Министерство образования и науки Российской Федерации Псковский государственный университет

МОЛОДЁЖЬ — НАУКЕ. 2017

Материалы молодёжных научно-практических конференций

Псковского государственного университета по итогам научно-исследовательской работы

в 2016/2017 учебном году

Том IV

Псков Псковский государственный университет

2017

ББК 74.580 М754

Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом Псковского государственного университета

Редакционная коллегия: И. М. Витковская, Н. Ю. Шлат, С. Б. Калинина, В. В. Кучеровская,

Н. В. Лебедева, Т. Г. Никитина, Л. А. Сергеева, В. А. Учковская, А. В. Никитин, В. М. Немеровский, П. В. Клименко, Е. А. Рубенкова

Ответственные редакторы: Н. Ю. Шлат, В. А. Дмитриев

Молодёжь — науке. 2017. Материалы молодёжных науч-но-практических конференций Псковского государственного университета по итогам научно-исследовательской работы в 2016/2017 учебном году. Т. IV. — Псков : Псковский государ-ственный университет, 2017. — 172 с.

ISBN 978-5-91116-602-1 (Том IV) ISBN 978-5-91116-596-3 (общий) В данный том сборника вошли материалы молодёжных

научно-практических конференций «Актуальные проблемы со-временного образования» и «Физическая культура и спорт в со-временных социально-экономических условиях», состоявшихся в Псковском государственном университете в апреле 2017 года.

ББК 74.580

ISBN 978-5-91116-602-1 (Том IV) ISBN 978-5-91116-596-3 (общий)

© Коллектив авторов, 2017 © Псковский государственный университет, 2017

М754

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Педагогика дошкольного и начального образования Буйволова С. С. К вопросу о соотношении УУД и метапредметных результатов учения младших школьников ............................................................ 7 Гром О. Н. Интегрированный урок как средство развития познавательного интереса у младших школьников ............................................. 11 Дворниченко А. В. Психолого-педагогические условия формирования речевой деятельности детей раннего возраста (2–3 года) ................................... 13 Иванова Т. В. Хореография как средство предупреждения и преодоления эмоциональных нарушений младших школьников .................... 16 Кость Н. С. Педагогические идеи русской эстетики в воспитании детей младшего возраста ............................................................... 19 Лаврентьева Е. А. Условия художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста (6–7 лет) на занятиях хореографией ............... 22 Ласточкина М. И. Самостоятельная художественно-эстетическая деятельность детей старшего дошкольного возраста в процессе тестопластики ..................................................................................... 25 Михайлова Ю. Л. Развитие творческих способностей младших школьников в проектной деятельности ............................................... 28 Пиманова В. Г. Развитие у младших школьников представлений о Родине в учебном процессе ................................................................................ 31 Фролова Д. А. К вопросу об интернациональном воспитании дошкольников как основы формирования межкультурной коммуникации ...... 33 Хромых Д. В. Микроисследование изучения особенностей организации сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста в период прохождения педагогической практики в ДОО ................................................... 36 Психология дошкольного и начального образования Демидова Ю. А. Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста посредством цвета .................................................................................. 38 Учковская В. А. Особенности развития межличностных отношений дошкольников в разновозрастной группе ДОО ................................................... 40 Актуальные проблемы методики дошкольного образования и начального обучения и воспитания Леонтьева А. Ю. Визуализация как условие формирования у детей старшего дошкольного возраста умения решать арифметические задачи ...................................................................................................................... 43

4

Саркисян К. А. Историко-педагогические аспекты рассмотрения темы «количественные представления» с детьми старшего дошкольного возраста ................................................................................................................... 45 Соловьёва И. А. Направления развития математической речи младших школьников ............................................................................................................ 46 Актуальные проблемы организации образовательного процесса Акопян Ю. А. Проблема формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов организаций дошкольного образования ............................ 50 Ильина Т. В. Сущность интегративного подхода в проектировании основных образовательных программ дошкольной организации ...................... 53 Климова К. И. Культура общения педагогов сетевых профессиональных сообществ ............................................................................................................... 57 Пардабоева А. К. Сетевые сообщества в педагогической практике работников образовательных организаций ........................................................... 60 Уплейс Е. А. Возможности использования технологии фасилитации в процессе построения партнерских отношений между воспитателями и семьями дошкольников ...................................................................................... 63 Психология образования Дмитриева М. В. К вопросу о развитии продуктивных копинг-стратегий у студентов ПсковГУ ............................................................................................. 67 Игнатова А. Д. Сравнительная характеристика процесса конформизма в подростковом и юношеском возрасте ................................................................ 70 Теория и методика гуманитарного образования Ващенко В. Ю. Психолингвистические аспекты речевого развития детей-билингвов .................................................................................................... 72 Зейналова Н. А. Роль сказки при обучении дошкольников английскому языку ................................................................................................ 73 Степанова К. Н. К проблеме развития читательского интереса ......................... 76 Проблемы теории и методики обучения русскому языку как иностранному Борисенко Н. Ю. Материал художественных текстов для репрезентации образных сравнений в иноязычной аудитории ..................................................... 79 Жуманиязов М. Имя прилагательное в учебнике РКИ: принцип отбора и частотности использования .................................................... 81 Мурашова Н. В. Русская пословица в Интернете и учебнике русского языка как иностранного ..................................................... 83 Орлова М. А. Социокультурный компонент содержания обучения инофонов русскому языку на краткосрочных курсах в языковой среде .................................................................................................... 84

