или развивает его индиви-

дуально-творческий и личностный потенциал. Способ организации учебной деятель-

ности – это метод обучения. Многообразие методов обусловлено, прежде всего, мно-

гообразием содержания образования, множественностью видов предметного и духов-

ного опыта, столь нужного человеку в этом мире. Мастерство учителя в значительной

мере связано с владением им методами обучения. [...]

2.4 Деятельность обучения с позиций частных методик

Частная методика – это та область педагогической науки и практики, где

совершается переход от науки (физики, химии, математики), области культуры и ис-

кусства (литературы, музыки, живописи), сферы практической деятельности (тех-

нологии, предпринимательства, менеджмента), какой-либо профессиональной обла-

сти и т.п. к учебному предмету и технологиям его преподавания. В этом смысле

хороший учитель непременно является и хорошим методистом, т.е. ориентируется в

той области социокультурной реальности, которая отражена в преподаваемом им учеб-

ном предмете; может как эксперт оценить, насколько адекватно эта область представ-

лена в соответствующих учебных программах и учебниках; владеет технологиями обу-

чения предмету и контроля качества его усвоения.

[...] Знание методики позволяет учителю представить изучаемый материал в ви-

де системы познавательных задач, последовательное решение которых должно приве-

сти ученика к овладению изучаемым предметом. Представление материала в виде задач

составляет ядро методического комплекса. Учебные задачи выполняют разнообразные

функции. Встречаются задачи:

на понимание;

идентификацию с определенным законом;

преобразование;

применение;

перенос в новую ситуацию;

самостоятельное построение задач;

самоконтроль.

84

Именно на уровне частной методики учитель овладевает так напеваемыми тех-

нологиями обучающей деятельности или создает их сам. Технология, как правило,

«привязана» к специфике материала, и перенос ее в другую предметную сферу неиз-

бежно потребует определенной коррекции: жесткость и однозначность, некоторая ал-

горитмичность, присущие технологиям в сфере естественнонаучных дисциплин,

трансформируются в мягкие, почти эвристические схемы у учителя гуманитарных

предметов. [...]

2.5 Развивающая функция деятельности обучения

Под развивающей функцией обучения понимают его способность оказывать

влияние на развитие психических функций воспитанника – мышления, памяти, вооб-

ражения и других, его общих и специальных способностей, деятельно-творческого по-

тенциала. [...]

Проблема соотношения обучения и развития в XX в. была едва ли не самой дис-

куссионной в теории и практике образования, в дидактике и педагогической психоло-

гии. Коротко суть этой проблемы можно свести к следующим вопросам: в чем состоит

развитие психических функций? Влияет ли на этот процесс организуемая взрослыми

учебная деятельность ребенка? Каков механизм влияния учения на развитие мышления

и других психических структур формирующегося человека?

В отличие от Ж. Пиаже – автора теории «стадиального развития интеллекта» –

Л.С. Выготский взглянул на взаимодействие обучения и развития в другом свете.

В принципе ребенок может «выжить» и без школы. По крайней мере, необходимое ко-

личество обыденных представлений о жизни он получит и так. Назначение школы

в ином. Она должна помочь ребенку освоить не свой собственный опыт (он его приоб-

ретет сам по себе!), а опыт других поколений – приведенный в систему социальный

опыт. Он представлен, прежде всего, в понятиях и способах деятельности, в первую

очередь мыслительной. [...] Понятие создается человеком, во-первых, в качестве ин-

струмента решения какой-либо теоретической или практической задачи, во-вторых, для

выполнения коммуникативной функции – передачи этого средства другим людям. [...]

Культурный опыт в виде системы понятий, проникая в сознание ребенка, организует,

ориентирует, «окультуривает» его. Учитель помогает ученику применить этот опыт для

решения задачи (значимой в том или ином отношении для ученика) и тем самым осво-

ить его. При этом обучение все время «забегает вперед» по отношению к развитию, т.е.

включает ученика в виды деятельности, которые он еще никогда не выполнял. И не вы-

полнил бы без помощи взрослого. Дозированная помощь последнего ориентируется на

напряженные, но посильные для ученика действия. Совокупность этих необходимых и

возможных новообразований Л.С. Выготский называл «зоной ближайшего развития».

Фундаментальные исследования П.Я. Гальперина и других последователей

Л.С. Выготского дали толчок для создания методик развивающего обучения, которые

затем были внедрены в практику.

Из них наиболее известны российским учителям две системы: Л.В. Занкова и

Давыдова-Эльконина. [...]

[...] Система развивающего обучения, созданная в трудах П.Я. Гальперина,

Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Рубцова и др., ориентировалась

на развитие у учащихся так называемою «теоретического» мышления, т.е. такого, кото-

рое предполагает:

85

рефлексивное применение понятий и вытекающих из них способов дей-

ствия при решении познавательных задач;

восхождение от общего принципа к его частным применениям («от аб-

страктного к конкретному»);

сознательное построение обобщений, раскрывающих сущность явлений;

выявление происхождения и условий применения данного знания.

[...] Варьируя учебные задачи и способы сотрудничества при их решении, виды

опыта (репродуктивный и продуктивный), степень новизны и самостоятельности («зона

ближайшего развития»), стимулируя все более адекватную мотивацию учебной дея-

тельности, мы обеспечиваем развивающую функцию обучения. Обучение «ведет за со-

бой развитие».

[...] Учителю необходимо отчетливо представлять, что теоретическое мышле-

ние ребенка – это не просто «эрудиция» и «находчивость». Это владение некоторой

мыслительной деятельностью, логику которой можно представить в виде звень-

ев: задача – мотив – понятие – способ – результат – самооценка. Теоретическое

мышление рефлексивно (ученик должен осознавать, что и зачем он делает) и детерми-

нировано, т.е. обусловлено законами той области знания, культуры, в которой человек

действует. Роль детерминантов в данном случае выполняют некоторые ориентиры по-

знавательной деятельности (схемы, алгоритмы, методологические регулятивы). Вместе

с тем всякий раз обращаться к теоретическим основаниям, на которых базируется то

или иное действие, неудобно, поэтому роль оперативной ориентировочной основы вы-

полняет образ действия. Другое дело, что теоретически мыслящий человек знает, от-

куда взялась и зачем нужна та или иная операция. Обыденное мышление – это такое

мышление, в котором образ действия (ориентировочная основа) имеет стихийное про-

исхождение. Его ориентировочная основа – неполная. Человек действует методом проб

и ошибок. И чем обусловлен тот или иной результат, он тоже не знает.

Суть всякой теории в том, что она сводит все многообразие явлений некоторой

предметной области к некоторому исходному простому основанию, «клеточке», из ко-

торой они все могут быть выведены. [...] Так нужно ли учить ребенка всему многообра-

зию явлений? Может быть, следует дать ему принцип, с помощью которого он сам бу-

дет находить решения? Как образно выразился известный методолог В.В. Краевский:

вместо того чтобы каждый раз дарить ему рыбу, не следует ли однажды дать ему

удочку?

Таким образом, модель развивающего обучения Эльконина-Давыдова включает

несколько основополагающих идей, реализация которых позволяет сформировать у

ученика теоретическое мышление уже на ранних стадиях его развития. Последнее воз-

можно, если:

вместо последовательного анализа явлений, которые представляются

ученику как набор изолированных фактов, предложить ему некоторую исходную («со-

держательную») абстракцию, из которой по определенному правилу могут выводиться

свойства и характеристики всех явлений изучаемой области;

приоритетным направлением обучения будет усвоение не сведений об

изучаемой предметной области, а способов выполнения действий по переходу от «со-

держательной абстракции» к конкретным явлениям;

элементарным шагом обучения будет не воспроизведение готовых знаний

и правил, а решение осознанной учебной задачи.

86

Глава 3 Сущность и механизмы обучающей деятельности

3.1 Двойственность предмета обучающей деятельности:

подготовка материала и «активизация» ученика

Обучающая деятельность представляет собой интеграцию многих видов дея-

тельности – диагностической, организационной, инструктирующей и др., которые

в сознании учителя не всегда складываются в целое. И когда этого не происходит, пре-

подавание как деятельность утрачивает свой смысл, редуцируется к отдельным функ-

циям – объяснению, повторению, опросу, прохождению программы, поддержанию

дисциплины и т.п.

Обучающая деятельность призвана создать условия для активного контак-

та ученика и изучаемого предмета.

Для этого, во-первых, учитель должен придать самому этому предмету форму,

в которой он может быть усвоен. Такая форма, по сути, представляет собой определен-

ную деятельность. Предметное содержание, подлежащее усвоению, должно выступать

в качестве продукта деятельности, оно, в известном смысле, должно быть воссоздано

самим учеником, поскольку только в этом случае оно по-настоящему может быть усво-

ено, может стать «своим». [...]

Чтобы изучаемый предмет (материал) стал предметом деятельности, его надо

представить в виде задачи, определить систему понятий и способов, без применения

которых решение задачи невозможно.

Во-вторых, необходимо активизировать субъектную позицию самого ученика,

заинтересовать, направить, сориентировать его деятельность на решение этой задачи.

Чтобы помочь учащимся занять субъектно-творческую позицию, учителю необ-

ходимо ответить на некоторые вопросы.

1. В чем ученики должны видеть смысл изучения вашего предмета? Что привело

бы их к наиболее значимым результатам?

Варианты ответов, содержащих набор наиболее «эффективных» мотивов:

а) радость от встречи с этим предметом, с его проблемами, задачами, методами;

б) интерес к процессу, к творчеству, к игре, а не учеба «ради оценки»;

в) желание проверить, испытать себя на трудных задачах, преодолеть свою

неумелость;

г) знание предмета для общения с интересными людьми, партнерами, знатоками;

д) восприятие предмета как части будущей профессии.

2. Что должны знать (понятия, законы, принципы), уметь (что и каким образом

делать), как мыслить (на что обращать внимание, что различать, в чем разбираться)

учащиеся при изучении вашего предмета?

Варианты ответов:

а) набор «опорных» понятий, законов, постулатов, правил, из которых выводит-

ся большинство остальных знаний по предмету;

б) умение сознательно определять ключевые понятия, задачи, которые решаются

в данной области науки или культуры;

в) твердо владеть базовыми навыками, уметь подойти к задаче, быстро опреде-

лить ее принадлежность к определенному типу и, только овладев основой, пытаться

создать что-то свое;

г) понять логику рассуждений в данной науке, знать, на чем следует сделать ак-

цент, уметь проверить самого себя.

87

3. Как бы вы представили систему учебной работы «компетентного» ученика

(принципы, которыми он руководствуется, приоритеты, на которые ориентируется, ре-

жим и организация работы, стиль мышления, самоконтроль)?

Варианты ответов:

а) жизненные ценности, привязанности, уважение к себе;

б) наиболее приоритетные потребности;

в) наличие воли для неотступного следования принятому режиму;

г) желание опередить требования, сделать больше, чем задано.

4. Какие способности вы обнаруживаете у ваших учеников и каких им явно

недостает? Как развить эти способности и, опираясь на них, повысить качество учебной

деятельности? Как вы связываете способности учащихся с профильностью старшей

школы?

Приведем индикаторы способностей:

а) обязательно вносит в работу что-то свое;

б) работает ради удовольствия;

в) ищет свой путь, выходит за рамки заданного;

г) создает более качественный «продукт» по сравнению с другими;

д) проявляет «встречную инициативу», сам себе формулирует сложные задания. [...]

3.2 Представление учебного материала в виде познавательной задачи –

ключевой момент проектирования обучения

Учебная задача – необходимое условие усвоения любого материалами. [...]

Учебную задачу нельзя смешивать с учебным заданием. Последнее есть форма, по-

средством которой учитель ставит учебную задачу. [...]

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский) со-

ставляет основу ситуации обучения. Постановка и совместное с учащимися решение

задач – квинтэссенция обучающей деятельности. Важнейшая характеристика задачи

как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. [...] Задача – это пробле-

ма, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение в понятиях

изучаемой предметной области. Результатом решения задачи является, как правило,

нахождение какого-то знания, объяснения, установления зависимости, определение

значения параметра, способа действия, создание модели, раскрывающей сущность яв-

ления, или принципа функционирования какой-либо системы и т.п. В этом состоит соб-

ственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает

в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определен-

ной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения.

[...] Актуализация личностных характеристик воспитанника особенно эффективно про-

исходит при решении задач, содержащих дефицит информации, способов решения, ин-

терпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.

Задача – это инвариантный момент обучающей деятельности, присущий всем

видам и формам усвоения опыта, независимо от того, чему конкретно учитель хочет

обучить учащихся, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, личностном. За-

дача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой

являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование за-

дачи, т.е. модель требуемого состоянии предмета. Решение всякий раз состоит в пере-

88

воде (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое.

Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик), должна об-

ладать некоторой совокупностью средств решения. Средства привлекаются или созда-

ются субъектом решения.

Важнейшим психологическим моментом решения является принятие субъектом

условий задачи. Ученик включается в решение лишь той задачи, в которой он находит

тот или иной личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда

учащиеся сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности

приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их составляют. Если же задача

дается «извне», то момент принятия должен быть эмоционально обеспечен. Принятие –

это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на

язык ученика, с присущими ему интерпретациями, символами, кодами. [...]

Для обеспечения принятия учеником задачи учитель должен создать целый ряд

дидактических условий, связанных с системой личностных ценностей. В их числе:

связь задачи с жизненным опытом учащихся;

показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представ-

ленных в задаче;

стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включе-

нием в задачу более широкого жизненного контекста;

формирование личностного плана ученика, опора на индивидуальный

стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика;

нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную

эмоциональную реакцию ученика.

Ключевым вопросом решения задачи является перевод описанной в задаче ситу-

ации на язык той или иной теории (закона, модели), либо моделирование. В связи

с этим все задачи, предлагаемые учащимся, можно условно разделить на три группы.

Первая группа – предметно-познавательные задачи, в которых собственно гу-

манитарный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в мини-

мальной степени. В них рассматривается ситуация, предполагающая построение моде-

ли на основе законов из какого-либо раздела изучаемого предмета. Эти задачи направ-

лены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемого предмета. Они

могут носить качественный или количественный характер, предлагаться в устной, тек-

стовой или экспериментальной форме. Предметно-познавательный компонент — это

инвариантная часть любых задач, в какие бы другие сферы практики или культуры они

не выводили ученика. Решение такого рода задач связано, как правило, с усвоением

наименее интересной, «теоретизированной» части учебного предмета. [...]

[...] Вторая группа – практико-ориентированные задачи – изначально уже со-

держат жизненно значимую проблему, а значит, и некую ценностную ориентацию, т.е.

направлены на удовлетворение практических потребностей человека. Речь идет как

о прикладных задачах, связанных с техникой, производством, медициной, спортом и

другими сферами жизнедеятельности человека, где могут пригодиться знания изучае-

мого предмета. Особенность такой задачной ситуации состоит в том, что в ней пред-

ставлена уже не отвлеченная теоретическая проблема, а более жизненная коллизия, где

знания по предмету играют инструментальную роль в оптимизации жизни человека.

Тем самым раскрывается прикладной смысл предлагаемого материала.

[...] Третья группа – гуманитарно-ориентированные задачи, при решении кото-

рых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик может проявить и соб-

ственный личностный потенциал: способность понимать связь науки с нравственно-

89

культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и фило-

софии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в по-

строении научной картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл обра-

зования жизни человека. Материалом таких задач могут выступать проблемы экологии,

безопасности жизнедеятельности, моральной ответственности ученых, всемирной по-

ликультурной коммуникации людей, адаптации к современному рынку труда и т.п.

[...] Решение задач, как и всякая другая деятельность, есть мотивированный про-

цесс. Осмысление ситуации, приложение к ней категорий и законов, предполагает

определенную психологическую готовность ученика к выполнению этих операций [...]:

умение ориентироваться в ситуации;

строить план и проект решения;

подбирать качественную или математическую модель, адекватную по-

ставленному вопросу;

соотносить и корректировать логику своих рассуждений с научными,

технологическими и прочими принципами и законами.

Понятие «модель» целесообразно вводить, как показывают исследования, уже на

начальных этапах обучения решению задач. Учащиеся должны получить представле-

ние о природе моделирования вообще. [...]

Новейшие исследования в области решения задач опираются на выводы психо-

логов относительно мыслительной деятельности. Задача – это системный объект, ос-

новными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи,

условия и требование) и средства решения (методы, способы). Задача – элемент со-

держания образования, и поэтому учителем должно быть организовано усвоение как

содержания, так и средств ее решения. Через поток ответов на вопросы задачи проис-

ходит управление мыслительной деятельностью и, следовательно, развитием учеников.

Задача представляет собой одновременно цель и метод обучения, соединение алгорит-

мических и эвристических процессов. [...]

Приобретая знание в процессе решения задачи, ученик вместе с тем осознает,

для чего служит это знание. Оно никогда для него не будет абстрактным. [...]

[...] Умение трансформировать любой материал в задачу, вопрос, требующий ис-

следования, размышления, доказательства является важнейшей предпосылкой профес-

сиональной готовности учителя. [...]

Основой для решения любой задачи является система освоенных знаний. Прав-

да, знаний особого рода, выступающих ориентировочной основой решения. Такая си-

стема имеет особую структурно-функциональную организацию и выступает обязатель-

ным элементом и предпосылкой процесса решения. Другим элементом данного процес-

са должны стать средства решения, которые могут быть представлены методами и спо-

собами решения задач.

Теория и практика решения задач представляют безграничное поле для разра-

ботки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, планов, гра-

фов, математических моделей и др. [...]

[...] Составление и решение задач – наиболее близкий учителю уровень проекти-

рования учебного процесса. Именно здесь учебный материал подвергается преобразо-

ванию, адаптации к возможностям учащихся, интерпретации в русле их мотивации и

личностной позиции, что говорит об особой роли задач в осуществлении гуманизации и

гуманитаризации образования. В ходе такого планирования учитель принимает реше-

ние, какими конкретными действиями должны овладеть ученики, чтобы достигнуть

предусмотренных целей образования, какие установить требования, в каком темпе и

90

очередности обучать, как распределить акценты на отдельные элементы содержания,

какие подобрать оптимальные методы, формы и средства обучения. [...]

Задачи с гуманитарным контекстом носят, как правило, проблемный характер.

[...] Важной характеристикой учебной задачи является ее контекстность. Уточним зна-

чение этого слова. Текст – это фундаментальная категория современной культурологии,

выраженная через знак, отражающая движение мыслей и чувств, представляющая со-

бой способ реализации человека как субъекта. Текст есть форма материализации куль-

турного феномена. Это относится и к произведениям искусства (музыки, литературы,

архитектуры и т.п.), и к произведениям науки (трактатам, формулам). Однако в созна-

нии человека отражается не только текст, но и контекст, не только значение, но

и смысл этого произведения для человека.

В школьной программе контекстная задача – это вопрос, задание, проблема, из-

начально ориентированные на смысл, который они несут для обучающегося. При этом

учитываются его мотивация, ценностные ориентации, его жизненные и профессиональ-

ные планы, предпочтения, стиль учебной деятельности, личностная позиция. Однако

контекстная задача не только должна быть адаптирована к личности обучаемого, но

и должна позволять найти способы актуализации его личностного потенциала, пробуж-

дения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого материала.

В русле каких общечеловеческих культурных ценностей могут быть построены

задачи, предлагаемые современным учителем? В качестве оснований для такой систе-

матики можно предложить основные виды деятельности человека: практико-

преобразовательную, научно-познавательную, ценностно-ориентационную, ком-

муникативную, художественно-эстетическую (М.С. Каган).

Выделим основные типы задач, входящие в эти группы.

Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека: по-

литехнические, технико-прикладные, проективные, экспериментально-измерительные,

моделирующие, расчетно-монтажные. Сюда могут быть отнесены задачи, связанные

с различными видами производства, техники, предметами и орудиями труда, материа-

лами и технологиями, эргономикой и др.

Задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека: каче-

ственные и количественные проблемно-поисковые; задачи, основанные на реальном

и мысленном эксперименте; связанные с нестандартными вариантами решений

(«олимпиадные»), с некорректным заданием условий, когда для решения требуется

предварительный поиск области явлений и законов, соответствующей проблемы или

самостоятельное построение адекватной модели. Методическая ценность таких задач

состоит в том, что они позволяют ученику целостно представить процесс научно-иссле-

довательской деятельности в области изучаемого предмета, его эмпирические, теорети-

ческие компоненты. [...]

Задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. В строгом

смысле ценностно-ориентационная деятельность является прерогативой гуманитарных

наук и непосредственного отношения к естественным наукам не имеет. Однако задачи

по физике, математике, биологии и другие тоже могут касаться некоторых ценностных

отношений. Среди таковых: проблемы безопасности жизнедеятельности и здоровья че-

ловека; вопросы экологии и охраны окружающей среды; задачи в виде мысленных экс-

периментов, приводящие к методологическим и мировоззренческим выводам; [...]

Задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека: проблемы

связи, передачи сообщений, телекоммуникаций, человеческого общения. Проблемы пе-

91

редачи вещества, энергии, информации; свойства пространства и времени, перемеще-

ний и траекторий.

Задачи, связанные с художественно-эстетической деятельностью человека

включают исследования эстетических феноменов и художественных образов в искус-

стве, законов красоты в природе и жизни человека, основы различных видов искусств:

живописи, театра, кино, телевидения, музыки. К этой области относятся виртуальная

реальность, спорт и физические возможности человека, обеспечение эстетических

свойств жилья и среды обитания человека. [...]

3.3 Обеспечение мотивационной и практической готовности ученика

к усвоению материала

Самое главное для успеха учебной деятельности – это установка самого ученика

на принятие им ее смысла. [...] Если он не осознает и не принимает подлинного смысла

учения, никакая «система обеспечения качества» ему не поможет.

Смысл – одно из центральных понятий современной психологии личности, отражаю-

щее субъективное отношение человека к событиям и явлениям окружающего мира. [...]

Педагогический опыт показал, что учение будет эффективным, если в качестве

его мотивов будут выступать: ответственное отношение к учению как к гражданско-

нравственной обязанности; радость от встречи с этим предметом, с его явлениями, про-

блемами и методами; интерес к процессу, творчеству, игре, а не учеба «ради оценки»;

желание проверить, испытать себя на трудных задачах, преодолеть свою неумелость;

знание предмета для общения с интересными людьми, партнерами, знатоками предме-

та; восприятие предмета как части будущей профессии.

Основанием личной системы ученика является ее цель, которая указывает на то,

чего он хочет достичь. Последняя определяется мотивом учения в общей жизненной

позиции человека, движущими экзистенциальными потребностями, которые побужда-

ют учиться. Мотив определяет не только цель, но и способ учебной деятельности. То,

как будет ребенок учиться, зависит от того, какой смысл он видит в этом. Сразу надо

оговориться, что наивысшего качества учебная деятельность достигает тогда, когда она

представляется не средством достижения каких-либо, лежащих за ее пределами резуль-

татов, а выступает именно как самоцель, самоценность. Познавательный интерес, как

показали исследования В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной и др., – наиболее адекватный для

учебной деятельности мотив.

[...] И так, первое, что необходимо для качества учебной деятельности, – ее мо-

тив, смысл, цель.

Затем идет организация учебной деятельности: ее предмет и пространственно-

временные характеристики. [...]

3.4 Состав и логика обучающей деятельности

Условно в деятельности обучения можно выделить три структурных компонен-

та: проектирование, реализация, контроль и оценка результатов.

На стадии проектирования осуществляются диагностика готовности учащихся

к обучению, целеполагание, определение места данного занятия в общей системе обу-

чения, отбор содержания и методов обучения (организации учебной деятельности), вы-

бор формы (системы форм) проведения учебного процесса, планирование организаци-

онно-временных аспектов учебного процесса.

92

Чтобы обеспечить усвоение учащимися элементов содержания образования,

представленных в образовательных программах, необходимо их включить в учебную

деятельность.

Суть этой работы хотелось бы показать на таком размышлении. Всякая деятель-

ность человека имеет в какой-то степени двойственную направленность: в ходе ее,

с одной стороны, создается некоторый предмет (материальный или идеальный), а с

другой стороны, в процессе этой деятельности происходит преобразование самого

субъекта, в котором одновременно с созданием этого предмета формируются некото-

рые адекватные создаваемому предмету свойства. [...] Например, ученый, исследуя не-

которую область природы или общества, прежде всего сам усваивает открытые им за-

коны. Идеолог, выдвигая политические концепции и ценности, как правило, является

их носителем или уже по ходу «проникается ими». То же самое можно сказать и о ком-

муникативной деятельности, и об эстетической и др.

Иначе говоря, в каждой деятельности неизбежно присутствует момент самораз-

вития субъекта, его самоизменения под влиянием выполняемой деятельности. [...]

Предметом учебной деятельности является саморазвитие, самоизменение выполняю-

щего ее субъекта, а вовсе не выполнение учебных заданий, как нередко полагают педа-

гоги. Последнее – лишь способ ее организации.

Из данного нами определения также следует, что учебная деятельность не тож-

дественна познавательной деятельности. Учебная деятельность есть, скорее, деятель-

ность по усвоению других видов деятельности. Понятно, что усвоить эти деятельности,

можно лишь выполняя их или в реальности, или воспроизводя на какой-то учебной мо-

дели. И такое моделирование также составляет функцию учебной деятельности. Вы-

полняя эту деятельность, школьник учится познавать, сотрудничать, оценивать, зани-

маться техническим или художественным творчеством.

К сожалению, в рамках традиционной знаниевой модели обучения учебная дея-

тельность не обеспечивает усвоения всего богатства «деятельностного опыта», по-

скольку редуцируется в основном к деятельности познавательной, а точнее, «запоми-

нающей и воспроизводящей».

Учебная деятельность начинается с осознания и принятия учеником учебной за-

дачи. Учебная задача – это установка на усвоение какого-либо фрагмента содер-

жания образования, цель некоторого учебного действия. Всякое действие может эф-

фективно выполняться человеком лишь в том случае, когда он видит его смысл, поэто-

му постановка учебной задачи будет успешной, когда учитель обеспечит не только яс-

ное понимание того, что должен сделать ученик, но и зачем это лично ему нужно. [...]

Осознав задачу, ученик приступает к поиску средств ее решения. Чтобы найти

такие средства, ему необходимо сориентироваться в задачной ситуации. Что это зна-

чит? Если мы попали в незнакомую комнату, то нам хочется узнать, что здесь происхо-

дит и как двигаться дальше. Суть ориентировки – в распознавании описанного в задаче

явления и в нахождении средств, способных изменить возникшую ситуацию, привести

к получению нужного результата. Поскольку решение задачи – это, прежде всего, мыс-

лительный процесс, то источником ориентировки (ориентировочной основой) являются

понятия и законы, раскрывающие сущность данного явления. [...] Таким образом, ре-

шить задачу – значит добывать знание, применив нужным образом отработанные спо-

собы деятельности, соответствующие сущности происходящего явления. Сово-

купность представлений о таких способах составляет ориентировочную основу

действий по решению задачи.

93

Вначале ориентировочную основу задает учитель, но уже с первых шагов обу-

чения в школе он последовательно приобщает учеников к поиску таких действий, кото-

рые обеспечивают движение к результату. Умение строить ориентировочную основу

(план решения задачи) – важнейший результат обучения. [...]

Известный московский ученый А.В. Хуторской предлагает ученикам задания

креативного характера: «Сделай по-своему!», «Проживи историческое событие!»,

«Придумай и изобрази образ!», «Опишите свои чувства, войдя в роль другого челове-

ка!», «Создай словесный продукт (текст) в различных формах и жанрах!», «Изобрети

свой язык, закон, проект!», «Сочини стихотворение!», «Составь словарь, кроссворд,

игру, викторину!», «Изготовь модель, макет, газету, журнал, фотографию, видео-

фильм!» и др.

Одна из важнейших задач, которую решает ученик при восприятии нового мате-

риала, – это его понимание. Понимание принадлежит к числу наиболее спорных про-

блем философии и психологии познания. [...] Понимание – это овладение смыслом ка-

кого-либо понятия, условие эффективной ориентировки в какой-то сфере. Можно, ко-

нечно, действовать и, не понимая (без понятия!). Например, решить задачу, просто под-

ставив в формулу значения вместо символов. [...] Не понимая сути, можно действовать

до тех пор, пока наши действия дают ожидаемый результат. Как только связь в цепочке

«цель – средство – результат» нарушится, мы вынуждены будем совершать «усилие по-

нимания» (С.Л. Рубинштейн).

Признаками понимания является готовность человека: передать содержание тек-

ста «своими словами»; самостоятельно (не по «подсказке») выполнить нужное дей-

ствие; согласовывать свои действия с другими людьми; рефлексировать область непо-

нятного; представлять, в чем состоит проблема («знание о незнании»); отличать явле-

ние от сходных с ним лишь внешне; ранжировать элементы, части по их значимости

для целого; видеть место данного события в причинно-следственной цепи явлений и др.

Понимание в простейшем смысле имеет место тогда, когда мы ориентируемся

в материальном мире. Здесь понимание означает знание причин явления, умение объ-

яснить, почему получился тот или иной результат, предвидеть его последствия. Пони-

мать явление – значит знать, из какого закона природы следуют эти факты, от чего за-

висит форма их проявления. [...] Итак, когда речь идет о мире природы, то «понять»

означает найти общие основания, из которых «все вытекает»...

