objetivos do ensino de histÓria no brasil: uma...

IV CONGRESSO SERGIPANO DE HISTÓRIA & IV ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH/SE

O CINQUENTENÁRIO DO GOLPE DE 64

OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA

REVISÃO BIBIOGRÁFICA

Carla Karinne Santana Oliveira1

Ana Maria Garcia Moura2

1.1 Breve perspectiva histórica

Pretendemos, neste item, apresentar os objetivos centrais do ensino história,

desde sua constituição como disciplina escolar, para situar como esta “matéria escolar”

se constituiu historicamente. Tal abordagem histórica faz-se necessária, para podermos

compreender a maneira como o ensino de história se organizou no Brasil. Para tanto,

observaremos o que pesquisadores da história do ensino de história pensam e discutem

sobre o que é ensinar história no Brasil.

A professora Circe Bittencourt (2004) faz uma breve abordagem histórica dos

objetivos do ensino de história, que sintetizamos no Quadro 1, para uma melhor

visualização, para em seguida comparar tal síntese com outras pesquisas de caráter

primário realizadas no campo da História do Ensino de História.

Quadro 1 –

Síntese Histórica dos Objetivos do Ensino de História

1 Mestre em História (UFPB), E-mail: [email protected].

2 Mestre em Educação. (UFS), E-mail: [email protected].

Período Caracterização do ensino de história

Ensino Primário Ensino Secundário

http://www.encontro2014.se.anpuh.org/



Primeira

metade do

século XIX

O ensino de História estava relacionado ao

ensino das primeiras letras e ao exercício da

leitura.

Além disso, estava dividido em História

Sagrada (caráter religioso) e História Profana

(biográfica ).

(p. 61-62)

A disciplina História foi incluída na

escola secundária (Colégio Pedro II -

1837), pois estava relacionada a

“finalidades fundamentais associadas à

constituição de identidades nacionais.

(p.76)

Segunda

metade do

século XIX

Conteúdo veiculava uma “história nacional

para constituir uma identidade nacional”.

(p60) “A história tinha como missão ensinar

as tradições nacionais e despertar o

patriotismo” (p.65)

As bases da História nacional formulada

pelo Instituto Histórico Geográfico

fundamentada pela ação política foi

incorporada nos programas curriculares e

livros didáticos, porém a História do

Brasil era vista como complemento da

História Européia que estava na base da

identidade nacional (p.79)

Início do

século XX

É possível ver através dos livros escolares

como o patriotismo passou a ser objetivo

organizativo central dos conteúdos escolares.

Relacionado a “um projeto de

homogeneização da cultura histórica”. (p.65).

“A história da civilização e a história do

Brasil destinava-se a operar como

formadora da cidadania e da moral

cívica”. Além de formar o “cidadão

político (...) para conduzir a nação ao seu

progresso, ao seu destino de grande

nação”. (pág.81)

Fins dos

anos 30 até

meados dos

anos 40

(“Era

Vargas”)

“Período de confrontos sobre que conteúdos

históricos deveriam ser ensinados - formação

nacionalista e patriótica sedimentando o culto

aos heróis e a criação de tradições nacionais,

nas aulas e nas festas cívicas” (p.66)

“A história, nesse contexto, tinha por

objetivo apresentar e difundir elementos

que formam a trama da história por meio

de fatos políticos, fatos culturais e de

civilização (grifo original); ou seja,

servia para formação de uma cultura

geral e erudita”. (p82)




Fonte: Síntese fundamentada em BITTENCOUT, 2004.

Através do Quadro I, a primeira percepção que temos é não existir uma

diferença contundente do que se esperava dos estudos históricos na educação primária e

na secundária. Embora possamos apontar, como distinção, que a história foi incluída no

ensino primário como um meio de se aprender as primeiras letras e não com uma

finalidade exclusiva das próprias peculiaridades da história, enquanto no ensino

secundário já foi inserida, pois se percebia nela elementos necessários para constituição

da identidade nacional.

Observando as idéias centrais do Quadro I desde o século XIX a meados do

século XX, permitem visualizar tanto as permanências, quanto pequenas modificações

quanto à forma de pensar a finalidade do ensino de história, desde o Brasil imperial ao

Brasil republicano. A principal permanência encontra-se na tônica de que a função dos

3 A autora trata dos objetivos do ensino de história de forma genérica, sem especificar, em ensino

primário e secundário. 4 A partir da década de 1970, houve a substituição da nomenclatura do ensino primário e ginásio em

primeiro grau, além do ensino de 2°grau.