5

Резванов М. С. Методические основы экспресс-курса иностранного языка для продвинутого этапа обучения ........................................................................ 87 Саидов И. Проблемы обучения студентов-инофонов аудированию на материале языка специальности ...................................................................... 88 Социальная работа Бобырь А. В. Социальная работа по коррекции самооценки с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации (на базе ГБУСО Псковской области «Областной Центр семьи», служба социальной реабилитации несовершеннолетних) ............................................................................................. 91 Гаврилова А. О. Арт-терапия как способ коррекции семейной депривации ..... 94 Зыбина Н. Ю. Социальная работа с выпускниками профессиональных учебных заведений по подготовке их к активной трудовой деятельности на базе Псковского государственного университета ........................................... 97 Иванова О. О. Социальная работа с детьми-сиротами в сфере социальной адаптации (на базе ГБУСО Псковской области «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, г. Пскова») ........................................... 100 Иванова Ю. И. Особенности социально-педагогической деятельности в педагогической системе М. Монтессори с детьми дошкольного возраста, имеющими проблемы в общении ....................................................................... 103 Калинина О. В. Социальной работа с одинокими и престарелыми людьми, проживающими в Доме милосердия г. Печоры ................................................. 105 Овсянникова И. Н. Социальная работа с социально-дезадаптированными инвалидами ........................................................................................................... 107 Федорова Е. В. Социально-педагогические условия развития креативности детей младшего школьного возраста из семей группы риска ............................ 109 Федорова К. С. Социальная работа с бывшими военнослужащими по вопросам их дальнейшего трудоустройства ...................................................... 112 Дизайн и технология обработки материалов Александрова Н. А. Использование электронных образовательных ресурсов на уроках технологии .......................................................................... 115 Алексеева Е. М. Способы формирования многостраничных изданий ............. 117 Ананьева О. Н. Изучение профессиональных компетенций учителя технологии ........................................................................................................... 119 Барихновский А. Э. Использование современных информационных технологий при обучении деревообработке ...................................................... 122 Белов Г. А. Разработка методических рекомендаций для проведения уроков технологии в условиях ограниченной материально-технической базы .......................................................................... 125 Вавиленкова Я. В. Резьба по дереву как средство развития творческих способностей школьников .................................................................................. 127

6

Воробьёва Ю. А. Разработка методических рекомендаций по направлению «Сельскохозяйственные технологии» ................................................................ 128 Ильина Л. В. Методика проведения уроков технологии с элементами народной культуры .............................................................................................. 130 Ле Л. Н. Разработка логотипа XXXIX Международных Ганзейских дней в г. Пскове ............................................................................................................ 132 Малянова Т. М. Методические средства формирования универсальных учебных действий на уроках технологии в 5 классе ......................................... 135 Матвиенкова А. Н. Разработка межшкольного элективного курса «Театр мод» .......................................................................................................... 136 Саидова А. В. Разработка фирменного стиля литературного кафе .................. 137 Разумова А. М. Интерактивные методы обучения на уроках технологии ....... 139 Шестопаль О. В. Использование групповых форм обучения в образовательном процессе ............................................................................... 140 Шульгина А. О. Разработка элективного курса для образования школьников «Искусство вокруг нас» ..................................... 143 Яска Г. А. Ролик к макету Псковского Кремля XV века ................................... 145

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ В СОВРЕМЕННЫХ

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ Семенюк И. В. Физическая культура как средство борьбы с переутомлением ................................................................................................ 147 Пантюхина А. Д. Характеристика физических упражнений, формирующих полноценное развитие человека ................................................ 149 Секретарёва К. Л. Производственная гимнастика: история вопроса и перспективы возвращения ................................................................................ 150 Бобров В. А. Процесс организации здорового образа жизни ........................... 152 Капралова М. С. Общеразвивающие и корригирующие упражнения в самостоятельных занятиях студентов ПсковГУ ............................................. 155 Пронина О. С. История развития физической культуры в России (1918–1950 гг.) ..................................................................................................... 157 Сальникова Е. С. Взаимосвязь физического и духовного развития студента ПсковГУ средствами физической культуры ...................................... 159 Сорокин В. А. Компетентность студентов ПсковГУ в физическом воспитании .................................................................................... 163 Степанова М. С. Становление физической культуры как учебной дисциплины в Пскове ........................................................................................... 164 Морозов Т. А. Физическая культура и ее влияние на решение социальных проблем ....................................................................... 166 Турахуджаева Р. Профилактика профессиональных заболеваний ................... 169

7

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогика дошкольного и начального образования

Буйволова С. С., ПсковГУ, факультет образовательных технологий и дизайна, магистрант, 2 курс

(научный руководитель — доцент Витковская И. М.)