Как только мы переходим в сферу человеческих, духовных явлений, то феномен

понимания резко усложняется, ибо здесь нам приходится вникать в мир, частью кото-

рого мы являемся сами или даже который находится в нас самих. Сложность этого «че-

ловеческого» предмета и способа понимания А.Н. Леонтьев отразил через разведение

понятий «значение» и «смысл». Восприятие, понимание явления, которое в той или

иной степени затрагивает человека, не может быть «чисто объективным». На это пони-

мание непременно накладывают отпечаток субъективный опыт, потребности, пристра-

стия индивида, поэтому в его сознании отражается не столько значение явления (его

объективные свойства и достоинства), сколько его субъективный смысл. То есть обще-

человеческая ценность здесь существует как частночеловеческая.

Таким образом, понимание в логико-системных и естественнонаучных областях

означает способность обучаемого к объяснению причин явления на основе соответ-

ствующих законов, а в гуманитарных – в первую очередь предполагает его готовность

к определению своей позиции по отношению к данному явлению или событию.

Продуктом понимания являются понятие и основанное на нем действие. Именно

в последующем действии ученика проявится, насколько адекватно он понял материал.

94

Освоив ядро материала, ученик сможет понять и основанные на нем правила решения

задач, выполнения различных преобразовательных действий в данной сфере. Так, овла-

дев основной задачей механики («определить положение тела в пространстве и во вре-

мени, зная начальные условия») и принципом ее решения, ученик сможет понять раз-

личные задачи из этой сферы. Надежным признаком адекватного понимания материа-

ла является способность ученика к «переносу» – применению данного материала в но-

вых условиях.

Освоив исходные понятия и принципы, ученик начинает познавательную «экс-

пансию» в изучаемую сферу: приобретает опыт применения усвоенного принципа

в различных ситуациях, задачах, проблемах изучаемой области науки или культуры.

Действиями, которые ведут к этому, являются: объяснение новых явлений, прогнозиро-

вание развития различных процессов, оценивание их результатов, обобщение и моде-

лирование частных случаев и выведение самих этих частных форм из содержания об-

щего закона, репродуцирование (воспроизведение известных правил в измененных

условиях) и продуцирование (создание новых вариантов) и др. [...]

Конечным продуктом усвоения некоторой предметной области является приоб-

ретение умений «вести себя» в этой предметной области. Факт простого выполнения

действия еще не является признаком умения. В более точном смысле этого слова уме-

ние – это владение способом действия. Последнее предполагает не механическое ис-

полнение предписаний, а понимание назначения и условий выполнения действия. Это

можно пояснить так: оперирование с некоторым предметом основывается на понятии

о нем, т.е. на знании того, что, как и зачем надо делать. Например, лишь при понима-

нии природы электрического тока, можно его получить и использовать в практических

целях. [...] Умение выполнять наиболее значимые мыслительные, предметные, органи-

зационные действия является важной составной частью содержания образования.

[...] Чтобы сформировать умение, следует вначале предъявить ученику

образец – образ, на который он затем будет ориентироваться, алгоритм выполнения

действия. Особенно ценно то умение, в основе которого лежит способ, самостоятельно

выведенный учеником. В этом случае предметом рефлексии является сама деятель-

ность ученика, направленная на овладение принципом решения задач в данной области.

Это важно и при решении задач по физике, и при написании сочинений по литературе,

и для овладения любой другой сферой содержания образования.

Логика учебного процесса может быть, таким образом, представлена как после-

довательность этапов сотрудничества учителя и ученика в процессе освоения основных

элементов содержания образования. Это усвоение происходит благодаря совместному

решению познавательных и общекультурных (коммуникативных, этических, эстетиче-

ских и др.) задач. По понятным причинам усвоение различных элементов содержания

образования отличается разной степенью управляемости. Одно дело усвоить понятие,

способ решения задачи, другое – приобрести опыт самостоятельного конструирования

математических моделей, художественных текстов, решать проблемы, для которых нет

ни готового образца решения, ни даже корректной формулировки. И совсем уже трудно

управлять формированием ценностно-смыслового опыта, выработкой мнения, взгляда,

оценки. Если теорема может принадлежать Пифагору, то мнение должно принадлежать

самому ученику. Здесь мы приближаемся к границе, за которой кончается сфера отчуж-

денного опыта – опыта других людей – и начинается область собственного (субъектно-

го, личностного) опыта. Последний, как мы уже отмечали выше, нельзя освоить с по-

мощью традиционной учебной деятельности. Опыт выбора поступка и его смысла, са-

мооценки своего поведения и своих мотивов, взятия на себя ответственности приобре-

95

тается благодаря актуализации жизненных позиций, что отличает ситуацию развития

личности, которая может быть порождена ассоциацией изучаемого материала с личной

жизненной проблемой, преднамеренным включением изучаемого материала в контекст

личностных смыслов, постановкой ученика в новую жизненную позицию, изменением

его роли в обучении и роли обучения в его жизни.

Не мешают ли подобные ситуации эффективности обучения? Не вредно ли уче-

нику отвлекаться от химических реакций на размышления о смысле и ценности позна-

ния? Нет. Более того, усвоение материала проходит тем успешнее, чем более целостно

ученик включен в этот процесс как личность, чем чаще он задается вопросом «зачем

я это делаю?». В этом, вероятно, и состоит главное отличие человеческого мышления

от, например, компьютерного, где всякая посторонняя «программа» будет только «пе-

регружать» память.

Как и всякой другой деятельности, обучению присуща функция контроля за его

результатами. Многообразие содержания образования, выход за рамки «знаниевой» па-

радигмы приводит к расширению сферы и видоизменению форм оценочной деятель-

ности в обучении. Предметом оценки становится не только блок стандартизированных

знаний и умений, но и достижения ученика в творческой сфере, в выработке самостоя-

тельных ценностных представлений как об изучаемом материале. [...]

[...] Успех обучения зависит от того, насколько полно и корректно выполнит

ученик необходимые задания, насколько эта деятельность будет самостоятельной

и творческой, т.е. в какой мере ученик займет позицию субъекта этой деятельности, ка-

ким будет его отношение к этой деятельности, какой смысл для себя он увидит в ней.

Таким образом, можно сделать вывод: собственно исполнение деятельности

обучения включает в себя:

постановку учебной задачи (в той или иной форме);

актуализацию и поддержку учебного мотива;

обеспечение ориентировочной основы учебной деятельности (предъявле-

ние ученикам необходимой информации – наглядной, понятийной, инструктивно-

эвристической, обеспечивающей ориентировку в изучаемой предметной сфере);

организацию учебной деятельности посредством методов обучения, адек-

ватных поставленной цели и содержанию обучения;

дозированная помощь ученикам с постепенным расширением их

самостоятельности;

психолого-педагогическое сопровождение процесса усвоения материала

(педагогическая поддержка учащихся).

Контроль и оценка результатов обучения реализуется и как непрерывная функция

учителя на всех этапах процесса, и как специальный завершающий момент обучения.

3.5 Обучение как технология. Система образовательных технологий

Каждому виду опыта, включаемого в содержание образования, соответствуют

способ его освоения и своя технология. В этом суть уже упоминавшегося нами прин-

ципа единства содержательного и процессуального компонентов обучения. Так, для

усвоения знаниевого опыта, в структуре которого выделяются понимание и воспроиз-

ведение эмпирических зависимостей, теоретических идей и понятий, ведущими явля-

ются, соответственно, наглядно-эмпирические и задачно-деятельностные технологии.

Для освоения способов деятельности значимы инструктирующие и тренинговые тех-

нологии. Для общекультурного опыта, куда можно отнести опыт творческой, проект-

96

ной, исследовательской, конструкторской и другой работы, ведущую роль играют тех-

нологии создания ориентировочных основ соответствующих видов деятельности

и системы учебных задач с нарастанием самостоятельности и продуктивности. В част-

ности, для усвоения творческого опыта необходимы проблемные, интерактивные, ис-

следовательские технологии. Личностный опыт как специфический компонент содер-

жания образования не может осваиваться через включение ученика в некоторую сово-

купность деятельностей, а предполагает более сложную детерминацию развития – си-

туацию «открытия смысла» или так называемую личностно развивающую ситуацию,

для актуализации которой, кстати, тоже нужны технологии контекстные, диа-

логические, свободного выбора и совершения поступка и др. Наконец, компетентност-

ный опыт требует имитационно-моделирующих, проектных технологий – своеобраз-

ных «жизненных практик», в которых только и может сформироваться компетентность.

Чтобы оценить, насколько он «технологичен», учитель должен знать признаки тех-

нологии обучения. Обобщая опыт создания различных образовательных технологий, пред-

ставленный в работах В.П. Беспалько, И.А. Колесниковой, А.М. Короткова, В.М. Мо-

нахова, А.В. Хуторского, а также наши собственные исследования, в качестве таковых

признаков можно выделить: наличие диагностично заданной цели; представление изучае-

мого материала в задачной форме; адекватное восприятие учениками схемы, плана, алго-

ритма предстоящих действий; наличие разноуровневых заданий (маршрутов) с возможно-

стью выбора доступного, но с непременной гарантией достижения стандарта; предостав-

ление учащимся ориентиров, «знаниевых опор», по которым они сами могут оценить уро-

вень своих достижений; дозированная и регламентированная помощь учителя с учетом

достижений и возможностей учащихся; использование адекватных содержанию материала

форм коммуникации (взаимодействия) участников учебного процесса на основе проблем-

но-поисковых ситуаций, игр, проектов, новых информационных технологий; психологиче-

ское сопровождение (поддержка) усвоения в виде актуализации мотивационно-смысловой

сферы учащихся; эффективный контроль и самоконтроль достижений на протяжении все-

го процесса обучения.

При построении технологий реализуется одна из ключевых закономерностей ди-

дактики: каждому виду (элементу) содержания образования должен соответствовать и

адекватный ему метод обучения. Метод в данном случае – это ответ на вопрос, что

должны проделать учащиеся под руководством учителя, чтобы усвоить данный элемент

содержания образования! Каждый метод реализуется с помощью набора методических

приемов или технологий, которые в данном случае представляют собой деталь или форму

реализации метода. [...]

Метод обучения, призванный «передать» ученикам соответствующий элемент со-

держания образования, задает для учителя лишь стратегию, а его конкретную форму (ме-

тодический прием, «технологию», конкретный способ применения) он должен найти сам,

исходя из анализа конкретной педагогической ситуации и собственных профессиональных

возможностей. Покажем это на некоторых примерах.

Так, в основе проблемных методов обучения, обеспечивающих усвоение творче-

ского опыта, лежит преднамеренное создание интеллектуальных затруднений, стимули-

рование переживания учащимися дефицита знаний и способов деятельности, побужде-

ние их к мотивированному поиску информации, объяснений, решений. Такая учебная

ситуация получила у дидактов и психологов название «проблемная». Наиболее важным в

педагогическом плане является без сомнения «внутренний план» этой ситуации (пережи-

вание, «принятие» проблемы, мотивация ее решения), а не сама объективная проблема

или задача. Известен афоризм «Задача ставится, а проблема возникает». Иными словами,

97

задача «содержится» в голове учителя, а проблема должна возникнуть у ученика. Раз она

возникла у него самого, то она уже не является для него внешней, не может не быть

«принятой» им, ибо это «его проблема». Вместе с тем актуализация этого внутреннего

состояния учеников обеспечивается посредством все же внешних «инструментов» – спе-

циальных методических приемов, нередко занимательных и игровых. [...]

Таблица 1 – Генезис содержания и методов обучения

Элемент содержания

образования

Метод,

обеспечивающий

усвоение

Методические

приемы,

реализующие метод

Опыт усвоения готовых знаний Объяснительно-

иллюстративный метод

Рассказ, лекция, беседа,

работа с книгой,

демонстрация

Опыт выполнения известных способов

деятельности Репродуктивный метод

Упражнение, тренинг,

практические работы

Опыт творческой деятельности:

знание об образцах творчества;

элементы творчества;

опыт самостоятельного

исследования

Проблемное изложение.

Частично-поисковый

метод.

Исследовательский метод

Проблемная лекция, беседа,

рассказ. Сотрудничество при

решении проблемных задач.

Самостоятельное плани-

рование и проведение

исследования

Личностный опыт

Личностно

ориентированный

педагогический метод

Диалог с учетом контекста

проблем ученика, поступок

Компетентностный опыт Проектный метод

Исследование, проекти-

рование и создание продукта

при консультировании

учителя

Ниже мы попытаемся представить некоторые условия создания проблемной си-

туации в обучении, которыми может воспользоваться учитель в процессе формирова-

ния у учащихся творческого опыта:

1) ознакомление учащихся с явлениями и фактами, для объяснения которых

имеющихся у них знаний недостаточно;

2) постановка задач с жизненно-практическим содержанием, формулировка ко-

торых в явном виде не указывает, какие именно принципы могут быть применены при

их решении;

3) актуализация противоречия между житейскими и научными представлениями

по какому-либо вопросу;

4) выдвижение нескольких гипотез относительно какой-либо научно-

практической задачи, из которых только одна оказывается правильной;

5) постановка вопросов и заданий, требующих разнообразных логических опе-

раций – сравнения, сопоставления, анализа, доказательства, интерпретации, индуктив-

ного или дедуктивного вывода;

6) ознакомление обучаемых с фундаментальными фактами, приводящими

к ломке сложившихся научных представлений, теорий и принципов;

7) показ противостояния научных школ, сопоставление конкурирующих путей

достижения истины;

8) постановка «межпредметных» задач, требующих синтеза знаний и методов

различных наук;

98

9) постановка задач с «неявным формулированием условий», требующих «доду-

мывания» их, привлечения знаний из дополнительных источников;

10) показ известных явлений и фактов с новой, «неожиданной», стороны.

3.6 Тенденции развития современных образовательных технологий

Развитие образовательных технологий неразрывно связано с непрерывным об-

новлением в первую очередь содержания образования. [...] Так, необходимость дать ре-

бенку опыт выполнения общих интеллектуальных действий, не привязанных к кон-

кретной предметной сфере, обусловила появление развивающего обучения. При таком

подходе человек не только образовывался в конкретной предметной области, приобре-

тал конкретное знание и умение, но и осваивал опыт выполнения деятельности вообще,

общие для различных видов деятельности логические и организационные действия.

Формой предъявления такого опыта, как мы уже показали, является задача – ситуация,

требующая своего преобразования для достижения значимой цели. Отсюда – задачный

подход как технология развивающего обучения.

Следующий шаг в развитии содержания образования был связан с введением

еще одного элемента – опыта творческой деятельности. Этот опыт презентирует уже

не только процессуально-деятельностное, но и собственно человеческое качество.

В ситуации творчества человек действует не как носитель какой-то профессии или

функции (ученик!), а как человек вообще. Формирование продуктивного опыта обес-

печивается адекватными его природе продуктивными, проблемными технологиями.

Еще один вид опыта в концепции И.Я. Лернера и В.В. Краевского был назван

опытом эмоционально-ценностного отношения к миру. Мы называем его также лич-

ностным опытом, поскольку это опыт проявления человеком своих личностных функ-

ций: избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности за происходя-

щее и др. [...] Особенность процессуального аспекта усвоения этого компонента содер-

жания образования состоит в том, что данный элемент не может усваиваться посред-

ством знаниево-сообщающего обучения, которое «передает» опыт, отчужденный от че-

ловека. Личностный опыт, представляя собой систему смыслов, всегда индивидуален

и не может быть передан другому человеку, по крайней мере, посредством традицион-

ного обучения. Для становления этого вида опыта учитель должен создать по возмож-

ности естественную среду развития человека, представляющую собой некую личностно

значимую коллизийную ситуацию, требующую (ставящую перед экзистенциальной

необходимостью) проявление личностной активности в форме ревизии смысла, «ответ-

ственных решений», «самопреодоления». [...]

Деятельность обучения передает значения. «Передача» же смыслов как основы

индивидуально-личностного опыта составляет предмет других видов педагогической

деятельности – воспитания, личностно развивающего образования, тьютерства. [...]

И, наконец, еще один, вероятно, наиболее целостный на сегодняшний день, инте-

грирующий в себе все предыдущие, вид содержания образования – компетентностный

опыт. Специфика этого вида опыта в том, что он приобретается в ситуациях реальной

жизни или достаточно полно моделирующих ее, при решении реальных проблем. [...] Его

также нельзя тиражировать, т.е. «передавать» учащемуся посредством традиционно

понимаемого обучения. Компетентность как экзистенциальное свойство человека яв-

ляется продуктом собственной жизнетворческой активности человека, инициируемой

процессом образования. Это, иными словами, его собственный опыт, приобретенный

99

при поддержке педагога. Пытаться передать компетентность ученику посредством

обычного научения – все равно, что предложить ему прожить чужую жизнь. [...]

Развитие содержания неизбежно обусловливает и реконструкцию форм, процессу-

альных характеристик образования. Здесь можно предположить такие грядущие новообра-

зования, как дальнейшая диверсификация и возрастание открытости образования, его все

большей включенности в социально-экономические процессы, «диалог с необразованием»

(В.А. Болотов). Образование в этой связи все более будет открываться внешней экспертизе –

оценке его результатов реальными потребителями, а не самими работниками образователь-

ной сферы, строиться на диагностической основе. Учитель научающий все более будет за-

меняться учителем сопровождающим, тьютером, важнейшими функциями которого ста-

нут образовательная диагностика и консультирование.

Гуманитаризация образования должна будет органически уживаться с повышением

его технологичности, а проектный подход не только войдет в практику обучения, но и станет

ведущим методом управления образовательными учреждениями со всеми присущими ему

аспектами – критериальностью, экспертностью, альтернативностью, наукоемкостью, что

обеспечит непрерывность инновационных процессов в образовании. [...]

[...] Под системой образовательных технологий мы будем понимать такое их

упорядоченное множество, в котором каждому структурному элементу содержания

образования ставится в соответствие способ организации его усвоения.

Знание о технологии, нормативное по своей природе, является продуктом эпохи,

когда человек для решения своих практических задач обратился к науке. Оно является

конечным продуктом научного познания, нередко результатом синтеза достижений раз-

личных наук, «передовым опытом». Появлению технологии, как правило, предшеству-

ют глубокая «научная разведка» проблемы, разработка фундаментальных научных тео-

рий и эксперименты. Так, создание психологической теории интериоризации (А.Н.

Леонтьев) привело к разработке образовательной технологии, известной во всем мире

под названием методики поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Галь-

перин). Исследования социокультурных оснований продуктивного мышления и роли

так называемой «проблемной ситуации» в его активизации привели к теоретическому

обоснованию проблемного обучения, идея которого зародилась еще во времена Сокра-

та. Исследование личностно развивающих функций учебного диалога привели к созда-

нию диалогических интерактивных образовательных технологий и т.п.

Попытаемся, таким образом, представить образовательные технологии как ди-

дактическую систему. Причем в данном случае нас будут интересовать не сами техно-

логии, а именно их система – принципы построения и место в общей логике учебного

процесса. Представление об этой системе позволяет учителю, решающему частную об-

разовательную задачу, иметь все время перед собой образ целого.

Первым элементом этой системы являются, соответственно, технологии, обеспе-

чивающие освоение исходного компонента содержания образования – опыта использо-

вания знаний о природе, обществе, культурном мире человека, которые уже добыты

человечеством и предоставлены ребенку посредством текста той или иной природы.

При этом мы помним, что знание имеет разнообразные формы, разнородные элементы:

сведения, образные описания, эмпирические данные, понятия, модели, предписания,

нормы и т.п. [...] Несмотря на разнообразие их состава и природы, сущность знаний

в том, что они служат ориентировочной основой деятельности человека – познаватель-

ной, практико-преобразовательной, коммуникативной и т.п. Для достижения цели (ре-

шения задачи) человек обращается к знанию о свойствах вещей и явлений, с которыми

он имеет дело. Знание – продукт и инструмент решения задачи. Следовательно, в осно-

100

ве технологий усвоения знаний лежит задача, задачная форма представления матери-

ала. Это первая характеристика знаниево-ориентированных технологий. Понятие мо-

жет быть усвоено только тогда, когда учащейся сможет представить, для решения ка-

кой задачи возникло данное понятие, метод, технический или какой-либо гуманитар-

ный продукт (текст, произведение), которые ему излагает учитель или учебник. Вторая

характеристика этого вида технологий заключается в том, что они почти все предпола-

гают работу с понятием: выделение его объема (к каким явлениям оно приложимо?)

и содержания существенных признаков описываемого данным понятием явления. Что-

бы понятие было усвоено, ученик должен включить его в различные новые для него

связи и отношения (С.Л. Рубинштейн), проделав при этом операции сравнения, абстра-

гирования, выделения существенных и несущественных признаков, использовав это

понятие в качестве инструмента объяснения, предсказания, нахождения причинно-

следственных связей, проектирования явлений, действий, событий.

[...] Второй элемент содержания образования – опыт применения известных

способов деятельности, который после его усвоения имеет форму умений и навыков.

В основе применяемых при этом технологий лежит показ способа решения задачи

и тренинг его применения, что предполагает уяснение ориентировочной функции этого

способа (правила, закона) и его осознанное и произвольное применение в вариативных

условиях, решение новых познавательных задач с применением данного способа в ка-

честве ориентировочной основы, представление способа в виде алгоритма, «опорного

сигнала», эвристической схемы, принципа, концепции, идеи.

Усвоение третьего элемента содержания образования – опыта творческой дея-

тельности – обеспечивается технологиями, в основе которых лежит имитация условий

продуктивной познавательной и конструкторской деятельности, что выражается в со-

здании проблемной ситуации, суть которой в переживании учеником дефицита опыта,

необходимого для решения задачи.

Четвертый компонент содержания образования – опыт эмоционально-

ценностного отношения к миру {личностный опыт) – предполагает создание педаго-

гической ситуации с глубинными экзистенциальными коллизиями. Как правило, это

коллизии в отношениях субъект – субъект, субъект – общность, субъект – ценность.

Суть педагогической технологии состоит в поддержке воспитанника в его стремлении за-

нять позицию по отношению к нравственным ценностям, в его рефлексии и адекватном

принятии возникшей коллизии, реконструкции им своих смыслов и образа поведения. [...]

Педагогическое воздействие на личностную сферу воспитанников, а именно та-

кова цель применяемых в этом случае образовательных технологий, обладает рядом

специфических особенностей. Во-первых, в данном случае исключается какая-либо

обязательность, принуждение. Образно говоря, человека не нужно принуждать «быть

личностью». Он сам этого желает. Хотя надо признать, что педагог побуждает ребенка

быть не просто личностью, а «правильной» личностью, что, кстати, тоже бесполезно.

В этом смысле нельзя распространять на сферу личности «учебные» методы. Это там

может быть правильное решение, а здесь возможно только индивидуально верное

(С.М. Юсфин) решение. Во-вторых, объективно присущие личности потребности в са-

мозащите, в высокой самооценке, в постоянном поддержании состояния уверенности

в своей способности, надежности и компетентности приводят к тому, что личность не

приемлет иного способа вхождения в ее ценностно-смысловую сферу, кроме диалога.

В данном случае речь идет не о диалоге в смысле риторики, а о диалоге в смысле

принятия педагогом личностного контекста ученика, его ценностей. Для трансформа-

101

ции и изменений в личностной сфере нужна организация не деятельности в ее традици-

онном понимании, а побуждение к поступку. [...]

Организация предметной деятельности – это педагогическое средство из «знани-

евой» области, побуждение к поступку – это инструмент влияния на личностную сферу

воспитанника. [...]

Ценность, мотив, смысл не могут быть «навязаны» человеку извне. [...]

Резюмируя, можно сказать, что в основе технологий, обеспечивающих усвоение

опыта эмоционально-ценностного отношения к миру как разновидности личностного

опыта, лежат технологии поддержки и сопровождения (тьютерства), диалога, свободно

избираемого нравственного поступка, моделирования ситуаций принятия решений

и исполнения различных социальных ролей – лидера, взрослого, профессионала.

Специфика такого рода технологий состоит в их обусловленности субъективны-

ми состояниями их исполнителей – учителей и учащихся. [...]

Никакие самые совершенные педагогические проекты, программы и стандарты

не реализуются сами по себе без соответствующих творческих усилий учителей.

Последнее, кстати, означает, что они будут к тому же осуществляться различ-

ными учителями по-разному, т.е. педагогический процесс будет строиться не только на

объективных (планы, стандарты, программы), но и на субъективных основаниях, к ка-

ковым, вероятно, следует отнести личностно-профессиональную позицию, педагогиче-

ские взгляды, опыт учителя. [...]

Специфические каналы проявления учителем своей индивидуальности в образо-

вательном процессе связаны с такими его действиями, как ценностно-смысловая ин-

терпретация материала, самостоятельное определение педагогических целей и приори-

тетов, варьирование материалом, акцентирование внимания на каких-либо его аспек-

тах, модифицирование общепринятой методики, поддержание определенного климата

на занятии в соответствии с его педагогическими воззрениями, саморазвитие учителя

под влиянием рефлексии собственного опыта. [...]

Наконец, пятый элемент содержания образования связан с усвоением компе-

тентностного опыта. На это ориентирована группа технологий, объединенных под

общим понятием «проектный метод».

Обрести компетентность можно лишь при самостоятельной формулировке про-

блем, поиске уже известных знаний, необходимых для их решения, или достижении их пу-

тем собственного исследования. Компетентность – продукт не обучения, а поддер-

живаемого обучением саморазвития воспитанника. [...]Учебная проблема (задача), требу-

ющая приложения проектного метода, – это жизненно значимый вопрос, не имеющий од-

нозначного решения, требующий привлечения знаний из различных учебных дисциплин,

из собственного жизненного опыта или их обретения в результате исследования. [...]

Сформулируем примерные требования к проблемам, которые требуют для свое-

го решения проектной деятельности: практическая значимость; отсутствие «очевидного»

решения; интересность для учащихся, субъективная новизна; соответствие уровню знаний и

жизненному опыту учащихся данного возраста; межпредметность, выход в различные сферы

знаний; необходимость поиска информации из разных источников; наличие противоречивых

фактов и гипотез по данному вопросу; неявное задание условий задачи (их требуется найти

самим); существование различных точек зрения, что требует совместных действий, обоснова-

ния своего взгляда на решение проблемы; возможность организации исследования.

Приведем некоторые примеры:

1. Известно явление сезонных миграций птиц. Объясните механизм их ориентировки

в пространстве. Выясните, как влияют антропогенные факторы на перелетных птиц.

102

Разработайте рекомендации по их охране. Предметные области: биология, физика, гео-

графия, мониторинговые исследования (подчеркнута базовая предметная область). [...]

Решению проблемы предшествует составление плана решения. Важно обучить

этому учащихся. С этой целью могут быть выделены примерные шаги: 1) анализ про-

блемной ситуации, формулировка основных вопросов (задач); 2) поиск информации об

известных вариантах решений, обращение к смежным областям знаний; 3) уяснение

природы, сущности, причин явления в целом, определение недостающих знаний; 4)

выдвижение гипотез; 5) выбор методов исследования; 6) формулировка решения в виде

объяснения, интерпретации, проекта какой-либо деятельности; 7) создание идеального

или материального продукта.

Ниже приводится предлагаемая нами дидактическая схема проектного метода

(таблица 2). Суть же метода – в развитии личностно-творческого опыта его участников,

освоении ими определенных ролей – «естествоиспытателя», «конструктора», «полито-

лога», «социолога» и т.п. [...] Учитель выступает здесь в роли консультанта, сотрудника

в проектной деятельности. Все традиционные методы – объяснительно-

иллюстративный, репродуктивный, проблемный и т.п. – являются в данном случае

структурными элементами проектного метода.

Таблица 2 – Дидактическая схема проектного метода

Учитель (возмож-

ные действия) Ученик Содержание опыта

Формы, методы,

технологии

учения Выбор и предложение

предметной области.

Постановка эвристиче-

ских вопросов

Принятие и понимание

проблемы, предложение

вариантов формулировки

задачи

Умение находить и

формулировать про-

блему, переводить ее

в задачу, вопросы

Восприятие и уяснение

задачи, формулировка

вопросов учителю

и партнерам

Помощь в создании пла-

на, приведение аналогов

подобных задач

Составление плана (что

надо узнать, чему

научиться, какой полу-

читьрезультат, в какой

последовательности

действовать)

Умение планировать

решение проблем

Разделение задачи

на дискретные шаги.