Décadas de

50 e 603

Surgiram críticas a “uma erudição histórica desvinculada de uma formação que fornecesse

aos alunos autonomia intelectual antes os desafios econômicos, (...) [além disso,] via-se

como necessária a formação do cidadão político (...) para o entendimento do estágio de

desenvolvimento capitalista dentro dos projetos de modernização do país”. (p.83)

Década de

70 e 804

Tentativa de descaracterização da disciplina História com a sua diluição em Estudos

Sociais.




estudos históricos está em fomentar a formação da identidade nacional, através da

apresentação dos feitos dos grandes homens e estimular o culto cívico da pátria.

Em relação às mudanças, a primeira que devemos destacar é a ênfase que havia

da História Sagrada sobre a História da Pátria ou da Civilização durante o Período

Imperial, gradativamente diminuída (até ser extinta) durante o Período Republicano.

Neste sentido, “a História deixou de ser, paulatinamente, uma “matéria” ilustrativa da

moral religiosa universal permanente para se transformar em uma disciplina autônoma,

encarregada da formação política do cidadão nacional”5 (BITTENCOURT, 1993:199).

A segunda mudança refere-se ao crescente espaço que a História Nacional foi

conseguindo dentro do currículo de história. A história do Brasil foi vista, inicialmente,

como apêndice da História européia, inclusive as raízes nacionais não se encontravam

em território brasileiro e sim na Europa, o denominado eurocentrismo. Junto com a

discussão sobre a inserção da História nacional também é discutido a possibilidade de

incluir a História da América com a intenção de permitir a construção de uma

identidade americana, intenção que até hoje não foi atingida.

É interessante acrescentar a transformação do conceito de cidadania, como fator

que interferiu na finalidade do ensinar história, ou seja, qual história era necessária para

o cidadão que era formado no século XIX? Ou para o cidadão formado nas primeiras

décadas do século XX, ou na época do Estado Novo? Ou no regime militar? Ou nos

anos 1980 e 1990?

O cidadão formado nas aulas de história do império, obviamente, não era o

mesmo formado, por exemplo, no período de redemocratização do final do século XX.

A escola no império era destinada pequenos grupos, a escola secundária era freqüentada

5 A História Sagrada deixa de ser obrigatório no ensino publico, entretanto continuou nas escolas confessionais que cresceram consideravelmente. (influencia da historia dos santos para história dos heróis (BITTENCCOURT, 1993).




apenas pelas elites que percebiam “o saber escolar como um capital cultural exclusivo

de determinados setores da sociedade” (BITTENCOURT, 1993).

Entretanto, houve uma modificação do público-alvo escolar ao longo das

décadas, principalmente com a ampliação da participação política, que estendeu os

direitos políticos a um número maior de pessoas, permitindo, posteriormente, a

massificação do ensino. Possibilitando o direito à cidadania, à escolarização e ao ensino

de história a setores sociais antes marginalizados. Logo, se o público ao qual é

direcionado o ensino de história é modificado as suas finalidades também, pois um

ensino história para elites tem objetivos diferentes de um ensino de história para as

massas.

Comparamos, agora, as colocações de Bittencourt apresentadas no Quadro I

sobre os objetivos do ensino de história nas primeiras décadas do século XX, com a

pesquisa realizada por Itamar Freitas (2010) no livro “Histórias do Ensino de História”

volume 26. Estudo que teve como questão-central, saber - “Como se configurava o

ensino de história nas primeiras décadas da República brasileira?”- percebemos uma

proximidade quanto à idéia de que a disciplina história era utilizada para sedimentar um

sentimento de nacionalidade. Bittencourt diz que a História, no momento em que se

introduziu o período republicano, apresentava

Os feitos dos “grandes homens, seres de uma elite predestinada,

[que] haviam criado a nação, e os representantes dessas mesmas elites

cuidariam de conduzir o País ao seu destino [tais idéias] deveriam ser

compartilhadas por todos os brasileiros e delas deveria emergir o

sentimento patriótico. [Logo,] a História tinha como missão ensinar as

6 Este livro trata-se de uma continuação da obra Histórias do ensino de História no Brasil publicado em

2006




“tradições nacionais” e despertar o patriotismo” (BITTENCOURT,

2004. p.64-65).