К вопросу о соотношении УУД и метапредметных результатов учения младших школьников

В федеральном государственном образовательном стандарте начально-

го общего образования (ФГОС НОО) говорится о необходимости оценки об-разовательных результатов школьника, установлены требования к оценке личностных, метапредметных и предметных результатов [2]. В то же время, в основной образовательной программе начального общего образования (ООП НОО) представлена программа формирования универсальных учебных дей-ствий (УУД), которая конкретизирует требования ФГОС к метапредметным результатам освоения ООП НОО [1].

Согласно ФГОС НОО метапредметные результаты (МПР) включают в себя «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познава-тельные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и меж-предметными понятиями» [2]. Но, несмотря на то, что УУД и МПР характе-ризуют одни и те же объекты, их формулировки в указанных выше докумен-тах однозначно не совпадают. У учителей — практиков возникают вопросы: что подлежит оценке: МПР или УУД, или необходимо формировать и то, и то? Как же соотносятся между собой УУД и метапредметные результаты? Ответ на этот вопрос является целью данной статьи.

Итак, учитель формирует УУД, отражая именно их в целях уроков. А на «выходе» получает метапредметные образовательные результаты. Чтобы об-легчить работу педагога по осмыслению того, какое УУД приводит к форми-рованию каких метапредметных результатов, мы составили таблицу (табли-ца 1). Используя данную таблицу, учителя смогут оценить не только мета-предметные результаты, но и конкретизировать: за счет каких освоенных спо-собов действий, т. е. УУД, данный результат достигнут.

8

Таблица 1 Сопоставление МПР и УУД

МПР (ФГОС НОО): УУД (ПООП НОО): овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

регулятивное УУД — целеполагание;

освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

познавательное УУД — самостоятель-ное создание алгоритмов (способов) деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

формирование умения планировать; регулятивные УУД — планирование, прогнозирование, коррекция;

формирование умения контролиро-вать;

регулятивные УУД — контроль, про-гнозирование;

оценивать учебные действия в соот-ветствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

регулятивное УУД — оценка;

формирование умения понимать причины успеха / неуспеха учебной деятельности и способности кон-структивно действовать даже в ситу-ациях неуспеха;

регулятивное УУД — саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, волевому усилию и пре-одолению препятствий для достиже-ния цели;

освоение начальных форм познава-тельной и личностной рефлексии;

познавательное УУД — рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов дея-тельности;

использование знаково-символических средств представле-ния информации для создания моде-лей изучаемых объектов и процессов;

познавательное УУД — моделирова-ние, преобразование модели с целью выявления общих законов, определя-ющих данную предметную область;

активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (да-лее — ИКТ) для решения коммуни-кативных и познавательных задач;

коммуникативные УУД — умение с полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с нор-мами родного языка, современных средств коммуникации;

9

Продолжение таблицы 1 использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпрета-ции информации в соответствии с коммуникативными и познаватель-ными задачами;

познавательное УУД — выбор наибо-лее эффективных способов решения практических и познавательных задач в зависимости от конкретных условий;

овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и за-дачами;

познавательные УУД — смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой ин-формации из прослушанных текстов различных жанров; определение ос-новной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов разных стилей; понимание и адекватная оценка языка средств мас-совой информации;

овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобще-ния, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, по-строения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

познавательные УУД — анализ, син-тез, выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов, подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, пред-ставление цепочек объектов и явле-ний; построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений; доказательство; выдви-жение гипотез и их обоснование;

излагать свое мнение и аргументиро-вать свою точку зрения и оценку со-бытий; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с зада-чами коммуникации и составлять тек-сты в устной и письменной формах;

коммуникативные УУД — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли; владение мо-нологической и диалогической фор-мами речи в соответствии с нормами родного языка; осознанное и произ-вольное построение речевого выска-зывания;

10

Окончание таблицы 1 определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций в совмест-ной деятельности; осуществлять вза-имный контроль в совместной дея-тельности, адекватно оценивать соб-ственное поведение и поведение окружающих;

коммуникативное УУД — планиро-вание учебного сотрудничества с учи-телем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопро-сов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета инте-ресов сторон и сотрудничества;

коммуникативное УУД — разреше-ние конфликтов — выявление, иден-тификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера;

умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета

познавательное УУД — поиск и выде-ление необходимой информации, в том числе решение практических и познавательных задач с использовани-ем общедоступных в начальной школе источников информации и инструмен-тов ИКТ

Литература

1. Основная образовательная программа начального общего образова-ния. [Электронный ресурс]: URL: http://fgosreestr.ru/ (дата обращения: 23.03.2017).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начально-го общего образования. [Электронный ресурс]: URL: http://standart.edu.ru/ (да-та обращения: 23.03.2017).

11

Гром О. Н., ПсковГУ, факультет образовательных технологий и дизайна, 2 курс

(научный руководитель — доцент Витковская И. М.)

Интегрированный урок как средство развития познавательного интереса у младших школьников

Одной из главных проблем педагогики является воспитание познава-тельного интереса к учению. От решения этой проблемы будет зависеть эф-фективность учебного процесса, поскольку интерес является важным моти-вом познавательной деятельности школьника. Познавательный интерес — это избирательная деятельность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирую-щая психические процессы, деятельность человека, его познавательные воз-можности [2].

