och i nian så pekar jag med lillfingernageln” · som kreativa skulle kunna tillföra spännande...
TRANSCRIPT
ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik __________________________________________________________________________________
”Och i nian så pekar jag med lillfingernageln”
–
om hur kreativa lärare
främjar elevers utveckling
till kreativa individer och medborgare
Calle Palm
Pedagogik C
Uppsats, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2012
___________________________________________________________
2
Abstrakt
Två avgrundskolans styrdokument, skollag och läroplan Lgr 11, anger att skolan ska främja
elevers utveckling till kreativa individer och medborgare. Denna uppsats försöker ge svar på hur
kreativa lärare förstår detta kreativitetsuppdrag, begreppet kreativitet och hur
kreativitetsuppdraget ska utföras.
Fyra lärare som av sin omgivning uppfattas som kreativa har försett uppsatsen med dess empiri.
Empirin har insamlats i enskilda semistrukturerade intervjuer och tolkats med en hermeneutisk
ansats. Sedan har beskrivande kategorier skapats i en slags växelverkan mellan det i intervjuerna
sagda och den teoretiska grunden; abduktiv metod har alltså använts.
Den teoretiska grunden har lagts med bidrag från fyra olika forskare. Teresa Amabile (1996b)
bidrar med en konceptuell definition av kreativitet: en ny och lämplig respons på en heuristisk
uppgift, Ronald A. Beghettos och James C. Kaufmans (2007) bidrar bland annat med begreppet
mini-c-kreativitet med vars hjälp individens små och ofta nästan osynliga kreativa framsteg
synliggörs. Elspeth McFadzeans (1999) ger uppsatsens teorigrund ett viktigt bidrag när hon
noterar att kreativa tekniker kan utvidga eller spränga en domän.
Resultatet har samlats under tre rubriker. Vad gäller kreativitetsuppdraget uppfattar lärarna att
det syftar till att en kreativ elev kan använda kunskaper bildade idag även imorgon och göra
välgrundade val.
Vad gäller kreativitet har i denna uppsats två nya begrepp skapats: personexpansiv och
domänexpansiv kreativitet. Detta sammanfattar utsagor av typen ”hitta alla de där vägarna”, ”tänka i
nya banor”, ”tänka utanför boxen”, ”titta utanför boxen” etc. Fem aspekter av personexpansiv
kreativitet har upptäckts: autenticitet, variation, syntes, raffinering och exploration. Den
domänexpansiva kreativiteten visar sig mera sällan i skolan, men lärarna antyder i yttranden som ”
hantera det man redan vet och göra, att använda det i nya situationer” och ”gå utöver gränserna
som tillhör det vanliga” att den finns hos elever och kan leda till att undervisningsformer på ett
mer grundläggande sätt utvecklas, expanderar. Lärarna har endast vaga föreställningar om denna
mer omvälvande domänexpansiva kreativitet.
Uppsatsens huvudsakliga resultat handlar om hur lärarna utför kreativitetsuppdraget. Detta gör
de genom kreativ undervisning i vilken de framträder som kreativa rollförebilder och undervisning för
kreativitet. Sju tillvägagångssätt har återfunnits hos lärarna för att främja elevkreativitet och för
dessa har sju begrepp skapats i denna uppsats: öppna uppgifter, instruktion, organisering av
elevernas arbete, undervisningsinnehåll, grupputveckling, självutveckling och miljöutveckling.
Nyckelord: kreativitet, kreativitetsuppdrag, kreativitetsfrämjande, personexpansiv kreativitet,
domänexpansiv kreativitet, kreativ undervisning, undervisning för kreativitet.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning .......................................................................................................................................... 5
1.1 Syfte ......................................................................................................................................... 6
1.2 Frågeställningar ....................................................................................................................... 6
2. Metod .............................................................................................................................................. 7
2.1 Metodologisk ansats ............................................................................................................... 7
2.2 Datainsamlingsmetod .............................................................................................................. 7
2.3 Urvalsmetod ............................................................................................................................ 7
2.4 Om transkriberingen av intervjuerna ...................................................................................... 8
2.5 Databearbetningsmetod ......................................................................................................... 8
2.6 Validitet och reliabilitet ........................................................................................................... 9
2.7 Etiska ställningstaganden ........................................................................................................ 9
3. Skolan betraktad som uppdragstagare och dess kreativitetsuppdrag .......................................... 11
3.1 Uppdragsbeskrivningar i skollagen SFS 2010:800 .................................................................. 11
3.2 Uppdragsbeskrivningar i läroplanen Lgr 11 ........................................................................... 11
3.3 Sammanfattning: om skolans olika uppdrag ......................................................................... 13
3.4 Kreativitet i skollagen ............................................................................................................ 13
3.5 Kreativitet i läroplanen .......................................................................................................... 14
3.6 Innebörder av kreativitetsbegreppet i skollag och läroplan ................................................. 15
3.7 Sammanfattning av kreativitetsbegreppet i skollag och läroplan ......................................... 16
4. Teorier om kreativitet ................................................................................................................... 17
4.1 En introduktion till forskningsläget kring kreativitet ............................................................. 17
4.2 Om valet av teoretisk grund i uppsatsen .............................................................................. 17
4.3 Teresa Amabiles försteåsle av kreativitet ............................................................................. 18
4.3.1 Den kreativa processen och produkten ........................................................................ 21
4.3.2 Den kreativa personen .................................................................................................. 22
4.3.3 Den kreativa pressen eller den sociala omgivningen .................................................... 22
4.3.4 Relationerna mellan de olika komponenterna i Amabiles komponentmodell ............. 23
4.4 Kaufman & Beghettos fyra-c-modell om kreativitet ............................................................. 23
4.5 McFadzeans kreativitetskontinuum ...................................................................................... 24
4.6 Sammanfattning av den teoretiska grunden i denna uppsats .............................................. 25
5. Informanterna och deras syn på kreativitetsuppdraget, kreativitet och sina sätt att utföra
kreativitetsuppdraget ............................................................................................................................ 26
5.1 Presentation av informanterna ............................................................................................. 26
4
5.1.1 Gabriella ........................................................................................................................ 26
5.1.2 Kornelia .......................................................................................................................... 26
5.1.3 Bosse .............................................................................................................................. 26
5.1.4 Emma ............................................................................................................................. 26
5.2 Informanternas uppfattningar om kreativitetsuppdraget .................................................... 27
5.3 Informanternas uppfattningar om kreativitet ....................................................................... 27
5.3.1 Kreativitet förstådd som expansion .............................................................................. 27
5.3.2 Personexpansiv kreativitet ............................................................................................ 28
5.3.3 Domänexpansiv kreativitet............................................................................................ 29
5.3.4 Sammanfattning av informanternas uppfattningar av kreativitet ................................ 30
5.4 Informanternas uppfattningar om hur de utför skolans kreativitetsuppdrag ...................... 30
5.4.1 Kreativ undervisning och undervisning för kreativitet .................................................. 30
5.4.2 Undervisning för kreativitet .......................................................................................... 32
6. Analys och diskussion .................................................................................................................... 37
6.1 Lärarnas förståelse av begreppet kreativitet i jämförelse med några i uppsatsen lagda
teroetiska begrepp och synsätt, särskilt Kaufman & Beghetto ......................................................... 37
6.2 Lärarnas främjande av kreativitet betraktad genom Amabiles teori .................................... 38
6.3 Lärarnas kreativitetsfrämjande analyserat med McFadzeans kreativa
problemlösningstekniker ................................................................................................................... 40
6.4 Kreativitetsuppdraget tolkat som en heuristisk uppgift ....................................................... 40
6.5 Analys och diskussion med begrepp skapade i denna uppsats ............................................. 41
6.5.1 Informanternas berättelser om kreativitet tolkade som expansion ............................. 41
6.5.2 Kreativ undervisning och undervisning för kreativitet .................................................. 42
6.6 Om hur valet av synsätt på kreativitet påverkar skolans arbete för att uppfatta och främja
kreativitet .......................................................................................................................................... 44
7. Referenser ..................................................................................................................................... 45
Bilaga 1: Intervjuguide
5
1. Inledning
Kreativitet är något som jag funderat på sedan jag började arbeta som lärare på Komvux i
ämnena svenska och senare religion. Året var 1997 och regeringens satsning på ett kunskapslyft
för vuxna började denna höst. Många begåvade vuxna som inte studerat så mycket sökte sig till
Komvux och det var tacksamt att försöka hitta på roliga och annorlunda uppgifter. Jag talade
ibland med mina elever om kreativitet, men i en mycket begränsad betydelse. För mig betydde
kreativitet att tänka annorlunda, i nya banor, utanför boxen. Och där var det punkt. Som jag ser
det idag var det en mycket snäv förståelse av kreativitetsbegreppet.
Året 2004 blev jag övertalig på Komvux och sökte mig då till en skola som kommit långt med
att arbeta i arbetslag och där de praktisk-estetiska ämnena hade en stark ställning. Återkommande
uppmanades eleverna att skapa uttryck i dessa ämnen vars funktion skulle vara att förstärka
teoretisk inläsning och redovisning av kunskaper erhållna i den teoretiska undervisningen. Min
skola, där jag fortfarande arbetar, kallade arbetssättet för fördjupning i vilken ”musiska uttryck”1
skulle vara en del. Mycket elevtid gick till skapande i dessa perioder av olika musiska uttryck;
tyvärr blev de ofta relativt outvecklade illustrationer som i mina ögon inte fördjupade förståelsen
eller förstärkte redovisningarna.
När jag nu sitter och skriver denna inledning är min reflektion att vi ville undervisa för
kreativitet men vi saknade reflekterade kunskaper om både vad kreativitet kan vara och hur man
främjar elevers kreativitet. Eleverna var mer eller mindre lämnade åt sig själva utan stöd i sin
kreativa process.
Dessa omständigheter bidrar till att denna uppsats om kreativitet i skolan har kommit till, alltså
min egen nyfikenhet på kreativitet och erfarenheten av elevkreativitet som sällan blev av.
Det första jag gjorde i arbetet med uppsatsen var att söka igenom Skollagen (2010) och Lgr 11. I
båda dessa texter ges skolan ett explicit kreativitetsuppdrag: ”skolan ska främja elevers utveckling
till kreativa (…) individer och medborgare”. Hela skolan, alla i skolan, alla ämnen. Det finns inga
avgränsningar i uppdraget. Denna skrivning är utgångspunkten för föreliggande uppsats: skolans
kreativitetsuppdrag.
Kring och i skolan finns många aktörer på olika nivåer med betydelse för skolans
kreativitetsuppdrag. För att nämna några kan skolans kreativitetsuppdrag studeras utifrån olika
styrningsnivåer, huvudmannanivån, utförarnivån, brukarnivån eller avnämarnivån. Alla dessa
nivåer intresserar mig och har betydelse för hur skolans kreativitets uppdrag förstås och utförs.
Jag har i denna uppsats valt lärarperspektivet på utförarnivån av flera skäl. Lärarna utformar en
1 Med musiskt uttryck avsågs en konstnärlig produkt skapad i valfritt material, i valfritt praktiskt-estetsikt ämne. Även musik- och dansuttryck räknades dit.
6
stor del av undervisningen och tillbringar mycket tid med eleverna. Jag själv är lärare sen över 15
år och har god förförståelse för lärararbetet. Vidare har jag valt att koncentrera uppsatsen kring
en nivå och en yrkesgrupp för att erhålla en så djup förståelse som möjligt kring några aspekter av
kreativitetsuppdragets utförande. Dessa ambitioner har resulterat i fyra relativt omfattande
intervjuer med lärare på mellan- och högstadiet. Tesen, som motiverar detta val, är att djup
förståelse också ger bred förståelse, medan bred förståelse inte på samma sätt ger djup förståelse.
Den naturliga fortsättningen på denna uppsats är att undersöka hur elever tillgodogör sig en
skolas undervisning för kreativitet, något jag hoppas kunna återkomma till i kanske en annan
uppsats på avancerad nivå. Jag är också nyfiken på vilken effekt kreativitetsfrämjandet har på dels
elevers kreativitet, dels på elevers måluppfyllelse, t. ex. i termer av samlat meritvärdet.
1.1 Syfte
Den svenska skolan har av statsmakten fått uppdraget att främja elevers kreativa utveckling.
Eleverna skall bli kreativa individer och samhällsmedborgare. Syftet med uppsatsen är att
undersöka hur lärare i skolan uppfattar uppdraget, hur de ser på företeelsen kreativitet och hur de
beskriver de olika sätt på vilka de utför skolans kreativitetsuppdrag.
1.2 Frågeställningar
1. Hur förstår lärare skolans kreativitetsuppdrag: att främja elevers utveckling till kreativa
individer och samhällsmedborgare?
2. Hur förstår lärare begreppet kreativitet?
3. Hur uppfattar lärare att de utför skolans kreativitetsuppdrag: att främja elevers utveckling
till kreativa individer och samhällsmedborgare?
7
2. Metod
2.1 Metodologisk ansats
Denna uppsats använder sig av kvalitativ metod och dess empiri består av fyra semistrukturerade
enskilda djupa lärarintervjuer. Uppsatsens metodologiska ansats är abduktiv. Å ena sidan har en
omfattande teoretisk grund lagts och flera begrepp från teorin har förts in i intervjuguiden och
alltså funnits med och strukturerat intervjuerna. Å andra sidan har informanternas berättelser
bidragit till att jag skapat nya begrepp och ny teoretisk förståelse kring kreativitet. Jag har alltså
rört mig mellan en teoretisk grundläggning och teori inneboende i empirin. Jag har också i mitt
lyssnande och frågande under intervjuerna försökt på samma gång ha den teoretiska grunden
närvarande och lyssna till vad informanterna sagt och den i utsagorna underliggande teorin. Jag
har alltså försökt förhålla mig abduktivt både under datainsamling och analys. Uppsatsens
metodologiska ansats är således abduktiv
2.2 Datainsamlingsmetod
Vald metod för datainsamling i föreliggande studie är enskilda, semistrukturerade intervjuer. En
intervjuguide (Bilaga 1) har funnits med och strukturerat intervjuerna. Många följdfrågor har
ställts utifrån informanternas svar. Många av dessa följdfrågor har varit av typen: Kan du
utveckla…? Kan du förklara vad du menar med…? Tre av intervjuerna har ägt rum i lärarnas
hem och den fjärde i en föreningslokal i närheten av lärarens hem. Intervjuerna ägde rum i
augusti och september 2012.
En del av de i uppsatsen använda teoretiska begrepp fördes in under det att intervjuerna pågick.
Begreppen introducerades i frågeställningar varefter begreppen förklarades. Vilka teoridelar det är
framgår av den bilagda intervjuguiden (Bilaga 1).
2.3 Urvalsmetod
De lärare som intervjuats har valts genom så kallat bekvämlighetsurval och snöbollsurval. Det
finns två slag av bekvämlighetsurval: svagt och starkt bekvämlighetsurval (Deacon m.fl. 2010).
Svagt bekvämlighetsurval innebär att man väljer undersökningspersoner som råkar finnas till
hands utan någon tanke på deras representativitet. Starkt bekvämlighetsurval innebär att
forskaren väljer ”potentiellt intressanta möjligheter” (Deacon m.fl. 2010, s 56) i sin omgivning,
alltså sådana personer som det är rimligt att tro att de kan tillföra värdefull information. I denna
uppsats har starkt bekvämlighetsurval använts och lärare som jag, kollegor eller rektorer uppfattar
som kreativa har eftersökts i det kontaktnät som jag har. Sedan har dessa lärare i sin tur fått
frågan om de känner några lärare som de uppfattar som kreativa, så kallat snöbollsurval.