Коллективное составле-

ние плана

Эвристическая «подсказ-

ка» о возможных под-

ходах к решению с пози-

ций различных наук

Обращение к различным

областям, отбор полезных

сведений для выполнения

плана. Создание меж-

предметного

«подхода»

Опыт сравнения и син-

теза возможностей раз-

личных теорий

Работа в малых группах,

накопление и сравнение

различных подходов

к решению, проведение

«совместных» уроков

Организация дискуссии,

групповой работы, кол-

лективного принятия

решения

Сопоставление своей и

«другой» точки зрения,

диалогический подход,

критическая оценка своих

идей

Умение диалогического

общения, критической

самооценки, сотрудни-

чества с партнерами,

«открытость» новому

опыту

«Мозговой штурм»,

оценивание вариантов

обогащения исходной

гипотезы

Организация микроис-

следований. Помощь в

определении гипотезы,

выборе методов, фор-

мулировке выводов

Уяснение цели исследова-

ния (сути проблемы, ожи-

даемого или неизвестного

результата)

Исследовательский

опыт, овладение поня-

тиями «проблема», «ги-

потеза», «метод»,

«научный результат»

Проблемный (исследо-

вательский) метод вы-

полнения иссле-

довательских действий –

моделирования, сравне-

ния, эксперимента,

обобщения

103

Глава 4 Проектирование деятельности обучения

4.1 Принцип единства содержательного и процессуального аспектов

в проектировании обучения

Учитель, занимаясь деятельностью обучения, всякий раз решает вопрос о том,

как некоторый вид опыта, необходимый для социализации, развития, профессиональ-

ного становления некоторой группы людей (скажем, дошкольников, подростков, стар-

шеклассников или даже будущих инженеров), сделать доступным, усваиваемым, зна-

чимым для них, т.е. включить их в деятельность по обретению этого опыта. В этом

состоят сущностные вопросы научного обоснования обучения. Ключевая проблема при

этом заключена в установлении соответствия между содержанием образования и спо-

собами его «передачи» обучаемым. «Содержание» понимается нами при этом во всем

многообразии значений этого слова: и как ведущие идеи культурного опыта, и как

набор учебных предметов, и как материал предстоящего занятия. И всякий раз препо-

даватель идет на занятие с вечным вопросом: что я сегодня буду «давать»? И как?

Метод обучения, призванный «передать» ученикам соответствующий элемент

содержания образования, задает для учителя лишь стратегию, а его конкретную форму

(методический прием, «технологию») он должен найти, исходя из анализа конкретной

педагогической ситуации и собственных профессиональных возможностей.

Выбор метода, адекватного целям усвоения данного содержания, предполагает

выполнение учителем следующих действий:

1) представить замысел предстоящей работы (курса, системы уроков по теме,

предстоящего урока) посредством ранжирования по степени значимости того, что

должны усвоить учащиеся из данной предметной области, что они должны проделать,

испытать, через что «пройти»; как будет организована их деятельность;

2) проанализировать свой педагогический ресурс: как можно будет добиться до-

стижения соответствующего уровня компетентности, что можно с помощью имеющих-

ся средств внести в развитие организованности, компетентности учащихся;

3) выявить собственные дополнения в имеющуюся учебную программу и обос-

новать необходимость этого;

4) тщательно продумать, как пройдут путь к предполагаемому результату уча-

щиеся с различными уровнями учебной успешности; какие вы предвидите у них за-

труднения и как можно помочь их преодолеть;

5) мысленно представить, знание каких моментов жизни и развития детей пона-

добится при реализации замысла учебного процесса; что должны дети сами узнать

о себе, о причинах своих неудач;

6) продумать, какие элементы намеченного плана носят «вероятностный» харак-

тер, и их, скорее всего, придется дорабатывать или видоизменять в ходе реализации;

7) уточнить, какие результаты деятельности ваших коллег, работающих в дан-

ном классе, будут приняты во внимание, как будут реализованы межпредметные связи,

а также различные формы профессионального сотрудничества;

8) решить, будут ли участвовать дети в создании и корректировке проекта обра-

зовательного процесса, как будут организованы совместная разработка критериев

оценки и обсуждение результатов. [...]

104

4.2 Цель и целеполагание в деятельности учителя

Категории «цель», «средство», «результат» играют ключевую роль для понима-

ния специфики жизнедеятельности человека. Цель существует как «образ желаемого

будущего», проект и программ деятельности, намерение и план, прогноз нового состо-

яния действительности и концентрация усилия воли на его достижении. [...] В цели от-

ражены мотивы и желания человека, приоритеты, которыми он руководствуется. [...]

В сложных сферах своей деятельности, при масштабных преобразованиях дей-

ствительности и своего собственного бытия человек имеет дело, как правило, не с од-

ной, а с иерархическим множеством, со своеобразным «деревом целей», где одна выте-

кает из другой. [...]

Цель, будучи принятой, начинает действовать не с меньшей детерминирующей

силой, чем непосредственный мотив. Так возникает своего рода «целевая причина».

Центральным звеном, связующим цель (образ, идею, проект) и полученное в соответ-

ствии ней новое состояние реальности (результат), является средство. [...] Эффектив-

ность средства может оцениваться по степени соответствия результата его проекту, це-

ли. Генезис средств деятельности – это и есть история культуры. [...]

Результат является функцией средства, вследствие чего он никогда полностью

не совпадает с целью хотя бы потому, что мы никогда не можем располагать абсолют-

ным, полным знанием о предмете, на который воздействуем, что и обусловливает из-

вестную неадекватность, неполноту наших средств. [...]

В массовой образовательной практике под целью понимают материал или даже

просто тему уроку, воспитательное мероприятие, «приведение» учащихся к исполне-

нию требований педагогов («чтобы правильно себя вели»), не важно в силу каких мо-

тивов они будут это делать. Это смешение целей со средствами их достижения имеет

глубокий, если так можно выразиться, «административный смысл». Объявив целью не-

которое мероприятие, мы очень легко можем эту цель «достичь». Другое дело, если под

целью будет пониматься какое-нибудь заранее проектируемое изменение личности! [...]

В самом общем виде цель образования – это образ человека, отвечающего тре-

бованиям определенного уровня общественной культуры. [...] Если понимать под целью

некоторый ожидаемый продукт педагогической деятельности, то, вероятно, в ее струк-

туру необходимо включить совокупность некоторых качественных характеристик чело-

века, освоенные новации, значимые для его последующего развития. По своим масшта-

бам и содержанию педагогические цели могут быть различны. В них могут планиро-

ваться различные по масштабу новообразования: от привития учащемуся какого-либо

знания или навыка до изменения его ценностных ориентации. В работах американского

педагога М. Блума разработана таксономия целей, куда входят: цели-интенции, связан-

ные с формированием глобальных родовых качеств человека; краткосрочные цели, до-

стижение которых возможно за сравнительно короткий промежуток времени посред-

ством сравнительно небольших усилий; экспрессивные цели, которые проектируют

включение ученика в какое-либо переживание, состояние, эмоциональный процесс; ин-

структивные цели, планирующие новые стереотипы и навыки поведения. Ясно одно,

что конкретные, фрагментарные цели должны быть включены в более глобальные, про-

граммные, стратегические. Чтобы педагог не заблудился в этом веере целей, ему необ-

ходимо иметь программу развития личности ребенка, знать ключевые моменты, «пере-

рывы постепенности» в его становлении, признаки «нормального» возрастного и соци-

ального становления личности, а также возможные отклонения от этих норм. [...]

105

Что же все-таки содержит в себе педагогическая цель? Что представляет собой

то элементарное новообразование в ребенке, которое может и должен спроектировать

педагог?

Цель должна обозначить некоторый вид опыта, освоив который, ученик сдела-

ет шаг вперед в своей социализации, культурном развитии, образованности. Такой про-

стейшей клеточкой приобретений в сфере опыта является новообразование в сфере

единства сознания и поведения. Как правило, это некий мотив и способ его реализации.

Например, желание заняться самообразованием по английскому языку и владение спо-

собами этой деятельности; потребность в признании со стороны своих сверстников

и умение быть внимательным к их проблемам. Уровень развития и адекватности моти-

вационно-смысловой и процессуальной сфер личности является квинтэссенцией того,

что мы, собственно, называем воспитанностью.

Конструирование человеческой личности – это актуализация и поддержка ее все

более высоких мотивов и адекватных им способов жизнедеятельности. Таким образом,

главное структурное звено педагогической цели – это проектируемое новообразование

в мотивационно-смысловой и поведенческой сфере воспитанника, причем непременно

в их единстве и адекватности. [...]

[...] Педагогическая цель поставлена «не оптимально», если:

ее формулировка носит характер общих призывов («усилить», «подтянуть»,

«направить») и не вполне ясно, в чем проявится ожидаемый результат;

отсутствует преемственность новой цели с ранее выдвигавшимися

и последующими;

невозможно измерить степень достижения цели и др.

К признакам оптимально заданной цели следует, вероятно, отнести:

диагностичность, что, по В.П. Беспалько, означает корректность и измери-

мость основных показателей достижения цели;

реальность, достижимость цели;

логическую последовательность этапов, приближающих к цели;

приоритетность, соотнесенность со стратегическими задачами и миссией об-

разовательного процесса.

Ключевым моментом педагогического целеполагания является построение логи-

ки восхождения к цели, последовательности шагов, этапов педагогического процесса.

Большое значение этому придавалось в научно-педагогической школе профессора

В.С. Ильина, который выдвинул идею так называемой динамической структуры пе-

дагогического процесса. Суть идеи в том, что любые педагогические процессы (про-

цессы воспитания отдельных качеств), как, впрочем, и целостный педагогический про-

цесс, развертываются во времени как последовательность определенных фаз. Эти фазы,

по В.С. Ильину, делятся на стадии – периоды качественных изменений в сознании, по-

ведении воспитанников и этапы – периоды количественных накоплений в сферах опы-

та. Исследование психологической природы формируемого качества позволяет по-

строить модель динамики процесса, который разделяется на несколько стадий, состоя-

щих, в свою очередь, из этапов. Каждый из таких фрагментов педагогического процес-

са призван был достигать определенные цели.

Определение цели перед стадией позволяло проектировать качественные изме-

нения в формируемом свойстве личности, а перед этапом предполагало накопление

опыта, своего рода количественные изменения, которые впоследствии должны были

привести к «качественному скачку», к заметным изменениям в сознании и поведении

воспитанников.

106

Итак, логика целей отражает этапы развития формируемого качественного ново-

образования в воспитаннике. Исходным моментом какого-либо развития, изменения

человека является появление у него желания, потребности изменить что-то в своей

жизни, в себе.

Мотив создает энергетику, придает смысл предстоящей деятельности, и поэтому

цели начальных этапов педагогического процесса, как правило, связаны с актуализаци-

ей определенных мотивов. Чем сложнее требуемое новообразование, тем более осо-

знанным должен быть его мотив.

Таким образом, первая группа целей в логике педагогического процесса имеет

своим приоритетом развитие мотивов, интересов к какому-либо новому делу, занятию,

знанию, умению. [...]

Следующая группа целей проектирует те фазы педагогического процесса, где

воспитанники уже «втянулись в дело». Эти цели предполагают накопление положи-

тельного опыта, включающего необходимые знания, способы поведения, навыки пре-

одоления неизбежных трудностей. Цели проектируют здесь своеобразное восхождение

к самостоятельному проявлению ожидаемых личностных качеств.

И, наконец, завершающий этап педагогического процесса посвящен стимулиро-

ванию сил саморазвития учащихся, их опыта самоорганизации в той области культуры,

к которой мы их приобщаем. Эта ситуация и должна быть, вероятно, представлена

в целях педагогического процесса на наиболее высоких этапах его развития.

4.3 Отбор содержания как ключевой момент проектирования

обучающей деятельности

Учить можно только тому, что может быть передано другому человеку с помо-

щью обучения, а именно тому опыту, который можно представить в виде способов

выполнения какой-то деятельности. К примеру, в виде способов деятельности можно

представить технику выполнения рисунка. Следовательно, техника рисунка может быть

предметом обучения.

Но переживание художественного образа нельзя представить в виде способов

«деятельности переживания» [...], а потому это переживание и не может стать предме-

том обучения. Для передачи опыта переживаний, поиска смыслов, чувствования нужен,

как мы уже отметили выше, другой вид педагогической деятельности, отличный

от деятельности обучения. [...]

На основе приведенных размышлений можно попытаться определить специфику

обучения как вида педагогической деятельности.

Обучение предполагает вооружение учащегося предметным опытом, т.е. опы-

том, который может быть отчужден от его создателя и носителем которого мо-

жет выступить и другой человек. Так, объяснить учащимся содержание понятия

«смысл художественного произведения» – задача обучения, вызвать же у них пережи-

вание собственного смысла педагогическая задача, которая выходит за рамки возмож-

ностей обучения, ибо содержание данного вида опыта неотчуждаемо от его носителя,

т.е. является субъективным.

Разумеется, человеку для нормальной жизни в социуме необходимы все виды

опыта, а это означает, что процесс социализации обеспечивается не только обучением,

но и другими видами педагогической деятельности. Содержание обучения в отличие от

содержания, к примеру, воспитания или педагогического общения всегда опредмечено.

Не в том смысле, что это какой-то материальный предмет. Это может быть и формула,

107

и правило, и некоторая норма и т.п. Главное, чтобы это имело вид, пригодный к транс-

ляции, к передаче от обучающего к обучаемому.

Готовя материал, учитель проектирует условия овладения понятием, понимания

его, что может быть достигнуто через выполнение учениками действий, для которых

данное понятие служит ориентиром. Именно в действии проявится то, насколько

адекватно ученик понял материал. Усвоив понятие, учащийся сможет освоить и осно-

ванные на нем правила решения задач, выполнения различных преобразовательных

действий в данной практической сфере. [...] Надежным признаком адекватного пони-

мания материала является способность ученика к «переносу» – применению данного

материала в новых условиях. [...]

Отбирая учебный материал, педагог продумывает исходные понятия и принци-

пы своеобразной познавательной «экспансии» учеников в изучаемую сферу. Материал

организуется так, чтобы можно было прогнозировать развитие различных процессов,

оценивать их результаты, проводить обобщение и моделирование частных случаев

и выведение самих этих частных форм из содержания общего закона. Преподаватель

продумывает такую логику учебных задач, чтобы можно было осуществить репроду-

цирование (воспроизведение известных правил в измененных условиях) и продуциро-

вание (создание новых вариантов).

Здесь мы назвали общие познавательные действия для всех областей, подлежа-

щих усвоению, хотя они при этом, естественно, могут выглядеть по-разному, в зависи-

мости от того, какая предметная область усваивается. Так, предсказание частных при-

меров на основе общего принципа в генетике и литературоведении будет выглядеть

весьма различным образом, хотя общий принцип преобразовательной работы с усваи-

ваемым содержанием сохранится.

Конечным продуктом овладения некоторой предметной областью является при-

обретение умений «вести себя» в ней. Факт простого выполнения действия еще не яв-

ляется признаком умения. В более точном смысле этого слова умение – это владение

способом действия.

Последнее предполагает не механическое исполнение предписаний, а понимание

назначения и условий выполнения действия. Это можно пояснить так: оперирование

с некоторым предметом основывается на понятии о нем, т.е. на знании того, что, как

и зачем надо делать. Например, лишь при наличии понятия о природе электрического

тока можно его получить и использовать в практических целях. [...] Кроме того, каждое

действие имеет некоторое происхождение и назначение. Всякое действие порождено

некоторой задачей и является инструментом, средством, условием ее решения. Дей-

ствия, которые служат для решения наиболее часто встречающихся задач и применя-

ются во многих жизненных ситуациях, следует устойчиво закрепить, ввести в обиход

человека. Это и порождает необходимость усвоения прочных умений. Умение выпол-

нять наиболее значимые мыслительные, предметные, организационные действия явля-

ется важной составной частью содержания образования.

Умение в отличие от спонтанно возникшей привычки или подражательного дей-

ствия предполагает отчетливое представление о способе действия, его назначении,

условиях адекватного выполнения. Следовательно, выбор и экспликация способа дей-

ствия – важный момент отбора содержания материала.

Говоря словами П.Я. Гальперина, умение базируется на полной ориентировоч-

ной основе действия. Чтобы сформировать умение, необходимо вначале предъявить

ученику сам способ. Последнее можно сделать, показав образец – образ, на который он

затем будет ориентироваться, алгоритм выполнения действия. Особенно ценно то уме-

108

ние, в основе которого лежит способ, самостоятельно выявленный учеником. В этом

случае предметом рефлексии является его собственная деятельность. Учащийся выяв-

ляет принцип решения задач в данной области. Это важно и при решении задач по фи-

зике, и при написании сочинений по литературе, и для овладения любой другой сферой

содержания образования.

4.4 Процессуальный аспект деятельности обучения

Логика учебного взаимодействия может быть представлена как последователь-

ность этапов сотрудничества учителя и ученика при освоении последним основных эле-

ментов содержания образования. Это овладение содержанием происходит благодаря

совместному решению познавательных и общекультурных (коммуникативных, этиче-

ских, эстетических и др.) задач. [...] Одно дело усвоить понятие, способ решения задачи,

другое – приобрести опыт самостоятельного конструирования математических моделей,

художественных текстов, научиться решать проблемы, для которых нет ни готового об-

разца решения, ни даже корректной формулировки. И совсем уже трудно управлять

формированием ценностно-смыслового опыта, выработкой мнения, взгляда, оценки. [...]

Успех обучения зависит от того, насколько полно и корректно выполнит ученик

необходимую деятельность с усваиваемым материалом, насколько эта деятельность бу-

дет самостоятельной и творческой, т.е. в какой мере ученик займет позицию субъекта

этой деятельности, каким будет его отношение к этой деятельности – какой смысл для

себя он увидит в ней. [...]

Деятельность обучения как процесс условно включает в себя две составные

части: подготовительную (проектировочную) и собственно исполнительскую.

Проектируя обучение, учитель вынужден исходить из тех внешних норм, «ра-

мок», которые ему задают стандарт, программа, тематический план, расписание, про-

странственно-временная организация обучения, контингент учащихся, конкретный ма-

териал, итоги предыдущего занятия. Мне могут напомнить, что ему еще надо выбрать

форму организации обучения, метод, конкретные приемы.

Все, однако, происходит не так «гладко», как предписано теорией. В сознании

учителя на самом деле такие «вещи», как материал, метод, учебная задача и задавае-

мое ею содержание деятельности мчащихся, не дифференцированы, не разложены «по

полочкам», как это предписывает теория. Учитель в своем мышлении оперирует не

этими структурными элементами, а целостным образом учебной ситуации, в котором

органически интегрированы такие «сгустки дидактической материи», которые можно

представить вопросами: Что «они» должны понять? Как можно будет судить о том, на-

сколько «они» в это вникли? Какое «их» действие нужно будет потренировать (довести

до умения)? Что я «им» для этого расскажу, покажу? Как, с помощью чего объясню,

чтобы «им» стало понятнее?

Нетрудно заметить в рассуждениях учителя некую двойную ориентацию его

проектировочной деятельности – направленность на предмет (материал) и на друго-

го. В этом смысле в сознании учителя отражается не предмет и метод (содержание

и процесс), а нечто более приземленное – своего рода момент «передачи опыта из рук

в руки». Чтобы успешно реализовать этот «момент», учитель должен достаточно ясно

представлять свою роль в этом процессе, т.е. представить продукт, который он должен

создать в этой деятельности. [...]

Превращение учащегося из незнающего и неумеющего в такого, который понима-

ет и может, происходит благодаря тому, что учитель делает ученика соучастником сво-

109

ей собственной деятельности: вместе с ним формулирует цели и задачи (Чем мы сегодня

будем заниматься? Что требуется узнать? Итак, какую же задачу мы решаем?), просле-

живает путь происхождения понятия, т.е. объясняет для решения каких физических, ма-

тематических, исторических или географических задач было введено го или иное поня-

тие или совокупность утверждений, раскрывающих законы развития некоторого фено-

мена или области явлений (то, что в науке называют теорией). Это в какой-то мере пара-

докcально. Учитель все время как бы стремится поставить ученика на свое место.

Далее преподаватель должен подобрать такие задания и упражнения, при выполне-

нии которых обращение к изучаемому понятию или теории приводит ученика к успеху,

причем не только в интеллектуальном, но и в психологическом смысле, как, например,

признание окружающих в виде одобрения со стороны учителя и поддержки класса. [...]

В этом состоит главный «секрет» деятельности обучения: ее суть не только в ор-

ганизации сугубо интеллектуального процесса, но и в том, чтобы включить интеллек-

туальный поиск в структуру жизненной ситуации, общения и самореализации ученика,

создать для каждого учащегося индивидуальную ситуацию саморазвития. Обучение –

это не наполнение головы ребенка информации, а изменение качества его жизни, раз-

витие предметной сферы общения и самореализации, вооружение новыми инструмен-

тами самореализации, личностного, а в перспективе и профессионального роста.

Исполнительская сторона деятельности обучения обычно обозначается поня-

тиями «метод», «методика», «технология». Однозначно принимаемого разграничения

этих понятий не существует. Поэтому в наиболее общем плане будем считать, что ме-

тод – то наиболее общая стратегия, указывающая на то, какая деятельность обучае-

мых с данным материалом должна быть организована, чтобы был усвоен именно дан-

ный вид культурного опыта.

Методика – это процедурное оформление метода, способ и форма его реализа-

ции, набор и последовательность методических приемов. Технология есть способ орга-

низации обучающей деятельности, направленный на усвоение локального диагности-

руемого фрагмента когнитивного опыта. Подчеркиваю, когнитивного, т.е. связанного с

усвоением понятий, способов решения задач, навыков практической деятельности.

Трудно представить, что можно будет разработать технологию, пригодную для реше-

ния таких образовательных задач, как, скажем, развитие индивидуальности ученика.

Само наличие такой «технологии» – воспроизводимой, универсальной, гарантирующей

результат – в данном случае противоречило бы самому ее назначению. В самом деле,

невозможно же тиражировать индивидуальности! [...]

4.5 Формы реализации деятельности обучения

Под формой организации обучения подразумевается способ взаимодействия

обучающего и обучаемого. [...]

Время порождает новые формы организации обучения – оргдеятелъностные,

интерактивные, дистанционные, гипертекстовые, формы интернет-образования. [...]

Вместе с тем нельзя не заметить, что форма организации обучения, как всякая

форма, обусловлена содержанием образования. Именно появление в структуре этого

содержания новых видов социокультурного опыта, которые предстояло усвоить учени-

ку, обусловило поиск новых организационных форм взаимодействия учителя и уча-

щихся. К примеру, зачем нужно было бы применять на фоне проектно-групповые и со-

ревновательные формы обучения, если бы время не востребовало человека с развитыми

110

коммуникативными и творческими способностями, с готовностью жить в условиях ин-

тенсивной конкуренции.

Форма организации обучения в отличие от содержания, за редким исключением,

не регламентируется стандартом, и учитель может и должен выбрать или сконструиро-

вать ее сам. Ничто так не раскрывает стиль и авторский подход учителя, как та форма,

в которую он облекает свои занятия. [...]

Подготовка учителя к уроку составляет один из важнейших моментов деятель-

ности обучения. С чего она начинается? Прежде всего, с уяснения учителем места

данного урока во всей системе изучения данной предметной области. Чтобы опреде-

лить это место, учитель помимо логики развертывания предмета должен знать и ситуа-

цию развития данного класса, и предшествующие достижения учащихся, и их жизнен-

ный опыт, имеющий отношение к изучаемой теме. Кроме того, учителю желательно

знать, что изучают дети в данный момент по другим дисциплинам, чтобы при необхо-

димости использовать межпредметные связи.

Затем идет определение содержания урока. Последнее не исчерпывается поняти-

ем содержания учебного материала. Содержание урока – это, прежде всего, совокуп-

ность основных учебных ситуаций, обусловленных постановкой и решением основных

дидактических задач, это своего рода режиссура урока. [...]

Термин «ситуация» используется при построении ряда современных психологи-

ческих и педагогических концепций: исследователи ведут речь о «внеситуативной ак-

тивности» личности, о «смыслопоисковой ситуации», о «ситуационно-событийной мо-

дели воспитания» и др. Появились исследования по проблемам технологий создания

педагогических ситуаций с требуемыми образовательными функциями. Сам учебный

процесс выстраивается учителем как «анализ и решение» педагогических ситуаций.

Это присутствие понятия «ситуация» в педагогическом мышлении не случайно,

оно отражает глубинные закономерности педагогической реальности и тенденции раз-

вития современных образовательных идей и концепций. Под ситуацией понимается

«совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстанов-

ку, положение».

Ситуационно-образующим основанием может выступить проблема, задача, кол-

лизия, деятельность, состояние и др. «Одни и те же социальные ситуации по-разному

воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями... Социальный

опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных си-

туаций, может быть, таким образом, существенно различным».

Педагогическая ситуация выступает как «создание совокупного образа усло-

вий», благодаря которым ребенок мог бы самоопределиться в некоторой проблеме. Со-

здание учебной ситуации – это способ организации деятельности учащихся на

уроке. Какие ситуации может создать учитель?

Если за основу ситуации взять некоторый доминирующий в ней фактор, то ти-

пичными для урока могут быть ситуации:

выхода из неопределенности и уяснения задачи;

включения в коллективную работу;

выполнения учебной роли (руководителя группы, консультанта, учителя);

совместной работы с учителем или одноклассником (интерактивная ситуация);

соревновательная;

игры;

контекстная;

контроля;

111

проблемная;

задачная, включающая уяснение ее сути, выполнение и презентацию решения.

Ситуационный подход к проектированию урока можно представить как сово-

купность определенных процедур. В их состав могут быть включены:

формулировка основных педагогических задач урока;

определение роли учащихся с различными уровнями учебных возможно-

стей, т.е. дифференциация общих задач урока на уровневые задачи с учетом различных

групп детей;

выявление условий, при которых может быть обеспечен нужный уровень

активности и тип деятельности (работа с партнером, работа с научно-методическими

или художественно-эстетическими средствами, работа в информационной среде — с

интерактивными досками, программными продуктами и др.;

продумывание сюжета и сценария урока, своего рода коллизии, осознание

и разрешение которой может привести учащихся к новому научному понятию, образу,

способу решения задач, открытию нового смысла учения, путей преобразования своей

жизненной ситуации;

моделирование логики сотрудничества с учащимися, обладающими раз-

личной степенью успешности;

продумывание сюжетной линии урока (ситуационно-событийного ряда,

обеспечивающего проживание и переживание учениками событий урока);

разработка приемов поддержки собственных усилий учащихся;

ознакомление учащихся с критериями оценки их труда, что допускает за-

ключение своего рода «соглашения» о правилах оценки. [...]

Одним из ключевых ориентиров, направляющих работу учителя и, соответствен-

но, учащихся, является постановка цели урока. Чтобы правильно поставить цель –

нужно понять, что она собой представляет. [...]

При постановке цели перед любым по масштабу фрагментом учебного процесса

можно порекомендовать учителю подумать над смыслом изучения предмета, наиболее

значимыми результатами, понятиями, законами, принципами, которые должны усвоить

учащиеся; определить, на что обращать внимание, что различать, в чѐм разбираться.

После того как поставлена цель, учитель может приступить к планированию со-

держательной и процессуальной стороны урока. Для этого ему необходимо определить:

замысел предстоящей работы, т.е. еще раз мысленно представить весь курс,

систему уроков по теме и, наконец, роль и место предстоящего урока;

чего он хочет добиться от детей, что они должны усвоить из преподаваемой

им предметной области на данном уроке;

внутренний психологический план учебной деятельности учащихся – что они

должны проделать, испытать, через что пройти, чтобы у них это сформировалось;

как будет организована их деятельность – в виде активного или интерактив-

ного слушания, комментированного письма или наблюдения, решения задач или выполне-

ния упражнений, в форме имитационно-игрового моделирования и т.д.;

что необходимо использовать из материала параллельно изучаемых предме-

тов (межпредметные связи) и из внеучебной жизни школьников (личный опыт);

свои ресурсы: владение соответствующим материалом, наличие в арсенале про-

веренных методик (или необходимо опробовать новые), какие собственные знания и опыт мо-

жет использовать учитель для развития организованности и компетентности учащихся;

112

что он хотел бы внести своего в имеющуюся учебную программу и рекомен-

дуемую методику урока;

к какому типу будет отнесен урок в целом с точки зрения преобладающего

вида учебной деятельности – репродуктивное заучивание, проблемное изучение материала,

интерактивная групповая работа, проектно-исследовательская деятельность, ролевая инсце-

нированная игра и т.п.;

как пройдут путь к предполагаемому результату учащиеся с различными

уровнями учебной успешности, какие у них предвидятся затруднения (различного рода)

и как можно будет их преодолеть;

знания, о каких моментах жизни и развития им понадобятся на данном уроке;

что дети сами должны узнать о себе на уроке, о своих возможностях, причи-

нах своих успехов и неудач, о стиле своего мышления и специфике познавательной

деятельности.

При этом преподавателю необходимо... наметить возможные межпредметные

задачи и ситуации, а также различные формы профессионального сотрудничества.

Очень важно привлечь самих детей к созданию и корректировке образователь-

ного процесса, организовать совместную разработку критериев оценки и обсуждение

результатов и оценок. Наконец, очень важно изучить мотивы активности (или пассив-

ной позиции!) учащихся на уроке. [...]

Глава 5 Стратегии обучения

5.1 Задачный подход

Подходы к организации обучения – это, по сути, стратегии профессиональ-

ной деятельности учителя, варианты организации учебного процесса, использование

определенного ресурса, обеспечивающие качество обучающей деятельности.

Суть этой стратегии в том, что усвоение любого материала (понятия, способа

действия и т.п.) происходит в процессе решения некоторой задачи. [...]

Задача организует и направляет деятельность ученика, приучает его к яс-

ному осознанию ситуации, постановке целей ее преобразования, выявлению условий

и ресурсов, необходимых для этого. [...]

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский), как

структурная единица мышления составляет соответственно основу ситуации обуче-

ния любому виду опыта – понятию, способу деятельности. [...] Важнейшая характе-

ристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Резуль-

татом решения задачи является, как правило, нахождение характеристик какого-то по-

нятия или способа действия, или модели. В этом состоит, собственно, когнитивный ас-

пект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, кре-

ативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оце-

нивание результата. А это уже личностные аспекты решения. [...]