Одним из средств развития познавательного интереса являются нестан-дартные уроки: уроки-зачеты, уроки-игры, уроки поиски истины и т. д. В ра-боте будет рассматриваться один из таких нестандартных уроков — интегри-рованный урок. Ученые Е. Ю. Сухаревская, В. Т. Фоменко, М. Н. Белянкова выделяют три уровня интеграции: высокий, средний и низкий.

Низким уровнем считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого. Вы-соким уровнем являются интегрированные курсы, когда два отдельно взятых предмета образуют новую дисциплину [1].

Интегрированный урок обеспечивает среднюю степень межпредметной интеграции и представляет тип урока, объединяющего в себе обучение одно-временно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления, при этом сохраняя самостоятельность каждого предмета со сво-ими целями и задачами. Структура интегрированного урока отличается от традиционного предельной четкостью, логической взаимообусловленностью, большой информативной емкостью учебного материала [4]. В основу иссле-дования было положено предположение, что интегрированный урок является средством развития познавательного интереса у младших школьников.

Целью нашего исследования является выявление педагогических усло-вий развития у младших школьников познавательного интереса на основе проведения интегрированных уроков. Такими условиями являются, на наш взгляд, следующие:

учет при организации интегрированного урока исходного уровня раз-вития их познавательного интереса;

осуществление при проведении интегрированных уроков опоры на активную мыслительную деятельность младших школьников;

проведение интегрированных уроков в системе.

12

Для достижения данной цели был проведен эксперимент на базе МОУ «Средней общеобразовательной школы № 16 имени Героя России А. В. Во-робьева» г. Пскова. В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса в количестве 16 человек.

Все исследование проходило в три этапа. На констатирующем этапе была проведена диагностика по выявлению у детей нелюбимого учебного предмета с помощью методики «Составление расписания на неделю» С. Я. Рубинштейн в модификации В. Ф. Моргуна [3]. Суть данной методики заключается в том, что дети должны сами составить расписание уроков так, как они считают нужным.

После анализа результатов было выяснено, что у школьников четыре нелюбимых предмета: основы православной культуры, иностранный язык, русский язык и окружающий мир. Для интеграции учебных предметов были выбраны две последние дисциплины.

Следующим шагом на этом этапе являлась диагностика уровня познава-тельного интереса к русскому языку и окружающему миру. Детям предлага-лись две анкеты, которые были схожи по вопросам. Первая анкета была со-ставлена по методике Г. И. Щукиной для определения познавательного инте-реса к русскому языку. Вторая была разработана по методике того же автора для определения познавательного интереса к окружающему миру. Каждая ан-кета содержала в себе 7 вопросов, каждый из которых раскрывал один из кри-териев сформированности познавательного интереса.

Результаты анкетирования показали, что у большинства детей низкий уровень познавательного интереса как к первой, так и ко второй дисциплине.

На формирующем этапе были проведены два интегрированных урока на материале русского языка и окружающего мира. Тема первого урока звучала как «В гости к весне с глаголами». Тема второго урока была «В волшебный лес вместе с глаголами».

Одним из педагогических условий было проведение интегрированных уроков в системе. Оно было реализовано, так как уроки связаны общей темой — темой «Глагол» по русскому языку и темой «В гости к весне» по окружа-ющему миру. Также эти уроки дополняли друг друга своим содержанием.

Еще одним педагогическим условием было опора на активную мысли-тельную деятельность школьников. На данных уроках ученикам были пред-ложены задания разных форматов, такие, как: вставить нужное слово в пред-ложение, найти на карте нужное животное и т. д. Такие задания заставляют детей думать и размышлять, что реализует данное условие.

Содержание было подобрано в соответствии с возрастными особенно-стями второклассников.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагно-стика уровня сформированности у младших школьников познавательного ин-тереса к учебным предметам. Проанализировав работы обучающихся, мы вы-явили, что процент детей с низким уровнем познавательного интереса

13

уменьшился на 18 %, средний уровень вырос на 6 %, а высокий изменился в лучшую сторону на 12 %.

Отношение детей 2 «А» класса к русскому языку и окружающему миру также поменялось в положительную сторону. После проведения интегриро-ванных уроков на вопрос «Будешь ли ты получать удовольствие от изучения окружающего мира во внеучебное время?» шестеро детей из шестнадцати от-ветили утвердительно, когда до, только двое учеников ответили положительно. На тот же вопрос по русскому языку до проведения интегрированных уроков трое учеников ответили утвердительно. После уроков уже восемь учеников из шестнадцати изъявили желание изучать русский язык во внеучебное время.

Таким образом, мы убедились, что интегрированный урок является од-ним из эффективных средств развития познавательного интереса младших школьников.

Литература

1. Белянкова М. Н. Интегрированный подход в обучении младших школьников: учебное пособие для учителей. М., 2008.

2. Костаева Т. В. К вопросу об исследовании устойчивого познаватель-ного интереса учащихся. М., 2004.

3. Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося: Ме-тодические указания / Сост. Н. В. Ковалева. Калининград, 1997.

4. Сухаревская Е. Ю. Технология интегрированного урока: Практич. пособ. для учителей начальной школы студентов пед. учеб. заведений, слуша-телей ИПК. Ростов н/Д, 2003.