Em consonância Freitas (2010) ao analisar os pareceres submetidos às

Comissões Permanentes do Instituto Histórico e Geográfico, entre os anos de 1889 e

1942 afirma que “os trabalhos didáticos eram bem recebidos, posto que, divulgavam a

História pátria e ajudavam a fixar, na mocidade, os fatos e personalidades responsáveis

pela construção da nação” (FREITAS, 2010:22).

Ele expõe através do estudo da obra didática que a história era pensada e

organizada para “cultivar valores do trabalho, coragem, honradez, perseverança, que

alimentariam o nosso consciente e legítimo patriotismo.” (FREITAS, 2010:27).

Como nos informa o Quadro I, a idéia de patriotismo é incentivada, inicialmente,

por aqueles que ficaram responsáveis por contar a história do Brasil, existindo uma

relação direta entre o tipo de história realizada pelos historiadores do IHGB com a

história veiculada na sala de aula, através do professores e manuais didáticos.

A professora Kátia Abud trata dessa relação, afirmando que os dois âmbitos em

que a historia se realizava tem a mesma data de fundação, 1837, o IHGB e o Colégio

Secundário Pedro II e que, inclusive, membros do primeiro, ministravam aulas no

segundo, circulando concepções sobre a História bastante próximas. (ABUD, 2008).

Freitas reforça essa afirmação e ainda acrescenta que a influência dos produtores de

conhecimento histórico não se restringia apenas ao ensino secundário, mas também ao

ensino primário. (FREITAS, 2009).

Então, podemos afirmar que os autores, anteriormente, citados nos apresentam,

por diferentes caminhos, alguns indícios fundamentais de como era pensado nas

primeiras décadas do século XX, o ensino de história e a finalidade principal de

fomentar o patriotismo, ao qual tal ensino se propunha.




A década de 1930 foi marcada pela reforma educacional de Francisco Campos

que tinha como finalidade básica manter e fortalecer a unidade da Nação Brasileira,

sendo apresentados como principais objetivos do ensino da história, o estudo do homem

em diferentes lugares e diferentes momentos, bem como a educação política e a

consciência dos deveres perante o coletivo. (HOLLANDA, 1957:17).

Sendo assim, o ensino de história era visto como um importante aliado para o

governo que se instaurava, pois essa disciplina poderia contribuir por meio da “exclusão

de heróis regionais e a valorização dos personagens tidos como representantes da

unidade nacional (...) com importante aspecto do projeto político do governo de 30: a

centralização do poder e o enfraquecimento das oligarquias estaduais.” (ABUD, 1998,

172).

Em outras palavras, o ensino de História tinha o intuito de “favorecer cada vez

mais o espírito de brasilidade, isto é, a formação da alma nacional e do caráter nacional.

Ao brasileiro cumpre conhecer bem, isto é, profundamente e carinhosamente, a

evolução e as tradições de sua pátria” (MANOEL op cit IHGB, 1936). Nessa época são

fortalecidas algumas práticas nas escolas para fortalecer tal formação, exemplo das

festas cívicas e culto aos heróis da pátria.

Em 1942 há outra reforma educacional, a de Gustavo Capanema, que não

provocou grandes alterações quanto à finalidade do ensino de história, pois a disciplina

continuou a ser pensada para formar o cidadão patriota, para constituir a identidade

nacional, entretanto, tal reforma apresentou novidade ao ampliar a carga horária das

disciplinas da área de humanidades, incluído a história que foi separada em história do

Brasil e história geral adquirindo maior espaço de atuação. (HOLLANDA, 1957).

A Era Vargas tinha um trato peculiar para com o ensino de história, percebendo

suas potencialidades para o projeto que estava em andamento no país que se

caracterizava pela




Propaganda imagética, explorando as emoções, os sentimentos,

a memória afetiva, os símbolos, imagens, rituais, (...) divulgando a

sua ideologia: nos livros didáticos, no rádio, nas paradas militares, nas

apresentações de estudantes em praça pública, principalmente por

ocasião das festas cívicas, na imprensa falada, escrita e

cinematográfica. (ZAMBONI, 2003:370).

Em suma, o ensino de história nesse período foi marcado pelas “reformas do

sistema de ensino nas décadas 1930 e 1940, que promoveram a centralização política

educacional e colocava o ensino de História no centro das propostas de formação da

identidade nacional, consolidando-a definitivamente como disciplina escolar”

(FONSECA, 2006:52).