Varför har jag valt lärare som uppfattas som kreativa i uppsatsen? Jag kunde ju valt vilka lärare
som helst eftersom de teoretiker jag följer anser att alla personer är mer eller mindre kreativa. Två
förhoppningar har legat bakom detta val. Den ena förhoppningen var att lärare som uppfattas
8
som kreativa skulle kunna tillföra spännande och oväntade exempel på kreativa uppgifter och
kreativa arbetssätt. Den andra förhoppningen var att dessa så kallade kreativa lärare skulle ha en
utvecklad metareflektion kring kreativitet och kreativitetsfrämjande arbete. Den första
förhoppningen infriades och jag fick del av många kreativa och oväntade
undervisningshandlingar. Den andra förhoppningen infriades inte; lärarna saknade utvecklad
metareflektion kring kreativitet och kreativitetsfrämjande arbete.
Jag ser flera fördelar med ett starkt bekvämlighetsurval. Det är tidseffektivt, det möjliggör
återkoppling på ett enkelt sätt och det eventuella förtroende som finns mellan mig som
intervjuare och informant ger förutsättningar för ett öppet och uppriktigt samtal. Nackdelen med
metoden är att det finns en risk att den direkta eller indirekta relation jag har till informanterna
påverkar empirins kvalité. Hur har jag gått tillväga för att få god kvalité på empirin utifrån
urvalsmetodens nackdelar? För det första har jag bedömt att risken för negativ påverkan på
empirin av metodvalet är liten utifrån ämnesvalet. För det andra har intervjuerna varit omfattande
både när det gäller antalet frågor, antalet följdfrågor och i tidsomfång. Lärarna har haft gott om
tid att finna sig själva och mig i våra nya roller som informant respektive forskare. För det tredje
har varje intervju avslutats med en fråga om hur informanterna upplevt samtalet. Samtliga
informantera uppskattade samtalen och fann dem lärorika, vilket jag tolkar som att de inte
förmedlat en anpassad berättelse utan öppenhjärtigt berättat om sin genuina förståelse.
Ingen hänsyn till lärarnas ämnesbehörighet har tagits. Lärarna kommer från tre olika skolor och
har tre olika huvudmän och är verksamma på två olika orter, en mellanstor stad i Mellansverige
och en mindre stad i södra Sverige. En mer utförlig presentation av informanterna följer i kapitel
fem.
2.4 Om transkriberingen av intervjuerna
Intervjuerna har skrivits ner ord för ord, relativt nära talspråkets form. Även pauser och skratt
m.m. har tagits med i utskrifterna för att bidra med förståelse under genomförandet av analysen.
Närvaron av talspråk, vardagligt språk, skratt och pauser har inte bidraget med fördjupad
förståelse vid tolkningen. Några av informanterna har också uttryckt att de önskar att deras
tankar presenteras i enlighet med skriftspråkliga normer. Därför har informanternas yttranden
omformats varsamt i riktning mot standardspråkets normer. Fördelen med detta är att
intervjuutdragens läsbarhet har ökat.
2.5 Databearbetningsmetod
När intervjuerna var genomförda och utskrivna har dessa tolkats hermeneutiskt. Westerlund
(2011) talar om att gå från en ”naiv tolkning”, med vilket hon avser en omedelbar tolkning och
tron att man direkt förstått, till en ”mogen tolkning”, en tolkning som föregås av att forskaren
söker efter sammanhang, bakgrund och kontraster i informantens berättelse. I uppsatsen har en
mogen tolkning eftersträvats. Detta har skett i tre steg. Det första steget för att nå en mogen
9
tolkning, var att under intervjuerna närma sig det som informanterna berättade vid flera tillfällen
och från olika håll. Under intervjuerna efterfrågades hela tiden förklaringar och
vidareutvecklingar. Intervjuerna var också upplagda på sådant sätt att informanten först fick mer
allmänna frågor, sedan mer specifika frågor, vilket gjorde att informanterna återkom till samma
teman och situationer flera gånger. Det andra steget för att nå en mogen tolkning, togs under
transkriberingen. Jag har själv transkriberat intervjuerna, vilket tog ungefär åtta timmar per
intervju. På så sätt har jag blivit förtrogen med informanternas berättelser. Det tredje steget för
att nå en mogen tolkning, togs under det att intervjuerna lästes. Flera omläsningar gjordes, de
olika utsagorna lästes i ljuset av innehållet i hela intervjun. De viktigaste delarna excerpterades
och excerpterna sammanfogades för att belysa, förklara och kontrastera varandra.
Olika aspekter i empirin av kreativitet har eftersökts och olika tillvägagångssätt för att främja
kreativitet likaså. Sedan har en kategorisering på en mer generell nivå skett utifrån dessa aspekter
och tillvägagångssätt.
2.6 Validitet och reliabilitet
Uppsatsen har från första skisstadiet, till sista bearbetningen varit helt fokuserad på skolans
kreativitetsuppdrag: att främja elevers utveckling till kreativa individer och medborgare. Under
det förberedande arbetet med uppsatsen valdes en mängd olika perspektiv bort och
lärarperspektivet behölls. Sedan dess har fokus helt och hållet under intervjuande, analyserande
och skrivande varit inställt på hur lärare utför kreativitetsuppdraget. Eller mer korrekt uttryckt:
varit inriktat på lärares berättelser om hur de utför kreativitetsuppdraget. Denna fokusering på en
avgränsad fråga genom en stor del av uppsatsskrivandet ger den förhoppningsvis en hög validitet.
För att uppnå så hög reliabilitet som möjligt har informanterna fått ta del av och lämna
synpunkter på både utskrifter av samtal och analysen av samtalet. En rättelse har kommit av
vilken utbildning en lärare har, i övrigt har några korta rader kommit om att det ser bra ut och
verkar intressant. Svårt att veta varför. Är ämnet ointressant? Räcker inte tiden till för lärarna? Är
lärare ovana vid större inläsningar av forskning?
En viktig del för denna studies trovärdighet är valet av teoretisk utgångspunkt. Den modell som
ligger till grund publicerades för första gången 1983 och revideras något 1996 (Amabile, 1996)
efter en lång rad experiment och läsning av ett stort antal forskningsstudier. Jag har inte funnit
något motsvarande gediget bygge i senare forskningslitteratur.
Att uppsatsen tar sin utgångspunkt i en teoretisk modell som så gediget prövats bör också ge
denna uppsats god reliabilitet.
2.7 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2011) framlägger i skriften God forskningssed principer som ska vägleda forskaren
under arbetet. Jag har tagit del av dessa och försökt följa dem. Vetenskapsrådet lyfter fram att
10
olika intressen kan stå i konflikt med varandra. Samhället har ett intresse av ny kunskap för sin
utveckling samtidigt som informanter har ett intresse av att ”skyddas från skador eller
kränkningar” (s. 16). I denna uppsats har denna avvägning varit enkel eftersom informanterna
villigt deltagit och från början vetat att de skulle få full insyn i arbetet genom att i god tid före
publicering ta del av både intervjuutskrifter och analys. De har också utlovats full anonymitet.
Enligt Kvale/Brinkman (2010) handlar god forskningsetik om att underordna det vetenskapliga
intresset intervjupersonernas personliga intressen. Kort uttryckt: vetenskapen skall tjäna
människan. Två centrala etiska frågor är: vill intervjupersonen själv vara med? Gynnas
intervjupersonen på alla sätt av att vara med?
För att få jakande svar på båda dessa frågor har för det första informanterna vid flera tillfällen
informerats om sin frivillighet, anonymitet och möjlighet att dra sig ur. Detta har skett när
intervjuerna har bokats in och i samband med intervjun. Att dra sig ur är inget som någon av
informanterna för mig antytt att de önskat. Tvärtom har de tyckt att det har varit intressant och
lärorikt att intervjuas. För det andra har jag valt en innehållslig inriktning som jag tror kan vara av
intresse för både de deltagande lärarna och skolan i allmänhet. Genom att få möjlighet att läsa
intervjuutskrifter och analys har informanterna också haft möjlighet att både dra sig ur och att
korrigera innehållet.
Den viktigaste etiska princip som väglett skivandet av denna uppsats är att framställa kunskap
som kan bidra till elevers kreativa utveckling.
11
3. Skolan betraktad som uppdragstagare och dess
kreativitetsuppdrag
I denna uppsats väljs ett betraktelsesätt på skolan där staten ger grundskolan ett uppdrag, eller
snarare flera uppdrag, via styrdokumenten. Viktigast är naturligtvis skollag (SFS 2010:800) och
därnäst läroplan (Lgr 11). Grundskolan, härefter kallad skolan, blir då en uppdragstagare som
skall eftersträva att utföra dessa uppdrag så väl som möjligt.
3.1 Uppdragsbeskrivningar i skollagen SFS 2010:800
Enligt § 11 i skollagens första kapitel skall en läroplan gälla i vilken värdegrund, uppdrag, mål och
riktlinjer är det centrala. De uppdrag som skrivs fram i läroplanen är alltså en del av den
grundstomme som skolan vilar på. På samma sätt är uppdrag en av fyra grundelement i de
föreskrifter som kan meddelas skolan. Övriga grundelement är värdegrund, mål och riktlinjer.
3.2 Uppdragsbeskrivningar i läroplanen Lgr 11
Det första kapitlet i Lgr 11 heter ”Värdegrund och uppdrag” och det andra kapitlet heter ”Mål
och riktlinjer”. Rubriksättnigen och innehållet följer alltså helt och hållet det skollagen säger.
I Lgr 11 talas växelvis om uppdrag, uppgifter och vad skolan ska utföra. I denna uppsats tolkas
dessa olika formuleringar som uppdragsbeskrivningar utifrån att allt står under rubriken ”Skolans
uppdrag” på sidan nio. Lgr 11 läst på detta sätt ger skolan tjugo olika uppdrag. Jag väljer att
inledningsvis presentera alla tjugo uppdrag för att få fram den bredd av uppdrag som skolan har
fått, kreativitet är ett uppdrag bland så många andra viktiga uppdrag.
Det första uppdraget är att främja lärande. Skolans uppdrag är att ”främja lärande där individen
stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (s. 9).
Det andra uppdraget skolan ska utföra är att ”främja elevens allsidiga personliga utveckling”.
Detta ska ske i samarbete med hemmet och målet är ”aktiva, kreativa, kompetenta och
ansvarskännande individer och medborgare”. Här dyker alltså kreativitetsuppdraget upp för
första av två gånger, här som en del av elevernas allsidiga personlighetsutveckling. ”Kreativa (…)
individer och medborgare” (s. 9). Det återkommer nedan som punkt åtta.
Det tredje uppdraget skolan får är omsorgen om individen uttryckt via omtanke och
generositet. ”Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet” (s. 9).
Det fjärde uppdraget är att skolan ska arbeta familjestödjande: ”vara ett stöd för familjerna i
deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med
hemmen” (s. 9).
Det femte uppdraget handlar om att förmedla samhällets värdegrund till eleverna: Skolan har i
”uppdrag att överföra grundläggande värden” (s. 9).
12
Det sjätte uppdraget är att så långt som det är möjligt på daglig basis utöva fysisk aktivitet.
”Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela
skoldagen” (s. 9). Det sjunde uppdraget är att hjälpa barnen att orientera sig i ett större kunskaps- och
samhällssammanhang, i denna uppsats kallat överblicksuppdraget. ”En viktig uppgift för skolan
är att ge överblick och sammanhang” (s. 9).
Det åttonde uppdraget handlar om att utveckla elevernas kreativitet. ”Skolan ska stimulera
elevernas kreativitet” (s. 9).
Det nionde uppdraget handlar om att utveckla elevernas nyfikenhet. ”Skolan ska stimulera
elevernas (…) nyfikenhet” (s. 9).
Det tionde uppdraget går ut på att utveckla elevernas självförtroende. ”Skolan ska stimulera
elevernas (…) självförtroende” (s. 9).
Uppdrag elva syftar till att skolan skall utveckla elevernas idéprövande och problemlösnings-
förmåga. ”Skolan ska stimulera elevernas vilja till att pröva egna idéer och lösa problem” (s. 9).
Uppdrag tolv till skolan är att den ska uppmuntra till både initiativ- och ansvarstagande.
”Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar” (s. 9).
Uppdrag tretton syftar till att utveckla elevernas förmåga att arbeta på egen hand och med
andra. ”Eleverna ska få möjlighet att (…) utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som
tillsammans med andra” (s. 9).
Genom att utföra uppdrag åtta till tretton så utför skolan också uppdrag fjorton, nämligen att
utveckla elevernas entreprenöriella färdigheter. ”Skolan ska (…) bidra till att eleverna utvecklar
ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap” (s. 9).
Uppdrag femton handlar om att utveckla en rad tankefärdigheter, såsom ”dynamiskt tänkande”
och ”solidaritet”, utifrån att anlägga fyra olika perspektiv: historiskt, miljö-, internationellt och
etiskt perspektiv (s. 9-10).
Skolans sextonde uppdrag handlar om att rymma och balansera olika kunskapsformer: fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet med varandra till något helt. ”Skolans arbete måste inriktas
på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras
och blir till en helhet” (s. 10).
Det sjuttonde uppdraget som ges skolan går ut på att främja en harmonisk utveckling av
eleverna. ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling” (s. 10).
Uppdrag arton handlar om att bilda eleverna. Vad bildning är antyds genom att så olika
apsekter som livsstil, hälsa, estiskt, sinnlig och praktisk verksamhet ställs samman med det
intellektuella arbetet. ”Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I
13
skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna
uppmärksammas. Även hälso-och livsstilsfrågor ska uppmärksammas” (s. 10).
Det nittonde uppdraget skolan tilldelas är att utveckla elevernas förmåga till eget skapande.
”Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig” (s 10).
Det tjugonde uppdraget slutligen som anförtros skolan är respektuppdraget, alltså att bemöta
den enskilda elevens person och arbete med respekt. ”Eleven ska i skolan möta respekt för sin
person och sitt arbete” (s. 10).
3.3 Sammanfattning: om skolans olika uppdrag
Som visat i texten ovan har skolan av statsmakterna fått ett stort antal uppdrag som syftar till
elevernas utveckling på en mängd områden. I min sammanställning ges skolan av staten tjugo
olika uppdrag som mer eller mindre går i varandra. Som jag tolkar texten är lärandeuppdraget det
mest centrala. Det kommer först och det upprepas och det beskrivs utförligt. I övrigt kan jag inte
se att något av uppdragen är väsentligt mer eller mindre framträdande än något annat.
Ett av de uppdrag skolan har fått är kreativitetsuppdraget. Det handlar om att skolan skall
främja elevernas utveckling till kreativa individer och medborgare. Och det är om hur detta
kreativitetsuppdrag förstås och genomförs av lärare som denna uppsats alltså handlar.
3.4 Kreativitet i skollagen
Begreppet kreativitet nämns en gång i den 138 sidor tjocka skollagen SFS 2010:800. I det första
kapitlets fjärde paragraf som handlar om utbildningens syfte skrivs att utbildningen skall ”främja
barns och elevers (…) utveckling till (…) kreativa (…)individer och medborgare” (s. 2). Nedan
återges den fjärde paragrafen i sin helhet.
Syftet med utbildningen inom skolväsendet
4 § Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och
utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och
lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra
respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar
som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska
ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att
uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig
utbildningen.
Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers
allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa (min kursivering), kompetenta och
ansvarskännande individer och medborgare (s. 2).
14
3.5 Kreativitet i läroplanen
I Lgr 11 förekommer begreppet kreativitet i olika böjningsformer 10 gånger.