Дворниченко А. В., ПсковГУ факультет образовательных технологий и дизайна, 4 курс, ФЗО,

педагог-психолог высшей квалификационной категории МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 17»,

(научный руководитель — доцент Шлат Н. Ю.)

Психолого-педагогические условия формирования речевой деятельности детей раннего возраста (2–3 года)

В настоящее время активно обсуждается вопрос о необходимости пла-

номерного формирования умений и навыков у детей раннего возраста, кото-рые находятся в первом периоде сензитивного развития речи [1]. Раннее дет-ство — особый период в жизни ребенка. В это время происходит стремитель-ное психическое и физическое развитие — основа и потенциал дальнейшего становления дошкольника как личности. Это доказывают работы многих ис-следователей: Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева [2], Н. В. Нищевой [4], Е. А. Янушко [5] и др.

14

Как известно, своевременное и полноценное формирование речи явля-ется важным условием развития ребенка. Речь позволяет человеку мыслить, познавать мир вокруг себя, осознавать его. Главная сила речи заключается в том, что она освобождает ребенка от ситуационной привязанности и позволя-ет не только воспринимать внешние стимулы, но строить свой богатый внут-ренний мир, управлять своим поведением.

Работы Л. С. Волковой наиболее полно отражают специфику роли ком-муникативного фактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в них выявлен ряд аспектов, влияющих на становление речи. В результате ис-следований Л. С. Волковой установлена связь развития речи с содержанием потребности в общении, а именно подчеркивается роль эмоционального об-щения [3].

Таким образом, цель нашего исследования — выявить и эксперимен-тально обосновать психолого-педагогические условия формирования речевой деятельности детей раннего возраста (2–3 года).

В основу исследования положена гипотеза: если будут реализованы следующие психолого-педагогические условия формирования речи: 1) созда-ние у детей мотивации к речевой деятельности (потребности в коммуника-ции); 2) разработка системы занятий по формированию речевой деятельности детей раннего возраста; 3) активное взаимодействие с родителями детей (ор-ганизация речевой среды, речевой образец, консультирование), — то речевая деятельность детей раннего возраста будет формироваться в соответствии с возрастной нормой.

Согласно цели и выдвинутой гипотезе были определены следующие за-дачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литера-туру по данной проблеме. 2. Изучить возрастные особенности детей раннего возраста. 3. Теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия формирования речевой деятельности детей раннего возраста (2–3 года). 4. Разработать рекомендации специалистам дошкольного образования и родителям по формированию речевой деятельности детей ран-него возраста.

Для диагностики уровня сформированности речевой деятельности де-тей раннего возраста мы применили комплекс методик, разработанный Л. С. Соломахи, Н. В. Серебряковой, Н. В. Нищевой, Е. А. Стребелевой.

Исследование проводилось на базе Детской развивающей студии «СО-НАТАЛ» (г. Псков) в рамках развивающих занятий. В исследовании приняли участие 2 группы детей третьего года жизни (по 5 человек в группе), родите-ли детей.

Занятия проходили два раза в неделю (каждое по одной лексической теме) в течение 45 минут. Хочется отметить, что длительность занятий носит гибкий характер. Дети находились совместно с родителями, поэтому при лю-бой необходимости у них была возможность переключить ребенка на отдых или другой вид деятельности, не отвлекая всю группу детей.

15

Нами был проведен частичный сбор анамнеза детей. Анамнестические сведения включили данные о здоровье детей, которые были внесены в речевые карты, наличие речевой патологии у членов семьи или у родственников. Мы уточнили условия протекания беременности и родов матери (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских манипуляций и т. п.), общего раннего раз-вития (какие заболевания перенес, не было ли физических или психических травм). Особенно важны для нас были сведения о раннем речевом и моторном развитии: проходило ли в срок, замедленное или ускоренное развитие; сроки появления основных движений, гуления, лепета, первых слов, фраз. Уточня-лось состояние слуха, зрения, интеллектуального развития ребенка.

Система диагностики обеспечивала комплексный подход к оценке пер-вичных, промежуточных и итоговых результатов знаний и умений детей. Проведение диагностики обеспечивало возможность оценки динамики до-стижений детей. Для оценки успешности выполнения заданий нами исполь-зовалась балльная система. По сумме набранных баллов мы определили уро-вень речи ребенка раннего возраста, а также уровень развития речи в целом.

В ходе диагностики мы выяснили, что оральный праксис детей заслу-живает внимания. Дети с большим трудом выполняли предложенные задания (вытянуть губы, открыть широко рот). Лишь несколько детей выполнили эти задания на оптимальном уровне. В результате проведенной первичной диа-гностики, мы пришли к выводу, что в целом уровень развития речи у детей на достаточно высоком уровне. Оптимальный уровень занимает 10 %. Никто из детей по показателям развития речевой деятельности не был отнесен к уров-ню, требующему коррекции или недостаточному уровню. Мы выявили, что допустимый уровень доминирует (50 %), у 40 % испытуемых речевое разви-тие соответствуют достаточному уровню.