O Quadro 1, apresenta em relação à décadas de 1950 e 1960 uma relação da

escola e do ensino quanto aos propósitos de modernização do país, que incluía uma

preocupação com a profissionalização da população para atender as demandas

nacionais. Quanto ao ensino de história, não houve alterações significativas, apenas a

permanência da herança das décadas anteriores.

Já na década de 70, o ensino de história foi marcado pelo enfraquecimento da

especificidade do conhecimento histórico no ensino de 1° grau (as primeiras séries) ao

se instituir nos currículos escolares, os Estudos Sociais no lugar da História e da

Geografia, como nos informa Quadro I. A reforma educacional de 1971, de caráter

centralizador incorporou no sistema educacional brasileiro a influência norte-americana

inserindo essa nova disciplina, em detrimento da anterior delimitação dos estudos

históricos e geográficos. (FONSECA, 2011).

A pesquisadora Selva Fonseca, estudou dois guias curriculares, elaborados após

a reforma de 1971, o de São Paulo e o de Minas Gerais nos apresentando indícios de




como se realizou a inserção dos Estudos Sociais. Ela apresenta detalhadamente os

aspectos gerais dos guias curriculares, destacando a maneira como eles foram

organizados: conteúdos, diretrizes metodológicas e um elemento que abordaremos mais

detidamente os objetivos aos quais se propunha tal disciplina escolar. (FONSECA,

2011).

Em linhas gerais, os objetivos do ensino de Estudos Sociais no estado de São

Paulo eram: conhecer os conceitos básicos das ciências humanas (incluindo nesses

variados conceitos os da História e da Geografia), promover responsabilidades sociais e

cívicas, aplicar os conhecimentos ao estudo da realidade, incentivar atividades em

grupo. Já em Minas Gerais entre os objetivos dos Estudos Sociais, destaca-se a

promoção de habilidades específicas referentes tanto ao conhecimento histórico quanto

ao conhecimento geográfico, além disso a disciplina era imbuída de incentivar atitudes,

sentimentos e civismos.7 (FONSECA, 2011).

Comparando tais objetivos com as finalidades do ensino de história apontadas

nas décadas precedentes, percebemos, de um lado, uma divergência quanto ao espaço da

História, que antes tinha uma delimitação mais precisa, por outro lado há permanência

uma vez que o caráter cívico que já existia nos conteúdos históricos foi mais fortalecido

com os Estudos Sociais.

Para finalizar essa abordagem sobre a década de 70, é importante mencionar que

os conteúdos relacionados à história não privilegiavam a pluralidade, na medida em que

a diferenças, as contradições as tensões foram homogeneizadas. A História não

procurava estimular a reflexão, mas sim a identificação de determinados marcos

históricos. Além disso, as noções históricas apresentadas enfatizavam fatos políticos, a

7 A autora em suas conclusões constata nessa analise dos guias algumas diferenças uma vez que a

sistematização da disciplina ficou a cargo das secretárias estaduais, porém o caráter centralizador da

reforma educacional não foi minimizado.




idéia de progresso e a importância da industrialização. Podemos considerar tais

elementos como centrais do ideário que se desejava promover no período.

Na década de 80, o ensino de História começa a ser repensado falava-se muito

em superar o ensino tradicional por uma educação inovadora, na disciplina história a

renovação foi marcada por elementos técnicos, uso de novas linguagens8 - música

literatura, filmes, TV, vários relatos de experiência foram publicados, muitos querendo

propor soluções para as dificuldades do ensino de história.

Nesse momento, algumas propostas curriculares emergiram, como a de São

Paulo e a de Minas Gerais. O processo de construção de tais propostas envolveu vários

debates, encontros, mesas-redondas e seminários. Em São Paulo houve um tempo maior

para discussão entre os professores e reformulação de versões até a sua conclusão, já em

Minas Gerais o tempo foi menor, houve menos debates e a proposta foi finalizada

rapidamente para ser colocada em prática pelos professores, o que gerou criticas

(FONSECA, 2011).

Pontos em comum das duas propostas são a visão da escola como produtora de

conhecimento, superando a percepção de simples reprodutora, na motivação a

posicionamentos críticos dos sujeitos que constituem a escola (destaque aluno e

professor) e no incentivo de atividades coletivas.