Активная личностная позиция ученика особенно требуется при решении задач,

содержащих дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений,

оценки и поиска смысла полученного результата. Задача – это инвариантный момент

обучения, присущий всем видам и формам, усвоение опыта независимо от того, идет

ли речь об опыте когнитивном, практическом, личностном.

113

Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами

которой являются: предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требо-

вание задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит в переводе

(или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Систе-

ма, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик), должна обладать

некоторой совокупностью средств решения. Средства привлекаются или создаются

субъектом решения.

Сущность технологии задачного подхода состоит в том, что фрагменту со-

держания в предложенных ситуациях придается процессуально-деятельностная фор-

ма, т.е. форма некоторого движения цели, что можно обеспечить, лишь представив

фрагмент изучаемого содержания в виде задачи. С учетом структуры содержания обра-

зования можно выделить три типа учебных задач, которые должен иметь в виду учи-

тель при организации учебного процесса:

собственно предметные задачи, обеспечивающие усвоение понятий и ориенти-

ровку в изучаемом предмете;

практико-ориентированные задачи, раскрывающие связь предмета с практиче-

ской жизнью человека; задачи, содержащие практические, утилитарные ценности;

личностно ориентированные задачи, которые вводят обучаемого в сферу миро-

воззренческих проблем бытия, требуют от нег проявления личностной позиции. К таковым

могут быть отнесены задачи, содержащие ценности философского, социального, экс логиче-

ского плана, проблемы личностного смысла познания. [...]

Чтобы задача вызвала познавательную активность ученика, он как мы уже отме-

чали, должен увидеть в ней личностный смысл. Это значит, что решению задачи пред-

шествует этап поиска смысла решения. [...]

Итак, важнейшим психологическим моментом решения задачи является приня-

тие ее учеником. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой

находит тот или иной личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявля-

ется в том случае, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или

игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их со-

ставляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально

обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения. Приня-

тие – это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи

на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. [...]

Принятие учеником задачи предполагает, таким образом, создание целого ряда

дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ

неполноты этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче; стимулиро-

вание смысла, мотива решения задачи, что связано с ее включением в более широкий

жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль дея-

тельности, привычки и предпочтения учащегося; нахождение формы предъявления за-

дачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию школьника. [...]

В соответствии с изложенной характеристикой задачного подхода все учебные

задачи можно условно разделить на три группы. Первая группа – задачи, находящи-

еся в предметно-понятийной сфере изучаемой образовательной области, в которых

собственно жизненный гуманитарный компонент (методология, рефлексия, поиск

смысла, образ открывателей этого знания) представлен в минимальной степени. В та-

кой задаче рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе

законов науки, изучаемой в рамках данного предмета. Эти задачи направлены на осво-

ение понятийного и операционного аппарата некоторой предметной области. Они мо-

114

гут носить качественный или количественный характер, предлагаться в устной, тексто-

вой или экспериментальной форме.

Вторая группа – задачи, выводящие за рамки предмета. Они связаны с примене-

нием полученных предметных знаний в различных сферах практики. Обычно здесь идет

речь о прикладных вопросах изучаемого предмета, связанных в случае естественнона-

учных дисциплин с техникой, производством, медициной, спортом, различными вида-

ми обслуживания человека или, если изучаются гуманитарные дисциплины, с филосо-

фией, психологией, политикой, искусством, этикой, коммуникацией людей и культур

и т.п. Особенность задачных ситуаций второго типа – в том, что здесь представлена

уже не «рафинированная» (абстрагированная, упрощенная, дидактически переработан-

ная) учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где знания играют ин-

струментальную роль в оптимизации жизненных функций человека и тем самым рас-

крывается более широкий смысл познания.

Третья группа – задачи с гуманитарным подтекстом, в которых наряду с ко-

гнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и собственно лич-

ностный потенциал – способность воспринимать связь изучаемого предмета с нрав-

ственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии

и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого

в построении научной картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл

познания мира человеком. Материалом для таких задач могут выступать проблемы

экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственности ученых за по-

следствия применения их открытий. [...]

Задача в учебном процессе выступает, как следует из сказанного, особой формой

предъявления информации, средством обучения и развития обучающихся; задача – си-

стемный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи

(предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы). Задача

есть элемент содержания образования. [...] Через них происходит организация управле-

ния мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле – цель

и метод обучения. Решение задач представляет собой единство алгоритмических и эв-

ристических процессов. [...]

Опыт решения задач приводит многих учителей к разработке совместно с уча-

щимися продуктивных методических идей: применению алгоритмов, эвристик, планов,

графов, математических моделей и др. [...]

Решение задач – это своего рода материализация мышления. Деятельность по

решению задач – это не только средство усвоения знаний по предмету, но и она сама

является предметом усвоения. А раз так, то, следовательно, в этом случае учащимся

нужно дать понятие об этом феномене, наглядно показать образец его «функциониро-

вания», т.е. формы и процедуры задачной деятельности в области изучаемого предмета,

пройти все необходимые этапы усвоения этой деятельности: мотивацию – ориентиров-

ку – деятельность по образцу – перенос усвоенного принципа решения – творчество

(создание новых, нетиповых способов решения). [...]

Составление и решение задач – наиболее близкий к учителю уровень проектиро-

вания учебного процесса. Именно здесь материал подвергается преобразованию, адап-

тации к учебным возможностям учащихся, интерпретации в контексте мотивации

и личностной позиции учащихся, что говорит об особой роли задач в осуществлении

гуманизации и гуманитаризации образования. [...]

Суть решения задачи состоит в выявлении отношений между искомыми и дан-

ными элементами задачной ситуации, отображающими связи и зависимости явлений

115

и процессов, описанными в задаче. В этом смысле возможны различные варианты (спо-

собы) решения задачи. При этом учителю важно помнить, что самоценен в данном слу-

чае не результат решения, а именно метод, способ, поскольку именно этот аспект ре-

шения задач «оседает» в сознании как опыт мышления, составляющий суть образован-

ности. Условно (четкой границы между ними нет) можно выделить несколько способов

решения задач.

Эмпирический способ – установление путем наблюдения или эксперимента связей

и зависимостей между параметрами задачной ситуации (Г.А. Балл). [...] Методы эмпи-

рического исследования в зависимости от изучаемого объекта тоже различны – монито-

ринг, измерение, социологический опрос, естественный или лабораторный эксперимент.

Логический способ – это совершаемый в соответствии с логическими правилами

(специфическими для каждой науки) переход от данных к искомым параметрам, харак-

теристикам, величинам. Этот переход опосредован выявлением некоторого закона,

принципа (теоремы), правила, раскрывающего сущность, формы и механизм реализа-

ции соответствующей зависимости. Наиболее строго логический способ решения задач

применяется в сфере формализуемого знания – математики, физики. В других областях

правило логики действует не столь жестко. [...]

Организация решения задач – центральный момент деятельности обучения.

Именно здесь создается возможность организации сотрудничества участников учебно-

го процесса. Распределим общую задачу на подзадачи между отдельными учащимися,

скажем, поручая одним выполнить анализ ситуации, другим – идентификацию задачи

(определение принадлежности ее к определенному классу), третьим: построение плана

решения, четвертым: выполнение отдельных операций: лабораторных, логико-

конструкторских, вычислительных. Такое распределение деятельности приводит к то-

му, что участники работы вынуждены осознавать процесс решения, его логику, струк-

турные элементы, обмениваться результатами своей работы, передавать продукты сво-

ей деятельности другому. Этот обмен деятельностями, как мы отметили выше, и со-

ставляет сущностный момент всякого обучения. [...]

5.2 Проблемный подход

В отличие от задачного подхода, где задача четко ставится как цель, которую

надо достичь с учетом некоторых условий, проблемный подход лишь вводит ученика

в определенную ситуацию, где ему и предстоит поставить задачу, найти и реализо-

вать способ ее решения. [...]

Суть проблемного подхода как стратегии обучающей деятельности состоит

в создании для ученика условий, предполагающих:

максимальное напряжение его творческих сил, а соответственно, и

наибольший развивающий эффект обучения;

представление содержания учебного материала как собственной пробле-

мы для ученика, вследствие чего снимается вопрос о его принятии, поскольку речь идет

о личностно значимой проблеме;

наиболее полную реализацию учеником позиции субъекта учебной дея-

тельности, что включает выбор целей, средств, получение и оценку результатов позна-

вательного процесса, осознание его логики;

преодоление отчужденности ученика от содержания и продуктов учения,

поскольку, вместо приготовленного кем-то, он усваивает добытое им самим – соб-

ственное, «живое знание». [...]

116

Проблемная ситуация – это задача, в основе которой лежит противоречие,

нарушающее привычное течение мысли, создающее дефицит информации, требующий

немедленного преодоления. Проблемная ситуация всегда создает переживание некото-

рого затруднения, дискомфорта. [...]

Как правило, проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса типа «по-

чему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Если вопрос требует только

воспроизводящего ответа, ориентирован только на память, не нацелен на поиск реше-

ния, он не будет являться проблемным. Некоторые авторы отмечают разницу между

проблемным вопросом и проблемной ситуацией. Проблемная ситуация, считают они,

возникает тогда, когда учащиеся сами видят противоречие, сами ощущают и даже пе-

реживают проблему. Поэтому первый этап проблемного обучения обозначается как

формулировка проблемы. Далее следует:

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез;

выбор плана решения с применением известных способов или через по-

иск новых;

решение, заключающееся в формулировке объяснения, закономерности,

правила, в выдвижении некоторого проекта и т.п.;

поиск способов проверки и ее осуществление.

Типология проблемных ситуаций может быть осуществлена по разным пара-

метрам: по степени новизны для учащихся, по степени самостоятельности решения,

по связи со сферой личностных смыслов и жизненно-профессиональных планов. [...]

В начале 60-х гг. XX в. группа ученых под руководством американского психолога

А. Осборна на основе научных данных сформулировала обобщенные черты подхода

к обучению на основе решения проблем:

постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек

зрения;

поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее

решения;

поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного

подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не

сформулированы учащимися;

поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анали-

зу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

поиск признания найденного решения окружающими.

Момент разрешения проблемы отличается творческой направленностью, прояв-

лением субъектной позиции ученика. [...]

5.3 Контекстный подход

Суть последнего состоит в том, что содержание и метод обучения формируют-

ся в контексте профессиональных или каких-либо других целей участников учебного

процесса, благодаря чему создается определенная направленность обучения. Термин

введен известным исследователем А.А. Вербицким.

Контекстные ситуации позволяют включить учащегося в выполнение различных

ролей – ученого, для которого получение новых знаний выступает основным содержа-

нием деятельности; инженера, для которого знания служат ориентировочной основой

117

проектирования процессов производства, технических систем; философа и методолога,

которым научные открытия дают материал для философских и методологических

обобщений (ценностно-ориентационная сфера). Далее без решения многих сложней-

ших технических, культурологических, лингвистических проблем невозможно пред-

ставить современные коммуникации людей: без современных средств связи нельзя ни

передать информацию, ни представить людям продукты своего творчества, ни просто

изложить свои чувства близкому человеку; и, наконец, даже при художественно-

эстетическом освоении действительности человек не может обойтись как без знания

законов построения художественного образа, так и без знания физических законов.

К примеру, без обращения к сложнейшим физико-техническим эффектам, а значит,

и к решению физических задач современный режиссер не может добиться многих сце-

нических или видеоэффектов. По сути, любые учебные проблемы можно связать с ин-

тереснейшими аспектами человеческого бытия. [...]

Контекстный подход в какой-то мере легче представить в профессиональном

обучении. Там обучающийся нацелен на какую-то профессию, и все что изучается,

нужно каким-то образом привязывать к этой сфере. Другое дело, общеобразовательное

обучение. Здесь у ученика нет профессии. Значит, материал должен подаваться в кон-

тексте каких-то актуальных для него жизненных проблем, дел и отношений. [...]

Особый интерес среди учащихся вызывают учебные задачи, представляемые

в контексте информатизации нашей жизни. Построение учебного процесса в этом кон-

тексте предлагает учет таких его характеристик, как:

становление информации и информационных технологий как стратегиче-

ского фактора, ресурса развития и основной производительной силы современного ин-

формационного общества;

глобализация процессов и явлений (формирование единого мира, единого

информационного пространства, способствующее взаимопроникновению культур);

повышение роли информационного сектора как в сфере услуг, так и в

производственной в целом;

становление «сетевого» характера общества, сменяющего прежнюю стра-

тифицированную структуру общества;

актуализация информации, знаний и квалификации субъекта как главного

фактора власти и управления;

изменение роли личности (возрастание инструментальных возможностей

влияния отдельного человека на информационные процессы всего общества);

перестройка познания: изменение характера познавательной деятельно-

сти, основанной на единстве процессов познания и методов научного познания, гибко-

сти и многогранности мышления;

взаимосвязи эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формаль-

но-логического и интуитивного мышления;

системно-информационная, эволюционно-синергетическая парадигма как

новый стиль мышления;

изменение статуса науки, приобретение ею нового облика с интенсивным

использованием научных знаний в различных сферах человеческой деятельности;

гуманизация науки, переосмысление ее роли и места в развитии человечества;

сближение естественнонаучного и гуманитарного знания и естественно-

научной и гуманитарной культуры в целом (повышение значимости эмоциональной

сферы, наличие трансдисциплинарных связей);

118

построение единой картины мира, гуманитаризация научного знания, от-

ход от технократизма;

становление образования как приоритетной ценности общества (особая

роль образования в информационном обществе: возрастание информационных потоков,

постоянное обновление знаний, необходимость непрерывного образования на протяже-

нии всей жизни человека и т.д.).

Задачи, связанные с художественной деятельностью человека, лучше предъяв-

лять в контексте собственных художественных увлечений учащихся. Выход в художе-

ственную сферу с позиций различных предметов может быть самым разным: речь мо-

жет идти и о физических основаниях эстетических феноменов природы в смысле кра-

соты оптических эффектов, физических основ различных видов искусств: живописи,

театра, кино, телевидения, музыки. Школьникам интересны физические основы совре-

менных эффектов в сфере искусства: голография, мультимедиа, виртуальная реаль-

ность, раскрытие телесных возможностей человека, обеспечение эстетических свойств

жилья и среды обитания человека. Еще большими возможностями для введения худо-

жественно-эстетического контекста обладают предметы гуманитарного цикла. «Войти

в диалог с художественным произведением – значит услышать голос автора, услышать

авторский запрос писателя к себе как читателю, понять художественный знак как отра-

жение других ценностей, мнения, позиции, мировосприятия и определить значимость

для себя такого общения». [...]

5.4 Имитационно-игровой подход

По своей сути этот подход близок к предыдущему, однако его особенность со-

стоит в том, что при таком подходе усваиваются не только знания, но и опыт той де-

ятельности, в которой они будут применяться. Как правило, эта деятельность имити-

руется в игровой форме.

Игра вводит человека в ситуацию необходимости быть творцом и субъектом но-

вых видов деятельности. [...]

Цели игры, ориентированной на побуждение учащихся к поиску смысла сво-

ей учебной деятельности, могут быть сформулированы следующим образом:

обеспечение «перерыва постепенности» в личностной саморегуляции

ученика, т.е. открытие новых смыслов учения;

устранение у ее участников психологических барьеров, так как игра спо-

собствует ослаблению их внутренней напряженности и повышает уровень их уверенно-

сти в себе, открытости новым ролям и поступкам;

актуализация личностно-деятельностного опыта, т.е. опыта выполнения

целостной продуктивной деятельности, который нельзя обрести при традиционном

обучении, при котором осваивается ориентировочная основа некой абстрактной дея-

тельности (знания, полезные для чего-то).

Построение обучения в форме игры способствует развитию рефлексии как пред-

посылки методологической культуры: ученик начинает воспринимать познавательный

процесс как восхождение от постановки проблемы до коллективного создания и ис-

пользования продукта. Рефлексия как момент самоорганизации играет в учебной дея-

тельности важную ориентировочную роль: ученик здесь перестает чувствовать себя

объектом обучения, его познавательная деятельность обретает новый жизнетворческий

продуктивный смысл, становится инструментом достижения более значимых целей,

чем просто ответ у доски. [...] Развитие рефлексии как личностной функции в процессе

119

игровой ситуации предполагает формирование у учащихся развитых форм анализа – не

только средств и логических оснований своего мышления, но и своего поведения, са-

мооценки, целей своих действий, смысла своей деятельности. Поэтому одним из важ-

ных результатов развития, происходящего в игре, является формирование у ее участни-

ков устойчивой мотивации самоизменения и самосовершенствования своего сознания,

своей личности. [...]

Игра чаще всего имеет на уроке форму коллективной учебной деятельности.

Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих вы-

бора поведения и переноса знаний, умений, навыков (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский).

Обладая таким опытом, ученик способен действовать активно, самостоятельно, творче-

ски, обогащать свою жизнь и жизнь других людей.

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного ма-

териала: он должен исключать возможность индивидуального выполнения (ибо в этом

случае коллективная деятельность будет искусственной), поддаваться членению, но

задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный

характер. [...]

Существует многообразие видов групповой работы на уроке: метод диалогиче-

ских взаимодействий, коллективно-распределенная деятельность, групповые занятия,

командно-ролевая организация, дискуссии, семинары, собеседования работа в дидакти-

ческой компьютерной сети. Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного

развития учащихся снимется, когда организационные, оценочные, корректировочные

функции остаются за педагогом. Однако вредна и другая крайность – стихийность, не-

регулируемость процесса, когда большая часть учащихся лишь формально присутству-

ет в группе, не принимая активного участия в работе.

Групповое взаимодействие предполагает согласование партнерами однозначно-

сти толкования терминов, понимания закона или модели, с позиций которых будет ре-

шаться задача. Исследователи и практики говорят о воспитательных функциях ситуа-

ций сотрудничества на уроках, когда учащиеся опознают преимущество совместного

поиска решений. Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве

предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием

и внимание учащихся акцентируется именно на самих учебных ситуациях. [...]

Групповая учебная деятельность выступает как форма организации учебного

диалога. «Учебный диалог представляет собой ситуацию межсубъектного общения,

выполняющую в учебном процессе познавательную, коммуникативную и личностно

развивающую функции». Исследователи рассматривают диалог как одну из базовых

технологий личностно ориентированного образования. Принципиальное ее отличие от

«знаниевоориентированной» состоит в том, что образовательно-развивающий эффект

здесь не может быть достигнут за счет включения обучаемых в соответствующую фор-

мируемому качеству логико-предметную деятельность, как это происходит в техноло-

гиях обучения, основанных на концепциях поэтапного формирования умственных дей-

ствий, «содержательной абстракции», укрупнения дидактической единицы и др. Обра-

зование, осуществляемое на личностном уровне, – это смысловое, субъектное восприя-

тие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования «тре-

буемого» смысла, а с помощью алгоритма нельзя получить индивидуально значимое

решение. Диалог в данном случае это не просто разговор двух лиц. Это специфическая

коммуникативная среда познания, позволяющая найти смысл, ценность изучаемого,

выразить свое отношение к предмету и форме спора. [...]

120

Эффективной формой реализации личностно развивающей функции групповой

работы является проведение в структуре учебных занятий философско-

методологических дискуссий.

Как видно, групповая деятельность предполагает принятие, а в ряде случаев и освое-

ние учеником определенной роли. В данном случае это естественный способ осуществления

дифференцированного подхода к учащимся. В структуре урока коллективно-распределенная

деятельность может функционировать по-разному: учащиеся могут синхронно выполнять

свои задания с последующим объединением результатов (скажем, на этапе коллективной

сборки модели); выполнять индивидуально какой-либо этап в общей работе; каждый этап

работы выполняется группой под руководством «специалистов». Учитель может давать до-

полнительные «вводные» комментарии, создавать ситуации соревновательности, спорности,

проблемности, стимулировать инициативу и самостоятельное продвижение замысла до ре-

зультата.

В практике учителей встречаются различные варианты групповой технологии: груп-

повая работа на экспериментальных установках, создание групп по профессиональным ин-

тересам, индивидуальные «маршруты» работы различных групп, привлечение жизненного

опыта учащихся как предмета физического исследования и объяснения.

5.5 Личностный подход (личностно развивающая направленность

деятельности обучения)

Понятие «личностно развивающее образование» означает принятие личности

воспитанника в качестве ведущей цели образования, превращение учащегося в субъект

своего образования и социально-нравственного самоопределения.

Важнейшей научно-практической предпосылкой появления теории и практики

личностно развивающего образования является кризис так называемой «знаниевой»

образовательной модели. Речь идет о традиционном образовании, с присущей ему ги-

пертрофией предметного компонента, подчас в ущерб другим аспектам культуры. Из-

менения в социальной, информационной, технологической сферах общества привели

к становлению такого типа культуры, для которой односторонне понимаемое «знание-

вое» образование утратило свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня

можно со всем основанием говорить о кризисе этой парадигмы передачи опыта.

Для выявления причин происшедшего следует обратить внимание на сущност-

ные характеристики такого образования:

1) «знаниевое» образование является атрибутом культуры с традиционно-

наследственным типом эволюции, при которой человек на протяжении десятилетий

и веков мог обходиться передаваемым ему ориентировочным аппаратом, успешно

адаптируясь к социуму;

2) инструктивно-нормирующая форма «знаниевого» образования вполне отвеча-

ла характеру традиционной культуры с ее низким удельным весом продуктивности

(творческих действий) в жизнедеятельности индивида;

3) основным содержанием (и продуктом) образования было воспроизведение

знаний или поведения по образцам, вследствие чего главным предметом усвоения было

именно знание, а не процесс его получения;

4) знаниевая парадигма обусловливала локальный, замкнутый характер образо-

вания: все, что выходило за рамки усвоения предметных знаний – опыт, компетент-

ность, отношение и др. – уже являлось необразованием, т.е. продуктом внеучебной,

«внеклассной» деятельности. [...]

121

Идея образования, ориентированного на личность, широко принятая современ-

ной педагогической теорией и практикой, постепенно трансформируется из «идеи»

и «принципа» в целостную систему педагогической деятельности. При этом мы имеем

в виду педагогическую деятельность во всех ее модификациях, т.е. включаем в это по-

нятие, по трактовке В.В. Краевского, и деятельность учителя, и деятельность проекти-

ровщиков содержания и технологий образования, и деятельность по управлению обра-

зовательными системами, и, наконец, деятельность педагогов-исследователей, в кото-

рой также утверждается методология личностного подхода. [...]

Понятие «личность» обозначает, по С.Л. Рубинштейну, способность человека

занимать определенную позицию.

Позиция не дается человеку как нечто само собой разумеющееся. Это также

сфера жизненного, личностного опыта, в становлении которого велика роль образова-

ния. Формирующийся человек должен обрести опыт быть личностью, в чем, без-

условно, ему нужна поддержка педагога.

Учителю для реализации личностно развивающего подхода в обучении необхо-

димо представление о совокупности теоретических принципов и технологий, которые

обеспечивают такого рода направленность обучения.

Чтобы корректно реализовать личностный подход в обучении, учитель должен

достаточно отчетливо представлять, в чем состоит данное направление образователь-

ной деятельности. Очень часто личностно развивающее образование смешивают с дру-

гими направлениями образовательной деятельности. Здесь важно различать, что высту-

пает целью и содержанием этой деятельности. В случае личностно ориентированного

образования речь идет о личностном опыте как специфическом элементе содержания

образования. Образование всегда будет представлять собой сферу «передачи» различ-

ных видов опыта: ориентировочного (знания), деятельностного (умения), творческого,

социального и др. Все эти виды опыта, аккумулированные в культуре, должны, в ко-

нечном счете, стать личным опытом воспитанника.

Однако мир человеческого опыта был бы не полным, если из него исключить

личностный опыт – опыт специфической деятельности (метадеятельности) человека по

созданию своей личностной среды, личностной самоорганизации, того, что в повсе-

дневности обычно называют внутренним миром человека. Личностный опыт (не сме-

шивать с личным!) – это тоже элемент человеческой культуры – культуры осмыслива-

ния своих переживаний и жизненного пути в целом, управления своими чувствами,

намерениями построения программ жизнедеятельности, преодоления жизненных кол-

лизий, связанных, как правило, с взаимоотношениями с другими личностями.

Чтобы в дальнейшем было проще ориентироваться в понятии личностного опы-

та, нужно сразу договориться, что о его наличии свидетельствует сформированность

таких качеств (компетенций) воспитанника, как:

избирательность, которая проявляется в характере и способах выбора ценно-

стей, линии поведения, поступка, партнера, позиции в той или иной жизненной ситуации;

способность к рефлексии – адекватной самооценке, самоанализу, обобщению

собственного когнитивного и жизненного опыта;

потребность в поиске смысла образования, профессиональных и жизненных

планов, наконец, жизни вообще;

ответственность как универсальное интегративное нравственное качество:

чем шире субъективно избираемая человеком сфера ответственности, т.е. чем в большей ме-

ре человек ощущает себя сопричастным к происходящим вокруг него событиям, тем более

сформирован его личностный потенциал (Ю. Герман: «Я отвечаю за все!»);

122

способность к саморегуляции, проявляющаяся в волевом самоконтроле за

собственным поведением, в удержании цели, в переживании удовлетворения от собственной

организованности;

креативность – творческий подход к личностно значимому делу, стремление

иметь индивидуальную сферу, «нишу» самореализации, мир творческих увлечений, в каче-

стве которых могут выступать и любимый предмет, и будущая профессия, и различные

внеучебные сферы деятельности;

потребность во внутренней свободе, самостоятельности, независимости от

внешних обстоятельств, стремлении к реализации себя как инициатора, субъекта собствен-

ной жизни.

Личностный опыт и есть, по сути, опыт выполнения указанных здесь действий –

опыт избирательности, рефлексивности, смыслопоиска, ответственности, саморегуля-

ции (владения собой), креативности, свободы.

Грани между названными компетенциями весьма условны, подвижны, посколь-

ку названные характеристики выражают в сущности один и тот же универсальный при-

знак личности – субъектность, внутреннюю детерминированность всех жизненных

проявлений индивида.

Личностный опыт, как и всякий другой, формируется, нуждается в педагогиче-

ской поддержке, хотя закономерности его формирования существенно отличаются от

закономерностей становления предметного («знаниевого») опыта. Личностный опыт

отличен также и от так называемого творческого опыта, поведенческого и др. В чем эти

отличия? Предметное знание, несущее объективные, универсальные для всех законо-

мерности, усваивается в виде понятий, правил, формул и др. Творческий опыт – опыт

самостоятельного добывания знаний в момент решения проблемной задачи – имеет

субъективную форму – «озарение», инсайд, однако на завершающем этапе творческого

поиска продукт познания может обрести форму регулярного знания, которое уже не

будет содержать авторского почерка. [...]

Что же касается личностного опыта, то он всегда имеет индивидуальную эмоци-

онально-чувственную форму, и продукт искания здесь имеет вид не универсального

(единого для всех) понятия, а форму личностно значимого вывода, индивидуального

смысла, который хотя и можно выразить на понятном всем языке, но в любом случае

нельзя будет передать другому. Если предметно-знаниевое или творчески-

деятельностное образование можно как-то спроектировать, задать в какой-то текстовой,

инструктивной форме, в виде каких-то более или менее корректных программ, то в том

случае, когда речь идет об индивидуальных переживаниях и субъективных ассоциаци-

ях и смыслах ребенка, их нельзя ни на каком этапе сделать предметом программирова-

ния, презентации, внешней оценки. Что касается роли обучающей деятельности в фор-

мировании такого рода опыта, то учитель не прямо его формирует, а путем соот-

ветствующей организации образовательного процесса. Создает ситуацию, требующую

проявления, а, следовательно, и развития такого рода опыта.

Речь, таким образом, идет об опыте, в результате освоения которого у ребенка

сформируются собственно личностные компетенции, проявляющиеся в способности зани-

мать гражданскую, нравственную позицию при разрешении различных жизненных колли-

зий. Генезис образования представляется исследователям как последовательное расшире-

ние видов опыта, которые предстоит освоить формирующемуся человеку. Если традици-

онно понимаемое образование сводилось главным образом к ориентировочному компо-

ненту социального опыта – знаниям, способам деятельности в тех или иных предметных

сферах, то сегодня педагогика все чаще ведет речь о более целостных структурах опыта,

123

овладевая которыми человек получает не только ориентировку в мире, но и реальный опыт

поведения в нем. К таковым видам опыта относят: социальный (Н.Ф. Голованова), творче-

ский и эмоционально-ценностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер), компетентностный

(В.А. Болотов), личностный (А.В. Зеленцова), личностной свободы (В.В. Зайцев), рефлек-

сивный (В.И. Слободчиков), решения проблем (Ю.В. Громыко), личностной самооргани-

зации (И.В. Лысенко), этнокультурный (Г.Н. Волков, А.Б. Панькин), поиска жизненных

смыслов (Д.А. Леонтьев), самореализации (С.В. Кульневич) и др. [...]

Опыт – это, с одной стороны, личностные конструкции: выводы, установки,

привычки, взгляды, убеждения, вынесенные из жизненных событий, переживаний, дея-

тельности, а с другой – это сами предметы, ситуации, порождаемые ими проблемы, за-

дачи, которые актуализируют соответствующий опыт, служат его источником.