На преобразующем (развивающем) этапе нами была разработана систе-ма занятий, направленная на реализацию психолого-педагогических условий формирования речевой деятельности детей раннего возраста. Система заня-тий была рассчитана на срок 9 месяцев работы с ребенком в подгруппе детей. Все виды деятельности планировались по определенной лексической теме и носили гибкий, развивающий характер (в зависимости от качества усвоения детьми материала и результатов промежуточных диагностик). Важно отме-тить, что речь детей заметно улучшилась: дети в большей степени научились передавать ритм, темп и силу звучания своего голоса. Речевой слух у детей стал более развит, зрительное восприятие детей повысилось. Дети стали уве-реннее проявлять свои коммуникативные навыки при общении со сверстни-ками и взрослыми. Они научились дифференцировать звучание различных предметов (игрушек, музыкальных инструментов). Задания, направленные на развитие мелкой и крупной моторики рук, а также задания, направленные на развитие элементарных графических навыков, помогли расширить активный и пассивный словарь детей. Ребята осмысленно освоили нормы и правила по-

16

ведения общения в группе (научились соблюдать очередность, играть в кол-лективные игры) взаимодействовать между собой.

После пяти месяцев (с марта по июль) проводимого эксперимента нами была организована промежуточная диагностика, для того, чтобы при необхо-димости внести коррективы в проводимую нами работу.

В заключение эксперимента был проведен контрольный этап экспери-мента. Цель контрольного эксперимента — проверка эффективности заявлен-ных в гипотезе психолого-педагогических условий, направленных на форми-рование речевой деятельности детей раннего возраста.

Из результатов диагностики видно, что оптимальный уровень вырос до 30 %, а достаточный — до 70 %. Никто из детей не показал допустимый и не-достаточный уровни. Уровень, требующий коррекции, также не был выявлен. Результаты сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапа показали положительную динамику.

Разработанные для педагогов и родителей рекомендации включали опи-сание направлений работы с детьми, такие, как: развитие подражания, соответ-ствие материалов витагенному опыту детей, четкая структура занятий и др.

Литература

1. Бородин А. М. Методика развития речи. М., 1984. 2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. 8-е изд. М., 2014. 3. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заве-

дений / Под ред. Л. С. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. М., 2004. 4. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи. СПб., 2009. 5. Янушко Е. А. Помогите малышу заговорить: Развитие речи детей

1–3 лет. М., 2016.

Иванова Т. В., ПсковГУ, факультет образовательных технологий и дизайна, 4 курс, ФЗО

(научный руководитель — доцент Шлат Н. Ю.)

Хореография как средство предупреждения и преодоления эмоциональных нарушений младших школьников

Поступление ребёнка в школу — это принципиально новый этап его

жизни, который представляется одним из самых сложных, так как именно в этот период особенно остро ставится вопрос сохранения психологического здоровья ребенка.

Ребенок не может управлять своими эмоциями, его психика, по мнению Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, позиция которых представлена в книге «Кон-фликты детской души» Г. К. Юнга [2], влечет за собой внешнее подражание

17

взрослым в выражении чувств. Ученые выделяют три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы младшего школьника: расстройства настрое-ния (с усилением эмоциональности (депрессия, тревожный синдром, страхи) и ее понижением (апатия, эмоциональная тупость); расстройства поведения (ги-перактивность и агрессивное поведение); нарушения психомоторики (пониже-ние выразительности мимики и пантомимики). К. Изард называет 10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе — страдание), страх, ви-ну, интерес, радость, стыд, удивление. К вторичным эмоциям он относит гор-дость (гнев + радость), любовь (радость + принятие), любопытство (удивление + + принятие), скромность (страх + принятие) и т. д. [1].

Возникает вопрос: какие методы, средства, технологии, помогут сохра-нить эмоциональное здоровье обучающихся и преодолеть уже имеющиеся проблемы? Использование хореографии с ее универсальными возможностями и будет являться одним из таких средств, направленных на поддержание у ре-бенка хорошего эмоционального самочувствия.

Таким образом, целью нашего исследования стало изучение возможно-стей хореографии как средства предупреждения и преодоления эмоциональ-ных нарушений младших школьников.

Гипотезой исследования явилось предположение, что хореография яв-ляется средством предупреждения и преодоления эмоциональных нарушений у младших школьников, если: 1) занятия хореографией позволяют моделиро-вать различные жизненные ситуации; 2) хореографические занятия проходят в условиях эмоционального общения между обучающимися и педагогом.

Для доказательства гипотезы нашего исследования мы организовали опытно-экспериментальную работу на базе МБОУ Центр образования Опо-чецкого района Псковской области, структурное подразделение «Детская школа искусств». В эксперименте приняли участие 18 учеников 1 класса.

Для диагностики уровня школьной тревожности и эмоционального со-стояния детей мы использовали методики А. Филлипса, Ч. Дональда, методи-ку субъективной оценки ситуационной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина, методику М. З. Дукаревич «Несуществу-ющее животное», тест Макса Люшера.

По итогам проведённого констатирующего эксперимента был сделан вывод, что общая тревожность превышает показатели нормы, либо находится на ее границе.