Por outro lado, as propostas se diferenciam quanto à concepção de história. O

texto de São Paulo teve influencias das recentes discussões da historiografia francesa e

inglesa, ressaltando a importância das diferenças e diversidades dos atores sociais,

promovendo uma sistematização dos conteúdos históricos a partir de eixos temáticos.

Enquanto o texto de Minas Gerais critica veementemente a forma tradicional da

história nos currículos, propondo que o ensino de história se renove, torne-se crítico,

8 O uso de um meio novo não faz do conteúdo inovador.




contudo, não apresenta de maneira explicita quais os pontos deveriam ser alterados para

que o ensino de história atinja a tal criticidade almejada. A organização dos conteúdos

fundamentou-se numa concepção simplificada do marxismo por meio do uso dos modos

de produção. (FONSECA, 2011).

Por último, a pesquisadora Fonseca aponta alguns caminhos possíveis que a

reflexão sobre o ensino de história na década de 1980 proporcionou, são eles:

pluralidade de temas e fontes, diálogo com a historiografia recente, percepção de que o

conhecimento histórico parte dos problemas do presente, uso de diferentes linguagens,

aproximação com outras disciplinas por meio da interdisciplinaridade e incentivo a

pesquisa e a produção de conhecimento.

Essa abordagem histórica sobre os objetivos do ensino de história, fundamentada

na literatura sobre o tema foi bastante relevante para entendermos as especificidades do

ensino de História do Brasil, na medida em que seria incoerente testarmos um modelo

sobre o ensino de História, como o de Rüsen, na realidade brasileira de forma abrupta.

Sendo assim, com esta discussão sobre os objetivos do ensino de história em

perspectiva histórica, teremos o embasamento para compreender as peculiaridades da

realidade brasileira sem deshistoricizá-la.

No próximo item, discutiremos como vem sendo pensado o ensino de história na

atualidade. Para tanto, não podemos deixar de lado em primeiro lugar algumas das

reflexões iniciadas na década de 1980, exemplificadas, anteriormente, através das

propostas estaduais, em segundo lugar a observação sobre os Parâmetros Curriculares

Nacionais que oficializaram (pelo menos em tese) em âmbito nacional uma maneira de

pensar o ensino de história no final da década de 1990, e em terceiro lugar a

consolidação do Programa Nacional do livro didático na primeira década do século XXI

com o seu reconhecimento como um dos maiores programas públicos de distribuição de

material didático do mundo.




1.2 Objetivos do Ensino de História nas últimas décadas (1990-2000)

Os PCN foram elaborados na segunda metade da década de 1990, inseridos

dentro de um contexto internacional de reformulação curricular, seguindo

direcionamento do Banco Mundial, com influência marcante da reforma espanhola. Este

documento incorporou bastante as idéias pedagógicas vigentes no Brasil,

fundamentadas na concepção do conhecimento como construção o que poderíamos

chamar de “construtivismo à brasileira”9. (NANTES, 2006).

Os PCN de história para o Ensino fundamental do 6° ao 9° ano (denominado no

documento de 3° e 4° ciclo),estão estruturados da seguinte maneira em uma

apresentação, e em duas partes, a primeira contém a caracterização da área de história;

os objetivos gerais da disciplina e a exposição dos critérios de seleção e organização dos

conteúdos históricos, e a segunda,subdividida na exposição detalhada da idéia de ensino

aprendizagem, dos objetivos específicos, dos conteúdos, dos eixos temáticos, dos

critérios de avaliação de cada um dos ciclos e por último há uma discussão sobre as

orientações e métodos didáticos.

Entre esses diversos elementos queremos destacar os objetivos gerais do ensino

de história para o ensino fundamental 3° e 4° ciclo, no Quadro 2:

9 Com essa expressão construtivismo à brasileira tentamos relacionar uma apropriação específica no

Brasil do construtivismo permeada por idéias de Paulo Freire.




Quadro 2

Objetivos Gerais do Ensino de História




De acordo com tais objetivos, podemos destacar as principais ações que um

estudante que termina o ensino fundamental deve possuir: identificar, situar,

compreender, conhecer e respeitar, questionar, dominar e valorizar. Ações relacionadas

a seguintes metas: conteúdos conceituais “situar acontecimentos históricos no tempo,

conteúdos procedimentais “dominar procedimentos de pesquisa”, conteúdos atitudinais




quando se refere ao respeito às diversidades, a questionar a realidade e a valorização do

patrimônio e da cidadania. (BRASIL, 1998:43).