Для понимания природы опыта как педагогического феномена целесообразно

сопоставить его с близкими ему образовательными явлениями. Опыт и знание. Знать –

необязательно владеть опытом. Знание может находиться на уровне сведений, пред-

ставлений. Опыт – это в высокой степени конкретное знание, неразрывно связанное

с практическим действием, а в ряде случаев и вытекающее из него. Знание, не выве-

денное из собственного опыта, утрачивает признаки конкретности, фундаментальности,

компетентности. В свою очередь, опыт, не содержащий конкретного и ясного вывода

(знания), тоже неполный, неотрефлексированный, неосознанный, не является своего

рода опытом для будущего. Опыт и знание взаимообусловлены, друг без друга они не-

полные, нецелостные и вместе с тем нетождественные, не сводятся друг к другу:

знать – еще не означает иметь опыт и наоборот!

Умение и опыт. Опыт предполагает умения, к которым человек или пришел сам,

или выделил их из некоторого набора правил как свои, излюбленные, собственные,

многократно проверив, «обыграв» их в различных ситуациях. Опыт по мере развития

становится все более эффективным умением. Умение вне опыта – формально. Испол-

нитель не знает условий, при которых оно эффективно. Оно так и остается способом

деятельности, а не собственным умением исполнителя. Примерно это можно пояснить

так: знать формулу – не обязательно уметь решить задачу.

И еще одно замечание. Знания и умения можно усваивать, по сути, при любом

мотиве. «Нежелание учиться» может повлиять, в крайнем случае, на качество знаний,

их глубину, прочность, эвристичность, но мало отразиться на их содержании.

Иначе обстоит с опытом. Какой именно опыт приобретет индивид, зависит не

только от внешних условий, но и от его личностного смысла, отношения к происходя-

щему с ним. Какой из этого вывод для педагога? Он состоит в том, что опыт нельзя пе-

редать, привить, сформировать, если у человека нет желания его усваивать. Опыт –

продукт сотворчества педагога и учащегося.

Опыт и деятельность. У индивида всегда существует опыт выполнения раз-

личного рода деятельностей, который выражает степень компетентности в них. Освое-

ние деятельности в опыте, в самостоятельном опробовании средств и условий их эф-

фективности всегда более целостно, чем это имеет место просто при изучении ин-

струкции, алгоритма и т. п. Деятельность есть объективная (социальная, институцио-

нальная) форма существования опыта.

Проектируя опыт как вид содержания образования, мы чаще всего должны пред-

ставить его в форме деятельности, выполнение которой обеспечивает обретение данного

опыта. Чаще, но не всегда! Опыт может касаться и таких новообразований, которые не

имеют явной деятельностной формы – переживаний, исканий, самостроительства.

124

Деятельность становится опытом, а не только знанием инструкции, когда при-

сваивается целостно: не только как предметное действие, но и как определенный мо-

тив, смысл, реализуемый посредством этой деятельности. Высший уровень опыта – это

умение обеспечивать достижение результата в любых вариативных условиях. Это мож-

но условно назвать компетентностным опытом. [...]

Опыт и отношения. Опыт, приобретаемый в процессе общения с другими

людьми, и отношений, возникающих при этом. Именно в этой сфере возникает опыт

нравственных поступков, рефлексии. «Можно сказать, что «собственно человеческое

в человеке» – это всегда Другой человек» (В.И. Слободчиков). Общение с другими

людьми выступает как источник переживаний и впечатлений, обеспечивающих строи-

тельство личности. М. Мамардашвили говорил, что человек – существо искусственное.

Опыт и личность. Личность как особого рода инстанция, регулирующая жизне-

деятельность человека, как «способность занимать определенную позицию» (С.Л. Ру-

бинштейн) также является определенным видом опыта, приобретаемого человеком

в онтогенезе. Личность по определению, даваемому в одном известном американском

учебнике психологии, есть совокупность «характеристик человека, которые отвечают

за согласованные проявления поведения». Согласно этому определению это опыт со-

гласованного, внутренне обоснованного поведения. Каждая из личностных функций

(проявлений) индивида – избирательность, рефлексия, выбор поступка и др. – является

результатом определенного опыта, извлекаемого из различных жизненных ситуаций.

Все это позволяет говорить об особом виде человеческого опыта – опыте быть лично-

стью, личностном опыте. Быть личностью – значит находить свои способы самореали-

зации, обеспечивающие признание другими людьми и отвечающие собственным пред-

ставлениям о себе.

Первая подструктура социального опыта существует для педагога как дан-

ность, как совокупность культурных достижений человечества, и ему необходимо

обосновать, какие из них должны быть освоены формирующимся человеком, чтобы он

обладал достаточным опытом для жизни в современной ему цивилизации. Эту функ-

цию выполняет, по сути, любой педагог – и тот, кто разрабатывает стандарты, про-

граммы, учебники, и тот, кто просто готовится к уроку. Вторая подструктура (форма

существования) опыта является предметом педагогического проектирования и связа-

на с организацией учебной деятельности, созданием ситуации-события, выполнением

проекта и т.п., словом, всего того, что может привести к обретению соответствующего

опыта. Наконец, третья подструктура опыта интересует педагога как цель и ре-

зультат образования, как прогнозируемая степень опытности, как совокупность ком-

петенций, на достижение которых ориентирован педагогический процесс.

Входящему в социальный мир человеку нельзя освоить социальный опыт как-то

иначе, как только заново его воссоздав, по крайней мере, для себя. Для каждого воспи-

танника культура начинается сначала...

Степень влияния учителя на развитие ученика уменьшается по мере перехода от

предметно-деятельностного ко все более сложным субъектным видам опыта. Сравните:

опыт решения математических задач и опыт разрешения нравственных коллизий. Если

в первом случае образец опыта может играть нормативную роль, то во втором – он ско-

рее выступит лишь как «информация для размышления». Речь в данном случае идет

о собственном опыте воспитанника, который, скорее всего, до наступления данной

конкретной ситуации или не существовал и будет им создан впервые, или существовал,

но будет переосмыслен.

125

Природа развития ребенка такова, что уже с самых первых шагов в этом мире он

не является неким зеркалом, отражающим все оказываемые на него влияния. Он изна-

чально живет в некоем «Зазеркалье», где детерминантой развития является не только

внешний мир, но и собственный опыт. Образовывать – значит участвовать в станов-

лении «внутреннего» опыта. Этот опыт не накапливается планомерно, как цепочка по-

нятий, а образует некие узловые точки в сознании, как последствия ведущих жизнен-

ных событий. Событие переживания вывод – вот логическая конструкция лич-

ностных новообразований, которая не похожа на привычную схему усвоения знаний

и раскрывает процесс овладения опытом.

Понятно, что усвоение опыта предполагает и иную процессуальную организа-

цию «обучения». [...] «Единицей» такого обучения является не просто решение пред-

метной задачи (хотя это, разумеется, не исключается), а проживание некоторой ситуа-

ции, переживание возникших в ней коллизий и добывание собственного вывода. Опыт

в отличие от понятий и способов деятельности неотчуждаем от субъектов. Имея одина-

ковые понятия и схемы мышления, учащиеся обладают разным опытом в плане разли-

чия путей его приобретения, сложившихся при этом смыслов, образов предстоящих

действий и ожидаемых результатов. В связи с этим любой опыт всегда личностный.

Знание может забыться, в памяти могут стереться детали математических доказа-

тельств, подробности текстов, нарушиться логические цепочки. Что же остается в этом

случае в сознании и поведении? Опыт. Именно он является тем самым «сухим остат-

ком» образования. [...]

Опыт – это психологическая реконструкция пережитого, неуничтожимый эле-

мент сознания, который может исчезнуть разве что вместе с самой личностью. Он –

часть ее индивидуальности. Мы ценим индивидуальность именно за ее неповторимый

опыт. И когда человек говорит, что он утратил какой-то опыт, то это может свидетельство-

вать лишь о том, что он изменил образ жизни, в известной степени стал другой личностью.

Личностный подход представлен нами в виде системы принципов, которые,

с одной стороны, отражают закономерности развития личностной сферы индивида,

а с другой – выступают для учителя в качестве регулятивов проектирования личностно

развивающей направленности учебного занятия. В качестве таковых принципов мы

выделяем:

принцип субъектной позиции ученика: образовательный процесс, включая

его содержание и формы, является предметом принятия, конструирования, соучастия

самого ученика;

принцип приоритета смысла перед функциональным подтверждением

усвоения материала: представление о смысле учения гораздо важнее содержательно-

процессуального аспекта образования;

принцип событийного ряда: личностно развивающий процесс выстраива-

ется как последовательность событий, своего рода структурных единиц личностно-

индивидуального развития;

принцип поддержки надпредметной активности ребенка (его са-

моорганизации): побуждение ученика к инициированию собственной дополнительной

активности, к рефлексии того, что он сделал сам, каков его путь, способ работы, в чем

особенности его индивидуальной системы деятельности, его сильные стороны;

принцип «живого знания»: приоритетное внимание к самостоятельно добыва-

емым выводам, извлекаемым жизненным смыслам, собственному видению проблем;

принцип жизненно-ситуационного подхода, в соответствии с которым

личностно развивающий процесс может осуществляться лишь как индивидуально ори-

126

ентированный, учитывающий жизненную ситуацию ребенка, проектирующий его пер-

сональную значимую для него роль в любом коллективном деле;

принцип самопроектирования личности – выделение в проекте учебного

процесса рефлексивных, самоорганизующих действий ученика как его самостоятель-

ной линии, нуждающейся в специальном отборе содержания, постановке проблем, пе-

дагогических действий по поддержке «личностного плана» учебной деятельности;

принцип востребованности и проявления личностной позиции: в образо-

вательный процесс преднамеренно включаются действия, предполагающие «личност-

ное действие» – выбор, самооценку, рефлексию смысла, поступок, связанный с приня-

тием ответственности, проявлением творчества, свободы;

принцип межсубъектного взаимодействия педагога и ученика: в ситуа-

циях формального «делового» сотрудничества ослабевает возможность педагога влиять

на смысловую сферу сознания воспитанника, это влияние остается на традиционном

гностическом уровне, вследствие чего принцип предполагает взаимную открытость,

знание друг друга, взаимный интерес, заинтересованность в личностном утверждении

партнера;

принцип опоры педагога на собственный личностный опыт: последнее

необходимо при проектировании и актуализации личностно-развивающей ситуации,

показ учащимся образцов поступка, поиска их мотивационно-смысловой опоры;

принцип учета и проектирования места образования в системе жизнен-

ных ценностей ученика, что предполагает включение в образовательный процесс «за-

дач на смысл»: нельзя говорить о какой-либо значимости обучения для личностного

развития ученика без учета его смысла, как и невозможен без этого и какой-то иной

способ повышения качества обучения.

Обучение, интегрированное в ситуацию жизни воспитанника, серьезно отлича-

ется от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в ко-

торую надо только подставить значения. Здесь от ученика требуются постановка самой

задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль эффективности

собственных действий. В системе личностно развивающего образования учебная задача

должна обрести статус жизненного события, а получение знания становится при этом

жизненно значимым для ученика вопросом, не имеющим однозначного решения, тре-

бующим привлечения знаний из различных учебных дисциплин, из собственного жиз-

ненного опыта или их добывания в результате собственного исследования. [...]

Образование, ориентированное на развитие личности, – это тоже особый вид

образования. И хотя оно органически связано с другими направлениями образователь-

ной деятельности, но не подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сло-

жен по организационно-структурным характеристикам и психологическим механиз-

мам. Его цель – развить личность в ребенке. В различных научных школах это понятие

также интерпретируется по-разному. В нашем случае ведется речь о развитии способ-

ности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать ре-

шения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свобод-

ным, инициативным и творческим, владеть собой. [...]

Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как лич-

ностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно,

этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, суще-

ственно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или

вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать,

осмыслить, из которого надо сделать вывод. Говорить об этом опыте как о содержа-

127

нии образования можно лишь с известной долей условности. Это «содержание» не мо-

жет возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех учеников оди-

наковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл.

Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования?

В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит

ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются

вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта

ситуация «востребованности» личностных проявлений, называемая нами личностно

ориентированной, как бы «запускает» механизмы личностного развития.

Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не

следует смешивать с известными в отечественной педагогической теории и практике

моделями развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). В них речь шла об

интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития

лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью,

с «изучаемым материалом» и т.п. Это, прежде всего, рефлексия, ревизия прежних цен-

ностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п. Идея личностно ори-

ентированного образования отлична также и от так называемого «воспитывающего

обучения». Идея воспитывающего обучения восходит к давним и спорным идеям педа-

гогики (просветители, И.Ф. Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение

должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были

разные взгляды. И.Я. Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содер-

жание образования особого компонента – опыта эмоционально-ценностных отношений

к миру; З.И. Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной де-

ятельности; Е.В. Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего

образовательного пространства. Велись и методологические споры: В.С. Ильин считал

воспитывающее влияние педагогической закономерностью (причем обучение и воспи-

тание, по его мнению, – синхронны, т.е. одно без другого не существует). По мнению

же В.В. Краевского, единство обучения и воспитания – это не закономерность, а прин-

цип: чтобы обучение воспитывало, нужны определенные условия. Без них соблюдение

воспитания в обучении может и не состояться. [...]

Личностный подход меняет приоритеты в обучающей деятельности педагога:

не поставить задачу, а создать ситуацию, в которой бы возникла проблема;

важен не предметный результат, а те выводы, которые ребенок сделал для себя;

не исполнение требований и «правильное поведение» само по себе, а приход

к этому через диалог, самопреодоление. [...]

[...] Что представляет собой личностно ориентированная (личностно-

развивающая) ситуация! По сути это задача, учебная проблема или коллизия, которая

обладает следующими характеристиками: ученику предоставляется возможность

совершить так называемое «личностное действие» – увидеть себя в отношении к дру-

гим людям, в событийности с ними; сделать вывод из собственного опыта, преодолеть

внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется

подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то

и жизни вообще. При этом ученику приходится преодолевать собственные эмоции,

овладевать переживаниями, приходить к верным выводам... [...]

Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологиче-

ского и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культу-

ры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. Вряд ли можно

говорить о специальных технологиях создания личностно ориентированных ситуаций,

128

поскольку они весьма индивидуальны. Однако в исследованиях, выполненных в нашем

институте, удалось выявить некоторые принципиальные условия, которые при этом

должны быть выполнены:

учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную си-

туацию в контексте этих проблем;

образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыс-

лопоискового диалога;

должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика

в игре, мыследействии, состязании, конфликте. [...]

Профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно ориен-

тированного образования предполагает овладение им такими операциями, как: 1) диа-

гностика личностных свойств и опыта учащихся; 2) постановка целей личностного раз-

вития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индиви-

дуально-личностного потенциала воспитанников; 3) проектирование новообразований

в личностной сфере учащихся (появление новых экзистенциальных выводов, смыслов),

характерных для данного этапа онтогенеза; 4) определение возможностей создания

личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-

предметной деятельности (специфичными для естественнонаучных и гуманитарных

дисциплин); 5) применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротезации

материала; 6) применение критериев для оценки развития учащихся, личностно разви-

вающих возможностей урока, собственной эффективности. [...]

Личностно ориентированная профессиональная деятельность учителя включает

в себя следующие виды деятельности:

1) изучение личностных характеристик детей, находящихся в поле его педагоги-

ческого влияния (ценности и жизненные планы ребенка; степень принятия им школы

и учебной деятельности; сформированность личностных функций избирательности, са-

мооценки, ответственности, волевой саморегуляции, общения в коллективе, самостоя-

тельности и других в соответствии с возрастными нормами);

2) дифференциацию детей по типу их личностной самореализации, т.е. в зави-

симости от сферы, в которой ребенок реализует себя, – в учебной деятельности; во

внеучебных социально-полезных увлечениях (искусство, спорт, техника и другие сфе-

ры дополнительного образования); в демонстративно-развлекательном времяпрепро-

вождении; в девиантном поведении; выделение типологических групп детей в классе;

3) постановку целей личностно развивающего педагогического процесса с уче-

том возрастных норм развития, типа личностных проблем, типологической группы де-

тей, преобладающей в классе; дифференциацию целей (для изучаемого предмета, клас-

са, типологической группы, отдельных детей, отдельных учебно-воспитательных

мероприятий);

4) проектирование для конкретного ребенка ситуации учебной деятельности или

внеучебного общения, которая бы побуждала его к проявлению личностных функций

избирательности, рефлексии, самостоятельных и ответственных решений по про-

блемам, касающимся его жизненного статуса и др.; реализации ситуативной логики:

ревизия негативного мотива, принятие нового намерения, педагогическая поддержка

ребенка в его позитивных устремлениях и в отношениях с детско-юношеским

сообществом;

5) определение наиболее эффективных источников личностного (ценностного)

опыта для детей с различным личностным потенциалом. В качестве таковых источни-

ков могут выступать коллизии возрастного развития, проблемы социализации в семье,

129

в детско-юношеском сообществе, в общении с педагогами, притязания на более высо-

кие учебные достижения и др.;

6) нахождение оптимальных способов обращения к личностной сфере ребенка

(непосредственное обращение – поддержка, «подсказка», рефлексивная информация;

опосредованное обращение – личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация,

совместная переоценка опыта поведения);

7) изучение специфики переживания детьми их личностных коллизий – фрустрации

мотивов, вербализация собственных «кризисов», переживание ролевых конфликтов;

8) применение техники диалога – от диалога по форме (форма общения) к диалогу по со-

держанию (деловое сотрудничество) и к личностно-смысловому диалогу (о жизни и ее ценностях);

9) нахождение оптимальных для различных групп детей способов самореализа-

ции, использование командно-ролевой формы общения как наиболее оптимальной для

подростков и юношей формы их личностной самореализации;

10) целенаправленное формирование у воспитанников представления о ценности

(смысле) учебной деятельности. С этой целью учитель четко определяет потенциаль-

ные и конкретные цели обучения своему предмету, рефлексирует суть своей образова-

тельной технологии (базовые элементы изучаемого, уровни усвоения, процедуры,

обеспечивающие каждый из уровней), связь изучаемого с актуальной жизнью детей.

Наконец, учителю необходимо представить и себя самого в глазах детей, свой стиль,

имидж, эффективность влияния на личность. [...]

5.6 Ситуационный подход

Само присутствие понятия «ситуация» в педагогическом мышлении неслучайно,

оно отражает глубинные закономерности педагогической реальности и тенденции раз-

вития современных образовательных идей и концепций. Под ситуацией понимается

«совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстанов-

ку, положение». [...]

Смысл какого-либо явления для человека определяется его местом в жизненной

ситуации индивида. Изменить смысл явления – значит изменить его место (роль, зна-

чение) в жизненной ситуации. Ситуация – детерминант смысла. Ситуация, таким об-

разом, это не момент времени, а длящаяся совокупность детерминант жизнедея-

тельности индивида.

[...] Педагогически эффективная ситуация – всегда событие. Последнее может

вести как к развитию, так и к депривации личности. [...] Нет иного способа «обучить»

ребенка сложным видам опыта, как только, «погрузив» его в образовательном процес-

се в соответствующую ситуацию.

Подлинно личностно развивающая ситуация противостоит повседневной реаль-

ности. [...] Событие для личности – это момент ее наибольшей востребованности

и, соответственно, самореализации.

Понятие «событие» трактуется исследователями также в рамках событийной

концепции психологического времени, согласно которой «особенности психического

отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зави-

сят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий – изменений во внешней

среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах),

в его действиях и поступках». [...]

Присущая личностному развитию ситуационная детерминация носит опосре-

дованный, нелинейный характер и потому автоматически ничего в жизни субъекта не

130

предопределяет. Личности вообще свойственна внеситуационная активность

(В.А. Петровский), не только информационное, но и концептуальное, основанное на

собственном опыте, восприятие ситуации (В.П. Зинченко).

Безусловно, самое главное для личности в любой ситуации ее жизни – коммуника-

ции с другими личностями. Именно они как наиболее сильные факторы могут подавлять

или поддерживать развитие. Только противопоставив себя этим факторам, человек может

противостоять и самому себе, т.е. функционировать как личность. При этом он творит

свою жизненную ситуацию, свое жизненное пространство, жизненные отношения.

Категория ситуации, используемая нами как специфический инструмент описа-

ния детерминации и механизмов развития личностной сферы человека, выступает, та-

ким образом, как определенный методологический подход к изучению и проектирова-

нию педагогических систем. Применительно к обучающей деятельности он определяет

структуру, стиль, язык, понятийно-категориальный аппарат исследования, задает кон-

кретные образцы и формы обучающей деятельности, своего рода матрицу, концепту-

альное пространство, в котором движется мысль учителя. Ситуационный подход, о ко-

тором мы ведем речь, знаменует окончание эпохи «линейной», однонаправленной пе-

дагогической стратегии в теории и на практике и означает переход к конструированию

комплексных жизненно-педагогических ситуаций, т.е. образовательно-воспитательных

систем, основанных на законах становления целостности человека.

Суть ситуационного подхода применительно к обучающей деятельности

в том, что обучение рассматривается как необходимый момент личностно развива-

ющей ситуации. Она выделяется из обыденно текущей жизни некоторыми специаль-

ными измерителями, которые задаются теорией, концепцией, моделью данной ситуа-

ции. Мы говорим: ситуация чего-то, ситуация как фрагмент какого-то процесса. Ситу-

ация – это не только устойчивое состояние, но и момент перехода из какого-то одно-

го состояния в другое, перерыв постепенности.

Педагогическая ситуация выступает как «создание совокупного образа условий»,

благодаря которым ребенок мог бы самоопределиться в культуре. Ситуация обретает

личностно развивающий характер, когда становится событием – своеобразной неустой-

чивой формой бытия (О.Ф. Больнов), кризисом, нарушающим привычный ход событий.

В основе личностно развивающего события лежит встреча двух людей. Событие – это

встреча с другой духовной реальностью, что, в свою очередь, является продуктом опре-

деленной эволюции личности, жизненного пути, уже пережитых ею событий. Свой кризис

человек может преодолеть только сам. У каждого есть конкретная ситуация, свое событие.

Ситуационно-ориентированное обучение всегда направлено на индивидуальность и свое-

образие каждого ученика.

Традиционный педагог ориентирован не на создание ситуации, а на «организа-

цию деятельности». Анализ публикаций и диссертационных работ последних лет пока-

зывает, что даже после того как термин «личностно ориентированная ситуация» попал

в поле зрение педагогов, они продолжали все равно вести речь о «включении» ученика

в исполнение некоторой деятельности, просто называя это другими словами: «создание

ситуации», «актуализация состояния» и т.п., понимая под этим нередко традиционное

«мероприятие», урок, внеклассное занятие. [...]

Выделим специфические характеристики ситуационного подхода как специфи-

ческой методологии проектирования обучающей и развивающей деятельности педагога:

1) целостный охват факторов и условий развития личности, а не выделение от-

дельных «педагогических средств»; значимость каждого из таких средств определяется

131

через его вклад в целое – в личностно развивающую ситуацию, в ее центральное (ситу-

ационно-образующее) событие;

2) рассмотрение любого педагогического явления в моменте его развития, ста-

новления: каждая новая ситуация порождена в конечном счете предыдущими

ситуациями;

3) понимание педагогической ситуации в структуре ее субъективного контекста,

вследствие чего такие объективные инструменты образования, как программы, методи-

ки, пакеты задач и видов деятельности, еще не определяют ситуацию личностного раз-

вития воспитанника;

4) выявление педагогической ситуации как события – своеобразного момента

импульса для глубинных изменений в креативно-смысловых структурах сознания, ре-

флексии прежнего и обретения нового опыта;

5) рассмотрение педагогического взаимодействия в контексте жизненного пути

личности как звена в динамической последовательности событий, а не мероприятий;

6) установление диалектики внешне-объективных и индивидуально-

субъективных факторов личностного развития.

Суть ситуационного подхода более корректно можно понять, представив его как

антипод другим способам познания и проектирования педагогической реальности. В этом

смысле ситуационный подход противостоит: 1) попыткам описывать педагогический про-

цесс и обучение посредством линейных связей типа «средство – результат»; 2) переносу

в область планирования обучения упрощенных объяснительно-проектировочных моделей,

суть которых – в актуализации дидактических условий для воспроизведения знаний и спо-

собов деятельности (решения познавательных задач), которые мало пригодны для проек-

тирования механизмов становления личностных структур сознания, где востребован более

сложный ситуационно-событийный механизм; 3) рассмотрению образовательного процес-

са вне контекста целостного жизненно-смыслового пространства личности.

Можно, таким образом, поставить вопрос: при решении каких образовательных

задач учителю может помочь ситуационный подход? Вероятно, он необходим там, где

речь идет о создании условий: для развития сложных личностных структур (ценностно-

смысловых ориентации, механизмов и движущих сил личностного саморазвития, лич-

ностно-профессиональной компетентности); объяснения тенденций развития личност-

ной сферы индивида; для проектирования процесса становления личностного опыта.

Ситуационный подход можно представить как совокупность определенных ис-

следовательских и проектировочных процедур. В их состав могут быть включены:

1) первичная формулировка педагогической задачи; 2) выдвижение гипотезы о роли

и характере субъектной позиции самого ученика (что должно быть предпринято им са-

мим для достижения нового качества своей учебы и жизнедеятельности); 3) многора-

курсное описание факторов, детерминирующих состояние и потенциал развития; 4) вы-

явление коллизии, осознание которой учеником может открыть для него новый смысл и

поле креативности в поиске путей преобразования своей жизненной ситуации; 5) моде-

лирование логики преобразования ситуации на основе сотрудничества с учеником;

6) разработка технологии ситуационно-событийного ряда (обучение как проживание

событий и их переживание); 7) разработка приемов поддержки собственных положи-

тельных усилий как сущностной линии педагогического процесса; 8) создание крите-

риальной базы оценки новообразований в личности, в ее отношении к собственному

образованию на основе анализа новой жизненной ситуации.

Современное состояние педагогического сознания состоит в своеобразном сме-

щении парадигмы с обучения на развитие. Чтобы выйти за рамки узкой предметности

132

в образовании, надо смоделировать ситуацию жизни с опережением некоторых при-

вычных стереотипов, включить воспитанников в преобразование сложных ситуаций.

Наконец, и сама компетентность вырабатывается в обучении, основанном на разреше-

нии ситуаций.

Таким образом, ситуационный подход – это методология познания и проекти-

рования педагогических процессов и систем, позволяющая выявить и актуализировать

глубинные механизмы новообразований в личностной сфере учащихся. [...]

5.7 Компетентностный (проектный) подход

Данный подход выступает как определенная направленность мышления и дея-

тельности учителя, предполагающая ориентацию учебного процесса на формирование

не только знаний и умений, но и способностей решать на основе усвоенных знаний ре-

альные жизненные, познавательные или профессиональные задачи. [...]

Одним из аспектов модернизации образования является построение его на ком-

петентностной основе, что как раз может послужить шагом к решению поставленных

проблем. Природа такого образования сегодня широко обсуждается (О.Е. Лебедев,

А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Учитывая многообразие позиций по

этому вопросу, в самом общем виде можно утверждать, что это такое содержание обра-

зования, которое не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предпола-

гает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. отно-

сящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей. Разумеется, зна-

ние при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинен-

ную, ориентирующую роль. «Мы отказались не от знания как культурного «предмета»,

а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)». [...]

Специфика компетентностного обучения – в том, что здесь усваивается не «го-

товое знание» (кем-то приготовленное к усвоению!), а «прослеживаются условия про-

исхождения данного знания». Ученик как бы сам создает необходимые для решения

задачи понятия. При таком подходе учебная деятельность, периодически переходя то

в форму исследовательской, то в форму практико-преобразовательной деятельности,

сама становится предметом усвоения.

Ясно, что из простой «суммы» знаний и умений сложить компетентного челове-

ка не удастся. Интеграция компонентов содержания образования – понятий, способов

деятельности, творческого опыта, опыта проявления личностной позиции – осуществ-

ляется обучающимся на основе всех этих видов опыта в процессе создания своего соб-

ственного опыта, который, в свою очередь, может стать предметом рефлексии, иссле-

дования, оценки. Вероятно, это возможно в том случае, когда этот опыт примет отчуж-

денную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно

значимом продукте. Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение за-

канчивается не «ответом у доски», а созданием «продукта» подтверждена, во-первых,

многовековым опытом «включенного обучения»: мастера, ученые, деятели искусства

всегда готовились в рамках некоторой «школы», работая вместе со своим учителем

и осваивая при этом не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффектив-

ной деятельности, во-вторых, практикой педагогических систем, в которых создание

«продукта» было необходимым моментом обучения, – система И. Монтессори, оргдея-

тельностные игры Г.П. Щедровицкого и др. Вероятно, при таком обучении ученик

осваивает новые виды опыта: опыт выявления и идентификации проблем, опыт иссле-

дования и проектирования, опыт сотрудничества, опыт применения технологий полу-

133

чения продукта, опыт экспертизы результата, включающий гуманитарную экспертизу.

«Академические» знания и умения входят в структуру этих видов опыта в преобразо-

ванном, «снятом» виде.