У 55,6 % обучающихся имеется положительное отношение к сверстни-кам, однако у детей отмечаются определенные переживания. Учащийся по-нимает материал, уверенно решает учебные задачи, но проявляет интерес к обучению только тогда, когда материал представляет для него интерес. 16,7 % обучающихся имеют повышенный уровень школьной тревожности, отрицательно или индифферентно относятся к школе; зачастую имеются жа-лобы на плохое самочувствие, преобладает подавленное настроение. Учитель

18

отмечает нарушения дисциплины, учебный материал усваивается этими детьми частично, нет интереса к домашней подготовке уроков.

Интерпретация рисунков испытуемых и выбор детьми цветовой гаммы демонстрируют волевое усилие, наличие тенденции к агрессивному поведе-нию (у 55,5 %), возбуждение, активность, стремление к общению (у боль-шинства детей), чувство уверенности и упрямство, спокойствие и, наоборот, тревожность (см. выше — 16,7 % испытуемых) и переживание страха (у 27,8 % детей), которые приводят к невнимательности, отстраненности учаще-гося в образовательном процессе.

По результатам констатирующего этапа эксперимента было выявлено, что физиологическая сопротивляемость стрессовым ситуациям у девочек не-сколько выше, чем у мальчиков их возраста и что, в целом, стрессоустойчи-вость у детей находится на низком уровне.

Таким образом, мы выявили проблемы эмоционального состояния де-тей, такие как страх, тревожность, напряженность, связанная с переживанием определенных страхов, которые, по нашему мнению, можно откорректиро-вать средствами хореографии.

В процессе организации психолого-педагогической работы на занятиях хореографией мы использовали различные игры: интерактивные; ритмиче-ские; коммуникативные; ситуативно-ролевые игры; инсценировки; игры-дискуссии; упражнения на развитие социальной перцепции; арт-педагогические техники.

Игровая деятельность была направлена на повышение обучаемости, уме-ние видеть свои и чужие положительные стороны, воспитание дружелюбия.

При грамотно организованных в процессе обучения танцевальных иг-рах и упражнениях, у детей появляется желание участвовать в деятельности, положительный эмоциональный настрой, а уровень страха и напряженности снижается.

Хорошо зарекомендовали себя такие совместные игры, как «Мостик дружбы», «Царская семья», «Скульптура», «Кто первый», «Апельсин», «Мор-ская звезда», «Насос и надувная кукла», «Чемодан в дорогу», «Похвалилки», «Коридор», «Сдвинь камень», «Сердце группы».

Приведем пример игры «Мыши и мышеловки», которая направлена на преодоление страха, связанного с пространством, транспортом и животными, преодоление неожиданного воздействия из вне; способствует развитию дове-рия. Согласно правилам игры, дети-«мышеловки» встают на «мостик», а де-ти-«мыши» проползают через мышеловку (под танцевальным мостиком).

Таким образом, реализация первого условия, заявленного в гипотезе ис-следования, предполагала развитие музыкальности, координации движений, формирование танцевальных умений, умения ориентироваться в простран-стве, преодолевать препятствия и др. (согласно сюжету хореографической иг-ры). При этом педагог старался поощрять детей, подчеркивать индивидуаль-

19

ные и коллективные достижения. Это помогало укреплять уверенность ре-бенка в собственных силах.

Сравнение уровней школьной тревожности по методикам Филлипса и Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина показало, что предложенный и апробиро-ванный в ходе эксперимента комплекс хореографических игр и упражнений способствовал эффективному преодолению тревожности — у 21,5 % детей снизился уровень школьной тревожности.

Результаты контрольного этапа экспериментальной работы свидетель-ствуют о существенном положительном изменении эмоционального состоя-ния детей.

Литература 1. Изард К. Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999. 2. Юнг К. Г. Конфликты детской души. М., 1997.

Кость Н. С., ПсковГУ, факультет образовательных технологий и дизайна, 2 курс

(научный руководитель — доцент Михайлова А. Е.)

Педагогические идеи русской эстетики в воспитании детей младшего возраста

В словаре С. И. Ожегова само понятие эстетика определяется как фило-

софское учение о сущности и формах прекрасного в художественном творче-стве, в природе и в жизни, об искусстве как особом виде общественной идео-логии [1].

Известно так же, что в науку это понятие привнес немецкий философ А. Г. Баумгартен. С тех пор эстетика считалась наукой, изучающей философию прекрасного или философию искусства. Отсюда вытекает такое понятие как эстетическое воспитание. Карл Маркс определял эстетическое воспитание как: «… целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты».

Отсюда вытекает логичный вопрос: «А каким образом происходило становление русской эстетики и самое главное — как она может повлиять на будущие поколения нашей страны? Что мы можем почерпнуть с педаго-гической и воспитательной точки зрения и самое главное, поможет ли это осуществить идею восполнения утерянного пласта нашей культуры, а так-же воспитания граждан, подкованных знающих свои глубокие корни?»

20

Воспитание детей в среде с включением в нее традиционных элементов русской культуры правильно. Воспитываясь подобным образом в ребенке бу-дет заложено более глубокое понимание своей истинной исторической при-надлежности. Это стремление передать все то, прекрасное, что хранил мно-гими веками русский народ.

По мнению Е. В. Бондаревской у каждого из нас есть внутреннее «Я» или Микрокосм в котором содержится большое знание всего человечества из разных эпох, так называемая родовая память, которая, так или иначе, влияет на образование человеческой культуры. Другой составляющей человека его принадлежностью к национальному я является его самоидентификация в том или ином поведении, мировоззренческие основы [2].