Logo, percebemos que os PCN não restringem os objetivos do ensino de história

apenas ao domínio dos conteúdos conceituais do conhecimento histórico, eles percebem

nessa disciplina um potencial para desenvolver outros tipos de competências e

habilidades, seja para pesquisa seja para convívio em sociedade, com a diversidade ou

para valorização patrimonial.

Além desses objetivos gerais os PCN apresentam, também, os objetivos a serem

alcançados em cada ciclo. Como vemos no Quadro 3 a seguir:

Quadro 3

Objetivos específicos do 3° ciclo (à esquerda e do 4° ciclo (à direita)




Comparando os objetivos específicos com os objetivos gerais identificamos a

ausência de uma relação entre eles, os específicos deveriam ser metas para que os gerais

fossem alcançados, no entanto não é isso que se verifica. Objetivos específicos

aparecem ora como repetições dos gerais, escritos com outras palavras, ora como metas

novas que não se relacionam diretamente as finalidades mais amplas.

Os objetivos específicos do 3° ciclo se diferem dos objetivos do 4° ciclo, pois

enquanto este enfoca o uso dos de conceitos nas relações sociais, aquele indica uma

caracterização e uma distinção das relações sociais. Assim sendo, no 3° ciclo exige-se

conhecer e caracterizar, já o 4° pede-se para utilizar os conceitos, há nesse caso uma

tentativa de tornar mais complexo a aprendizagem da História de um ciclo para outro,

porém é realizada de maneira superficial.

Outra distinção refere-se ao estudo do 3° ciclo das relações de trabalho e do 4°

ciclo das relações de poder. Tais objetivos refletem diretamente os eixos temáticos

indicados pelos PCN, “História das relações sociais, da cultura e do trabalho” e

“História das representações e das relações de poder”, respectivamente. No 4° ciclo, há

inclusão nos 3° e 4° objetivos, de metas referentes a um dos subtemas “Nações, povos

lutas e guerras e revoluções”, entretanto os subtemas do 3° ciclo não são apresentados

como objetivos específicos, o que indica uma dispersão ou a inexistência de critérios na

sua elaboração.

Essa proposta dos PCN para o ensino de história, por meio de eixos temáticos

ocasionou bastante polêmicas. Uma dessas é a confusão entre o ensino de História por

eixos temáticos e a História temática. Esta é história produzida pelos historiadores que

delimitam um tema e abordam verticalmente um recorte específico usando o máximo de

documentação disponível sobre a temática, já aquela é a história indicada em currículos

escolares que obedecem à outra lógica. Nas palavras Bittencourt os eixos temáticos




São indicadores de uma serie de temas selecionados de acordo

com problemáticas gerais cujos os princípios, estabelecidos e

limitados pelo público escolar ao qual se destina o conteúdo, são

norteados por pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível

escolar, nível pedagógico dedicado à disciplina, entre vários outros

aspectos . O tema gerador ou eixo temático não pode limitar o

conteúdo, mas deve servir para estabelecer e ordenar outros temas (ou

subtemas), que precisam ser abrangentes tanto no tempo quanto no

espaço. (Bittencourt, 2004:126). (grifo nosso)

No primeiro grifo, destacamos que a perspectiva dos eixos temáticos ao menos

em definição considera em primeira instância o público escolar ao qual se dirige. Com

está afirmação têm-se a impressão de que as escolhas dos eixos temáticos a serem

desenvolvidos nas aulas de história pertenceriam ao âmbito da sala de aula, da atuação

docente em função da demanda dos estudantes. No entanto, os PCN indicam (não são

obrigatórios, eles sugerem) os eixos percebidos como mais adequados a serem

trabalhados pelos professores com os alunos.

No segundo grifo, queremos ressaltar a indicação de temas abrangentes no

tempo e espaço; tal recomendação, se fosse concretizada respeitando historicidade dos

temas, talvez pudesse ter o efeito desejado. Não obstante, algumas experiências

realizadas demonstram uma homogeneização dos conceitos, por exemplo, uma temática

sobre a escravidão, em vários tempos e espaços seria reduzida a uma semelhança entre o

conceito de escravidão na Grécia Antiga e a escravidão que ocorreu no Brasil.