Kreativitet i Lgr 11 kreativitet kreativa kreativt kreativ S:a
Kap 1. Skolans värdegrund 1 1
2
Kap 2. Övergripande uppdrag
1
1
slöjd 2
2
bild 2
2
hem- och konsumentkunskap
1 1
musik 1
1
matematik
1 1
Summa 6 1 1 2 10
Under rubriken skolans uppdrag i Lgr 11 förekommer ordet kreativitet för första gången i
läroplanen. Där sägs att skolan ska verka för att elever utvecklar kreativitet, vilket jag utifrån
textens rubrik har valt att kalla kreativitetsuppdraget.2 Främjandet av elevernas kreativitet skall ske i
samarbete med hemmen och skall påverka hur eleverna uppträder både enskilt, som individer,
och i samhället, som medborgare. Kreativa individer och kreativa medborgare lyder
kreativitetsuppdraget.
Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till
aktiva, kreativa (min kursivering), kompetenta och ansvarskännande individer och
medborgare. (Lgr 11, s. 9)
Lite längre ner i samma avsnitt kopplas kreativitet samman med entreprenörskap. I det
textavsnittet får skolan i uppdrag att stimulera elevernas kreativitet. En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera
elevernas kreativitet (min kursivering), nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att
pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar
samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra.
Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar
entreprenörskap. (Lgr 11, s. 9)
2 Jag googlade ”kreativitetsuppdraget” den 25 jan-2012 och fick färre än 10 träffar. Ingen av dem använder begreppet kopplat till skolans styrdokument. Så begreppet är mitt eget. Den 27 oktober 2012 gjorde jag en ny sökning på ”kreativitetsuppdraget” vilken gav 49 träffar, en ökning förklarad av att jag parallellt med uppsatsskrivandet har bloggat om kreativitet och uppsatsskrivande. Av Googles träfflista kan jag inte se att begreppet har vunnit någon spridning på grund av mitt bloggande. http://omkreativitet.wordpress.com/
15
I samma del av läroplanen nämns kreativitet ytterligare en gång, nu under rubriken mål. Här
skrivs det fram ett ansvar för skolan att varje elev efter avslutad skolgång ”kan lösa problem och
omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt”.
Kreativitetsuppdraget ges också explicit till de fyra praktiskt-estiska ämnena, nämligen bild,
hem- och konsumentkunskap, musik och slöjd.
I bildämnets syftesskrivning ges uppdraget att bidra till elevernas kreativitetsutveckling. Hem-
och konsumentkunskap ska stimulera till kreativ matlagning, kreativt måltidsskapande och kreativ
hemskötsel. Musiken ska göra eleverna intresserade av att utveckla musikalisk kreativitet. Slöjden
ska få eleverna att arbeta med ämnets utmaningar på ett kreativt sätt.
Vad står det då i övriga ämnens kursplaner om kreativitet? Teknik är ett praktiskt ämne men
här används inte begreppet kreativitet. Istället används begreppet innovation. De teoretiska
ämnena får aldrig något explicit kreativitetsuppdrag. I matematiken omnämns kreativitet när
ämnet beskrivs som en verksamhet kreativ till sin art. Men inte heller matematiken får ett explicit
kreativitetsuppdrag. I övriga ämnen nämns inget om kreativitet.
Vad är då tanken bakom att kreativitet endast omnämns i några få kursplaner? Och att
kreativiteten återfinns i just dessa? För att få svar på detta har en kortare telefonintervju
genomförts med Niclas Westin (30 okt 2012) som var Skolverkets ansvarige för processen när de
nya kursplanerna skrevs fram. Det som framkom i denna intervju var att alla dubbelregleringar
skulle undvikas, alltså att det som regeleras på en högre nivå, t. ex. i Skollagen inte behöver
upprepas på läroplans- och kursplanenivån. Dock fanns det möjlighet för de olika
ämnesgrupperna som skrev kursplaner, att konkretisera de allmänna uppdrag som finns i skollag
och läroplan. De praktisk-estetiska ämnena har en tradition av att beskriva sig i termer av
kreativitet, och denna tradition fortlever alltså i kursplanerna i Lgr 11. Enligt Westin beskriver
dock detta inte någon önskan från myndigheten eller den politiska nivån att dessa ämnen mer än
andra ämnen ska främja kreativitet. Tvärtom innebär skrivningarna i skollag och läroplanens två
första delar att alla ämnen har ett lika stort ansvar för att främja elevkreativitet.
En ytterst kort läroplanshistorisk tillbakablick ger vid handen att Lpo 94 inte gav skolan något
explicit kreativitetsuppdrag Istället handlade det då om ett mål att uppnå när kreativitet
omnämndes. Sett i sitt textsammanhang verkade kreativitet vara liktydigt med det skapande som
skedde inom de praktiskt estetiska ämnena. Och där hade skolan ansvar för att eleverna
utvecklade förmåga att skapa kreativt.
3.6 Innebörder av kreativitetsbegreppet i skollag och läroplan
Som jag tolkar skollagen SFS 2010:800 ger den oss inga fingervisningar om vad kreativitet kan
tänkas vara. Det förutsätts att vi som läser lagen förstår vad kreativitet är. Inte heller Lgr 11
klargör vilka innebörder som finns i kreativitetsbegreppet. Däremot kopplas kreativitet samman
16
med andra viktiga förmågor såsom entreprenörskap, problemlösning och att genomföra idéer i
handling.
3.7 Sammanfattning av kreativitetsbegreppet i skollag och läroplan
Begreppet kreativitet förekommer sparsamt i både skollag, en gång, och i grundskolans läroplan
Lgr 11, tio gånger.
Skollagen anger att ett syfte med skolans utbildning är främja elevers utveckling till kreativa
individer och medborgare. Lgr 11 upprepar skolagens formulering under rubriken skolans
uppdrag att den skall främja elevernas utveckling till kreativa individer och medborgare. Detta
kallas fortsättningsvis i uppsatsen för kreativitetsuppdraget. Vidare säger Lgr 11 att skolan skall
stimulera elevernas kreativitet. Det skrivs också att skolan ansvarar för att eleverna kan lösa
problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt.
Av styrdokumenten ges alltså skolan ett kreativitetsuppdrag som handlar om att skolan ska
stimulera elevernas kreativitet så att eleverna blir kreativa individer och medborgare som kan lösa
problem och omsätta handlingar på ett kreativt sätt.
Kreativitetsuppdraget ges mer specifikt också till de fyra praktiskt estiska ämnena bild,
hemkunskap, musik och slöjd. Bild skall bidra till elevernas kreativitetsutveckling. Hemkunskap
ska stimulera till kreativ matlagning, kreativt måltidsskapande och kreativ hemskötsel. Musik ska
intressera eleverna för att utveckla musikalisk kreativitet. Slöjd skall få eleverna att arbeta med
ämnets utmaningar på ett kreativt sätt. Slöjd och bild skall alltså mer allmänt stimulera kreativitet
medan hemkunskap och musik får mer distinkta uppdrag: kreativ matlagning, kreativt
måltidsskapande och musikalisk kreativitet.
I enlighet med tanken om att undvika dubbelregelringar i skolans styrdokument konstateras att
alla ämnen i skolan har ett lika stort ansvar för att utföra kreativitetsuppdraget.
17
4. Teorier om kreativitet
4.1 En introduktion till forskningsläget kring kreativitet
Kreativitetsforskningen är vittförgrenad över en mängd fält, starkt diversifierad (Runco 2004).
Antalet texter som skrivits är stort, antalet definitioner av kreativitet som gjorts kan räknas till
flera hundra och ingen konsensus råder kring kreativitetsbegreppet. Vidare finns en mängd myter
(Plucker m.fl. 2004) om kreativitet och många vetenskapliga texter som inte alls hanterar
definitionsfrågorna. Hennessey & Amabile (2010) efterlyser mer av interdisciplinär forskning och
ett systemperspektiv på kreativitet av just detta skäl.
Eftersom kreativitetsforskningen är så vittförgrenad presenteras den på olika sätt i olika texter.
Ett sätt att presentera forskningsläget är att göra valda nedslag i kreativitetsforskningens historia
(Antonides 2003, Höög 2007, Simon 2009). Ett alternativ till historisk orientering är att som
Runco (2004) gör, presentera olika forskningsdiscipliner som ägnar sig åt kreativitet.
4.2 Om valet av teoretisk grund i uppsatsen
Kreativitet har i huvudsak och ursprungligen beforskats inom psykologin. Vidare är psykologin
något av moderdisciplinen för den pedagogiska forskningen. Detta är bakgrunden till att den
teoretiska grund som denna uppsats bygger på huvudsakligen hämtats från forskare som har sin
akademiska skolning inom psykologin, närmare bestämt inom socialpsykologi och
kognitionsforskning. Den forskning som skett inom psykologins område ligger till grund för den
mer tillämpade pedagogiska forskningen som skett kring kreativitet och hur denna ska främjas.
Den teroetiskt grunden i denna uppsats är uppbyggd av teorier och modeller, eklektiskt utvalda
av mig, från fyra olika kreativitetsforskare. Dessa har kunnat ställas samman genom att de
kompletterar varandra. Min bedömning har varit att de kunnat fungera som analysverktyg för de
insamlade berättelserna om lärares kreativitetsfrämjande arbete. Grunddragen och merparten av
teoribygget kommer från Teresa Amabile (1996a, 1996b, 2010), amerikansk forskare i
socialpsykologi. När jag presenterar hennes modell kommer jag att visa på de viktigaste
inspirationskällorna hon använt sig av. Amabiles teorier har kompletterats med Ronald A.
Beghettos och James C. Kaufmans (2009) tankar om den kreativa produkten och Elspeth
McFadzeans (1999) distinktioner av olika slags kreativa processer.
I en stor andel av de avhandlingar och vetenskapliga artiklar jag läst finns referenser till
Amabile, och min bedömning är att hon är en av de forskare som utvecklat definitioner och
modeller kring kreativitet längst. Därför var det naturligt att använda henna i den teoretiska
grundläggningen. Kaufman & Beghetto (2009) har utvecklat beskrivningskategorier för den
kreativa produkten eller responsen långt och kompletterar därmed Amabile väl. Det är två skäl till
att de finns med i den här uppsatsens teoretiska grund. McFadzean (1999) har skapat teoretiska
kategorier kring kreativitetstekniker, något som inte de nyss nämnda gjort. Eftersom hennes
bidrag fungerar som ett komplement till Amabile och Kaufman & Beghetto är hennes teori med.
18
När detta val var gjort hade jag samtidigt valt bort andra möjliga teoretiska perspektiv. För att
ta ett exempel. Det finns en lång tradition i Sverige att betrakta de praktiskt-estiska ämnen som
kreativa ämnen, vilket syns i det faktum att det endast är i dessa ämnens kursplaner som det
förekommer uppmaningar till kreativa arbetssätt. Konstpedagog Elisabet Skoglund (återgiven i
Leijon 2008) tjänar som ett exempel på denna tanketradition. Hon vill slopa 40-minuterslektioner
eftersom dessa är för korta för att någon kreativitet ska äga rum. I denna tolkningstradition av
kreativitet ska en elev hinna finna ett problem, tänka eller pröva sig fram till lösning och sedan
utföra denna lösning. För att både hinna tänka och handla räcker sällan 40 minuter till.
Professor Lars Lindström avgränsar sig mot samma tanketradition. ”Begreppet kreativitet har
särskilt brukats i diskussioner om estetiska ämnen, ofta med föreställningen att dessa i sig själva
utlöser inre, skapande processer hos eleverna.” (Lindström 2007)
Med denna betoning på kreativitet kopplad till praktiskt estetiska ämnen riskerar kreativa
uttryck i andra domäner att skymmas eller rent av exkluderas. Jag har alltså valt bort ett snävare
perspektiv på kreativitet till förmån för ett brett perspektiv som utgår från att kreativitet kan
förväntas i alla domäner, inte bara eller framför allt i konstnärliga och praktiskt estetiska
domäner. En följd av detta är att alla lärare, oavsett ämnesbehörighet kan komma ifråga för att
förse uppsatsen med empiri. Det är alltså en bred syn på kreativitet som ligger bakom valet av
teorier och teoretiker.
4.3 Teresa Amabiles försteåsle av kreativitet
Denna uppsats teoretiska grund består huvudsakligen av teorier och modeller som hämtats ifrån
tre texter av Teresa Amabile. Den tredje texten har hon skrivit tillsammans med kollegan Beth A.
Hennessey3.
I brist på en allmänt accepterad definition konstruerar Amabile (1996) två definitioner med var
sin funktion som ligger till grund för hennes forskning. Den ena är en konsensusdefinition för att
bedömare oberoende av varandra skall kunna bedöma graden av kreativitet i en produkt.
Konsensusdefinitionen behövs för att kunna utföra experiment och fastställa olika faktorers
positiva eller negativa påverkan på kreativitet. Konsensusdefinitionen lyder:
”En produkt eller en respons är kreativ i den utsträckning som lämpade observatörer
oberoende av varandra bedömer den som kreativ. En lämpad observatör är familjär
3Creativity in Context (1996b) är hennes omarbetade version av hennes första stora forskningsarbete The Social Psychology of Creativity (1983). I stora delar står sig hennes text från 1983, men en del revideringar görs i texten från 1996. På Internet finns ett föreläsningsmanus med titeln ”Creativity and Innovation in Organizations” (1996a) tillgängligt. Den fungerar som en utmärkt introduktion till hennes förståelse av kreativitet. Den tredje texten är skriven av Beth A. Hennessey och Amabile tillsammans och heter ”Creativity” (2010), också den en utmärkt introduktion till kreativitetsforskningen under senare tid. Förutom en presentation av forskningsläget ur några olika aspekter, bland annat kreativitet på arbetsplatser och i skolor, är den en vädjan om att forskning kring kreativitet med en systemansats skall komma igång.
19
med den domän i vilken produkten skapades eller responsen uttrycktes. Alltså kan
kreativitet anses vara kvalitén hos produkten eller responsen som lämpade observatörer
gemensamt anser vara kreativ, eller en bedömd process genom vilket något
framskapats.” (Amabile 1996, s. 33. Min översättning.)
Den andra definitionen är en konceptuell definition:
”En produkt eller en respons kommer att bedömas som kreativ i den grad som den i) är
en ny, lämplig, användbar, korrekt och värdefull respons på den uppgift som är för
handen och ii) uppgiften snarare är heuristisk än algoritmisk.” (Amabile, 1996, s. 36.
Min översättning.)
Kortare kan detta uttryckas: kreativitet är en ny (novell) och lämplig (appropriate) respons på en
heuristisk uppgift. Denna kortare definition kommer fortsättningsvis användas i uppsatsen.
Amabile skiljer på två slags uppgifter. Den ena typen av uppgifter har en algoritmisk lösning. En
färdig lösningsmetod finns för handen som leder till ett klart definierat mål, det är endast att
tillämpa lösningsmetoden för att nå målet. Ett exempel är ett matrecept, ett annat är en
monteringsanvisning för en bokhylla. Motsatsen är en heuristisk uppgift där en färdig
lösningsmetod saknas, liksom ofta också ett klart definierat mål. Amabile ger en uppgift som
exempel: Baka en ny slags kaka! Både mål och tillvägagångssätt är oklara och måste utvecklas
under arbetets gång.
Tack vare dessa båda definitioner har vi nu ett sätt att både känna igen kreativitet och bedöma
graden av kreativitet. För vidare beskrivning om hur denna gradbedömning går till hänvisas till
Amabile (1996) och avsnittet om Consensual Assessment Technique (CAT).