[...] Природа компетентности такова, что она хотя и является продуктом обуче-

ния, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития инди-

вида, его не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной само-

организации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. Компетентность

в этой связи – это такая форма существования знаний, умений, образованности в це-

лом, которые приводят к личностной самореализации, к нахождению воспитанником

своего места в мире. Вследствие этого образование, приводящее к компетентности,

высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, т.е. обес-

печивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание

личности окружающими и осознание ею собственной значимости.

Компетентность в этом случае может рассматриваться как высший уровень разви-

тия когнитивного опыта. Его, вероятно, и следует обозначать как компетентностный опыт.

На примере компетентности отчетливо видно отличие опыта от других когнитивных обра-

зований – знаний, умений, «ориентировочных основ» и др. Опыт синтетичен, интеграти-

вен. Он – и продукт усвоения готовых знаний, и результат собственных изысканий, в нем

представлена и логика данной научно-предметной сферы, и путь когнитивно-смыслового

становления самого субъекта. Универсальные схемы человеческой деятельности здесь ор-

ганически соединяются с творческой индивидуальностью носителя компетентности.

Таблица – Сравнение различных подходов в обучении

Критерий

для сравнения Традиционное обучение Компетентностная модель

Представление учащихся

о происхождении знания

Приоритет готового знания Представление об обусловленности

знания, его практической задачей

Соотношение теории

и практического действия

Теория и действие существуют

отдельно друг от друга

Теория задает ориентировочную осно-

ву действия

Результат, по которому

оценивается обученность

Письменное или устное воспро-

изведение материала

Создание реального «продукта» –

предмета, текста

Умение распознавать и решать

проблемы

Отсутствие самостоятельного

опыта

Основное содержание учебного

процесса

Целостность представления

об изучаемой области,

предмете

Отрывочные понятия, часто

вне представления о предмете

в целом

Целостный образ изучаемого предмета

Вариативность знания Преобладают однозначные

истины

Множественность подходов, варианты

способов решения

Система работы

в данной предметной

области

Система задается извне – учите-

лем, учебником или скла-

дывается случайно

Целенаправленная выработка соб-

ственной системы, своего стиля

Место субъективного опыта

в учебной деятельности

Субъективный опыт изначально

заменяется чужим, объективно-

понятийным

Субъективный опыт – предмет рефлек-

сии и источник собственной модели

деятельности

Мотивация Преобладает внешняя

мотивация

Компетентность достигается лишь

при самостоятельной ценности (само-

ценности) изучаемого предмета

Оценка результатов Ориентация на внешнюю

оценку

Самооценка как элемент самодвижения

к компетентности

134

Признаки компетентности в сравнении с традиционным подходом, который

приведен далее в скобках.

1. Распознавание и идентификация проблемы (воспроизведение программного

материала, часто без знания, откуда это возникло).

2. Знание теоретических основ действия, умение объяснить, почему так надо

действовать, наличие ориентировочной основы действия (приоритет знания, а не дей-

ствия).

3. Уверенность во владении приемами, основанная на личном опыте (ориентация

на внешнюю оценку).

4. Собственный стиль, подход, «своя система» (систему задает учитель, а не

ученик вырабатывает ее в собственном творчестве).

5. Знание вариантов, умение их комбинировать и находить новые решения (ча-

стичное представление о содержании изучаемого предмета, отсутствие целостного

представления о целях и средствах действия, отрывочные понятия).

6. Личностный взгляд, позиция, индивидуальность (возможность выполнения

действия при внешней мотивации, без проникновения в предмет).

7. Создание реального продукта (теоретические основы и действие существуют

раздельно).

8. Саморегуляция, самооценка (индивидуальный опыт изначально заменяется

общим, как якобы единственно «научным»).

9. Образное мышление, ориентация на целостное восприятие ожидаемого ре-

зультата, продукта, текста (главный продукт – ответ, письменный или устный).

10. Внутренняя мотивация, потребность выразить себя в этом деле (индивиду-

альность не востребована).

5.8 Текстуально-диалогический подход

Суть данного подхода в том, что изучаемый материал предъявляется ученику

как текст, к которому ученик должен выразить свое субъективное отношение, всту-

пив в своеобразный диалог с его автором. Близко к этому стоит и герменевтический

подход, предполагающий специальное упражнение и развитие способности к по-

ниманию текстов, к выявлению в них не только логических (причинно-следственных)

конструкций, но и смыслов. Речь, по сути, идет о современно понимаемой модели гу-

манитарного образования. Не следует это смешивать с преподаванием гуманитарных

предметов. Преподавание любого предмета в известном смысле должно быть гумани-

тарным, т.е. ориентированным на человеческий аспект образования.

Одна из важнейших целей образования – помочь учащемуся обрести некоторый

вид личностного опыта – проявление субъектности в отношении к собственной жизни,

опыт «самостроительства» на основе широко понимаемого диалога с миром культуры.

Субъектность в данном случае обозначает такое авторство в жизнедеятельности, кото-

рое основано на ответственных и конструктивных отношениях с миром (с Другим).

Процесс постижения культурных текстов как носителей субъективной реальности их

авторов, обретение при этом собственного опыта «авторства» составляет основу со-

держания и процесса гуманитарного образования.

Серьезный недостаток современного образования состоит в том, что знание

о целостном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались ото-

двинутыми на второй план по сравнению с научной «монокультурой», которая порой

135

носит поверхностно-информационный характер. Главная же функция образования со-

стоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с целью реализации

сущностных сил человека. Вопрос о содержании гуманитарного образования – это во-

прос о том «строительном материале», который обеспечивает становление личности

как определенной человеческой целостности. Важнейшим признаком таковой является

сформированность диалогичности – специфически-человеческого качества.

Диалог, согласно выводам исследований М.М. Бахтина, С.В. Беловой и др., вы-

ступает ведущим принципом построения гуманитарного образования. Опыт самообо-

гащения через диалог определяет целевые, содержательные и процессуальные ориен-

тиры данного образования, и именно его следует рассматривать в качестве «инте-

гративного элемента». Диалог составляет специфику содержания гуманитарного обра-

зования, рассматриваемого на разных уровнях – общетеоретическом, учебного предме-

та, учебного материала, образовательного процесса. Диалог есть единственно возмож-

ный способ «гуманитарного обучения».

Выходя на уровень диалога с экзистенциальной проблематикой, учитель предва-

рительно сам должен выделить: сущностную для данной ситуации коллизию в изучае-

мом тексте; позицию автора текста по отношению к его ценностному содержанию,

смысловые искания учащихся, ожидаемые новообразования в диалогической компе-

тентности учащихся, позволяющие им адекватно разрешать гуманитарные проблемы

и создавать в диалоге с автором свой собственный текст.

Источниками «культурологического» содержания гуманитарного образования

являются общечеловеческая культура и индивидуальная культура, представленные

в многообразии смыслов и символов, позволяющих накапливать опыт диалога. Искус-

ство урока в данном случае состоит в актуализации разных индивидуальных процессов

мышления {интерпретаций), которые развертываются как микродрамы, коллизии,

включенные в содержательно-смысловую ткань урока. Предмет, урок и, наконец, соб-

ственное образование переживаются учениками по-разному. Текст, обсуждаемый на

уроке, встроен в собственный определенный контекст мышления. Задача учителя – ак-

туализировать такие переживания детей, которые помогут им подниматься над повсе-

дневностью в мир высоких духовных смыслов. [...]

Основополагающей для гуманитарного образования деятельностью ученика яв-

ляется деятельность, связанная с пониманием и созданием текстов как носителей

субъективных культур, индивидуальности их авторов. Она связана:

со знанием законов создания и функционирования «текстов» и их субъек-

тивных «языков»;

с умением понимать субъективный «язык», имеющий символико-

образную природу;

со способностью создавать свой «текст» как отражение своего культурно-

го, гуманитарно-диалогического саморазвития. Обсуждение этих вопросов составляет

содержание гуманитарного урока.

Суть гуманитарной ситуации в обучении состоит в возможности: проживания

и рефлексии отношения к «своему» и «чужому» «тексту»; взаимодействия (сотрудни-

чества, события) с «другим», осуществляющим себя в «тексте»; осознавания (самоосо-

знавания) своего индивидуального «языка» в процессе культурной коммуникации; раз-

решения противоречий, связанных с возможностями понимания других субъективных

«языков».

Диалогическая деятельность, о которой мы ведем речь, включает в себя:

136

безоценочное позитивное принятие себя и «другого», отраженных в тех или

иных «текстах»;

активное эмпатическое слушание и понимание «своего» и «чужого» контекста;

конгруэнтное самовыражение в процессе восприятия, понимания и создания

«текста»;

преобразование монологических отношений в диалогические в процессе

рефлексии.

Личностный опыт как элемент содержания образования представляет собой ин-

дивидуальное, субъективное образование, не отделимое от его носителя; его нельзя

в буквальном смысле «принести на занятие» и изучать, как теорему Пифагора, он воз-

никает «здесь и теперь».

В структуре личностного опыта выделяют:

1) переживание (как правило, это переживание фрустрации некоторой экзистен-

циальной, чаще всего социогенной потребности, что выражается в неудовлетворенно-

сти ученика своими достижениями и статусом – положением среди людей);

2) «работу» со своим переживанием, попытку его идентифицировать с каким-то

подобным явлением, понять его истоки, вербализировать, найти способ преодоления;

3) «ревизию смыслов», сохранение или отказ от них, принятие новой ценности,

установки (диспозиции), создание новой программы поведения;

4) апробацию новых смыслов в реальном поведении, поступках;

5) генерализацию оправдавшей себя программы поведения для других сфер

жизнедеятельности личности, становление новой структуры и в целом нового качества

ценностно-смысловой сферы, опыта самоорганизации и самореализации личности.

Личностный опыт не может быть представлен в виде таких усваиваемых элементов, как

правила, формулы, и потому задавать в качестве программы урока здесь можно, ви-

димо, не сам опыт, а некоторую проблему для общения, способ поддержки ребенка на

различных этапах его социализации. То есть можно запланировать вопрос для дискус-

сии на уроке, а не сам вывод, как это бывает в проблемном обучении. [...]

Гуманитарный личностный опыт обретается учениками как опыт:

выбора смысла диалогического взаимодействия с «другим»;

поиска адекватных для данной ситуации способов взаимодействия

с «другим»;

рефлексии своего отношения к «другому»;

поиска возможности самостоятельного выбора диалогической позиции по

отношению к «другому» (С.В. Белова).

Содержание гуманитарного образования – это не просто «еще один» вид опыта

и, соответственно, еще одна технология, программа, а некое «интегрирующее начало», ко-

торое позволяет ученику находить новые смыслы всех других видов образования. Это об-

разование формирует направленность ученика на познание себя как субъекта пережива-

ний, субъекта отношений, субъекта деятельности, субъекта самообразования, на создание

собственной нравственной программы, нравственной концепции мира и себя в нем. Не

внешний объект (оторванные от контекста познания переживания, другой человек, дея-

тельность, культура) становится предметом познания, а сама «переживающая», «взаи-

модействующая», «действующая», «познающая» личность в отношении к этому внешне-

му объекту. В этом смысле содержательный компонент гуманитарного образования

может обретать самые разные формы, виды, включаться в историю, физику, математику,

словом, во всякое содержание «другого» образования как особый «регулятив», отража-

ющий модальность образования, его значение (назначение) и смыслы. [...]

137

«Содержательной областью» гуманитарного образования является субъективная

реальность, включающая субъектность личности, ее самосознание, связи и отношения

с предметным миром, с другим человеком и с самим собой. Основными источниками

содержания гуманитарного образования выступают: цивилизация, мировая культура

(общечеловеческие ценности), которые «запрашивают» Человека; индивидуальная

культура (индивидуально-личностные ценности), личностная и духовная сферы чело-

века; психическая реальность, субъективная реальность; деятельность, ее формы, ха-

рактер и способы; процесс развития (саморазвития) личности – все то, что является

фактором-источником и «строительным материалом» формирования человека.

Прививая ребенку опыт диалогических отношений, учитель вооружает его свое-

образным механизмом нравственного самостроительства. Опыт диалогических отно-

шений как определенный способ построения себя в диалоге на основе переосмысления

мира других – это основной компонент содержания гуманитарного образования. Он

формируется в процессе текстово-диалогической деятельности – со-творчества, со-

бытия, со-переживания с другой индивидуальностью, с субъектным миром Другого.

Накапливая диалогический опыт, ребенок учится:

трансперсональности – передаче другим «продуктов» своей деятельности

как способа диалогического взаимодействия с миром;

эмпатии – способности «вчуствоваться» в «другого» и принимать его та-

ким, какой он есть;

конгруэнтности – естественности, искренности, доверительности, откры-

тости в отношениях и поведении, не предполагающем «выгоды для себя»;

толерантности – терпимости к «чужому», признание инакомыслия как

нормы;

конструктивности – способности позитивно воспринимать и решать нена-

сильственным путем конфликты и противоречия;

сотрудничеству – умению осуществлять совместную деятельность и кол-

легиально решать гуманитарные проблемы;

рефлексии – способности анализировать свои отношения с «другим». [...]

Гуманитарная текстовая культура человека состоит в признании множественно-

сти смыслов, стоящих за словом, в признании объективного существования многообра-

зия «языков». Понимание «чужих языков» – путь к пониманию и самого себя. В этом

проявляется коммуникативная рефлексивная функция диалога. В нем реализуется

единство знания (информации) и отношения к проблеме.

Диалогическая ситуация глубоко индивидуальна. [...] Учителю приходится пом-

нить, что для разных учеников «диалогическое содержание» образования в конкретной

ситуации (коммуникация с предметом, с другим человеком и с собой) будет отражать

разный уровень мотивационной, интеллектуальной, коммуникативной, компетентност-

ной включенности.

Реализуя текстуально-диалогический подход, учитель рассматривает содержа-

ние урока не только с позиции того научного материала, который лежит в основе со-

держания дисциплины, но и с точки зрения возможности «включения» этого материала

как «субъективного текста» в образовательный процесс, опыт взаимодействия с кото-

рым открывает ученику ценностно-смысловую сферу его автора, стимулирует рефлек-

сию собственных экзистенциальных проблем.

Учебный предмет сам по себе «нейтрален» и «безличен», пока его тексты не

воспринимаются как авторские, а их содержание не выступает средством самовыраже-

138

ния, самореализации ученика как личности. Изучение любого предмета в этом смысле

может быть и «гуманитарным», и «негуманитарным». [...]

В настоящее время в базисном учебном плане предметы сгруппированы по об-

разовательным областям: филология, математика, обществознание, естествознание, ис-

кусство, физическая культура, технология. Каждый из них имеет свою специфику

и предполагает набор специфических практических видов деятельности. Учителям

необходимо выделить «диалогический» (гуманитарный) компонент в каждой из обра-

зовательных областей, найти типичные для этой сферы «человеческие» нравственные

проблемы. По-другому можно сказать, что нужно каждый предмет представить в виде

«текста» со специфическим, присущим данной науке, языком – «текста», который име-

ет автора (авторов) и адресат (субъектов восприятия) и по-своему подходит к пробле-

мам постижения человека.

Результатом диалогического изучения предмета являются такие знания и уме-

ния, которые свидетельствуют о способности к диалогическому восприятию данного

предмета, о наличии диалогического отношения с ним, что предполагает:

понимание его роли в контексте своего целостного развития;

знание «языка» данного предмета и способов взаимодействия с ним;

использование опыта взаимодействия с ним в качестве «материала»

для самостроительства. [...]

Итак, технология диалога направлена на развитие у учащихся готовности к по-

иску смысла заложенных в учебном материале ценностей. Под готовностью к поиску

смысла понимается потребность личности и ее способность выделять в заданном мате-

риале значимое для себя, подчеркнуть и соотнести собственные и «чужие» мнения и

принимать открываемые ценности в качестве регуляторов собственного миропонима-

ния и поведения. [...] Это готовность к поиску смысла самосовершенствования. [...]

5.9 Профильный подход

[...] Необходимость разработки профильного подхода в обучении обусловлена

возрастанием функции учебного процесса в поддержке профессиональных планов уча-

щихся. Образование здесь понимается как совместное с ребенком определение его ин-

тересов, ценностей, ресурсов в сфере реализации его жизненных стратегий.

Назначение профильного обучения обычно видят в том, чтобы:

развить у старшеклассников профессиональную и личностную мобильность,

направленную на достижение профессионального успеха;

ознакомить с ориентировочными схемами профессиональной карьеры в ме-

няющейся профессиональной среде;

развить субъектность личности, ответственность за свои решения и действия;

развить мотивацию построения жизненных планов;

вооружить психологическими инструментами самопознания и планирования;

развить способности в избранной области, систему работы.

Центральным процессом морального развития в юношеском возрасте являются

построение и переоценка системы ценностей. Среди основных новообразований юности

исследователи выделяют: развитие рефлексивных способностей и способности к плани-

рованию, становление чувства индивидуальности, формирование определенного

Я-понятия, жизненных перспектив, постепенное принятие ролей взрослого мира, разви-

тие мотивационной сферы личности, формально-операционального мышления. [...]

139

Ориентация старшеклассников на продолжение образования является сложным

личностно-поведенческим процессом, включающим: опыт решения жизненных про-

блем, требующих рефлексии своей социально-профессиональной зрелости и откры-

тости новым жизненным событиям; интерпретации и планирование своей жизни, по-

строение гибкого, адаптивного образа будущего образования; самоопределение смысла

своей жизнедеятельности и выработку собственной жизненной позиции, реализация

которой связана с саморазвитием через непрерывное образование.

Планирование получения желаемого образования выступает как системообра-

зующий фактор становления личности на завершающем этапе ее обучения в школе,

квинтэссенция ее жизненных планов. Старшеклассник, подготовленный к этому, обла-

дает системными знаниями о содержании, формах и условиях получения данного вида

образования, представлением об оптимальном варианте достижения цели, опытом

углубленного изучения данной сферы, индивидуальными достижениями, получившими

признание специалистов (победы на олимпиадах, конкурсах и т.п.), интересом к реше-

нию профессиональных предметных задач. Ориентировка в вопросах собственного об-

разования проявляется также в адекватной самооценке своих способностей, установке

на преодоление вступительных испытаний и прохождение программы обучения, това-

рищеские отношения с уже обучающимися и выпускниками избираемого образова-

тельного учреждения, изучении их опыта.

Обучающая деятельность учителя в профильной школе обладает известным

своеобразием. Формирование указанной готовности совершается через включение

старшеклассников в жизненно-педагогические ситуации, связанные с избирательно-

стью, ревизией опыта, рефлексией, самооценкой своей успешности в значимых для бу-

дущей профессии видах деятельности, саморегуляцией и опытом ответственных реше-

ний в разнообразных жизненных ситуациях, потребностью в самореализации через со-

трудничество с носителями интересующей профессии; с умением быть свободным, са-

мостоятельным, независимым от внешних авторитетов.

Педагогическая поддержка профессиональных устремлений старшеклассников

должна включать: изучение ситуации развития личности старшеклассников, представ-

ляющих различные типологические (уровневые) группы; иерархические системы фак-

торов, определяющих их жизненные планы; выбор стратегии работы со старшекласс-

никами, имеющими различный уровень ориентации на продолжение образования; оп-

тимальное сочетание учебных и внеучебных форм профориентационной работы; разра-

ботку индивидуальных образовательных маршрутов путем диалога с компетентными

экспертами, получения консультационной помощи, самоанализа.

В качестве признаков готовности к продолжению образования и овладению

профессией в этой связи могут быть выделены:

потребность в получении данного вида образования как си-

стемообразующий фактор направленности личности на данном этапе ее социализации;

знание о целях, содержании, формах и условиях получения данного вида

образования, выбор наиболее оптимального из вариативных путей его достижения;

опыт углубленного изучения данной сферы, достижения, получившие

признание специалистов, интерес к решению задач, повышенной трудности;

самооценка своих способностей, готовности к преодолению вступитель-

ных испытаний и прохождению программы обучения;

потребность в общении с обучающимися и выпускниками избираемого

образовательного учреждения, изучение их опыта.

140

Анализ педагогических условий формирования готовности старшеклассников

к планированию продолжения образования позволил выделить систему личностно

ориентированных ситуаций, актуализирующих процессы смыслоопределения, при-

нятия решения и конкретной разработки собственного образовательного проекта.

Первая из выделенных нами ситуация – ситуация педагогической поддержки

смысловых исканий воспитанников, связанных с решением вопроса о смысле продол-

жения образования. [...] При осуществлении поддержки выбора пути образования осо-

бенно важна ориентация на индивидуальность и уникальность личности каждого

воспитанника.

Вторая ситуация, через которую должен «пройти» старшеклассник, это ситуа-

ция принятия решения о пути продолжения образования, что предполагает выбор про-

фессиональной сферы и образа жизни, присущего представителям данной профессии.

Педагогическое условие, которое при этом должно быть реализовано, – это создание

учителем в ходе соответствующей дискуссии духовно-нравственных коллизий, пере-

живаний, вызванных несоответствием идеалов и реальности и активизирующих нрав-

ственное самовоспитание личности в сфере профессионально значимых качеств. Ситу-

ация не формирует сама по себе нужное решение и даже не задает для него «полную

ориентировочную основу», а актуализирует поиск способа самореализации, ставит

ученика в условия, когда он сам должен прийти к пониманию смысла и способа жизне-

деятельности.

Наконец, третья ситуация – это разработка конкретного образовательного

«проекта», «маршрута», своего рода жизненного плана на ближайший период и на

перспективу, что включает выбор образовательного учреждения, формы обучения,

оценку своих интеллектуальных, временных, материальных и других ресурсов.

Процесс подготовки старшеклассников к планированию профессиональной ка-

рьеры включает систему следующих педагогических средств: ознакомление с содержа-

нием процесса планирования профессиональной карьеры (включающим в себя задачи

профессионального и личностного самоопределения); выполнение проектной деятель-

ности, связанной с планированием карьеры, выбором оптимальных средств, построе-

нием предварительных оценок внешних и внутренних карьерных ресурсов своей лич-

ности, овладение приемами и методами самомаркетинга; систематизация и закрепле-

ние представлений о характере, сущности и структуре своей будущей образовательной

сферы, уточняются собственные позиции, определяются индивидуальные технологии

планирования и осуществления карьеры на основе образования. [...]

Для создания ситуаций, моделирующих поведение учащихся в сфере будущего

профессионального образования, осуществлялось:

представление материала, подлежащего усвоению в виде некоторой зада-

чи (проблемы, проекта и пр.), имеющей смысловое значение для участников образова-

тельного процесса (связь с профессией, экономический расчет, экологический аспект

или аспект жизнедеятельности и т.п.);

включение в решение обозначенной задачи процедур обмена информаци-

ей, мнениями, совместного обсуждения, при котором работа каждого из учеников обре-

тает смысл в контексте деятельности всей группы;

моделирование такой деятельности, при исполнении которой учащиеся

могли бы попробовать себя в роли представителей данной профессии, студентов вуза,

работодателей и т.п.;

141

постановка и решение задач и проблем, позволяющих в целом предста-

вить суть нравственных и компетентностных аспектов их будущего бытия в профессии

(образа «Я» в профессии).

Учителю, работающему в условиях профильного обучения, необходимо освоить

новые направления деятельности: информационное – поиск, сбор и хранение информа-

ции о профессиях, профессиональных учебных заведениях, рабочих местах по разным

профессиям, лицах и организациях, оказывающих профконсультационные услуги; диа-

гностическое – овладение методиками психологического тестирования профессио-

нально важных качеств у своих учеников, общих и специальных профессиональных

способностей, склонностей и интересов, анализ результатов их применения при оценке

профессиональной пригодности; профессиографическое – создание описаний профес-

сий, методик анализа и выявления требований различных профессий и должностей

к человеку, изучение общих закономерностей и специфики различных видов професси-

ональной деятельности; консультационное – поиск, создание и систематизация методик

индивидуального и группового консультирования по вопросам выбора профессии, бу-

дущего профессионального обучения; собственно образовательное – овладение мето-

диками профессионально направленного преподавания, что включает углубленное изу-

чение профильных областей, имитационное моделирование обобщенных видов дея-

тельности (математической, информационной, инженерной, экономической, художе-

ственно-эстетической и др.), интегрирующих характеристики избранного профиля.

Моделирование данных видов деятельности может быть представлено в виде соответ-

ствующих учебно-исследовательских проектов.

Ниже мы предлагаем требования к проектным заданиям в системе профильного

обучения, опробованные нами в ходе опытной работы.

1. Необходимость поиска теоретической основы (формулы, принципа, правила

решения) исходя из условий задачи.

2. Рассмотрение не «явления», а практической потребности человека, его жиз-

ненной ситуации.

3. Вариативность путей решения, что дает ученикам возможность проявить

творческие способности.

4. Максимальное привлечение различных видов деятельности: эмпирического

наблюдения, анализа, моделирования, проектирования и изготовления продукта (моде-

ли). По возможности надо избегать «искусственности», т.е. привлечения действий, не

вытекающих из реальной задачи.

5. Необходимость осознания и формулирования словесного (понятийного) спо-

соба действия (как, на основе каких научных принципов мы можем это сделать).

6. Обсуждение альтернативных вариантов «с коллегами».

7. Поиск информации, работа с источниками, информационными сетями.

8. Возможность экспериментировать, самостоятельно делать вывод, убедиться

на личном опыте.

9. Отсутствие «очевидного» решения, заинтересованность учащихся, субъектив-

ная новизна, соответствие уровню знаний и жизненному опыту учащихся данного воз-

раста; межпредметность, выход в различные сферы знаний.

10. Наличие противоречивых фактов и гипотез по данному вопросу, неявное за-

дание условий задачи (их требуется найти самим), возможность различных точек зре-

ния, что требует дискуссии, совместных действий, обоснования своего взгляда на реше-

ние проблемы.

142

11. Возможность реализации «шагов» решения: а) анализа проблемной ситуа-

ции, формулировки основных вопросов (задач); б) нахождение информации об извест-

ных вариантах решений, обращение к смежным областям знаний; в) уяснение природы,

сущности, причин явления в целом, определение недостающих знаний; г) выдвижение

гипотез; д) выбор методов исследования; е) формулировка решения в виде объяснения,

интерпретации, проекта какой-либо деятельности; ж) создание идеального или матери-

ального продукта.

12. Возможность привлечения опыта из различных сфер жизнедеятельности

учащихся: научное, художественное, техническое творчество; наблюдения за приро-

дой; спорт; информатика; психология; выбор профессии; культура; общение; экология,

другие сферы дополнительного образования.

Например, при выполнении игрового проекта «Организация деятельности пред-

приятия: экономический и экологический аспекты» (экономический профиль) перед

старшеклассниками ставятся межпредметные задачи, имитирующие реальные про-

изводственные ситуации в контексте разрабатываемой темы.

При этом требуется обоснование выбора программного средства для автома-

тизированной обработки данных на основе самостоятельно разработанных критери-

ев и представление этого обоснования на уроке-совещании, на котором обсуждались

типичные затруднения, возникающие в ходе разработки проекта. Проект включает:

анализ деятельности предприятия, соответствующие расчеты на основе прикладной

программы, представление итогов в графической форме и устное представление ана-

лиза деятельности предприятия на основе имеющихся диаграмм. В заключение проек-

та проводится урок-презентация в форме ролевой игры (организационно-

эвристическая задача-ситуация). Как показала апробация предлагаемых задач-

ситуаций, их применение способствует осознанию учащимися своих ролей и функций

в будущей профессиональной сфере. [...] Таким образом, в основе профильного обучения лежит включение старшекласс-

ников в жизненно-практические ситуации, связанные с избирательностью, селекцией,

ревизией опыта на предмет в первую очередь его нравственной жизненно-практической

ценности; рефлексией, самооценкой поведенческой, статусной, профессиональной

и другой успешности; соотнесением текущего опыта со стратегическими ценностями

и планами личности, что выступает как своего рода поиск смысла будущего образова-

ния; саморегуляцией и ответственными решениями в разнообразных жизненных ситуа-

циях; креативностью, потребностью в самореализации через творчество и выход за

пределы данности; с умением быть свободным, самостоятельным, независимым от

внешних авторитетов.

Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособ. для студ. высш. учеб.

заведений / В.В. Сериков ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М. : Академия, 2008. –

256 с.

Чошанов М.А.

Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы

В последние 10—15 лет в западной педагогике идет процесс радикального пере-

осмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди но-

143

вых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок: основанную

на конечных результатах обучения [...]; базирующуюся на стандартах обучения [...]; по-

строенную на концепции компетентности [...]; основанную на уровне исполнительского

мастерства [...].

Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации

системы оценки либо на продукт учебной деятельности (outcome-based and standard-

based assessment), либо на ее процесс (competency-based and performance-based

assessment), хотя, по нашему мнению, все они являются органичными звеньями одной

и той же образовательной цепочки «стандарт – компетентность – исполнительское ма-

стерство – результат».

Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение

грешат теми же «пороками», что и традиционная система: дискретность процесса оцен-

ки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная

направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искус-

ственность условий, в которых она осуществляется. Попытки косметических измене-

ний отдельных звеньев в цепи не влияют на суть «субъект-объектной» философии тра-

диционной оценки [...].

Предлагаемое нами новое видение оценки заключается в проектировании систе-

мы «субъект-субъектной» непрерывной оценки и самооценки посредством: интеграции

качественной и количественной ее составляющих; перевода внешней субъективной

оценки во внутреннюю объективную самооценку; формирования способности обучае-

мого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования.