Таким образом, эстетика может быть и тем, что окружает человека и тем, что находиться у него внутри. Исходя из этого, необходимо направить воспи-тательные силы в виде создания атмосферы русской эстетики вокруг ребенка и как следствие создание условий для принятия им культуры своего народа.

Какие же особенности русской эстетики были выделены нами в ходе теоретического анализа этого вопроса?

Авдеев В. И. отмечает, что зарождение русской эстетической мысли ис-следователи датируют XI веком. Древнерусская эстетическая мысль имела два главных источника: материально-художественную культуру восточных славян и византийскую эстетику, проникшую на Русь в связи с принятием христиан-ства в его православной разновидности. Для данного периода русской эстетики характерным является активное освоение византийского художественно-эстетического наследия на основе восточнославянского мировосприятия [3].

Первоначально эстетика складывалась из общей культуры язычных славян в виде их одежды, определенных традиций и философских законов жизни, песнях, сказках и т. д. Затем после изменения религии эстетика скла-дывалась из определенных религиозных предметов, основой красоты на тот момент являлась, безусловно, икона.

После разделения и необходимости в светском образовании и непосред-ственном развитии различных видов искусства и взглядов на него возникло множество споров. В конечном итоге считалось, что эстетика — это то, что просто приятно глазу и не требует каких-либо усилий. Вообщем, вопрос этот остается на данный момент открытым, поскольку элемент субьективизма и индивидуальности каждого временного периода в котором живет, существует такое понятие, как русская эстетика накладывает отпечаток.

Вопросами эстетического воспитания уже в наши дни с непосредствен-ным применением русского фольклора занимались О. В. Коротких, В. В. Гри-банова, П. Г. Богатырёв, Т. Д. Кириченко, Г. С. Виноградов, С. В. Краснова, В. М. Щуров, Д. К. Зеленин, Н. А. Чистякова и другие. Работы этих ученых были непосредственно связаны с мифологией русского народа, ее применение и место в воспитании детей и т. д.

21

В настоящее время государство все больше заинтересованно в людях знающих свою историю и свои корни. В силу и других причин педагогика все больше разрабатывает каким образом преподнести конкретно русскую куль-туру и русскую эстетику безусловно детям. Именно поэтому это важно.

На основе изученной научной психолого-педагогической литературы можно разработать некоторые правила по воспитанию основ эстетики у детей младшего школьного возраста.

1. Воспитывайте в ребенке созерцательность к миру. Учите наблюдать «прекрасное» и замечать «безобразное» в современной действительности. Обсуждайте это вместе с детьми. Проявляйте явную заинтересованность в со-зерцании «мира» вместе с ребенком.

2. Личный пример. Для детей младшего школьного возраста важно не сло-во, а само действие. И если взрослый говорит, то он должен выполнять это сам.

3. Дом, в котором воспитывается ребенок, должен быть чистым, опрятным и обставленным со вкусом. Важный момент! Если мы говорим конкретно о русской эстетике, просто необходимо включать в интерьер пред-меты искусства наших деятелей, подбирать русские народные сказки с краси-выми добротными иллюстрациями, важным элементом также является музы-ка. Классическая музыка наших великих композиторов лучшее решение.

4. Покажите ребенку русскую красоту в разных сферах искусства, ин-тересном ему свете и Вы постепенно увидите, что он понемногу откладывает игрушки навеянные Западом.

5. Залог успеха в том, что Вы сами увлечетесь этой идеей и у Вас с ре-бенком появиться больше тем для общения и общее дело которое, несомнен-но, еще больше сближает.

Закончить наше размышление на предмет идей русской эстетики в вос-питании детей младшего возраста, хотелось бы словами В. А. Сухомлинского. Он писал: «В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С тех пор как человек стал человеком, с того мгновения, когда он засмотрелся на ле-пестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого себя. Чело-век постиг красоту... Красота существует независимо от нашего сознания и воли, но она открывается человеком, им постигается, живет в его душе...».

Литература

1. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М., 1999.

2. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

3. Эстетика: Учебное пособие / Под ред. А. А. Радугина. М., 1998. 4. Кривцун О. А. Эстетика: учебник. 2-е изд., доп. М., 2003. 5. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2 / Гл. ред. В. В. Давы-

дов. М., 1999.

22

6. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / Под ред. В. Н. Шацкой. М., 1955.

7. Киященко Н. И., Лайзеров Н. Л., Абросимов Б. Н. Пути и средства эс-тетического воспитания. М., 1989.

8. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985.

9. Гинтер С. М. К вопросу о сущности эстетического воспитания и формировании эстетического отношения к миру // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2012. № 2.

Лаврентьева Е. А., ПсковГУ, факультет образовательных технологий и дизайна, 4 курс

(научный руководитель — доцент Шлат Н. Ю.) Условия художественно-эстетического развития детей старшего

дошкольного возраста (6–7 лет) на занятиях хореографией

Дошкольный возраст является сенситивным периодом детства, в кото-ром закладываются основы социальной и профессиональной успешности че-ловека. При декларируемой психолого-педагогическим сообществом важно-сти познавательного развития ребенка становление