20
Lärande
Brytande av tankemönster
Ökad eller minskad
Figur 1: Amabiles komponentmodell för kreativitet
1. Identifiering av problem eller
uppgift
Yttre stimuli eller inre stimuli
2. Förberedelse
Samlande av information och
responsalgoritmer
3. Respons-skapande
Sökning i minnet och
omgivningen efter möjliga
responser
4. Validering och kommunikation av
respons
Responsen prövas mot kunskap och
andra kriterier
5.Resultat
a) Målet är uppnått:
framgång. Slut.
b) Ingen respons skapades:
misslyckande. Slut.
c) Vissa framsteg mot målet. Åter till
1,2,3,4.
Uppgifts-
motivation
Domänrelevanta
förmågor
Kreativitets-
relevanta
processer
Den sociala
omgivningen
21
Amabile presenterar sin komponentmodell i återgiven utformning i Creativity in Context (1996b).
Amabiles modell utgår från Mel Rhodes systematisering av kreativitetsforskningen från 1961 i
artikeln ”An Analysis of Creativity” (Amabile 1996b). Denna strukturering återfinns i nästan all
senare forskning om kreativitet som jag under uppsatsens skrivande har tagit del av. Rhodes
samlade definitioner av kreativitet i fem år och utarbetade sedan sin modell (Rhodes 1961).
Kreativitet handlar enligt denna om fyra p:n, vilka är: personer, produkter, processer och press.
Med press menade Rhodes att inget skapande sker i ett vakuum; det finns alltid en påverkande
omgivning.
4.3.1 Den kreativa processen och produkten
Den översta raden i modellen beskriver den kreativa processen, det tänkande och handlande som
en eller flera personer bedriver från det att man får kontakt med en uppgift tills arbetet med
uppgiften är avslutad. Den kreativa processen består av fem steg:
1. Identifiering av problem eller uppgift
2. Förberedelse
3. Responsskapande
4. Validering och kommunikation av respons
5. Resultatet
Dessa fem steg är en modifiering av den välkända modell som Graham Wallas presenterade 1926
i texten The Art of Thought (Törnkvist 2009). Wallas beskriver den kreativa processen i fyra steg:
förberedelse, inkubation, illumination och bekräftelse.
Steg ett i Amabiles modell handlar om att en eller flera personer får kontakt med en uppgift
eller ett problem. Kreativitet är alltså inte bara kopplat till problemlösning utan kan kopplas till
alla uppgifter som t. ex. vardagen, studier och arbetsliv erbjuder.
Steg två handlar om att förstå uppgiften, skaffa sig kunskap om uppgiften, kanske formulera
om uppgiften, skaffa verktyg och olika metoder, algoritmer, som kan vara användbara för att
utföra uppgiften.
Steg tre handlar om att hitta sätt att utföra uppgiften, av Amabile kallade responsskapande och
Wallas inkubation. Under denna fas behövs både kunskaper om heuristiska metoder och kreativa
processer. Heuristiska metoder används t. ex. inom matematiken när man har ett matematiskt
problem för vilken ingen algoritm finns eller när de algoritmer som finns är tidsödande och man
föredrar en snabb heuristisk lösning. Vårdslöst kan man översätta en heuristisk lösning med att
chansa.
Steg fyra handlar om att man har fått en idé som man utvecklar och prövar och kommunicerar
till andra.
Steg fem slutligen handlar om det färdiga resultatet, eller för att tala med Rhodes om
produkten. Denna respons kan vara en framgång och processen är avslutad. Men resultatet kan
också vara ett totalt misslyckande och processen är avslutad. Det tredje alternativet är att
22
resultatet är en lämplig början på en lösning/respons men uppgiften är inte slutförd. Då backar
man tillbaka i processen och fortsätter arbetet.
4.3.2 Den kreativa personen
Den nedre raden med rutor i Amabiles modell beskriver en eller flera personer. (Jag skriver
fortsättningsvis i singular men det som skrivs gäller i lika hög grad för grupper.) För att en person
skall kunna utföra en kreativ process och ev. få fram ett kreativt resultat måste denna person ha
tillgång till tre olika komponenter.
1. Motivation att utföra uppgiften. Motivationen ska till största delen vara inre (intrinsic), alltså
lustdriven. Till stora delar minskar yttre (extrinsic) motivation förmågan till kreativitet. Yttre
motivation är oftast kreativitetsskadlig.
2. Domänrelevanta förmågor. En kreativ respons utförs alltid inom ett visst område, en domän.
För att en person ska kunna skriva t. ex. en kreativ dikt behöver hon kunna skriva och hon
behöver ha kunskaper om vad dikt är och gärna känna till olika genrer och verslära. Ju mer
domänfärdigheter personen besitter inom t. ex. poesi, desto större är sannolikheten för att hon
ska kunna skriva en kreativ dikt.
3. Kreativitetsrelevanta processer. I sin modell från 1983 kallade Amabile detta för
kreativitetsrelevanta färdigheter (skills). Hon vidgar detta begrepp i sin reviderade text från 1996
och kallar det där för kreativitetsrelevanta processer, vilka syftar både på personliga färdigheter
och olika kreativa processer man kan använda sig av enskilt eller i grupp. Mycket av
handbokslitteraturen som vill stimulera till kreativitet, handlar om dessa olika färdigheter, tekniker
och processer. Mest kända är troligen de Bono och hans laterala tänkande, vilken finns med hos
Amabile (1996)och J P Guilford och hans båda termer konvergent och divergent tänkande, också
beskrivna i Amabile (1996) och Hennessey & Amabile (2010). Med lateralt tänkande avser de
Bono ett medvetet mönsterskiftande tänkande som kan tränas upp. (de Bono 2008). Konvergent
tänkande handlar om disciplinerat tänkande fokuserat på att omforma idéer till en användbar
lösning (Hennessey & Amabile 2010). Divergent tänkande är ett spontant, fritt flytande tänkande
vars syfte är att generera många idéer under kort tid (Hennessey & Amabile 2010).
4.3.3 Den kreativa pressen eller den sociala omgivningen
Att utveckla förståelsen av den sociala omgivningen, eller som Rhodes (1961) uttryckte det –
pressen, är Amabiles huvudintresse som socialpsykolog. Det hon särskilt studerat är hur inre
motivation befrämjar kreativitet och omvänt hur yttre motivation skadar kreativitet. Från början
tänkte hon att all yttre motivation är negativ, men reviderade senare denna uppfattning i linje med
egen och andras forskning (Amabile 1996b). För det mesta är yttre motivation, i form av t. ex.
deadlines, utvärdering och betalning, skadlig för kreativitet; den yttre motivationen tar över och
personen gör i mindre grad det kreativa arbetat för dess egen skull. Det finns dock några
undantag, t. ex. när den yttre motivationen handlar om att få bekräftelse på kompetens eller mer
resurser för kreativt arbete.
23
4.3.4 Relationerna mellan de olika komponenterna i Amabiles
komponentmodell
Det första som jag vill notera är att de pilar som Amabile (1996) ritat in mellan delarna är
vågformade, med vilket Amabile uttrycker att den skapande personen under den kreativa
processen rör sig fram och tillbaka mellan de olika stegen.
Det andra jag vill notera är relationerna mellan den kreativa personens olika resurser och den
kreativa processen. Det är motivationen som påverkar personen att finna uppgifter och problem
(steg 1). När väl en uppgift är för handen är det de domänrelevanta förmågorna som personen
har som bidrar till förberedelsen (steg 2). När sedan personen arbetar med att skapa sin respons
(steg 3) är det motivationen och kunskaper i kreativa processer som tillsammans driver denna
process. När så en respons ska prövas och kommuniceras (steg 4) är det återigen de
domänrelevanta förmågorna som kommer till användning.
Motivationen har också ytterligare en påverkande funktion, nämligen att motivera personen att
lära sig domänrelevanta förmågor.
Motivationen påverkas från två håll. Först och främst av den sociala omgivningen, men också
av resultatet av den kreativa processen. Framgångsrikt skapande ökar motivationen och
misslyckat skapande minskar motivationen.
4.4 Kaufman & Beghettos fyra-c-modell om kreativitet
Under lång tid har man i kreativitetsforskningen skiljt den stora, eminenta kreativiteten som
åstadkommer paradigmskiften och t. ex. renderar nobelpris från den vardagliga kreativiteten.
Inom filosofin kan man möta tankegångar om att först när något är nytt och användbart ur
mänsklighetens perspektiv så är det kreativt. Den typen av resonemang kan leda till att man
avfärdar personligheter som Wittgenstein och Freud som icke kreativa (Sahlin, 2001). Denna typ
av eminent kreativitet kallas ofta för Stora-C-kreativitet och följaktligen kallas
vardagskreativiteten för lilla-c-kreativitet.4 Jag vet inte vem som skapat dessa två begrepp; de
diskuteras dock utförligt av Kaufman & Beghetto (2009).
Dessa båda begrepp kräver att ett yttre sammanhang bekräftar att en viss respons är kreativ.
James C. Kaufman och Ronald A. Beghetto (2009) har kompletterat dessa båda c:n med
ytterligare två. Mini-c kreativitet handlar om när individen lär sig nya saker, gör nya insikter. Och
pro-c-kreativitet handlar om när en person väl insatt i en domän utvecklar något nytt och
lämpligt, experten som gör ett nytt viktigt bidrag inom sin domän och erkänns för det av
experterna på sitt fält. Dessa båda kompletteringar gör Kaufman & Beghetto (2009) för att
synliggöra den minsta, ofta förbisedda, kreativiteten. Men också för att ge erkännande åt större
4 På engelska talas det om Big-C creativity och little-c creativity. I svenska texter återfinns två översättningar av detta: Stora-C-kreativitet och Stora-K-kreativitet. Eftersom jag först mött begreppen i flera olika engelska texter och uppfattar att begreppen är skapade på engelska har jag valt att använda de till engelskan mer närliggande översättningarna Stora-C och lilla-c.
24
kreativa insatser av experter som i dignitet skiljer sig från vardagskreativiteten men inte når upp
till den eminenta kreativiteten.
För denna uppsats är begreppet mini-c-kreativitet extra intressant eftersom Beghetto (2007)
sedan utvecklar en metod, kallad idékodväxling, som lärare kan använda för att utveckla elevers
kreativitet. Idékodväxling är alltså en metod som med Amabiles terminologi kan betecknas som
en kreativitetsrelevant process.
Kort går idékodväxling till så att läraren fångar upp något som en elev säger under sitt lärande,
något som kanske varken läraren eller någon annan i klassen förstår. Läraren frågar sig lugnt och
systematiskt fram för att få syn på det tankesätt som ligger bakom elevens yttrande. När läraren
har förstått hur eleven tänkte använder lärare detta tankesätt tillsammans med en större grupp
elever och tillsammans får alla syn på ett nytt och användbart tankesätt för att lösa en uppgift.
Den första insikten som är en ny, kreativ tanke för eleven lyfts genom att läraren gör en
idékodväxling från det personligt förstådda, alltså mini-c-kreativitet till något gemensamt förstått
och många fler förstår något nytt, alltså lilla-c-kreativitet.
Termen kodväxling hämtar Beghetto (2007) från lingvistiken, där kodväxling betecknar ett
språkbyte. En språkbrukare kan växla från t. ex. dialektspråk (en språklig kod) till standardspråk
(en annan språklig kod) när hon märker att den som lyssnar inte förstår. En språklig kodväxling
har då skett. På samma sätt kan en personlig kreativ idé som bara står helt eller delvis klar för en
person, växlas till en ny form så att andra förstår det kreativa. Det är alltså detta som är
idékodväxling.
4.5 McFadzeans kreativitetskontinuum
Nu har vi kommit till det sista teoribidraget i denna uppsats teorigrund. Det är Elspeth
McFadzean (1999) som visar att kreativa problemlösningsmetoder kan positioneras i ett
kreativitetskontinuum i vars ena ände paradigm bevaras och i andra ände bryts.
För att förklara innebörden i begreppet paradigm återger hon först Thomas A. Kuhn (återgiven
av McFadzean 1999), som talade om paradigm som aktuella vetenskapliga praktiker, och sedan
Adam Smith (återgiven av McFadzean 1999), som förstår paradigm som delade antaganden, sätt
att se på världen och sätt att förklara skeenden. Det är särskilt Smiths förståelse av
paradigmbegreppet som McFadzean använder sig av.
Tre tydliga lägen finns i detta kreativitetskontinuum.
1. Paradigmbevarande kreativa lösningstekniker. Kreativa idéer utvecklas inom ett paradigm.
2. Paradigmtöjande kreativa lösningstekniker. Kreativa idéer utvecklas som töjer (stretching) ett
paradigm.
3. Paradigmbrytande kreativa lösningstekniker. Kreativa idéer som bryter sönder ett paradigm
och ersätter det med ett nytt.
25
På vilket sätt behövs detta kreativitetskontinuum i denna studie? Ett sätt att främja elevers
kreativitet är att träna dem i att använda kreativitetsrelevanta processer. McFadzean visar i sin
artikel att ju mer paradigmbrytande en viss problemlösningsteknik är, desto mer trygghet krävs
både i gruppen och av den som leder gruppen. Riskerna är alltså större, risker som handlar om
konflikter, att personer i gruppen inte vill vara med och att inget resultat erhålls. På samma gång
ökar möjligheterna till att de kreativa idéer som kommer upp leder till mer genomgripande
utveckling och förändringar. McFadzeans kreativtetskontinuum kan alltså användas både för att
få syn på graden av möjlighet till kreativitet lärare erbjuder sina elever och också hur mycket risk
lärare tar för att främja mer genomgripande kreativitet.
4.6 Sammanfattning av den teoretiska grunden i denna uppsats
För att kunna genomföra analys av lärarnas berättelser har en teoretisk grund lagts. Den bygger
på Amabiles (1996b) definitioner av kreativitet, hennes komponentmodeller för kreativitet,
Beghetto & Kaufmans (2009) fyra-C-modell över kreativa resultat och McFadzeans (1999)
kreativitetskontinuum för kreativitetsrelevanta processer.
Den viktigaste delen i den teoretiska grunden är Amabiles (1996b) konceptuella definition av
kreativitet som i min förkortning lyder: ”en ny och lämplig respons på en heuristisk uppgift”.
Med heuristisk uppgift avses en uppgift som saknar färdiga lösningsmetoder och också ofta klart
definierade mål.
Amabiles (1996b) komponentmodell, kort uttryckt, visar hur inre och yttre motivation,
tillsammans med domänfärdigheter och kunskaper om kreativitetsrelevant processer påverkar
den kreativa processens olika steg: identifiering av problem (steg 1), förberedelse (steg 2),
responsskapande (steg 3), validering och kommunikation av en respons (steg 4) samt slutresultat
(steg 5). Den kreativa processens utgång påverkar i sin tur motivationen för fortsatt kreativt
handlande.
Det kreativa slutresultat kan graderas med hjälp av Kaufman & Beghettos (2009) 4-c-modell
som handlar om att kreativitet kan vara i mini-c-storlek, endast uppfattad av den kreative själv, till
lilla-c-storlek, pro-c-storlek och Stora-C-storlek, tre storlekar av kreativitet möjliga för
omgivningen att förstå och bedöma som kreativa.
McFadzean (1999) visar till sist att kreativitetsrelevanta processer kan inplaceras på ett
kreativitetskontinuum där ena änden handlar om kreativitet inom ett paradigm. Från denna ände
kan man röra sig via paradigmtöjande processer till paradigmbrytande processer.
Så här i övergången mellan uppsatsen teori- och empiridel vill jag kort stanna upp. Tre frågor är
ställda: 1. Hur förstår lärare kreativitetsuppdraget? 2. Hur förstår lärare kreativitet? 3. Hur
uppfattar lärare att de utför kreativitetsuppdraget? En teoretisk grund är lagd, vilken framledes
har tre uppgifter: guidning av intervjuerna, strukturering av presentationen av empirin samt
fördjupning av analys och diskussion av empirin.