Uma última polêmica que interessa pontuar é que a realização do ensino de

História por eixos temáticos suscita idéia de que o desenvolvimento de uma história sob




essa perspectiva é inovar o ensino de história substituindo o ensino dito “tradicional”.

Tal idéia é questionada, pela professora Margarida Dias Oliveira que diz

(...) o que se pode considerar, de fato, concepções novas de

História no ensino. Pois, corremos o risco de imaginarmos que a

substituição de um programa pelo ensino por temas seja,

necessariamente, uma nova concepção de História ou mesmo que o

ensino dessa disciplina por temas seja a garantia a priori de uma

narrativa mais próxima de quem a escuta, diferente da história oficial.

(OLIVEIRA, 2007:15).

Logo, podemos afirmar que a simples utilização dos eixos temáticos, não tornará

o ensino inovador ou um ensino de melhor qualidade, automaticamente, pois a forma

como tal perspectiva foi pensada e executada, apresenta limitações que não supre da

maneira mais adequada às necessidades do ensino de história.

Retornando à observação do Quadro 3, é possível visualizar a simples repetição

do 4°,5°,6° e 7°objetivos do terceiro ciclo com O 5°,6°,8° e 9° objetivos do quarto ciclo.

Não é realizada nenhuma modificação das metas estabelecidas, nenhum

aprofundamento, o que corrobora a idéia já exposta da não preocupação em aumentar o

nível de complexidade, ou realizar uma progressão conforme o ciclo de ensino ou o

amadurecimento intelectual do aluno.

Os PCN podem ser considerado um indício de como foi conduzido oficialmente

o ensino de história no Brasil, no fim da década de 1990. A questão que surge é: até que

ponto os PCN constitui um parâmetro real da historia ensinada no Brasil? Tentando

responder a tal indagação, podemos dizer que embora não possamos desconsiderá-los

temos que compreender que as aulas de história são norteadas por outras instâncias que




nem sempre recorrem a este documento, inclusive, há pesquisas que apontam o

desconhecimento de muitos professores quanto aos PCN.

Mas parte desse desconhecimento relaciona-se a ausência de uma participação

efetiva dos professores/historiadores na elaboração do documento que indica,

principalmente, a inexistência de um debate sobre o que a sociedade brasileira espera do

ensino de história. Em outras palavras,

Não foi feita uma discussão no Brasil sobre o conhecimento

histórico que deveria ser conhecimento do cidadão. Para além das

decisões políticas, é preciso ligar essas discussões às faixas etárias dos

educandos e à possibilidade e à possibilidade real de aprendizado, a

partir de sua capacidade cognitiva e da complexidade do

conhecimento histórico. (OLIVEIRA, 2007:16).

Findou a década de 1990, e com ela o século XX, sem termos um debate

conclusivo sobre o que os alunos, professores, pais e a sociedade em geral esperam do

ensino de história. A ausência desse debate, refletida na organização um tanto quanto

superficial dos PCN, resultou, no início do século XXI, em manifestações de

determinados grupos sociais sobre o poder legislativo, que reivindicaram a participação

obrigatória de suas histórias nas aulas de história do Brasil10. Esse é apenas um

indicativo de que a questão não está resolvida.

É interessante mencionar o livro organizado por Marcos Silva e Selva Fonseca,

denominado “Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido” (2011),

10 A Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 tornou obrigatório o ensino de História da África e da cultura

afro-brasileira.




com este título sugestivo a obra tem como proposta refletir sobre o que muda e o que

permanece no ensino de história no século XXI. No entanto, faz a seguinte ressalva

A chegada de um novo século não produz, automaticamente,

alterações nas atividades humanas. Serve, entretanto, como referência

simbólica para que se façam balanços sobre diferentes áreas, pensando

em seu estado atual e nas tendências que se configuram para sua

existência. É neste sentido que falaremos sobre o ensino de história no

século XXI, pensando sobre novas possibilidades de conhecimento,

sem perder de vista o que se conquistou na área ao longo das últimas

décadas e merece ser preservado. (FONSECA; SILVA; 2011: 7).

Embora o livro apresente como proposta debater os novos delineamentos do

ensino de história para o novo século, não levanta indagações sobre as finalidades da

disciplina, passando uma idéia de que seria uma questão encerrada. O livro segue por

outra perspectiva enfatiza aspectos metodológicos do como ensinar história (através da

materialidade, do espaço virtual, do documentário) e em certos capítulos discute-se até o

que ensinar (“O que ensinar no mundo multicultural”), mas não se refere ao por que

ensinar história.