Конечная цель оценки в этих условиях будет заключаться в усилении и, в перс-

пективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат не-

прерывного самообразования. Это потребует радикально изменить суммарный вектор

традиционной философии оценки по следующей системе проекций: дискретность – не-

прерывность; фрагментарность – системность; единичность – множественность; коли-

чественность – качественность; жесткость – гибкость; искусственность – естествен-

ность; оценка – самооценка. [...]

Дискретность – непрерывность. При традиционной системе оценки обучение

рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе ито-

говой оценки. Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение призна-

ется непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения

конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к резуль-

тату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи ис-

правленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто

безошибочное знание).

Фрагментарность – системность. Традиционная оценка, как правило, направ-

лена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы

привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большин-

стве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инстру-

ментарий оценки отражает в основном «искусственные» приемы решения текстовых

задач из учебников (как, например, приемы тождественного преобразования алгебраи-

ческих выражений в курсе математики). Новый подход к оценке предполагает замер

сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка

становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не «книжных»,

а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований прак-

144

тической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их примене-

ния в реальных жизненных ситуациях.

Единичность – множественность. Инструментарий традиционной системы

оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная ра-

бота (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестировани-

ем), которые составляются по одной и той же схеме – с обоснованием хода решения

или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика пока-

зывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного ти-

па интеллекта: например, логико-математического – при обучении математике, лингви-

стического – при обучении языку и т.д. Оценка преимущественно индивидуальна и не

учитывает групповых учебных достижений.

Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: ва-

риативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных

заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивиду-

альными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.

Количественность – качественность. Традиционная количественная оценка не

всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых

случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисцип-

линированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчиво-

сти). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как комму-

никативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень

прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной

деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, по-

лученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-

познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она

не оказывает особого влияния на итоговую оценку.

Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить

«невидимые» моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить

всестороннее видение его способностей. Разве можно количественными показателями

измерить «блеск в глазах ребенка», его эмоциональное отношение к решению заинте-

ресовавшей его проблемы, искренность его желаний и стремлений учиться лучше и

знать больше?

Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки

поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса

обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного само-

образования.

Жесткость – гибкость. Традиционная система жестко детерминирована дирек-

тивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.).

Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают

унифицировать оценку и сделать ее более объективной.

В то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так,

у учащихся формируется «иждивенческий» менталитет: что оценивается – то и надо

учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принима-

ется во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установле-

нием заранее заданных рамок деятельности.

При новом подходе предполагается, прежде всего, оценивать все, что учащийся

знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной программы

и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особен-

145

ности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эф-

фективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует пере-

осмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (состав-

ление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания про-

межуточных и итоговых работ и т.д.).

Искусственность – естественность. Процедура большинства традиционных

форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый ха-

рактер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем

и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт показывает, что

в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стесненности

временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания

и умения, которыми они на самом деле владеют.

Истинное оценивание, по нашему глубокому убеждению, должно проводиться

в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому

при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы,

оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. Очень важно в количественно-качественную

характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты

наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над зада-

нием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками,

комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т.д.).

С этой же точки зрения достаточно информационными и полезными могут оказаться

неформальные заметки или дневниковые записи учащегося по данному предмету.

Оценка – самооценка. При традиционном оценивании все нити контроля пол-

ностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях

обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве

случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается.

При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их

право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответствен-

ности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера

трансформируются в действия консультанта и помощника [...].

Принципиальное отличие нового видения системы оценки от ее традиционного

понимания представлено в таблице.

Одной из популярных в настоящее время альтернативных форм оценки, отвеча-

ющих некоторым требованиям нового видения этой проблемы, являются учебные

портфолио. Особенно широкое распространение они получили в школах США.

Что такое учебное портфолио? В наиболее общем понимании учебное портфо-

лио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) об-

разцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также со-

ответствующих информационных материалов из внешних источников (от однокласс-

ников, учителей, родителей, из тестовых центров, общественных организаций и т.д.),

предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и каче-

ственной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции

процесса обучения.

146

Таблица – Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки

Традиционная система оценки Новое видение системы оценки

1. Оценка как процесс субъект-объектного

взаимодействия

2. Оценивается конечный результат

3. Оценка осуществляется дискретно

4. Результат оценки — количественная отметка

5. Оценка сфокусирована на отдельном предмете

и теме

6. Оценивается фрагментарное знание

и узкоспециальное умение

7. Учитель выступает в роли судьи и контролера

8. Взаимодействие учителя и учащегося

исключается в процессе оценки (контрольной

или итоговой работы)

9. Оценка преимущественно осуществляется

учителем

10. Основной акцент делается на объективности

оценки

11. Оценка жестко структурирована внешними

факторами

12. Акцентируется внимание на том, что учащийся

не знает и не умеет;

13. Оценивание часто носит сравнительный харак-

тер в пределах класса (группы)

14. Оценивается один тип интеллекта в пределах

данного предмета

15. Оценивание ограничено отдельным средством

(контрольной работой, тестом и т.д.)

16. При оценивании преобладают задания с одним

заранее предусмотренным правильным ответом

17. Оцениваются фиксированные учебные

достижения

18. Оценивание преимущественно индивидуально

19. Суть оценки – демонстрация ошибки

20. Оценивание проводится в искусственных,

стрессовых для учащихся условиях

21. Нити контроля и оценки находятся в руках

у учителя

22. Учитель указывает на ошибки и пробелы

в знаниях и умениях учащегося

23. Приоритет фактора времени в оценке

24. Жесткость как следствие количественности

оценки

25. Качественная оценочная информация

(наблюдения, беседа, интервью) не существенна

при оценке

26. Оценка оторвана от контекста обучения

27. Формируется «иждивенческий» менталитет

у учащегося: что оценивается, то и надо учить

28. Количественная внешняя оценка – мера знания

29. Ценность чистовиков как конечного варианта

работы

30. Акцент на достижении как конечном показателе

эффективности обучения [...]

1. Оценка как процесс субъект-субъектного

сотрудничества

2. Оценивается процесс движения к результату

3. Оценка осуществляется непрерывно

4. Результат оценивания – количественно-качественная

многомерная характеристика учебных достижений

5. Оценка – системна и межпредметна

6. Оценивается широта и глубина прикладных (жизнен-

ных) знаний и умений

7. Учитель выступает в роли адвоката и консультанта

8. Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается,

более того, поощряется в процессе оценки

9. Всячески поощряется самооценка и взаимооценка

учащихся

10. Основной акцент переносится на гибкое сочетание

оценки и самооценки

11. Оценка гибко структурирована и представляет собой

открытую систему

12. Акцентируется внимание на том, что учащийся знает

и умеет

13. Оцениваются индивидуальные уникальные характе-

ристики учащегося безотносительно к достижениям дру-

гих учащихся

14. Оцениваются различные типы интеллекта, его

множественность

15. Оценивание предполагает использование многооб-

разных средств (учебные портфолио)

16. При оценивании поощряется использование «откры-

тых» заданий с возможными вариантами ответов

17. Принимаются во внимание приложенные усилия

к достижению учебного результата

18. Наряду с индивидуальной поощряется групповая,

командная оценка

19. Суть оценки – предупреждение ошибки и обучение

на ошибках

20. Оценивание проводится в естественных для учащих-

ся условиях, помогающих снимать стресс и напряжение

21. Часть нитей контроля переходит к ученику,

трансформируясь в самоконтроль и самооценку

22. Учащийся самостоятельно и осознанно определяет

свои пробелы и вместе с учителем работает над их

устранением

23. Гибкость временных рамок в процессе непрерывного

обучения

24. Качественность оценки требует гибкости организа-

ционных структур (форм обучения, расписания, компо-

новки учебных групп…)

25. Важность качественной информации (эмоциональ-

ный фактор, инициатива, отношение к предмету...) при

оценке

26. Устойчивое взаимовлияние: непрерывное обучение –

непрерывная оценка

27. Поощряется выход за пределы учебной программы

и стандартов

28. Объективная самооценка – индикатор знания

29. Ценность не только чистовиков, но и черновиков

как рабочего варианта

30. Акцент на развитии учащегося как непрерывном

процессе самообразования [...]

147

Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио как:

коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только

его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевид-

ный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами;

выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или не-

скольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и са-

мооценки учебных результатов учащегося;

антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное уча-

стие в их выборе, а также их анализ и самооценку.

Конечная цель компоновки учебного портфолио многими авторами сводится

к доказательству прогресса в обучении по результатам, по приложенным усилиям, по

материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д. Основной

смысл учебного портфолио – «показать все, на что ты способен». Педагогическая фи-

лософия учебного портфолио как формы оценки предполагает:

смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он

знает и умеет по данной теме и данному предмету;

интеграцию количественной и качественной оценок;

перенос педагогического ударения с оценки на самооценку.

Что включается в учебное портфолио? Четкого списка наименований и ко-

личества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио, нет: это полно-

стью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии,

внедряющих учебные портфолио в процесс обучения. Практика показывает, что есть

так называемый открытый прейскурант, из которого можно выбрать те или иные пунк-

ты. Поощряется любая инициатива, предлагающая внесение новых элементов в суще-

ствующий прейскурант. Состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных

целей обучения данному предмету. Если это, например, обучение математике с кон-

кретно сформулированными целями (развитие математического мышления учащихся;

формирование умения решать задачи; развитие прикладных математических умений),

то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования

продуктов учебно-познавательной деятельности учащегося.

1. Работы учащегося:

1.1 классные самостоятельные;

1.2 домашние;

1.3 прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые);

1.4 решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);

1.5 решения задач и упражнений из учебника, выполненных учащимся самостоятельно

сверх учебной программы;

1.6 математическое сочинение по сложным вопросам данной темы;

1.7 математический реферат с историческим содержанием;

1.8 наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели;

1.9 копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме;

1.10 математическая автобиография учащегося;

1.11 математический дневник;

1.12 работы над ошибками, выполненные в классе и дома;

1.13 задачи, составленные самим учащимся по данной теме;

1.14 оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по

данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся;

148

1.15 копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и эн-

циклопедий, прочитанных учащимся по данной теме;

1.16 графические работы, выполненные учащимся по данной теме;

1.17 описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимся (как ин-

дивидуально, так и в малой группе);

1.18 варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения;

1.19 аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке

(школьной конференции, семинаре);

1.20 листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме,

почему и в какой помощи он нуждается;

1.21 работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся ис-

пользовал свои знания и умения по данной теме;

1.22 лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы,

уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей;

1.23 копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного

уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме;

1.24 копии электронных записок учащегося, которыми он обменивался с одно-

классниками, учителем и другими при выполнении проектов и творческих заданий;

1.25 дипломы, поощрения, награды по данному предмету.

2. Заметки учителя, одноклассников, родителей:

2.1 описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках

математики;

2.2 описание интервью, бесед учителя с учащимся;

2.3 листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе

класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ);

2.4 копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.;

2.5 лист оценок и комментариев учителя по работе учащегося:

2.6 математическая характеристика, включающая как количественные результа-

ты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося;

2.7 отзывы других учителей и школьной администрации о данном учащемся;

2.8 отзывы одноклассников, родителей, общественных организаций и др.

[...] Каждый элемент учебного портфолио должен датироваться, чтобы можно было

проследить динамику учебного прогресса. Желательно, чтобы при оформлении окон-

чательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента:

сопроводительное письмо «владельца» портфолио с описанием цели,

предназначения и краткого описания данного документа;

содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных

элементов;

самоанализ и взгляд в будущее.

[...] Опыт показывает, что целесообразно использовать два вида учебного порт-

фолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное. В первое учащийся складывает все

продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме. Далее он от-

бирает те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по

требованию учителя, либо, на взгляд учащегося, наиболее полно отражающими его

усилия и прогресс в обучении. Учащийся также может делать специальные отметки на

полях в случаях, если он хочет выделить ту или иную свою работу: «самая удачная моя

работа», «моя любимая статья по данной теме», «моя любимая задача» и т.д. Самостоя-

тельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом вер-

149

хнем углу буквой «У». Аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего

портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые

он считает оригинальными, интересными и заслуживающими особого внимания. Свой

выбор учитель обозначает другой буквой, например «П» (выбор преподавателя).

Нелишне отметить, что термин «портфолио» пришел в педагогику из политики

и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций...

Портфолио могут быть служебными, профессиональными, деловыми и представляться

не только в текстовом формате, но и в электронном виде. Например, в педагогических

университетах на последних выпускных курсах для будущих учителей можно органи-

зовать так называемые «служебные портфолио». Очевидно, что для этого нужны как

минимум доступ в Интернет и способность создавать свои электронные страницы. Та-

кие электронные портфолио могут оказать неоценимую помощь выпускникам вузов

(будущим учителям, врачам, инженерам, экономистам) в трудоустройстве.

Как оценивается учебное портфолио? Вопрос оценки учебного портфолио доста-

точно сложен. Во-первых, возникает проблема обязательного минимума и необяза-

тельного максимума соответствующих его элементов. Во-вторых, могут быть сложно-

сти с распределением «веса» оценки между различными элементами портфолио.

В-третьих, не исключено противоречие между направленностью портфолио на каче-

ственно-количественную оценку и требованием школьной администрации «все пере-

водить в стандартную количественную отметку».

В качестве возможного варианта решения этого вопроса приведем фрагмент

опыта учителей математики штата Вермонт (США). Прежде всего, содержание учебно-

го портфолио рекомендуется разбить на следующие категории:

обязательные: промежуточные и итоговые письменные самостоятельные

и контрольные работы;

поисковые: выполнение сложных проектов (как индивидуальных, так и в ма-

лых группах), исследование сложной проблемы, решение нестандартных задач повышенной

сложности;

ситуативные: приложение изученного материала в практических ситуациях,

для решения прикладных задач, выполнения графических и лабораторных работ;

описательные: составление математической автобиографии, ведение матема-

тического дневника, написание математических рефератов и сочинений;

внешние: отзывы учителей, одноклассников, родителей, а также проверочные

листы учителя.

Далее осуществляется процентное распределение обшей оценки по отдельным кате-

гориям и конкретным элементам внутри каждой категории (в %):

обязательная категория – 40,

поисковая – 30,

ситуативная – 15,

описательная – 10,

внешняя – 5.

Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые

непосредственно отражают основные цели обучения данному предмету. В описывае-

мом нами опыте такими критериями являются:

развитость математического мышления (гибкость, рациональность, ориги-

нальность мышления);

сформированность умения решать задачи и доказывать теоремы;

150

сформированность прикладных умений (способность решать практические

проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.д.);

развитость коммуникативных математических умений (умение работать в ма-

лых группах, выступать с математическими докладами, сформированность письменного ма-

тематического языка, умение четко и аргументированно излагать свою мысль, грамотность в

оформлении решений задач и доказательств теорем, умелое использование графиков, диа-

грамм, таблиц и т.д.);

сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность,

умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей и др.).

Для более детальной оценки каждый критерий может быть разбит на подкрите-

рии. Здесь, как и в случае с процентным распределением общей оценки, нет жестких

рецептов, а, напротив, есть простор для творческой инициативы и педагогической им-

провизации. Для итоговой оценки учебного портфолио можно рекомендовать следую-

щую четырехуровневую систему.

Самый высокий уровень. Учебные портфолио данного уровня характеризуют-

ся всесторонностью в отражении основных категорий и критериев оценки. Содержание

портфолио свидетельствует о больших приложенных усилиях и очевидном прогрессе

учащегося в развитии его математического мышления, умения решать задачи, о при-

кладных и коммуникативных умениях, о наличии высокого уровня самооценки и твор-

ческого отношения к предмету. В содержании и оформлении учебного портфолио ярко

проявляются оригинальность и изобретательность.

Высокий уровень. Портфолио этого уровня демонстрирует солидные математи-

ческие знания и умения учащегося, но в нем могут отсутствовать некоторые элементы

из необязательных категорий, творческий элемент в оформлении портфолио и ориги-

нальность в его содержании.

Средний уровень. В учебном портфолио данного уровня основной акцент сделан

на обязательной категории, по которой можно судить об уровне сформированности про-

граммных знаний и умений. Отсутствуют свидетельства, демонстрирующие уровень раз-

вития творческого математического мышления, прикладных умений, способности к со-

держательной коммуникации на языке математики (как устном, так и письменном).

Слабый уровень. Достаточно неинформационный портфолио, по которому

трудно сформировать общее представление о математических способностях учащегося.

Как правило, здесь представлены отрывочные задания из разных категорий, отдельные

листы с неполностью выполненными задачами и упражнениями, образцы попыток вы-

полнения графических работ и т.п. По такому портфолио практически невозможно

определить прогресс в обучении и уровень сформированности качеств, отражающих

основные цели курса и критерии оценки.

[...] Каковы недостатки учебного портфолио? Оппоненты использования учеб-

ных портфолио в обучении связывают их недостатки прежде всего со следующими мо-

ментами:

необходимость большой систематической работы по повышению квали-

фикации учителей в связи с внедрением учебных портфолио;

неготовность многих учителей одобрить эту инновацию;

проблема учебного времени: новая система требует больше времени для

реализации, чем традиционная система оценки;

отсутствие четкой ориентации в оценке;

нечеткость в определении состава и объема учебного портфолио, что, по

мнению оппонентов, порождает волюнтаризм в оценке учебных достижений;

151

высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валидности

и надежности;

трудоемкость процесса проверки и оценки учебного портфолио;

организационные трудности по хранению учебных портфолио, необхо-

димость дополнительных площадей и помещений под портфолио и т.п. [...]

Чошанов, М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М.А. Чошанов //

Педагогика. – 2000. – № 10.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И.

Основы психологической антропологии. Психология развития

человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе

1.1 Категория «развитие» в истории, науке и культуре

История развития представлений о «развитии»

С обыденной точки зрения, реальность развития человека – его способностей,

функций, органических структур и свойств – очевидна и многообразна. [...] В русском

языке существуют близкие по значению слова, фиксирующие особенности изменений,

происходящих с человеком во времени, интерпретируемые как развитие. К числу

наиболее употребляемых из них относятся «возникновение», «становление», «преобра-

зование», «формирование», «совершенствование», «усложнение», «саморазвитие». [...]

Ближайшим основанием многообразия феноменов развития человека является

сложность и многосторонность самого человека как развивающегося существа. [...] От-

носительно каждой из сторон его бытия можно говорить о ее развитии (изменении,

преобразовании). Происходит рост организма, созревание анатомо-физиологических

структур, т.е. физическое развитие человека. Формируются душевные силы человека:

качественно преобразуются его сознание, потребности и интересы, эмоции и чувства,

способность управлять своим поведением. Качественные преобразования во времени

претерпевает также и духовная жизнь человека.

Физическое, душевное и духовное развитие человека имеет свои циклы и этапы.

В возрастной анатомии и физиологии выдѐляют периоды интенсивного физического

роста (3–6, 11–14 лет). Свою логику и цикличность развития имеет душевная жизнь че-

ловека. То, что было интересно и волновало человека в одни периоды жизни, оставляет

равнодушным в другие. На определенном жизненном этапе возникают и складываются

новые потребности, новое видение мира и самого себя, изменяется отношение к окру-

жающему. Известно, что в определенные периоды жизни человека психическое разви-

тие приобретает резкий, явно выраженный характер, в другие – развитие душевных ка-

честв проходит плавно и незаметно. В психологии на этом основании различают кри-

тические и стабильные периоды в развитии человека. Духовная жизнь человека также

имеет внутреннюю логику. В научной литературе отмечается особая чувствительность

человека к экзистенциальным, предельным вопросам человеческого бытия в опреде-

ленные периоды жизни. В частности, смысложизненные вопросы каждый из нас решает

на пороге самостоятельной жизни.

В настоящее время понятие «развитие» стало неотъемлемой частью нашего

взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля такой, какую мы видим сейчас, есть

152

результат длительного развития. Мы говорим о развитии жизни, природных царств;

развиваются культуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы говорим

о развитии ребенка и о развитии человека вообще. В менеджменте (наука об управле-

нии) сегодня говорят о развитии организаций и социальных структур. Короче, понятие

развития является одним из ключевых в современной культуре. [...]

Само слово «развитие» (лат. evolutio) существует со времен древнего Рима; там

оно означало развертывание свитка (книги) при чтении. Все, что уже написано в книге,

разворачивается затем в сознании читающего. В подобном же смысле употреблял это

слово М.Т. Цицерон, говоря о «развитии мысли»: то, что было «свернуто» в сознании

говорящего, теперь разворачивается перед слушающей аудиторией. В таком толкова-

нии (развитие как развертывание того, что уже есть) это понятие просуществовало

вплоть до ХУШ в. и вошло в самые разные системы знаний.

[...] Благодаря укоренению в духовной жизни Европы понятия «развитие», образ

мира, бывший столетиями статическим, пришел в движение. В сознании философов

и ученых возник живой интерес к тому, как нечто развивалось, какие ступени и через

какие формы оно прошло в течение определенного времени, в каком направлении раз-

ворачивался процесс развития и в каком может (должен) развернуться в будущем. В это

осмысление под знаком развития втягивались все новые и новые предметные содержа-

ния. Земля, растения, животные, человек, народы, культуры, сама наука – все имеет за

собой длительное развитие. [...]

Убежденность в реальности развития, а соответственно – во всеобщности самого

понятия «развитие», придала ему статус своеобразного принципа объяснения и по-

нимания мира в системах рационального (научного) знания; теперь, чтобы вполне со-

держательно и убедительно говорить о сущности какой-либо (фактически – любой)

налично существующей вещи, необходимо было говорить (знать), строить гипотезы

и разрабатывать теории о ее происхождении, становлении и развитии в определенном

историческом интервале.

[...] Проблема не в том, есть ли развитие или его нет; проблема в том, как его

понять, как и в какой системе понятий выразить развитие некоторой реальности, что-

бы тем самым выявить ее существенные характеристики.

Господствующей концептуально-мировоззренческой основой всего многообра-

зия научных представлений о развитии и по сей день остается эволюционный принцип,

но теперь уже фундаментально переосмысленный: эволюция – это не только развора-

чивание (рост и увеличение) изначально заданного, а, прежде всего, – исторический

процесс прогрессирующих изменений некоей системы (ее созревание, дифференциа-

ция, усложнение, совершенствование) под воздействием внешних и внутренних усло-

вий, сохраняющей в главном и до определенного уровня свою самотождественность.

Всякое кардинальное изменение (метаморфоза) этой системы предполагает переход

(скачок) на другой уровень ее организации и нового уровня самотождественности.

Отдельной внутренней проблемой эволюционного подхода, говоря современным

языком, стал вопрос об источниках, основаниях и механизмах происходящих измене-

ний – развития чего-либо. [...]

Антиномии и парадоксы идеи развития в психологии

[...] Попытаемся суммировать и более рельефно сгруппировать существующее

множество интерпретаций категории «развитие», которые сложились в европейском

научном сознании и часть которых была рассмотрена выше. [...]

[...] Категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в се-

бе три достаточно самостоятельных процесса:

153

становление – как созревание и рост; переход от одного определенного

состояния к другому – более высокого уровня; как единство уже осуществленного

и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных

следствий в акте развития;

формирование – как оформление (обретение формы, а не формовка по

заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществую-

щего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимо-

го результата развития;

преобразование – как саморазвитие и смена основного жизненного век-

тора; как преображение – кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедея-

тельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности

тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление – преимущественно

к естественно-природным структурам; формирование – к социально-культурным

структурам; преобразование – преимущественно к духовно-практическим структурам.

Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий

все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его,

а не только рассказать о нем) в самой живой реальности бытия человека.

[...] Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем образовании остро

стоит вопрос о психологических нормах и критериях развития. Очевидно, что без внят-

ного и педагогически ответственного представления о «норме развития», о возраст-

но-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях и о соответ-

ствующей педагогике развития невозможно даже ставить проблему проектирования

действительно развивающего образования.

Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях доста-

точно внятное представление о «нормах развития»? Несомненно, какие-то представле-

ния есть, но они невнятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатис-

тические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типо-

логически общие черты), социокультурные нормы (в некотором отношении мы не

только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы (в некотором от-

ношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одно-

временный учет всех трех типов норм и умение работать в соответствии с ними – это

и есть сегодня нормальный педагогический профессионализм. Такой одновременный

учет можно сформулировать и более жестко: норма – это не то среднее, что есть (или

стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте

для конкретного ребенка при соответствующих условиях, и задача возрастного

психолога и педагога – эти соответствующие условия определить, а при необходимости

и создать.

1.2 Объект и предмет изучения в психологии развития

Антропологизм – парадигма единства человека и мира

[...] Сегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) парадигмального

сдвига в психологии, в самом типе «научности» психологических знаний, который

должен позволить нам вообще выйти за пределы «плоскости представлений о..» Речь

идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиаль-

ном антропоцентризме психологических знаний, делающем их, по замечательному

выражению В.П. Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать

154

и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте

и целостности.

Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психо-

логической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокуп-

ность (и даже – не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они

ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна

идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содер-

жанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации

(многообразию процессов и структур).

[...] Именно субъективная реальность («внутренний мир», «индивидуаль-

ность», «самость» и др.) является ключом в поиске оснований и условий становле-

ния «собственно человеческого в человеке» в пределах его индивидуальной жизни.

Однако, утверждая, что субъективность в природе человека есть сердцевина его сущно-

сти, необходимо ответить на главные вопросы: «А как она возможна? Как ее понять

(выразить в системе понятий) и каковы ее границы (т.е., как ее определить)?»

[...] Главный смысл исторического подхода к изучению именно человеческой

психологии состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии

форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокуль-

турного субъекта, и как духовно-практического существа – одновременно. Человек

должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процес-

сов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фун-

даментальных человеческих способностей, т.е. в развитии.

[...] Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные

установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «чело-

век – мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает

одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо

в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «чело-

век – мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления

и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению

в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять

развитие человека – значит изучить его историко-культурное становление.

[...] С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся си-

стемы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, пред-

посылки развития (Природа, Социум), с другой – условия развития (Культура, Боже-

ственная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возни-

кает особый класс задач – выявление и описание механизмов преобразования чело-

веком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в

средства своего развития и саморазвития. [...]

4.2 Общенаучные подходы в изучении психического развития

Системный подход в изучении психических явлений

[...] Системный подход характеризуется следующими особенностями:

Описание элементов целостной системы не имеет самостоятельного зна-

чения; каждый элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в структуре

целого.

155

Один и тот же объект выступает в системном исследовании как облада-

ющий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже раз-

ными принципами строения.

Исследование системного объекта неотделимо от изучения условий его

существования.

Специфической для системного подхода является проблема порождения

свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из

характеристик целого.

В системном исследовании недостаточны лишь причинные объяснения

функционирования объекта; для большого класса систем характерна целесообразность

как неотъемлемая черта их поведения.

Источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в са-

мой системе; она является самоорганизующейся системой. [...]

Субъектный подход в психологии развития

[...] Теоретические предпосылки разработки субъектного подхода в науке связа-

ны с введением в область психологических исследований самой категории «субъект».

Представление о человеке как о субъекте позволило ввести также такие понятия, как

«самодетерминация», «саморазвитие», «самообразование» и др., ориентирующие на

поиск внутренних источников психического развития человека.

[...] Человек как субъект способен превращать собственную жизне-

деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе,

оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее

приемы. Чтобы стать субъектом, человек должен постоянно превращать саму свою

природу в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение

к миру, превращать предпосылки и условия своей жизни во «вторую природу».

Мир «второй природы», культуры, способов деятельности и составляет пред-

метное содержание субъектности человека. [...] Способность к изменению действи-

тельности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедея-

тельности является внутренней характеристикой человека в его родовом и индивиду-

альном выражении.

[...] С позиций субъектного подхода биологические (физиологические, сомати-

ческие) факторы сами по себе не предопределяют хода и результатов общего психиче-

ского развития, становления человека как личности и индивидуальности. Но и соци-

альная действительность, социокультурные факторы не переходят прямо в содержание

субъектности, в способности субъекта. Человек как субъект не есть простая калька или

слепок с общественных условий своего существования. Реально он всегда предстает

как уникальность и неповторимость, и притом не только как природная, но и как пси-

хологическая и духовная уникальность. [...]

4.3 Генетическая логика – логика психологии развития

[...] Содержание принципа развития в психологии

[...] Категория «развитие» объемлет, по крайней мере, три не сводимых друг

к другу смысла.

1. Развитие – это объективный факт, реальный процесс в ряду других жиз-

ненных процессов. Развитие в этом смысле предстает как естественно осуществляю-

щийся процесс качественных изменений объективной реальности.

156

2. Развитие – это объяснительный принцип многих явлений объективной ре-

альности, в том числе – человеческой. Категория развития используется для объясне-

ния кардинальных сдвигов, происходящих в человеческом мире.

3. Развитие – это цель и ценность европейской культуры, которые с разной

степенью отчетливости вошли в категориальный строй наук о человеке. [...]