26
5. Informanterna och deras syn på kreativitetsuppdraget,
kreativitet och sina sätt att utföra kreativitetsuppdraget
5.1 Presentation av informanterna
I denna uppsats kommer fyra informanter till tals. Huvudintresset är dock inte riktat mot
informanterna och deras berättelser utan istället mot olika sätt att förstå kreativitetsuppdraget och
kreativitet och hur kreativitetsuppdraget utförs. Ett par konsekvenser av detta vägval är att
informanterna presenteras kortfattat och att deras berättelser presenteras i korta referat och citat.
Gabriella intervjuades den 13 augusti, Kornelia den 25 augusti, Bosse 10 september och Emma
27 september. Informanterna presenteras nedan i den ordning som de intervjuades.
5.1.1 Gabriella
Gabriella har arbetat som lärare sedan mitten av 90-talet. Hon är utbildad i matematik och no för
klass 1-7. Hon har arbetat på både högstadiet och mellanstadiet med matematik och no. När
denna uppsats skrevs hade hon en utvecklingstjänst på en fristående skola som ligger i en större
mellansvensk stad; dock undervisar hon en sjätteklass i matematik. Gabriella reser en del i Sverige
och föreläser om pedagogiska frågor.
5.1.2 Kornelia
Kornelia har arbetat som lärare på högstadiet sedan början på 90-talet. Hon var först utbildad i
hemkunskap och läste sedan till matematik (klar 2003) och svenska (klar 2009). I skrivande stund
läser hon specialpedagogik på deltid parallellt med sitt arbete. Hon arbetar på en kommunal F-9-
skola i en mindre stad i södra Sverige. Hon har också i sin tjänst på skolan haft utrymme att resa
omkring i Sverige och föreläsa för lärare om pedagogiska frågor. Av konfidentitetsskäl anges inte
hennes specialområde. Hon har också suttit i skolans ledningsgrupp i många år.
5.1.3 Bosse
Bosse har arbetat sedan -89 som lärare i idrott och no, vilka också är de ämnen han är utbildad
för att undervisa i. Han har arbetat på flera skolor, och hela sin lärartid på högstadiet. Han arbetar
på en 4-9-skola med en kommunal huvudman i en större mellansvensk stad.
5.1.4 Emma
Emma har undervisat i sedan 1996 i musik och svenska, vilka är de ämnen som hon är behörig i.
Hennes tjänstgöring hittills har innehållit mer musik än svenska. Hon arbetar på samma skola
som Gabriella, alltså en fristående F-9-skola i en större mellansvensk stad. Emma är
arbetslagsledare på sin skola. Tilläggas bör att Emma och Gabriella arbetar i olika arbetslag och
därför sällan arbetar tillsammans i klass.
27
5.2 Informanternas uppfattningar om kreativitetsuppdraget
Kornelia menar att kreativitetsuppdraget är centralt för skolan och ska genomsyra hela skolan,
alla ämnen och allt som sker, eftersom uppdraget är nämnt i skollagen och i både kapitel 1 och 2 i
Lgr 11.
Det som ska styra vår verksamhet, det är ju i första hand skollagen. Och står det att vi
ska främja utvecklingen till kreativa medborgare, så måste vi se till att det blir kreativa,
oavsett om det står i alla kursplaner eller inte. Och går man sedan in i Lgr 11 och det är
kapitel 1. Där står det ju att de ska utvecklas till kreativa och kompetenta, för det är
nästa steg. Kapitel ett styr över kapitel två som i sin tur står över kursplanerna. Det är
så självklart att det ska genomsyra verksamheten även om det inte finns i den
individuella kursplanen.
Bosse menar att kreativitetsuppdraget handlar om att göra eleverna ”förberedda på fortsatta
studier” och till samhällsmedborgare som klarar sig och kan göra val.
(…) man vill ha medborgare som kan, som har så pass mycket i bagaget så att de kan ta
ställning och göra aktiva val så att de klarar sig. Så lite indoktrinering som möjligt. Utan
de ska ha kunskaper och de ska då kunna använda dem i sina olika valmöjligheter i livet.
Kornelia är inne på liknande tankar när hon talar om elevernas framtid. Det ” som leder till att
man blir en fungerande samhällsmedborgare” är att eleverna i ett ”föränderligt samhälle” kan ”
utnyttja det man lär i skolan på nya, kreativa sätt.” Omformulerat kanske man kan säga: med
kreativitet blir dagens kunskap användbar även i morgon.
Sammanfattat förstår informanterna kreativitetsuppdraget som något som ska genomsyra alla
ämnen och ligga till grund för kommande studier och för att eleverna ska fungera som
samhällsmedborgare och fatta egna val. En del i att vara en fungerande samhällsmedborgare är att
på ett kreativt sätt finna nya tillämpningar för gamla kunskaper. Med kreativitet blir dagens
kunskaper användbara också imorgon, kanske man lite stiliserat kan sammanfatta informanternas
syn på kreativitetsuppdraget.
5.3 Informanternas uppfattningar om kreativitet
5.3.1 Kreativitet förstådd som expansion
Alla fyra informanter talar i olika formuleringar om kreativitet som en rörelse utåt, mot det som
är nytt och oprövat. Gabriella talar om ”något utöver ramarna” och ”utöver det vanliga”. Emma
talar om att ”tänka bortom” och vidare om att tänka ”lite outside the box”. Bosse använder
likande formuleringar och talar om kreativitet som att ”titta utanför boxen” och att ”gå utanför
28
ramarna”. Kornelia tar upp precis samma tankar och talar om kreativitet som att ”tänka utanför
ramarna”. Hon talar vidare om kreativa barn som kan ”utnyttja det de har och göra någonting
utanför ramarna med det.” Gemensamt för alla dess påstående är att de vittnar om en
uppfattning av kreativitet som en dynamisk rörelse, det kan vara både tankar och handlingar, mot
det som finns utanför det vanliga, utanför ramarna, utanför boxen.
För att fånga denna aspekt av kreativitet föreslår jag härmed att kreativitet kan förstås som
expansion. Denna expansion kan handla om den enskilda personens lärande och utveckling. Det
kan också handla om hur en domän utvecklas. Detta ger mig två nya begrepp med vilka jag kan
strukturera och analysera informanternas berättelser. Det första begreppet kallar jag personexpansiv
kreativitet och det andra begreppet domänexpansiv kreativitet.
5.3.2 Personexpansiv kreativitet
Personexpansiv kreativitet handlar om att en person tillgodogör sig innehåll inom en domän.
Utifrån sett verkar inte lärandet av att t. ex. steka pannkakor eller för den delen att stava till
pannkaka vara kreativt. Men inifrån den lärandes synvinkel är det nya färdigheter som ska
erövras, ny förståelse som ska etableras. För den enskilda personen är det som ska läras nytt och
värdefullt och vägen till hur det ska läras är inte given och det handlar om expansion.
Lärinnehållet är ofta inte klart definierat, ej heller hur lärandet ska gå till. Det som individen har
lärt sig är responsen och sättet att lära var heuristiskt. Det kan också vara så att lärinnehållet är
tydligt angivet men den finns öppenhet för individen på vilket sätt hon lär presenterat lärinnehåll.
Den personexpansiva kreativiteten överensstämmer väl med Amabiles definition av kreativitet
som ”en ny och lämplig respons på en heuristisk uppgift” (Amabile, 1996). När Amabile talar om
kreativitet avser hon alltid både individens kreativa responser som gjorts många gånger tidigare av
andra individer, och första gången något upptäcks/skapas. Genom att beskriva kreativitet som
personexpansiv tydliggör jag att begreppet kreativitet rymmer individens upptäckande och
skapande av redan känt och befintligt.
5.3.2.1 Autenticitet som en aspekt av kreativitet
Emma, som från tidiga år musicerat och gått målarkurser, och sedermera också blivit musiklärare,
menar att det hon gör i sitt yrke är kreativt ”utifrån att bara jag är jag”. Gabriella talar om elever
som hon undervisat på sitt kreativa sätt, som sedan börjat ställa krav på andra lärare att få arbeta
mer kreativt: ”Vi vill arbeta på vårt eget sätt. Varför måste vi göra på ditt sätt?”
Den gemensamma tanken i båda dessa utsagor är att kreativitet har en aspekt av att få vara sig
själv, att få göra på sitt sätt, av autenticitet. Att upptäcka sig själv och få göra bruk av sina
upptäckta sidor förstås av Emma och Gabriella som kreativitet.
5.3.2.2 Variation som en aspekt av kreativitet
En aspekt som framkommer i ett flertal intervjusekvenser är kreativitet som ett varierat sätt att
tänka eller nyttja resurser. Gabriella menar ”att det är kreativt att lära sig på olika sätt”. Kornelia
29
talar om att kreativitet kan handla om att ”utnyttja det man har och göra något nytt med det”.
Bosse nämner ett tillfälle när ”Jag tänkte väl lite annorlunda än jag brukar göra” och lät en grupp
elever helt på egen hand planera en kanothajk. Bosse berättar om en kreativ uppgift han låtit
elever arbeta med i ämnessamverkan mellan no och svenska, nämligen att intervjua ett träd. En
del elever hade svårt att klara uppgiften eftersom de inte hade kunnat variera sitt tänkande. En del
elever hade ”väldigt svårt att tänka annorlunda.” Emma talar om ett ”varierat lärande” och ”att
man inte gör det på samma sätt, att ta del av andras tankar”.
5.3.2.3 Syntes som en aspekt av kreativitet
Ett sätt att förstå kreativitet som framkommer i flera samtalssekvenser är kreativitet som syntes,
att föra samman. Kornelia talar metaforiskt om att ”sy ihop det jag vet och sen producera en
produkt”. Bosse berättar om elever som löste en uppgift, i detta fall att bygga en skyddsutrustning
åt ett ägg, genom att både ”använda sina kunskaper och sin fantasi”. Emma talar om no-labbar
som hon anser är kreativa genom att eleverna får ”använda och hålla ihop tanke och handling”.
Att föra samman sina kunskaper och sedan handla, att föra samman tankar och fantasi är två
sätt att göra synteser som informanterna håller fram som exempel på kreativitet.
5.3.2.4 Raffinering som en aspekt av kreativitet
Bosse är ensam av informanterna om att tala om att kreativitet kan ha en aspekt av raffinering.
Kreativitet kan enligt honom handla om att man ”förädlar en produkt eller ett förfarande”. Bosse
berättar att hans elever på idrotten ”får förädla regler, förändra regler allt eftersom, att vi bryter
en lek. Nu får ni sätta er ner två och två och fundera på en regeländring.”
5.3.2.5 Exploration som en aspekt av kreativitet
Att ”hitta alla de här vägarna” säger Kornelia och “att tänka i nya banor” säger Bosse. Dessa
uttryck förstås i denna uppsats som att kreativitet kan handla om utforskande, om exploration.
Den som utforskar en domän kommer där att finna nya ”vägar” och ”banor”. Kreativitet har
enligt informanterna alltså en explorativ aspekt. Det Kornelia har i åtanke när hon talar om ”nya
vägar” är ett matteprojekt där diagram skulle tillverkas. Det var fritt fram för eleverna vad
diagrammen skulle beskriva.
Just det här att hitta alla de här vägarna som dom gjorde, det blev ju att de blev väldigt
kreativa i sitt sätt att undersöka. Någon gick ut på ett pensionärshem och intervjuade
folk och någon ställde sig på byn och räknade bilar.
5.3.3 Domänexpansiv kreativitet
Domänexpansiv kreativitet syftar på kreativitet som försöker att utveckla och förändra, ja rent av
att kullkasta ett ämnesområde, en domän. Denna kreativitet är naturligtvis långt mera omfattande
och kräver breda och djupa domänkunskaper. Inom expertforskningen stöter man ofta på det
som kallas tioårsregeln, vilken innebär att en person måste ha varit verksam i en domän i tio år
30
innan denne kan komma med något väsentligt bidrag till domänen (Piirto citerad i Johncock
2008).
Denna domänexpansiva kreativitet snuddar två av informanterna vid. Kornelia talar om att
”hantera det man redan vet och gör, att använda det i nya situationer.” Detta yttrande kan tolkas
som att Kornelia tänker att kunskaper från en domän kan föras över till en annan domän och
används där, alltså en slags domänutvidgning. Gabriella nuddar också vid detta när hon talar om
kreativitet som att ”gå utöver gränserna som tillhör det vanliga, (---) att det går utöver det vanliga,
vad nu det vanliga är”.
5.3.4 Sammanfattning av informanternas uppfattningar av kreativitet
När informanterna talar om kreativitet återkommer ofta ordet ”utanför”. För att fånga denna
förståelse av kreativitet har tre nya begrepp skapats i denna uppsats: kreativitet förstådd som
expansion och uttryckt som personexpansiv kreativitet och domänexpansiv kreativitet. Den
personexpansiva kreativiteten handlar om responser som är kreativa ur den enskilda individens
perspektiv men inte ur mänsklighetens perspektiv, men den domänexpansiva kreativiteten
beskriver nyupptäckter och nya skapelser i människans historia.
I lärarnas berättelser har fem olika apsekter av personexpansiv kreativitet blottlagts. Dessa är:
autenticitet, variation, syntes, raffinering och exploration. Den domänexpansiva kreativiteten
snuddar lärarna endast vid under intervjuerna när de talar om att kunskaper från olika domäner
kan kombineras och att lämna det vanliga.
5.4 Informanternas uppfattningar om hur de utför skolans kreativitetsuppdrag
Eftersom uppsatsens huvudintresse är hur kreativa lärare utför skolans kreativitetsuppdrag
innehåller detta kapitel en del längre citat från informanterna jämfört med kapitlen om hur
informanterna uppfattar kreativitetsuppdraget och fenomenet kreativitet.
5.4.1 Kreativ undervisning och undervisning för kreativitet
I den engelskspråkiga litteraturen om kreativitet i skolan finns det ett flertal olika begrepp. Jag har
inte försökt härleda dem till olika forskare. Uttryck jag har i åtanke är t. ex. “creative teaching”
och “teaching for creativity” vilka återfinns t. ex. hos Cremin, Burnard, & Craft (2006). Den
distinktion som finns i uttrycken ”creative teaching” och ”teaching for creativity” ligger bakom
de två olika begrepp som skapats i denna uppsats för att beskriva hur lärare utför
kreativitetsuppdraget, nämligen kreativ undervisning och undervisning för kreativitet. Kreativ
undervisning har ett lärarperspektiv i sig, medan undervisning för kreativitet mer har ett
elevperspektiv (Cremin, Burnard & Craft 2006). Att jag väljer begreppet undervisning framför
lärande hänger samman med att begreppet undervisning tydligt implicerar att läraren är aktören,
vilket ju är denna uppsats perspektiv.
31
Begreppet kreativ undervisning syftar på undervisningshandlingar som är kreativa till sitt a) innehåll
eller till sin b) form, med syfte att öka lärandet eller göra lärandet roligare. På båda dessa sätt
framträder läraren för eleverna som en kreativ rollförebild. Genom att gestalta kreativitet inför
eleverna visas för eleverna vad kreativitet kan vara och vad den kan brukas till.
Båda dessa aspekter av kreativ undervisning har identifierats i empirin. Den ena handlar alltså
om undervisning med ett kreativt innehåll och den andra om undervisning som bedrivs i en
kreativ form.