Se não tivermos em mente “o porquê ensinar?” que tipo de formação se quer

passar aos estudantes, de nada adiantará o uso da metodologia mais recente e moderna.

O uso de filmes, de música, da internet, a visita um museu não resolverá as questões em

aberto no ensino de história, nem tornará esse ensino inovador nem melhor. Trocar um

texto histórico por um filme não possibilitará uma formação histórica mais adequada.

Para compreendermos como vem se organizando o ensino de história na

primeira década do século XXI, é imprescindível citar o PNLD. Tal programa tem




influência nas obras didáticas que chegam à sala de aula, na medida em que ele se

coloca como um filtro que só permite chegar aos alunos às obras de melhor qualidade.

A questão que surge é - o PNLD interfere ou acrescenta ao debate sobre as

finalidades do ensino de história? Para tanto, procuramos observar edital de

convocação11 para inscrição no processo de avaliação e seleção de obras didáticas a

serem incluídas no Guia de livros didáticos de 5° a 8° série. De acordo com o edital para

o Guia 2008, o objetivo do ensino de história é

Possibilitar que o aluno aprenda a pensar historicamente,

compreendendo os diferentes processos e sujeitos históricos, as

relações que se estabelecem entre os grupos humanos, nos diferentes

tempos e espaços, sempre a partir de uma efetiva dimensão de

contemporaneidade. A História é um processo de compreensão

humana das diferentes e múltiplas possibilidades existentes na

sociedade, a partir da experiência do presente. (BRASIL, 2005:46).

(grifo nosso).

O interessante nesta parte grifada da citação é que ela não havia aparecido no

Edital para PNLD de 2005, aparece pela primeira vez neste edital (2008), e é bastante

enfatizada no último edital o do Guia de 2011 com a seguinte frase “o pensar

historicamente é objetivo central do ensino de história”. O que nos mostra uma

preocupação em destacar a relevância do aluno de pensar de acordo com conhecimento

histórico. Todo o restante da citação aparece subordinado a este princípio central.

11 Edital de 2005tem por objeto a convocação de titulares de direito autoral para inscrição no processo de

avaliação e seleção de obras didáticas das áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História e

Ciências adequadas aos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, observadas as condições e as

especificações nele constantes e em seus anexos.




O edital não realiza uma discussão aprofundada sobre os objetivos do ensino de

história, pois não é sua pretensão. Ele deixa evidente o que está considerando como

objetivo do ensino de história e parte apresentar critérios básicos da avaliação do livro

didático. Todos os critérios estabelecidos seriam meios para se atingir a finalidade

central.

Em outras palavras, os critérios de exclusão (correção de conceitos e das

informações, coerência e adequação metodológica, respeito aos princípios éticos,

ausência de erros de impressão e revisão) e os critérios de qualificação (atualização

pedagógica, historiográfica, explicitação da opção metodológica, problematização do

passado e do presente, relação com a realidade do aluno, adequação a capacidade

cognitiva, evitar estereótipos, discussão de fontes históricas, uso diversos de autores,

problematização das imagens, mapas e legendas devem respeitar as convenções

cartográficas) permitem que chegue à sala de aulas livros que possibilitam aos alunos

pensar historicamente.

Neste sentido, podermos dizer que o PNLD interfere e acrescenta elementos ao

debate sobre as finalidades do ensino de história, ao avaliar as obras didáticas, definindo

critérios que evitam materiais didáticos de má qualidade, e exigindo elementos que o

tornarão mais qualificados para formação histórica dos alunos, além disso,

identificamos que esse instrumento de avaliação não é algo inerte e descolado da

realidade. Ele está inserido nos anseios da sociedade e nas discussões sobre ensino de

história podendo ser modificado de acordo com essas necessidades.

Em suma, é importante salientar que o PNLD fomenta a discussão, mas que

também não a resolve, pois é um debate que dificilmente se encerrará, pois pensar o

ensino de história é pensar em um movimento de constante (re)construção, (re)invenção

da qual faz parte os pesquisadores, teóricos, os alunos, os professores, os pais, enfim a




sociedade que a todo momento (re)afirmam a relevância do conhecimento histórico

escolar.

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