[...] В первую очередь важно отличить понятие «развитие» от близких к нему по

значению понятий и терминов, таких, как «происхождение», «изменение», «созрева-

ние» и др. Например, необходимо жестко разграничить понятие «развитие» (genes) по-

нятие «происхождение» (genos). Развивается то, что есть; то, чего нет, – то происходит

(может происходить). Всякое развитие – это проблема, суть которой в простом: если

нечто есть и развивается, то необходимо показать, как возможно это развитие. Проис-

хождение – это тайна, которая может открыться и к которой можно приобщиться. [...]

Необходимо различать также процессы функционирования и развития. Функ-

ционирование есть пребывание в активном состоянии одного и того же уровня (или ти-

па), связанное лишь с текущим изменением элементов, функций и связей в какой-либо

функционирующей системе. Простое функционирование осуществляется как перерас-

пределение элементов, их связей, не приводящее к преобразованию системы и появле-

нию ее нового качества. Развитие же означает возникновение принципиально новых

образований и переход системы на новый уровень функционирования.

Всякое развитие всегда связано с изменениями во времени. Однако время не яв-

ляется главным критерием развития. Во времени существуют и процессы функциони-

рования, и процессы совершенствования, и процессы деградации некоей реальности.

Развитие представляет собой вид необратимых изменений объекта, в то время как

функционирование характеризуется обратимостью процессов изменения и представля-

ет собой циклическое воспроизведение постоянной системы функций.

Развитие описывает процесс возникновения нового качественного состояния

объекта, которое выступает как тотальное изменение его структуры и механизмов

функционирования. Хорошая метафора для так понятого развития – это превращение

гусеницы в куколку, а куколки – в бабочку. Здесь есть процессы созревания, роста, из-

менения; однако шаг (акт) развития совершается в точке сдвига, превращения, мета-

морфозы.

Точка перелома, превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психо-

логию развития можно понять как психологию описания ситуаций развития человека

на всем протяжении его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям.

Это также исследование линии функционирования, процесса накопления количествен-

ных изменений, их критической массы, за которыми следует шаг развития.

Из приведенных различений понятий следует фундаментальный вывод о специ-

фике принципа развития в психологии. Важнейшей особенностью логики развития яв-

ляется то, что многообразие свойств, структура, способ функционирования какого-либо

ставшего (существующего) психологического образования, которые мы выявляем в ис-

следовании, еще не есть характеристика изменений именно этого образования, а есть

результат развития некоторого другого образования. Конечные характеристики ре-

зультата развития не совпадают ни с начальными характеристиками того, что развива-

ется, ни с содержанием самого хода его развития. При генетическом изучении начало

и конец развития некоторого явления не совпадают. Они не совпадают ни по материа-

лу, ни по устройству, ни по способу функционирования.

То, что возникло, – не конгруэнтно тому, из чего оно возникло; в генетиче-

ской логике – это норма понимания понятия «развитие». Только прослеживание всей

157

линии развития объекта – его возникновения, становления, функционирования, пре-

вращения в другое – дает подлинное его понимание. По сути, в разворачивающемся

процессе развития любой его результат это всегда средство (инструмент) для осу-

ществления следующего шага развития. В этом смысле психология развития – это

наука о средствах обретения человеком собственной сущности – собственно человече-

ского в человеке. Данный вывод находится в созвучии с замечательным высказыванием

отечественного философа М.К. Мамардашвили, что человек по преимуществу суще-

ство искусственное, само-выстроенное.

Современное человекознание убедительно показало, что развитие человека, его

субъективности, всего психологического строя – это одновременно и естественный,

и искусственный процессы, т.е., они могут быть представлены двояким образом: по

схеме процесса (как естественная временная последовательность ступеней, периодов,

стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств «разви-

тия», где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию).

Можно сказать, что первый тип развития разворачивается по сущности природы; вто-

рой – по сущности социума.

Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно

для описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности

в рамках социально определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и вре-

менных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только в общем

виде говорить о культурно-исторической обусловленности развития субъективности,

внутреннего мира человека, а прямо теоретически и практически учитывать социально-

исторический контекст процессов развития, раскрывать их содержание и. способы ор-

ганизации в терминах данного контекста.

Однако необходимо ввести особое – третье – представление «о развитии вооб-

ще»: о саморазвитии, т.е. о развитии человеком своей собственной самости. В пси-

хологии речь должна идти о развитии по сущности человека – о саморазвитии как

фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъек-

том своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность

в предмет практического преобразования. Это означает, что в развитие человека

включается еще одна детерминанта – ценностно-смысловая. Развитие для человека –

это цель, ценность, а иногда – и смысл его жизни.

Понимание развития как реального процесса в психологии имеет свою специфи-

ку. Природа психического как развивающегося процесса, основной способ существова-

ния психического в качестве процесса требуют использования понятий, которые могли

бы отобразить развертывающуюся во времени организацию психического, выявить

ее структуру, смену стадий и фаз процесса, взаимосвязь стадий и уровней развития.

Развитие представляет собой процесс разнонаправленных изменений. В онтоге-

незе, даже в пределах только сферы психического, существует значительная вариатив-

ность направлений развития и характера изменений. В одном и том же периоде разви-

тия некоторые системы и структуры совершенствуются, а другие регрессируют по

уровню своего функционирования. Общее психическое развитие обнаруживает боль-

шую индивидуальную пластичность и может – в зависимости от условий жизни чело-

века, от доминирующего типа развития – принимать разные формы. Выделяется два

типа качественного преобразования объекта в процессе развития – прогресс и регресс.

Процесс развития не является простым продвижением в направлении все боль-

шей эффективности функционирования и совершенствования системы. На протяжении

всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь. Психи-

158

ческое развитие человека есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобра-

зований, но соотношение этих разнонаправленных процессов на различных этапах

жизненного пути индивида существенно меняется. «Прогрессивное развитие, – пишет

Л.И. Анцыферова, – являясь переходом от низшего к высшему, от менее совершенного

к более совершенному, включает и некоторые элементы регрессии: качественная

направленность развития, актуализируя и создавая широкий спектр потенций психоло-

гического развития личности, в то же время ограничивает возможности ее становления

в иных направлениях».

Для психологии существенно также представление о развитии как единстве про-

цессов дифференциации и интеграции. Процесс развития есть движение от общего

к частному от форм однородных, целостных, глобальных к формам разнородным. Это –

процесс расчленения, разделения, дифференциации объекта. Одновременно развитие –

это процесс координации, соединения, интеграции отдельных составляющих объекта

в целостные структуры. Оба процесса имеют всеобщий характер и взаимополагают

друг друга. [...]

Особое значение для психологии имеет сделанное ранее различение процессов

развития и функционирования. В психологии обосновывается положение о существова-

нии в онтогенезе кроме стадиального развития еще и функционального развития, осуще-

ствляющегося лишь внутри определенной стадии и ведущего к количественному накоп-

лению новых элементов. Возникает вопрос: «Что развивается и что функционирует?»

При анализе этой проблемы следует выделять образующие и составляющие

линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогене-

за и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие – это все то, что про-

должает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения, находится

в абсолютном движении становления; меняется лишь их доминация в ходе развития.

Составляющие – это все то, что имеет относительно завершенный характер,

функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенство-

ванию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза.

Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются

и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедея-

тельности многообразные способности как составляющие.

Развитие – это не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных

в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозмож-

ность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирова-

ния. Объект переходит на иной уровень функционирования, прежде недоступный и не-

возможный для него, а условием такого перехода является изменение организации объ-

екта развития. «Весьма существенно, – пишет Э.Г. Юдин, – что в точках перехода

от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относитель-

но большим числом «степеней свободы» и ставится в условия необходимости выбора

из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм

его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений

развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит

свою историю».

Подводя итоги анализа особенностей реализации принципа развития в психоло-

гии, можно отметить следующее. Развивающийся объект рассматривается, во-

первых, с точки зрения его внутренней структуры, как органическая совокупность

структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое,

как система; во-вторых, с точки зрения процесса, как закономерное следование друг за

159

другом во времени совокупности изменений его внутренних состояний; в-третьих,

с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в его структуре

в целом; в-четвертых, с точки зрения раскрытия закономерностей его развития, зако-

нов перехода от одного состояния к другому.

Категориальный строй психологии развития человека

[...] С генетической точки зрения, чтобы понять, что это такое, необходимо

объяснить и показать ход его становления, необходимо ответить на главные вопро-

сы: «Из чего, как и во что нечто развивается?» Поиск ответов именно на эти вопросы

определяют постановку и центрального вопроса генетического анализа: «Что развива-

ется? Что является объектом развития?» [...]

Сказанное выше о генетической логике означает также, что «объект развития»

всегда неочевиден. В нашем случае он вообще не существует натурально в своей за-

конченной, ставшей или жестко определенной форме, а скорее – обнаруживается как

некая общая тенденция, как принципиальный момент общей жизнедеятельности чело-

века (что на языке категорий и обозначается как «предпосылки и условия развития»),

из «материала» которой он специально конструируется. Но как? Каковы основы по-

строения именно такого (адекватного) объекта, а не иного?

В поисках принципиальных ответов на эти вопросы необходимо совершить до-

статочно непростое преодоление укоренившейся в психологии естественнонаучной

установки на то, что изучаемые явления вполне могут быть описаны в логике причин-

но-следственных отношений. Это давно не очевидно даже для природных объектов,

при изучении же субъективной реальности необходимо специально вводить и постоян-

но учитывать еще, по крайней мере, три типа детерминации: целевую, ценностную

и смысловую. Только в совокупности этих координат появляется действительная воз-

можность вполне адекватно реконструировать ход развития некоторого явления, а тем

самым и впервые понять его. [...]

Причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминанты (при соответ-

ствующей их содержательной интерпретации) и конституируют искомый объект

развития – как исходный пункт, основу и источник развития. Встает особая исследова-

тельская задача определения (а точнее – конструирования) такого объекта развития, где

исходные предпосылки и условия «сращены» друг с другом и в своем единстве со-

ставляют подлинную ситуацию развития.

Развитие есть закономерное и направленное изменение объектов или систем.

Выявление закономерностей развития предполагает ответ на вопрос: «Как осуществ-

ляется развитие?» и требует исследования движущих сил развития – его исходных

противоречий и механизмов. Противоречие представляет собой взаимодействие про-

тивоположных сторон и тенденций системы, которые вместе с тем находятся во внут-

реннем единстве и взаимопроникновении, выступая общим источником ее самодвиже-

ния и развития. Понятие механизма применительно к процессам развития призвано

указать, как конкретно оно осуществляется, как обеспечивается самодвижение

системы.

Проблема направленности развития также очень актуальна для психологии.

Отсутствие общего вектора изменений в развивающемся объекте лишает его характер-

ной для него, и только для него, единой, внутренне взаимосвязанной линии движения.

Процесс психологического развития происходит в течение всей жизни. Раскрытие за-

кономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему предполагает изуче-

ние проблемы единства, прерывности непрерывного, преемственности и в то же время

160

качественного отличия стадий и уровней развития, формирования компонентов генети-

чески поздних стадий и более высоких уровней развития на более ранних этапах.

В отечественной психологии разрабатываются положения об отсутствии конеч-

ного состояния, задающего предел прогрессивному развитию, как отдельных психиче-

ских процессов, так и целостного процесса развития психики человека в онтогенезе

(Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев и другие). Однако для психоло-

гии развития человека остается принципиальным решение задачи – в каком же

направлении осуществляется (или должен осуществляться) процесс развития?

Особой проблемой в психологии развития является вопрос о формах и резуль-

татах развития. «Исследование временной структуры процесса психического развития

человека, – пишет Л.И. Анцыферова, – позволяет также выделить в ней качественно раз-

личные стадии или фазы – периоды накопления новых возможностей, новых потенций

развития и фазы дезорганизации сложившейся психологической системы личности, ее

перестройки и формирования новой целостности, нового уровня функционирования,

центром которого становится иное, нежели ранее, психическое новообразование».

Новообразование как результат психического развития является общепризнан-

ной категорией в отечественной возрастной психологии. Нет единодушия только в со-

ставе конкретных видов новообразований психического развития, характерных для

определенного его этапа. В разных теориях разные составы, либо они вообще не об-

суждаются. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «воз-

растном портрете» – как общем результате некоторого этапа развития. Обычно целост-

ный «образ возраста» сводится либо к общебиологическим формам – этапам жизни

(детство, юность, зрелость и т.д.), либо к производным от образовательной ступени (до-

школьник, младший школьник, студент), либо к тому и другому.

Особая проблема психологии – соотношение возрастного и индивидуального

пути развития. Конкретное решение этой проблемы предполагает определение типа

доминирующих норм развития – общестатистических, социокультурных, индивидуаль-

но-личностных. Очевидно, что с определенного этапа человек начинает самостоятельно

строить свою индивидуальную линию жизни; он сам определяет ее траекторию, са-

мостоятельно осуществляет выборы возможных вариантов развития. [...]

Итак, основными категориями принципа развития в психологии являются: объ-

ект развития (что именно развивается?); предпосылки и условия (из чего развивает-

ся?); структура объекта (что преобразуется в развитии?); исходные противоречия

механизмы и движущие силы (как осуществляется развитие?); направление, формы

и результаты развития (куда и во что нечто развивается?) Все перечисленные катего-

рии в своей совокупности и при соответствующей их содержательной интерпретации

позволяют достаточно полно воспроизвести процесс развития субъективной реальности

в онтогенезе, понять закономерности психического развития человека на разных этапах

его жизни. [...]

Глава 5 Антропологическая модель субъективной реальности

и ее развития в онтогенезе

5.1 О природе субъективной реальности

Субъективная реальность как предмет психологической антропологии

[...] Итак, центральной категорией психологической антропологии является

субъективность. Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую

161

специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого. Субъективность

есть форма бытия человека и общее обозначение его внутреннего мира. Субъектив-

ность есть факт объективной реальности; она входит в состав реальных жизненных

процессов человека. Внутренний мир человека, его сознание, его субъективность ис-

ходно выступает не как отношение к действительности, а как отношение в самой дей-

ствительности. Разум, желание, чувства, воля реализуют практические отношения че-

ловека в мире, обеспечивают ему возможность сознательной постановки и достижения

целей. Человеческая субъективность есть форма практического освоения мира. Само

возникновение и существование субъективности обусловлено реализацией именно

практических отношений человека к другому человеку миру обществу, истории, само-

му себе, овладением и сознательной регуляцией этих отношений.

[...] Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип – субъективность – об-

наруживает себя в главной способности человека: способности превращать собствен-

ную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему

быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем)

собственной жизни.

[...] Самый главный, центральный феномен человеческой субъективности – ре-

флексия. По самому общему определению рефлексия – это такая специфически челове-

ческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные со-

стояния, свои действия и отношения, вообще всего себя – предметом специального рас-

смотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития).

Иными словами, по своей главной сути природа человеческой субъективности

находит свое высшее выражение в способности к рефлексии как основополагающем

механизме ее становления и развития в онтогенезе. Именно поэтому субъективность

есть самый общий принцип существования человеческой реальности, но ее конкретный

(теперь уже – субъектный) способ бытия определяется характером и уровнем рефлек-

тированности самой человеческой жизни.

Онтологические основания субъективной реальности. [...] Прежде всего, человек – это существо сознательное, способное отдавать себе

отчет о сделанном (т.е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преоб-

разованию. По словам С.Л. Рубинштейна, сознание и деятельность суть основопола-

гающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму

его человечность. [...]

Однако, как известно, наличие только двух опор любую вещь делает принципи-

ально неустойчивой. Среди множества проявлений человеческой жизни недостаточно

учитывается одно фундаментальное обстоятельство (вернее, оно учитывается, но из не-

го не делается основополагающего вывода) – это то, что человек живет прежде всего

в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. Нигде и никогда мы

не увидим человека до и вне его связей с другими – он всегда существует и становится

в сообществе и через сообщество.

[...] Таким образом, можно утверждать, что эти три категории – общность, со-

знание и деятельность – являются предельными и не выводимыми ни из каких других

категорий. Они являются всеобщими способами бытия человека, способами его жизне-

деятельности, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик

этого бытия (в том числе – и его психологических характеристик). [...]

Предмет психологии человека – субъективность – свою сущностную определен-

ность обретает в статусе субъекта. Во всякой деятельности есть свой хозяин (собствен-

ник), распорядитель (организатор), автор (творец); бессубъектной деятельности не бы-

162

вает. Другое дело – это постановка и решение одной из важнейших задач психологии

развития: пути становления не просто активного, а самодеятельного существа (в онто-

и профессиогенезе), способного не только участвовать в деятельности, но проектиро-

вать ее и управлять ею, и значит – становиться подлинным субъектом своей жизнедея-

тельности. Онтогенез субъектности человека, имеющей разные формы на разных эта-

пах жизни, всегда связан с совладанием собственным поведением, реакциями, внутрен-

ними состояниями, с целеполаганием и проектированием хода развития собственных

способностей. [...]

Образы субъективной реальности в психологии. Традиционные описания психологии человека через процессы, состояния

и свойства его психики, ее различные сферы и структуры, как очевидно, неприемлемы

в контексте психологической антропологии. Целостное описание психологической ор-

ганизации человека возможно при использовании особых способов видения человече-

ской субъективности и средств ее изучения. [...] Человек как индивид – это существо при-

родное, телесно-органическое и жизнеспособное. [...]

Особая проекция человека как целого – это его бытие в качестве субъекта. [...]

«Человек как субъект, – пишет А.В. Брушлинский, – это высшая системная целостность

всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических про-

цессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного».

Субъектность человека представлена желательной, чувствующей, разумной сто-

ронами его души. Интеграция и обобщение в жизнедеятельности человека способов реа-

лизации этих трех сторон приводит к формированию характера и способностей субъекта.

Таким образом, субъектность представлена пятью составляющими: желания (потребно-

сти, мотивы), чувства, разум (познавательные процессы), характер, способности.

[...] Широко употребляемым в психологии является понятие личности. По сути

в традиционной психологии человек предстает преимущественно как личность; в ре-

зультате происходит смешение и отождествление по крайней мере трех категорий: ин-

дивид, субъект, личность, что приводит к недоразумениям как терминологического,

так и содержательного порядка. [...] Личность – это человек как представитель обще-

ства, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других. Личные

ценности, свобода, самостоятельность, ответственность, достоинство личности, пер-

спективы, стратегия жизни и цели составляют психологические образования личности.

Личность – это, прежде всего, персонализированная, самоопределившаяся само-

сть среди других, для других и тем самым – для себя. [...] Тайна человека как личности,

делающая его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавер-

шенным, заключается в главной способности подлинной личности – рефлектировать

саму себя, возвышаться над собой, быть «по ту сторону самой себя», по ту сторону вся-

кого фактического своего состояния, даже своей фактической общей природы. Работа,

культивирование этой способности и поднимает, возводит человека на следующую

ступень бытия – на ступень индивидуальности.

Индивидуальность в психологии принято считать высшим синтезом, интеграль-

ным результатом жизненного пути человека; это своеобразие и неповторимость чело-

века как индивида, как субъекта и как личности. Человек как индивидуальность – это

уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Глу-

бинносмысловые отношения, ценностные ориентации, мировоззрение, совесть, вера

человека – главные «измерения» его подлинной индивидуальности. [...]

Человек как индивидуальность раскрывается в самобытном, авторском «прочте-

нии» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального

163

(уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного

(«необщего») лица, в следовании голосу собственной совести. [...]

Универсум есть полнота человеческой реальности; человек как универсум экви-

валентен актуальной и потенциальной бесконечности, в ней человек предстает как

микрокосм, как индивидуальность, тождественная человеческому роду. Универсум как

форма целостной организации человека в психологии специально не выделялась. Вме-

сте с тем указания на специфические проявления человека, не определяемые его инди-

видными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами, в философской,

психологической, религиозной, художественной литературе встречались во множестве.

К такого рода явлениям относятся поступки человека во благо всего рода, руководимые

высшими ценностями жизни, существования. Жертвенность, подвижничество суть

формы проявления человека как универсума. [...]

Словарь основных понятий

Деятельность – фундаментальный способ общественного бытия человека

в мире, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании и мира, и себя

в этом мире.

Деятельность ведущая – одна из категорий отечественной возрастной психо-

логии, обозначающая основную форму активности ребенка на определенном этапе он-

тогенеза, внутри и на основе которой происходят главные изменения в его психическом

развитии. В психологии развития ведущая деятельность рассматривается как форма

совместной деятельности взрослого и ребенка, которая специально культивируется в

определенный период детства для достижения целей развития. Понятие введено а.н.

Леонтьевым.

Деятельность учебная – ведущая деятельность в школьные годы жизни чело-

века. Основным содержанием учебной деятельности являются всеобщие способы мыш-

ления и теоретические формы сознания (научное, художественное, нравственное, пра-

вовое, религиозное). Цель учебной деятельности – обретение средств саморазвития.

Индивид – человек как представитель рода, имеющий природные свойства; те-

лесное бытие человека.

Индивидуальность – человек как уникальная, самобытная личность; реализует-

ся в свободной, творческой деятельности; проявляется в самоопределении, самострои-

тельстве, самосовершенствовании.

Кризис (от греч. Krisis – поворотный пункт, исход, суд, решение) резкий, крутой

перелом в течении какого-либо процесса, меняющий его форму, направление, меха-

низм реализации.

Кризис возрастной – относительно непродолжительный по времени период он-

тогенеза, характеризующийся резкими психологическими изменениями в сложившемся

ходе развития; знаменует собой распад ставшей системы связей и отношений человека

с другими людьми и складывание новой основы для новой формы жизнедеятельности;

представляет собой закономерный момент в общем психическом развитии человека. В

понятийный строй возрастной психологии введено п.п. Блонским.

Кризис развития – возрастно-нормативный перелом в развитии, связанный с

«вырастанием» индивида из существующей формы со-бытийности с другими людьми и

с освоением новых – собственных способностей. Кризисы новорожденности (одного

года), раннего детства (трех лет), отрочества (подростковый кризис), молодости, зрело-

сти – виды кризисов развития.

164

Личность – человек как представитель общества, определяющий свободно

и ответственно свою позицию среди других людей, в пространстве культуры и времени

истории; способ бытия человека в мире.

Общность – устойчивая и всегда определенная система связей и отношений

между людьми, имеющая единые ценностно-смысловые основания и конкретные целе-

вые ориентиры.

Общность детско-взрослая – понятие в психологии развития, обозначающее

источник развития субъективности человека на начальных этапах онтогенеза. Преобра-

зование и смена форм общности детей и взрослых, их совместной жизнедеятельности

определяют путь, ступени и содержание развития субъектности каждого из входящих в

данную общность.

Общность со-бытийная – фундаментальная категория психологии и педагоги-

ки, обозначающая объект и источник развития субъективной реальности в онтогенезе,

фиксирующая онтологические основания жизни и деятельности человеческих объеди-

нений; со-бытие – исторически меняющаяся форма непосредственного родового бытия

человека; живая общность людей в своем бытийном единстве и различенной самобыт-

ности каждого, входящего в эту общность.

Парадигма научная – совокупность образцов и ценностных установок, норм и

правил, определяющих основные направления научных исследований в конкретном ис-

торическом периоде.

Развитие – универсальное свойство материи и сознания, проявляющееся

в необратимом, направленном и закономерном их изменении; всеобщий принцип объ-

яснения истории природы, общества и познания. В результате развития возникает но-

вое качественное состояние объекта – его состава или структуры.

Развитие возрастное – необратимое, направленное и закономерное изменение

человека во времени его жизни, фиксирующее нормативно определенные, общие для

отдельных индивидов этапы и особенности становления физических, психических, со-

циальных свойств и качеств.

Развитие духовное – родовое определение человеческого способа жизни, связан-

ное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного суще-

ствования; с христианской точки зрения духовное развитие – это либо сопряжение че-

ловека в своих высших стремлениях с богом, либо – с демоническими силами.

Развитие индивидуальное – неповторимый путь становления человека как куль-

турно-исторического субъекта, как универсального существа; проявляется в следова-

нии человека уникальным индивидуально-личностным нормам самобытия в мире.

Развитие и обучение – центральная проблема возрастной и педагогической пси-

хологии, фиксирующая реальность взаимозависимости целенаправленных внешних

(«искусственных») воздействий и спонтанных органических изменений в становлении

психологических структур и способностей человека.

Развитие социальное – процесс социализации человека, освоение им социаль-

ных норм и правил поведения, общения и взаимодействия.

Развитие физическое – закономерное изменение во времени телесных свойств и

качеств человека, связанное с созреванием и преобразованием структур и си-

стем его организма.

Развития движущие силы – понятие, отвечающее на вопрос, как происходит

(осуществляется) процесс развития; включает в себя определение его источников, про-

тиворечий и механизмов.

165

Развития источник – понятие, обозначающее исходное начало становления че-

ловеческой субъективности; в психологии развития человека в качестве источника по-

лагается со-бытийная общность.

Развития критерий ( греч. Kriterion – средство для суждения) – признак или пока-

затель, на основании которого производится оценка (определение) сдвига, преобразова-

ния или шага развития какой-либо психологической структуры. Критерии задаются

в соответствии с задачами и нормами развития в конкретном возрастном интервале.

Развития механизмы – понятие, описывающее конкретные процессы преобразо-

вания объекта развития. В психологической антропологии основными механизмами

развития субъективности являются подражание как следование формам поведения дру-

гого (ее «удвоение») и рефлексия как механизм «раздвоения» – осознания и фиксации

данной формы поведения в качестве своей собственной.

Развития направление – понятие, отвечающее на вопрос о векторе развития. В

психологической антропологии главным вектором является движение в сторону уни-

версализации развития: в направлении становления самодеятельного, самосознающего,

самоустремленного существа, способного с некоторого момента к саморазвитию.

Развития новообразования – понятие, обозначающее принципиально новое в

психическом развитии, появляющееся на определенном его этапе.

Развития объект – центральная категория психологии развития, отвечающая на

вопрос: что развивается? Здесь в качестве объекта полагается со-бытие – как внутренне

противоречивая живая общность людей, структура которой задается системой связей и

отношений между ними.

Развития предпосылки – понятие, отвечающее на вопрос: из чего (на какой ос-

нове?) Осуществляется развитие. В психологической антропологии в качестве такой

основы (предпосылок) выступают природные (органические) и общественные (соци-

альные) особенности человека.

Развития противоречия – главная движущая сила развития. В психологической

антропологии основное противоречие развития составляют противоположно направ-

ленные процессы обособления человека в общности и отождествления его с другими; в

ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что является фун-

даментальным условием становления индивидуальности; в процессе отождествления –

восстановление и порождение новых связей, что лежит в основе приобщения к

общечеловеческим формам культуры.

Развития результаты – уровни, способы и масштаб субъектных действий чело-

века в конкретной сфере жизнедеятельности на основных ступенях, периодах и стадиях

развития.

Развития ситуация – конкретное соотношение предпосылок и условий разви-

тия, преобразуемых в систему реальных связей и отношений между со-участниками в

со-бытийной общности.

Развития условия – то, отчего зависит характер, содержание и направление раз-

вития субъективности человека; в психологической антропологии в качестве условий

полагаются доминирующие культурные и духовные факторы.

Рефлексия – родовая способность человека, проявляющаяся в обращении созна-

ния на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с

другими, на формы и способы познавстельной и преобразующей деятельности; разли-

чают – полагающую, сравнивающую, определяющую, синтезирующую и трансценди-

рующую рефлексию.

166

Сознание – интегративный способ бытия человека, проявляющийся в его спо-

собности осознавать условия и формы своей жизнедеятельности, относиться к ним и

делать их предметом практического преобразования; существует в форме бессозна-

тельного, наличного сознания, самосознания и рефлексивного сознания разного уровня.

Субъект – человек как носитель (инициатор, распорядитель, творец) предметно-

практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения

индивидом собственной душевной жизнью, родовыми способностями.

Субъективность – базовая категория психологии человека, определяющая об-

щий принцип существования человеческой реальности, непосредственного самобытия

человека; как форма бытия и способ организации человеческой реальности, субъектив-

ность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразую-

щее) отношение к собственной жизнедеятельности, находит свое высшее выражение в

рефлексии.

Субъектность – социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия че-

ловека; как самость – субъектность есть очевидная и конкретно данная форма самодей-

ствия человека. [...]

Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Раз-

витие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков,

Е.И. Исаев. – Москва : Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

167

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Хрестоматия

по общей педагогике

В 2-х частях. Часть 1

Авторы-составители Сендер А.Н., Северин С.Н.

Брест

БрГУ имени А.С. Пушкина

2009

168

УДК 378 (07)

ББК 74.58

С 28

Рекомендовано редакционно-издательским советом

учреждения образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Рецензенты:

Кашлев С.С. – доктор педагогических наук (РФ), профессор кафедры педагогики

учреждения образования «Минского государственный лингвистический университет»;

Ковальчук Т.А. – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой

педагогики учреждения образования «Брестский государственный университет имени

А.С. Пушкина»

В первой части хрестоматии представлены специально-научные

и методологические психолого-педагогические источники, отражающие результаты

исследований научных школ Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского,

В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и др., направленные на развитие

у магистрантов и аспирантов мотивации на непрерывное самообразование, формирова-

ние методологическойи методической рефлексии, опыта эффективного научно-

педагогического проектирования, методологической культуры гуманитарного типа.

Хрестоматия предназначена для студентов, магистрантов, аспирантов педагоги-

ческих специальностей.