Begreppet undervisning för kreativitet syftar på alla de handlingar en lärare gör för att främja
elevernas kreativitet, både direkta undervisningshandlingar och arbete med olika kringresurser,
såsom undervisningsmiljön, undervisningsmaterial, grupprocesser i klasser m.m.
5.4.1.1 Uppgifter med ett kreativt innehåll
Under intervjuerna med informanterna har några olika uppgifter som lärare konstruerat
beskrivits, som både informanten och jag upplevt ha ett kreativt innehåll. Detta kan naturligtvis
tyckas vara lite godtyckligt. Att jag ändå törs påstå detta i en uppsats är för att både informanterna
och jag har en stor erfarenhet av och känner förtrogenhet med skoldomänen. I sina experiment
visar Amabile (1996b) att redan studenter på ett universitet kan göra oberoende bedömningar av
elevkreativitet med hög reliabilitet.
Bosse nämnde några uppgifter: att bygga en skyddsutrusning åt ett ägg så att det sedan ska klara
fall från höga höjder, att intervjua ett träd och att flera gånger under en lek stoppa leken och låta
elever förändra lekens regler. Gabriella gör om lekar och så att eleverna sedan kan leka in ett
ämnesinnehåll. Och hon tar koncept, till exempel barnkalas med dess olika inslag och gör om det
till matematikundervisning kallat bråkkalas.
Genom att låta eleverna arbeta med uppgifter med ett kreativt innehåll blir lärarna kreativa
rollförebilder som inspirerar eleverna till kreativitet.
5.4.1.2 Undervisning i kreativa former
I Gabriellas undervisning finns många kreativa inslag. Under intervjun berättade hon om ett tiotal
olika kreativa grepp hon tagit i sin undervisning. En stor del av hennes undervisning i matematik
sker utan mattebok. Något hon gör istället är att hitta på en mängd olika mattelekar som barnen
får leka. Hon låter barnen rollspela utomhus när hon i matematik går igenom olika talsystem.
Emma lät under några svensklektioner i december sina elever skriva korta texter i olika genrer,
som de sedan fick fästa på en kub, liknande en julklapp och tillslut hängde alla elevers texter i
taket på var sin kub. Emma ger ännu ett exempel på egen kreativitet. Tillsammans med en kollega
samlade hon två klasser i ett stort klassrum, där eleverna sedan fick jobba i mindre grupper med
uppgifter kring källkritik. Allt skedde i en konferensprogramvara som heter Todays meet och alla
kunde på projektorduken se vad varje grupp kom fram till. Att göra så här var kreativt för Emma
och hon framträdde som en kreativ rollförebild för sina elever.
32
5.4.1.3 Sammanfattning av informanternas kreativa undervisning
Informanterna främjar elevernas utveckling till kreativa individer och medborgare genom att
bedriva kreativ undervisning. Denna undervisning tar sig två olika uttryck. Det ena uttrycket handlar
om att elever får arbeta med uppgifter med ett kreativt innehåll, såsom att intervjua träd eller ha
bråkkalas. Det andra uttrycket undervisningen tar sig är att eleverna undervisas i kreativa former, i
t. ex. nya oväntade grupp- och ämneskombinationer. På båda dessa sätt gör informanterna sig
själva till kreativa rollförebilder för eleverna.
5.4.2 Undervisning för kreativitet
Sju aspekter av undervisning för kreativitet har identifierats: uppgiftsutformning, instruktion,
organisering av elevernas arbete, val av undervisningsinnehåll, grupputvecklande insatser,
självutvecklande insatser och miljöutvecklande insatser.
5.4.2.1 Uppgiftsutformning - ett sätt att undervisa för kreativitet
Informanterna främjar elevers utveckling till kreativa individer och medborgare genom sättet på
vilket de utformar sina uppgifter. Begreppet heuristiska uppgifter var helt nytt för dem, däremot
var alla informanterna väl bekanta med öppna uppgifter med större eller mindre utrymme för
elevernas egna val. Detta framkom redan i den första intervjun med Gabriella. På hennes skola
arbetar de sedan starten av ht-12 med just vad de kallar ”öppna uppgifter”.
Kornelia var den av informanterna som utvecklat sitt tänkande längst kring öppna uppgifter så
hennes tankar redovisas först följt av ett par kompletteringar från empirin. För att främja
kreativitet ökar Kornelia elevernas valfrihet i de uppgifter hon utformar. Ökningen följer
elevernas stigande erfarenhet och ålder, för att tillslut innefatta så väl arbetssätt, redovisningssätt
som innehåll.
Det är ganska bestämda redovisningsformer men vägen dit är helt fri. Eller så har man
bestämt innehåll och så är formen utifrån innehållet fritt. Att hela tiden stimulera, att
låta valen vara många. Men att inom utsatta tidsramar, det är ansvarsbiten också, att
hålla deadlines, att förbereda för ett yrkesliv som kan innehålla både då helt fria händer
men också ganska snäva ramar.
Calle: Så det är något slags samspel mellan öppenhet och frihet och krav och ramar
och så. Det är ett slags både och du jobbar med?
Kornelia: Ja. Jag tror nog att de här ramarna, den här styrningen… Jag brukar jämföra
det med att när man kommer i sjuan som elev till mig så pekar jag med hela armen. När
man kommer upp i åttan pekar jag med armbågen och neråt. Och i nian med
lillfingernageln. Så att det är lite så där att man styr in dem i ett tänkande, ett ansvar,
från det lilla ansvartagande till att sen ta helt fritt ansvar för hela sin utveckling i slutet
33
av nian där du själv skriver dina mål, du följer upp dem i utvärdering, du själv håller ditt
utvecklingssamtal, du visar själv på din utvecklingsprocess.
Calle: Du använder en metafor. Du pekar med hela armen i sjuan. Kan du förklara i
konkret undervisningspraxis vad det betyder?
Kornelia: Där handlar det ju mycket om att där kanske man både talar om innehåll
och undervisningsform vid första tillfället. Och sen i nästa läge kanske man då talar om
innehåll och låter dem friare kanske välja inom en ram av redovisningsformer. Då så
blir det helt fria redovisningsformer. Och så småningom om blir det även fritt till viss
bit inom ramar för innehåll.
Bosse arbetar i sin undervisning med öppna uppgifter och ger ett par exempel på detta från
idrottsundervisningen som handlar om att förädla regler och hitta på nya slags styrkeövningar.
…dom får förädla regler, liksom förändra regler allt eftersom, att vi bryter en lek. Nu
får ni sätta er ner två och två och fundera på en regeländring. Då måste de använda
fantasin. Jag lottar ut redskap och så ska de hitta på en styrkeövning med de här
redskapen. En del går inte att genomföra, men vi provar ändå. Så det är ingenting som
man kan, kanske kan betygsätta. Det får väl patentverket göra sen då.
Kornelia talar lite längtansfullt om när hon var hemkunskapslärare, eftersom hon i kunskapen
kunde ge elever vidöppna uppgifter, en öppenhet som hon inte lyckas nå i sina andra ämnen. Det
hon tar upp är att hon kunde lämna ut några råvaror åtföljda av instruktionen: ”Skapa
någonting!”
Som hemkunskapslärare eller som praktisk-estetisk lärare har man haft det kreativa i
köket, där man lämnade ut en skål med livsmedel: Skapa någonting! Om man ska titta
på kreativitet kan jag väl ibland sakna den biten. Eftersom jag inte är kvar i ämnet. Just
det här, att kunna lämna ut ett ämnesstoff och så bara säga: Skapa någonting!
5.4.2.2 Instruktion - ett sätt att undervisa för kreativitet
Instruktion i detta stycke har en utvidgad innebörd och syftar på uppmaningar, uppmuntran och
återkoppling som elever får innan, under och efter sitt arbete med skolans olika uppgifter.
Kornelia uppmanar sina elever att ”hitta andra sätt att lösa samma sak” för att de ska bli
kreativa. När elever gör fel och misstag i en uppgift försöker Kornelia ändå uppmuntra framför
att kritisera genom att ”lyfta fram (…) och diskutera vad som var bra i det och vad som gick
snett.” Gabriella tar upp uppmuntran till elever med egna idéer som ett sätt att ”få en kreativ
klass”. Vidare uppmanar hon i matematik eleverna till att ”tänka olika, att räkna olika”. I samband
med uppgifter uppmanar ibland Emma sina elever: ”Skapa! Förutsättningslöst. Ni får göra som ni
34
vill”. För Kornelia är det viktigt att hon återkopplar på elevernas arbete och ger dem ”ständig
respons, respons, respons, respons, respons, positiv och (…) konstruktiv.”
5.4.2.3 Organisering av elevernas arbete – ett sätt att undervisa för kreativitet
Informanterna vidtar ett flertal olika organisatoriska åtgärder för att främja elevernas kreativitet.
Kornelia strävar efter ämnesövergripande arbetssätt för att eleverna ska kunna göra kopplingar
över ämnesgränser och ”själva dra slutsatser”. Emma och hennes kollegor har tagit ett steg till
och gått över till temaläsning en stor del av veckan över hela läsåret.
Kornelia ordnar sittningar när uppgifter färdigställts så att eleverna får ta del av varandras
lösningar och se att uppgifter kan utföras på olika sätt. Kornelia arbetar vidare med att varva
enskilt arbete, med arbete i par och i grupp.
5.4.2.4 Val av undervisningsinnehåll – ett sätt att undervisa för kreativitet
Gabriella arbetar utifrån teorin om multipla intelligenser och försöker ha en mängd olika material
till hands som ska passa de olika intelligenserna eller klokheterna som man säger på hennes skola.
Kornelia är inne på samma tankar och menar att laborativt arbete främjar kreativitet: ”just det här
att låta dom skapa rent fysiskt kreativa saker, med bild och form och ha i matematiken, att ha
laborationer.” Gabriella talar om musikaliska uppträdanden, dans och konst som ”kreativa
verktyg” som eleverna ska läras för ”att då har du verktygen och redskapen nära till hands”.
Emma menar att möten med människor utanför skolan främjar elevernas kreativitet och hon
arbetar med ”att försöka hitta dom där beröringspunkterna utanför skolan som finns.”
Kornelia tar upp en annan aspekt av frågan om vad som ska rymmas i undervisningen,
nämligen den om vad styrdokumenten säger. Och hon pekar på att kursplanens skrivningar om
ett centralt innehåll i kombination med dokumentationskraven som åligger lärare begränsar
kreativitet på ett sätt som aldrig avsetts.
Jag tror att lärare kan vara ganska begränsade, det är min uppfattning i alla fall. Nu
generaliserar jag. Visst finns det väldigt kreativa personer som vågar. Men det finns
också de som är ganska begränsade, som tänker att det här ska hinnas med. Jag ser en
fara, om vi ska gå in på det, det här nya i Lgr11 med det centrala innehållet. Att man
inte fokuserar på elevens utveckling som finns i målen, utan man fokuserar på att beta
av det centrala innehållet. Och att man då tappar bort kreativiteten. Det är en oro hos
mig med de nya kursplanerna, det måste jag säga. Och just att våga ta ett steg och
känna, jo, men jag har faktiskt gjort det här. Och jag tror att lite dokumentations-
hysterin som råder just nu också trycker på det här. Att man är rädd att… Jag har, har
jag verkligen gått igenom det här? Har jag tittat på detta? Har jag fått med detta? (Paus)
Ja, som sagt var. Just att våga slappna av och våga låta eleverna gå in i arbetet utifrån
sina förutsättningar.
35
5.4.2.5 Grupputvecklande insatser - ett sätt att undervisa för kreativitet
Bosse arbetar med grupputveckling för att ”miljön” ska vara ”så pass öppen att man vågar.” Den
skola där Bosse arbetar har sedan tre år tillbaka varje vecka haft socioemotionell träning, kallad
livskunskap på schemat. Bosse menar att livskunskapslektionerna bidrar till ett mer positivt
klimat på skolan, även om dessa ännu inte utvärderats. Eleverna blir tryggare i sina grupper och
vågar i högre grad visa upp kreativa produkter för sina klasskamrater.
Kornelia tar upp samma tema och berättar om sitt arbete med att arbeta bort oönskade
reaktioner från kamrater på det som en elev redovisar. Hon verkar för ett tillåtande klimat och
tränar eleverna på att respektera varandra.
(…) likaväl är det ju kamratskap och kamratanda i klasser och så som begränsar
kreativitetens uttryck. (---) Och där gäller det att skapa just det här tillåtande klimatet,
(---) att faktiskt träna in eleverna att respektera varandra. (---) Framför allt försöker jag
se varje elev i deras process, att lyfta fram dom. Och samma sak så har jag en devis. I
detta klassrum skrattar vi inte åt någon, vi kommenterar inte någon. Och minsta lilla
antydan jag ser på det reagerar jag på det. (---) just att i klassrummet tillåtas göra och stå
för den man är, att lyfta fram åsikter, synpunkter, att lyfta fram bra saker även hos den
svagaste eleven och visa på att alla kan. Det är väl mitt sätt att skapa det klimatet som
gör att man känner att man vågar.
Emma är inne på liknande tankar, faktiskt är gruppens betydelse för kreativitet det område där
hon har lättast att formulera vad hon gör. Emma talar om bra grupper, trivsel, samarbetsförmåga,
att hjälpa eleverna att se varandras styrkor, tillåtelse i gruppen för att både ha fel och provtänka
och tillvaratagande av allas idéer.
Stämningen i gruppen hoppas jag ju verkligen att jag jobbar på hela tiden, att man
försöker få bra klasser, bra grupper, som trivs tillsammans, som kan jobba tillsammans
och kan dom inte det att man försöker att hjälpa att hitta det som är gemensamt, se
varje barns braighet, det dom är bra på. (---) En god arbetsmiljö, en tillåtande
arbetsmiljö, där. Precis det vi pratade om innan. Där man får säga fel och inte bli
utskrattad utan att man får provtänka. Det tror jag, jag att tror det är kännetecknande
för en god stämning, att man får provtänka. För att har man kommit så långt att det är
tillåtet, då kan det komma så mycket gott ur det och man kan ta vara på varandras idéer
istället för att få ett stort skratt åt sig.
5.4.2.6 Självutvecklande insatser - ett sätt att undervisa för kreativitet
En del av arbetet med att främja kreativitet handlar om att arbeta med sig själv som pedagog, i
denna uppsats kallat självutvecklande insatser. Kornelia tar upp två olika områden där hon
36
arbetar med sig själv för att öka elevkreativiteten. Det ena är att våga ge frihet till elever, det andra
är att arbeta med sina egna begränsande förutfattade meningar. Sättet att som pedagog inte bli
begränsande är att själv vara kreativ och flexibel.
… ibland handlar det också om att våga ge dem friheter. Och att de här förutfattade
meningarna, för dem har vi med oss in. Det kan inte hjälpas. Som de här pojkarna jag
hade jobbat med i två terminer. (---) de kom tillbaka efter sommaren med en utveckling
som jag själv inte var beredd på. Så att det är inte barnen bara som behöver vara
kreativa. Det är även vi vuxna som måste vara kreativa och flexibla.
5.4.2.7 Miljöutvecklande insatser - ett sätt att undervisa för kreativitet
Endast en av informanterna, Gabriella, tar upp arbetet med undervisningslokalernas utformning
och materialet som finns i dem. För henne är det av mycket stor betydelse att elevernas
stimuleras av lokaler och material till kreativitet.
Jag minns när vi var på studiebesök på en skola. (---) Jag tyckte det var ett så kreativt
klassrum. (---) Så att när jag kom hem så spända jag tvättlinor över taket och hängde
upp elevernas teckningar och jag tog med mig utklädningsklädsel och satte upp i ena
hörnet. Och jag hade färger och det var saker över hela klassrummet. (---) Till slut kom
det nån in och sa: ”Oj, vad mycket intryck.” (---) Då tänkte jag: Oj, det kanske blev för
mycket det här. (---) Men jag tror att det skapade kreativitet. (---) Det värsta är ju, tycker
jag nu, i sjuans, åttans, nians klassrum, där det bara är kala väggar. Det är liksom bara
bord på rad. Det skapar ingen kreativitet. Men finns det färger i ena hörnet, finns det
utklädningskläder lite granna, (---), finns det kanske planscher för att få igång de
sinnena, så tror jag att det är lättare att vara kreativ.
5.4.2.8 Sammanfattning av informanternas undervisning för kreativitet
Informanterna undervisning för kreativitet sker på sju olika sätt; ingen av dem använder sig av alla sju.
1) Informanterna utformar uppgifter på ett öppet sätt så att de inbjuder elevernas kreativitet kring
både utformning och innehåll. 2) Informanterna instruerar för kreativitet och 3) organiserar
arbetet för kreativitet, t. ex. genom ämnessamverkan eller temaläsning. 4) Informanterna väljer ett
undervisningsinnehåll som ska främja kreativitet, t. ex. beröringspunkter utanför skolan.
5) Informanterna arbetar med grupputveckling på olika sätt, t. ex. genom socioemotionell träning.
6) En av informanterna nämner att hon arbetar med sin egen utveckling för att hon inte ska stå i
vägen för elevers utveckling, t. ex. genom förutfattade meningar om deras kunskaper. 7) En av
informanterna berättar om sitt arbete med att skapa en utvecklande och inspirerande miljö runt
eleverna.
37
6. Analys och diskussion
Jag vill inledningsvis i denna analys och diskussionsdel sammanfatta det mest centrala innehållet i
denna uppsats.
I uppsatsens teoridel har jag sammanställt några olika begrepp från kreativitetsforskningen på
ett, så vitt jag kan bedöma, nytt och förhoppningsvis lämpligt sätt. Denna nykombination av
teoretiska begrepp och modeller har sedan använts för att generera några nya begrepp kring
företeelsen kreativitet och kreativitetsfrämjande arbete. Dessa nya begrepp handlar om kreativitet
som expansion, närmare bestämt personexpansiv kreativitet och domänexpansiv kreativitet.
Uppsatsens empiredel visar hur några kreativa lärare betraktar skolans kreativitetsuppdrag,
begreppet kreativitet och framför allt hur dessa lärare utför kreativitetsuppdraget, i skollag och
läroplan uttryckt med orden ”främja elevers utveckling till kreativa individer och medborgare”.
Den praktik för att främja elevers kreativitetsutveckling som informanterna utövar inom sina
skolor har jag fångat i två olika kategorier med hjälp av begreppen kreativ undervisning och
undervisning för kreativitet.
De nyskapade begreppen har sedan använts för att strukturera upp informanternas berättelse
om deras kreativitetsfrämjande arbete i skolan.
6.1 Lärarnas förståelse av begreppet kreativitet i jämförelse med några i
uppsatsen lagda teroetiska begrepp och synsätt, särskilt Kaufman &
Beghetto
Fem aspekter av begreppet kreativitet har framkommit i lärarnas berättelser om kreativitet i
skolan. Informanterna uppfattar att kreativitet har med autenticitet, variation, syntes, raffinering
och exploration att göra. Amabile (1996b) definierar kreativitet ”som en ny och lämplig respons
på en heuristisk uppgift”. För henne är responsbegreppet väsentligt eftersom det tillåter henne att
i kreativitet inbegripa såväl olika artefakter som processer, tankar och förståelse. De fem aspekter
som framkommit i empirin av hur kreativitet kan visa sig, stämmer väl överens med Amabiles
responsbegrepp. Var och en av de fem aspekterna skulle Amabile betrakta som en kreativ
respons. På så sätt är Amabiles breda syn på hur kreativitet kan visa sig mycket användbart för
skolan eftersom den på samma gång är tydlig och inkluderar en stor variation av elevresponser.
Andra synsätt, t. ex. det Sahlin (2001) står för, alltså att endast det som är helt nytt för hela
mänskligheten är kreativt, underkänner troligen alla de exempel på kreativitet som informanterna
nämnt. Amabiles definiton av kreativitet fungerar som ett sätt att verifiera att kreativitet ägt rum.
Där Amabiles (1996b) kreativitetsdefinition får en verifierande funktion, får Kaufman &
Beghettos (2009)fyrdelade teori om kreativitetsbegreppet en analysfördjupande funktion, som
kan användas i analysen av informanternas utsagor om kreativitet. I sin teori använder de fyra
olika begrepp för kreativitet: mini-c-kretivitet, lilla-c-kreativitet, pro-c-kreativitet och Stora-C-
kreativitet. Den kreativitet som lärarna beskrev och som de främjade i skolan skulle Kaufman &
38
Beghetto kalla mini-c- och lilla-c-kreativitet. Mini-c handlar om individens lärande av nya
kunskaper och förmågor, ett lärande delvis omärkligt för omgivningen. Exempel på detta från
empirin är att upptäcka och använda nya sidor hos sig själv. Informanterna ger exempel på lilla-c-
kreativitet, t. ex. nya regler i lekar eller fungerande skyddsutrustningar till ägg. Dessa båda
responser görs synliga för alla i en grupp genom att de kommuniceras verbalt (regler) eller kan
beskådas och testas (skyddsutrustning).
Beghetto (2007) har utvecklat begreppet idékodväxling, presenterad tidigare i uppsatsen. I min
empiri kunde jag inte se att någon av lärarna använda sig av tekniken, däremot tror jag att flera av
dem använder delar av tekniken omedvetet. Jag tror så eftersom en utgångspunkt i pedagogik är
att förstå vad elever förstår och ge dem verktyg att utvecklas vidare från just den punkten. För att
finna en elev i sitt lärande måste en pedagog fråga och lyssna till eleven och använda de olika ord
och tankar som eleven förstår. Beghettos begrepp idékodväxling och den praktik som följer av
detta begrepp ligger nära det som redan sker i alla svenska klassrum när en lärare försöker utröna
vad en elev kan och förstår. Beghettos teori om idékodväxling ger flera i mitt tycke intressanta
forskningsuppslag. Ett är att observera lärare som undervisar elever och dokumentera handlingar
som överensstämmer med Beghettos beskrivning av idékodväxling. Stämmer den förmodan jag
gör ovan om att idékodväxling delvis redan äger rum i svenska klassrum, även om metoden som
sådan inte är känd? Ett annat uppslag är att på aktionsforskningsgrund utbilda lärare i vad
idékodväxling är och sedan undersöka vad som händer när de börjar använda denna teknik för
kreativitet.
Även Kaufman & Beghettos (2009) begrepp pro-c-kreativitet äger sin giltighet i denna uppsats.
Jag uppfattar flera av informanterna som erfarna och skickliga pedagoger som utvecklar domänen
skola och hur utbildning kan gestalta sig. En av informanterna bedriver en undervisning på
samma gång i kreativa former och med ett kreativt innehåll; en annan arbetar systematiskt med
att ge eleverna ökad frihet i takt med ökad kompetens. Jag uppfattar att det i båda dessa lärares
undervisningspraktik finns inslag av pro-c-kreativitet, en kreativitet som expanderar
utbildningsdomänen.
6.2 Lärarnas främjande av kreativitet betraktad genom Amabiles teori
De olika sätt på vilka lärarna främjar elevers kreativitet delas i denna uppsats in i två
huvudkategorier: kreativ undervisning och undervisning för kreativitet. Kreativ undervisning
handlar om att undervisning med ett kreativt innehåll äger rum eller att undervisningen sker i en
kreativ form. Undervisning för kreativitet återfanns i empirin i sju olika aspekter:
uppgiftsutformning, instruktion, organisering av elevernas arbete, valet av undervisningsinnehåll,
grupputvecklade insatser, självutvecklande insatser och miljöutvecklande insatser. Av dessa
aspekter var den förstnämnda, alltså uppgifter utformade för kreativitet, den mest framträdande.
Den aspekten kom fram i samtliga intervjuer; den tog mest samtalstid i intervjuerna och har
också getts störst textutrymme i denna uppsats av de sju aspekterna. Först intervjuades Gabriella
39
som i sin intervju talade om ”öppna uppgifter” med samma innebörd som Amabile (1996b) när
hon talar om heuristiska uppgifter. Sedan intervjuades Kornelia och hon talade mycket om att ge
elever allt mer frihet, t. ex. i form av ”helt fria redovisningsformer”.
Ett centralt tillvägagångssätt informanterna använder för att främja elevers kreativitet är att ge
dem öppna uppgifter, uppgifter med ökande grad av frihet i, eller heuristiska uppgifter som
Amabile (1996b) kallar dem. Här överensstämmer Amabiles kreativitetsteori med praktikernas
tänkande och handlande. Återigen verifierar ett begrepp från Amabile informanternas
kreativitetsfrämjande praktik.
Amabile (1996b) menar att tre olika komponenter behöver finnas hos en person för att en kreativ
process ska kunna äga rum. Dessa är motivation, domänrelevanta förmågor och kunskaper i
kreativitetsrelevanta processer. Är de intervjuade lärarna medventa om dessa tre komponenter för
kreativitet som behöver finnas hos en elev? Endast delvis. Ingen av lärarna talar om att de
bedriver ett motivationsskapande arbete för att främja kreativitet. Ingen nämner någon specifik
kreativitetsrelevant process som de önskar bibringa elever eller som elever använt sig av.
Däremot ger de viss instruktion som syftar till att få igång en kreativitetsrelevant process. Det kan
handla om att de säger till eleverna att hitta andra sätt att lösa en uppgift, att visa uppskattning för
misslyckanden och se de positiva i dem och lära av det och uppmuntran att pröva egna idéer eller
uppmuntran att skapa som de själva vill.
Informanterna tar flera gånger upp den vanliga undervisningens vikt för att eleverna ska kunna
bli kreativa. Värdet av att komponenten domänrelevanta förmågor finns på plats har
informanterna klart för sig. Skillnaden mellan informanternas och Amabiles förståelse är att
Amabile tydligt i sin modell reder ut vilken funktion de domänrelevanta förmågorna har i den
samlade kreativa processen, något som inte informanterna kan eftersom ingen av dem har en
utvecklad teoretisk modell klar för sig. Amabile anser att en individs vilja att utveckla
domänrelevanta förmågor hänger nära samman med uppgiftsmotivation. De domänrelevanta
förmågorna är vidare avgörande för om en elev kan samla information och responsalgoritmer
under förberedelsestadiet i den kreativa processen. Vidare behöver eleven domänrelevanta
förmågor för att kunna validera och kommunicera den kreativa responsen. (Se gärna figur 1
ovan.)
Ytterligare en komponent i Amabiles (1996b) modell, den sociala omgiviningen berör
informanterna vid ett flertal tillfällen. Det handlar då om att skapa ett tillåtande klimat i en klass
genom t. ex. socioemotionell träning. Det handlar vidare om tydliga regler för vad som är tillåtet
att göra och säga i ett klassrum, t. ex. provtänkande och vad som inte är tillåtet, t. ex. att bli
kommenterad eller utskrattad för något man gjort eller sagt.
Lärarens sätt att vara och agera är en viktig komponent i den sociala omgivningen. En av
informanterna tar upp hur begränsande man som pedagog kan bli genom att ha förutfattade
meningar om vad elever kan. Enligt denna informant är det viktigt att vara medveten om detta
40
och jobba bort begränsande inställningar till elever för att främja elevers kreativitet. Denna
lärarreflektion kopplad till Amabiles komponentmodell får då innebörden att en elevs motivation
för sitt arbete och lärande växer när läraren har rätt förväntan på eleven. Och omvänt kan
felaktiga lärarförväntningar, både att man förväntar sig för mycket och för lite, minska elevens
motivation för en uppgift. Läraren är en viktig del i den sociala omgivningen vars agerande direkt
påverkar elevernas motivation enligt Amabiles komponentmodell.
6.3 Lärarnas kreativitetsfrämjande analyserat med McFadzeans kreativa
problemlösningstekniker
McFadzean (1999) har som redogjorts för ovan visat att kreativa problemlösningstekniker kan
bevara, utvidga eller bryta ett paradigm. Är informanterna i denna studie inne på liknande
tankegångar? Svårt att veta. De talar endast i förbigående och antydningsvis om kreativa
problemlösningstekniker de använder. Dessa består av uppmaningar till elever att försöka hitta
andra sätt, att tänka och räkna olika. Detta uppfattar jag mer som ansatser till
problemlösningstekniker. Och dessa ansatser syftar inte till att vidga eller bryta ett paradigm; de
är alltså paradigmbevarande. Med hjälp av McFadzeans teoribidrag synliggörs att de ansatser till
kreativa problemlösningstekniker som finns i empirin endast har en paradigmbevarande funktion.
Även om McFadzeans (1999) inte har fördjupat analysen av empirin har hennes
kreativtetskontinuum bidragit till utvecklingen av nya teoretiska begrepp (kreativitet förstådd som
expansion).
Om vi tänker vidare och föreställer oss en undervisningspraktik i vilken många olika kreativa
problemlösningstekniker förs in kan McFadzeans tankar bli värdefulla eftersom hon skapat en
teori med vars hjälp man kan se olika kreativa problemlösningsteknikers möjligheter och
begränsningar.
6.4 Kreativitetsuppdraget tolkat som en heuristisk uppgift
Amabile (1996b) anger att man kan arbeta med två slags uppgifter: algoritmiska uppgifter där det
finns en färdig metod och ett klart angivet mål och heuristiska uppgifter där en färdig
lösningsmetod saknas och där ev. även målet är oklart. En intressant diskussion är om dessa
begrepp förhåller sig dikotomiskt till varandra eller om de i stället finns på ett kontinuum?
Amabile svara inte själv på den specifika frågan men skriver att mål kan vara mer eller mindre
klara. Till denna notering av Amabile fogar jag att lösningsmetoder på samma sätt kan vara mer
eller mindre utvecklade, mer eller mindre kompletta, och av detta sluter jag mig till att Amabile
skulle hålla med om att heuristiska och algoritmiska uppgifter kan placeras in i ett kontinuums
båda ändar.
Denna tanke om ett uppgiftskontinuum kan direkt tillämpas på kreativitetsuppdraget skolan
fått. Är målet klart angivet? Vid en första anblick kan det verka så, men vad avser lagstiftaren med
41
”kreativa individer och medborgare” (Skollagen s. 2)? Innebörden i denna formulering är
knappast klar och entydigt. Kreativitet definieras inte och läsaren lämnas att efter bästa huvud
tolka innebörden i kreativitetsuppdraget. Alltså är inte målet väldefinierat. Finns det en färdig
metod skolan ska använda när den utför kreativitetsuppdraget angiven i styrdokumenten? Nej,
verkligen inte! Hur uppdraget ska utföras överlämnas till skolan att utforma. Själva
kreativitetsuppdraget är alltså en heuristisk uppgift, där graden av öppenhet för både vad som ska
uppnås och hur det ska åstakommas, är mycket stor; kreativitetsuppdraget befinner sig långt ut på
den heuristiska sidan av uppgiftskontinuumet.
Konklusionen av detta resonemang är att eftersom kreativitetsuppdraget är en heuristisk
uppgift krävs det kreativitet av skolan för att utföra det. Förmodligen förhåller det sig på samma
sätt med fler av skolans uppdrag.
6.5 Analys och diskussion med begrepp skapade i denna uppsats
6.5.1 Informanternas berättelser om kreativitet tolkade som expansion
I denna uppsats föreslår jag att kreativitet kan uppfattas som expansion. Informanterna använder
lite olika ord och uttryck för detta: ”utöver”, ”bortom”, ”outside”, och ”utanför”. I uppsatsen har
jag sett två kategorier av kreativ expansion: personexpansiv och domänexpansiv kreativitet. Sedan
har jag använt dessa båda kategorier för att stukturera upp informanternas utsagor om begreppet
kreativitet. Hur bra har det varit? Varför skapa nya begrepp? Räcker inte de från början införda
teoretiska begreppen? Blir kreativiteten mer tydlig genom att beskrivas som expansion?
Begreppet kreativitet behöver preciseras eftersom det år så mångtydigt. Kaufman & Beghetto
(2009) använder storleksmetaforen för att skilja olika kreativiteter från varandra och talar om
mini-c-, lilla-c- och Stora-C-kreativitet. De lyckas inte behålla denna metaforik konsekvent utan
tar till begreppet pro-c-kreativitet som är liktydig med halvstor kreativitet. Nackdelen med
Kaufman & Beghetto s (2009) terminologi är att den inte säger något om vad kreativitet är,
enbart att den kan vara olika omfattande. McFadzean (1999) beskriver i sin teori att
kreativitetstekniker kan utvidga och t.o.m. spränga en domän. Hon för alltså in ett dynamiskt
perspektiv kring kreativitet och jag förstår henne så att kreativa tekniker kan ha en expansiv effekt
på en domän.
De begrepp jag skapat kring kreativitet, personexpansiv kreativitet och domänexpansiv
kreativitet, tillför på två sätt ny förståelse av begreppet kreativitet som inte finns hos Amabile
(1996b), Kaufman & Beghetto (2009) och McFadzean (1999). Det ena är att begreppen anger en i
kreativitet inneboende kvalité, nämligen kreativitetens expansiva aspekt. Det andra är en
omtolkning av Kaufman & Beghettos fyra-c-modell. Fyra c-modellen svarar på frågan hur stor en
kreativ respons är. Mina begrepp svarar på frågan vad det är som förändras/utvecklas av den
kreativa responsen. Och svaret är alltså personer eller domäner. Mina begrepp svarar alltså bättre
42
på frågorna om vad kreativitet är (kreativitet är expansion) respektive vad kreativitet
åstadkommer (förändring av personer eller domäner).
Har dessa begrepp några brister? Finns det några nackdelar med dem? Kanske att de samtidigt
som de lyfter fram kunskap också döljer annan kunskap? På dessa tre självkritiska frågor svarar
jag utan tvekan ja. Begreppen har brister och nackdelar och skymmer kunskap. Samtidigt tolkar
jag forskningsläget kring kreativitet så att ingen definition saknar brister. Varför skulle annars
floran av definitioner av kreativitet vara så stor? Vilka brister ser jag då i begreppen kreativitet
som expansion, personexpansiv kreativitet och domänexpansiv kreativitet? Min viktigaste
invändning är att begreppen inte riktigt täcker in kreativitet som leder till omtolkning av en
person eller en domän. Att jag ändå tycker att begreppen duger är för att expensionstanken
beskriver en dynamisk rörelse. Och att gå från en tolkning av sig själv eller en domän till en
annan tolkning, alltså att omtolka, är också är en dynamisk rörelse. Kreativitet som leder till
omtolkning kan med lite god vilja också rymmas i expansionsbegreppen.
6.5.2 Kreativ undervisning och undervisning för kreativitet
I uppsatsen har jag skapat två begrepp för att strukturera informanternas utsagor om hur de
främjar elevers kreativitet: kreativ undervisning och undervisning för kreativitet. Förhållandet mellan
dessa begrepp är inte dikotomiskt: begreppen kan överlappa varandra. En undervisningshandling
kan på samma gång vara kreativ samtidigt som den är avsedd att lära elever något om kreativitet.
Trots att begreppen inte utesluter varandra har de visat sig användbara för att strukturera
empirin. Gabriella ägnar sig i huvudsak åt kreativ undervisning, hon ger utlopp för sin egen
kreativitet i sin undervisningspraktik. Kornelia främjar elevernas kreativitetsutveckling genom att
undervisa för kreativitet. Detta gör hon t. ex. genom uppgiftsutformning och formande av ett
tillåtande klimat i elevgrupper. Gabriella förkroppsligar väl kreativ undervisning liksom Kornelia
väl förkroppsligar undervisning för kreativitet. Samtidigt agerar Gabriella kreativt med
förhoppningen om att eleverna ska inspireras till egen kreativitet. Och Gabriella lägger ner egen
kreativitet på att utforma öppna uppgifter till eleverna.
Hittills i uppsatsen har begreppen kreativ undervisning och undervisning för kreativitet använts
deskriptivt. Men om begreppen är värdefulla ska de också kunna användas för att fördjupa
analysen. För att demonstrera att begreppen kan ha en fördjupande analytiskt funktion har jag
utvecklat en så kallad fyrfältare med hjälp av dem. På den vertikala leden tänker jag mig kreativ
undervisning och på den horisontella leden undervisning för kreativitet.
Ytterpunkten i den första rutan i fyrfältaren (nere till vänster) beskriver en undervisningspraktik
som varken innehåller kreativ undervisning eller undervisning för kreativitet. Vare sig läraren eller
eleverna uppvisar här någon kreativitet. Finns någon av informanterna i denna ruta? Jag uppfattar
inte att det är så. Alla främjar kreativitet på olika sätt, om än i olika omfattning.
Ytterpunkten i den andra rutan i fyrfältaren (nere till höger) beskriver en undervisningspraktik
utan kreativ undervisning men med undervisning för kreativitet. Här är läraren ickekreativ
samtidigt som eleverna är kreativa. Läraren undervisar om vad kreativitet är och/eller ger
43
eleverna olika verktyg, t. ex. öppna uppgifter, som främjar deras kreativitet. I den här rutan
befinner sig Bosse, Emma och Kornelia. Kornelia är den som befinner sig längst ut till höger av
dessa tre, ett påstående baserat på att hon strukturerat och medvetet arbetar med ökande frihet
och ansvar för eleverna, vilket Emma och Bosse inte gör på samma medvetna sätt. Hon har dock
mycket kvar att lära om vad kreativitet och hur denna kunskap kan förmedlas till elever, så jag
placerar henne någonstans i mitten av rutan.
Ytterpunkten i fyrfältarens tredje ruta (uppe till vänster)beskriver en undervisningspraktik som
rymmer kreativ undervisning men saknar undervisning för kreativitet. Här är läraren kreativ och
eleverna ickekreativa; de så att säga konsumerar lärarens kreativitet. En lärare i denna ruta fyller
sin undervisningspraktik med kreativt innehåll och/eller väljer kreativa former för sin
undervisning. Finns någon av informanterna i denna ruta? Gabriella talar mycket om egna
kreativa idéer som hon omsätter i sin undervisningspraktik, däremot väldigt lite om hur hon
främjar elevernas kreativitet. Hon befinner sig högt upp i rutan till vänster.
Ytterpunkten i den fjärde rutan kombinerar kreativ undervisning, alltså kreativt innehåll och
kreativa former med undervisning för kreativitet. I denna ruta har vi en kreativ lärare och kreativa
elever. Ingen av informanterna befinner sig här.
Kreativ
undervisning
Lärare: Kreativ
Elever: Ickekreativa
Lärare: Kreativ
Elever: Kreativa
Ingen kreativ
undervisning
Lärare: Ickekreativ
Elever: Ickekreativa
Lärare: Ickekreativ
Elever: Kreativa
Ingen undervisning
för kreativitet
Undervisning
för kreativitet Anm. En undervisningspraktik kan inte bara placeras i ett av de fyra fälten, utan dessutom placeras in på olika ställen både horisontellt och vertikalt beroende på graden av kreativitet i undervisningen och graden av kreativ undervisning. Därför har beskrivningarna av vad som händer i de olika fälten placerats ytterst i hörnen. Pilen i fyrfältaren uttrycker den önskvärda riktningsutvecklingen för skolan utifrån kreativitetsuppdraget: ju högre upp till höger, desto mer kreativa elever.
När denna fyrfältare är uppskissad så vill jag föreslå några saker. För det första. Ju högre upp och
desto längre till höger i fyrfältaren, desto bättre utför en lärare/skola kreativitetsuppdraget. För
det andra kan en lärare, ett arbetslag av lärare eller en skola relativt enkelt uppskatta hur långt
man kommit i sitt utförande av kreativitetsuppdraget genom att kryssa in sig i fyrfältaren. Även
elever kan kryssa var de uppfattar att en lektion, en längre undervisningsserie eller en skola totalt
44
sett befinner sig. Med detta verktyg kan en lärare/skola också efter att ha gjort olika insatser för
att öka kreativiten synliggöra sin utveckling när det gäller att utföra kreativitetsuppdraget.
Detta avsnitt om kreativ undervisning och undervisning för kreativitet har tre syften. Det första
syftet är att argumentera för de båda begreppens värde och användbarhet. Det andra syftet är att
fördjupa analysen av hur och hur långt informanterna kommit i sin kreativitetsfrämjande praktik.
Det tredje syftet slutligen är att överlämna en teori för vidare forskning som kan användas i
analysen av hur lärare och skolor utför kreativitetsuppdraget, samt hur långt man kommit.
6.6 Om hur valet av synsätt på kreativitet påverkar skolans arbete för att
uppfatta och främja kreativitet
Så här i avslutningen av uppsatsen finner jag det intressant att vidga diskussionen kring den flod
av definitioner och modeller som finns av kreativitet. Det gör stor skillnad vilka definitioner som
skolan väljer att utgå från när den ska främja elevers kreativitet. Med Sahlins (2001) synsätt
kommer elever endast i undantagsfall kunna betraktas som kreativa. Med Amabiles (1996b)
synsätt kommer elever att kunna åstadkomma kreativa responser varje dag och elever kan
återkommande bekräftas som kreativa. Med hjälp av Kaufman & Beghetto (2009) får skolan ett
verktyg för att gradera kreativitetens omfattning, ett verktyg som bejakar hela bredden av
kreativitet från de minsta individuella lärframstegen till upptäckter av Nobelpriskaliber. De
begrepp som jag skapat i denna uppsats har minst två funktioner. Den ena är att visa en aspekt av
vad kreativitet är, nämligen expansion. Den andra är att visa vad kreativitet expanderar; nämligen
personer och/eller domäner.
De valda teoretiska perspektiven och begreppen avgör alltså vad av kreativitet i skolan som kan
upptäckas. Och det verkar som att olika teoretiska perspektiv kompletterar varandra och
synliggör olika aspekter av kreativitet. Detta leder i sin tur till att det bästa för en skola som vill
främja kreativitet är att parallellt använda olika definitioner av och modeller för kreativitet.
45
7. Referenser
Amabile, Teresa M, (1996a): ”Creativity and Innovation in Organizations”, Lectural Note,
http://cms.schwarzpharma.com/_uploads/media/ 7165_Amabile%20Creativity%20
and%20Innovation%20in%20Organizations.pdf. [Hämtad 2012-03-21]
Amabile, Teresa M (1996b): Creativity in Context. Boulder: Westview.
Antonites, Alexander Josef (2003): An Action Learning Approach to Entrepreneurial, Creativity,
Innovation and Opportunity finding. Pretoria: University of Pretoria.
Beghetto, Ronald A (2007): “Ideational code-Switching: Walking the Talk About Supporting
Student Creativity in the Classroom”. Roeper Review, 29:4, s 265-270.
Cremin, Teresa, Burnard, Pamela & Craft, Anna (2006): ”Pedagogy and possibility thinking in the
early years” i Thinking Skills and Creativity, 1, s 108–119.
Deacon, David; Pickering, Michael; Golding, Peter; Murdock, Graham (2010): Researching
communications : a practical guide to methods in media and cultural analysis. London: Bloomsbury
Academic.
de Bono, Edward (2008): Tanketräning med Edward de Bono. Jönköping: Brain Books.
God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Hennessey, Beth A, & Amabile, Teresa M (2010): ”Creativity” Annual Review of Psychology, 2010:65,
s 569-598.
Höög, Terese (2007): Svensklärares samtal om kreativitet. Trollhättan: Högskolan Väst. Institutionen
för individ och samhälle. [Examensarbete 10 p Svenska 41-60 p]
Johncock, Phil (2008): ”10-Year Rule To Become An Expert”
http://www.selfgrowth.com/articles/10-Year_Rule_to_Become_an_Expert.html
Kaufman, James C. & Beghetto, Ronald A. (2009): “Beyond Big and Little: The Four C Model of
Creativity”. Review of General Psychology, 13:1, s 1-12.
Leijon, Elinor (2008): Kreativitetens premisser - en studie om hur olika undervisningsformer kan
påverka elevers kreativitet. Examensarbete 15p. Umeå: Umeå Universitet.
46
Lindström, Lars (2007): ”Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt” i Sundmark, Björn
(red.) Educare – vetenskapliga skrifter 2007:1 Kreativitet, Malmö: Malmö högskola.
http://muep.mah.se/bitstream/handle/2043/8163/Kan%20kreativitet%20laras%20ut.
pdf?sequence=3
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. 2006. Stockholm:
Fritzes. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
McFadzean, Elspeth (1999): “Encouraging creative thinking”, Leadership & Organizational
Development Journal, 20:7, s 374-383.
Plucker, Jonathan A., Beghetto, Ronald A. & Dow, Gayle T. (2004): “Why Isn't Creativity More
Important to Educational Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in
Creativity Research”, Educational Psychologist, 39(2), s 83–96.
Rhodes, Mel (1961): “An Analysis of Creativity”. Phi Delta Kappan, 42:7, s 305-310.
Runco, Marc A (2004): “Creativity”. Annual Review of Psychology, 55, s 657-687.
Sahlin, Nils-Eric (2001): Kreativitetens filosofi. Nora: Nya Doxa.
Simon, Judit (2009): Kreativitetens kännetecken – en fenomenologisk studie. Stockholm: Stockholm
University.
Skollag. SFS 2010:800.
Törnqvist, Gunnar (2009): Kreativitet i tid och rum. Stockholm: SNS förlag.
Westerlund, Ingrid (2011): ”Hermeneutik” i Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) Handbok i
kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Westin, Niclas. Enhetschef, Skolverket, Stockholm. Telefonintervju 30 okt-2012.
Bilaga 1: Intervjuguide
1. Berätta om något kreativt du gjort tillsammans med elever!
2. Vad är kreativitet?
3. Skolan har fått uppdraget i både skollag och läroplan Lgr 11 att främja elevers utveckling
till kreativa individer och samhällsmedborgare. Hur uppfattar du detta
kreativitetsuppdrag?
4. Hur utför du kreativitetsuppdraget att främjar elevers utveckling till kreativa individer och
medborgare?
5. Hur jobbar du med algoritmiska/heuristiska uppgifter? Heuristiska uppgifter kallas på
engelska också för open ended tasks eller ill structured tasks? (Som inledning till denna
fråga har Amabiles(1996b) begrepp algoritmisk och heuristisk förklarats.)
6. Det finns olika modeller och teorier om kreativitet. Känner du till någon? Berätta!
7. Vad kännteckenar en kreativ person? (Innan denna fråga ställts har Mel Rhodes (1961)
4p-modell förklarats kort. )
8. Beskriv den kreativa processen så som du tänker?
9. Det finns olika tekniker eller metoder för kreativitet som lärs ut. Känner du till någon?
10. Vad kännetecknar en kreativ produkt?
11. Kan de ge exempel på pressens/miljöns betydelse för kreativitet?
12. Något övrigt du vill lägga till?
13. Hur har du upplevt vårt samtal? Var det givande för dig på något sätt? Vilket?