itinerÁrios de uma pesquisa sobre as reformas...
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IV CONGRESSO SERGIPANO DE HISTÓRIA & IV ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH/SE
O CINQUENTENÁRIO DO GOLPE DE 64
ITINERÁRIOS DE UMA PESQUISA SOBRE AS REFORMAS
CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA (1998-2012):
PROBLEMAS, AVANÇOS E EXPECTATIVAS
Kleber Luiz Gavião Machado de Souza1
Introdução
As reformas curriculares para o Ensino Médio envolvem algumas diretrizes já
conhecidas no cotidiano educacional quanto à seleção de conteúdos que devem (ou
deveriam) nortear os currículos brasileiros em suas diferentes instâncias e que estão
expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), por
exemplo, na estruturação dos conteúdos articulados em torno da construção de
conceitos, padrão interdisciplinar, produção de condutas de indagação, compreensão das
tecnologias ligadas à área e competências como metas (Cf. CERRI, 2004, p. 220-222).
Os PCNEM apesar de serem vistos como um dos documentos orientadores dos
currículos no Brasil, mesmo sem qualquer papel de prescrição obrigatória, possuem o
respaldo de uma ampla base legal que vem sendo construída desde 1996, expressando
alguns dos princípios gerais na Lei de Diretrizes e Bases (1996) e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998). É uma conexão legal que não
pode ser ignorada sob a alegação de que ela apenas deve nortear a produção dos
currículos.
1Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN) na linha
de pesquisa História da Educação, Práticas Socioeducativas e Usos da Linguagem. Orientadora: Profª.
Drª Maria Inês Sucupira Stamatto. Bolsista CAPES.
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Transportando essas questões para a política do livro didático do Ensino Médio
(incluído aí o de História), os pesquisadores que já se debruçaram sobre a questão
afirmam que as políticas públicas de compra e distribuição de livros didáticos no Brasil
têm se mostrado um importante mecanismo de reajustamento e adaptação no mercado
editorial (Cf. GATTI JUNIOR, 2004; BEZERRA, 2006; MIRANDA 2004; LUCA,
2004 e 2006, STAMATTO, 2007). A cultura avaliativa serviu para que as editoras
melhorassem a qualidade de suas coleções tanto na forma como no conteúdo, com
intuito de manterem a competitividade em um mercado dependente dos recursos do
programa (Cf. LUCA e MIRANDA, 2004; Cf. STAMATTO, 2007, p.48).
As obras avaliadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), de
acordo com os guias e editais do programa, devem estar em conformidade com a
Constituição Federal, LDB, DCNEM, entre outros2. A inobservância a esses
dispositivos resulta em exclusão da obra no processo avaliativo. Essa é uma informação
importante que já nos coloca com a ideia de que os livros não podem ser avaliados
apenas em relação a sua conformidade com editais, mas também em relação aos demais
documentos que compõem as reformas e políticas educacionais para a educação básica
em análise retrospectiva.
Porém, os currículos são definidos também pelos instrumentos que o avaliam,
como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)3, que também é visto como um dos
2 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 10.639/2003, Resoluções e Pareceres do Conselho
Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB nº15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº
003/2004, de 10/03/2004 e Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. 3 Em um brevíssimo histórico, o exame vem sendo realizado desde 1998 e atingiu grande popularidade a
partir de 2004, quando o Ministério da Educação (MEC) passa a conceder bolsas de estudo em
instituições privadas através do Programa Universidade para Todos (PROUNI) usando a nota obtida no
exame como critério de seleção (Cf. CASTRO, 2009, p.9). Durante os doze primeiros anos de existência,
funcionou de forma “terceirizada”, ou seja, todas as suas etapas de organização eram elaboradas e
aplicadas por uma fundação privada, a CESGRANRIO, que passou a executar desde a aplicação dos
questionários socioeconômicos, passando pela criação de uma base de dados sobre o exame, até a
implementação de uma metodologia própria para a correção das provas, a Teoria de Resposta ao Item
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organizadores do currículo do Ensino Médio e um dos fatores que influem na dosagem
dos saberes históricos ensinados (Cf. CERRI, 2004, p.213-214). Nos editais do exame é
atribuída à responsabilidade de “criar referência nacional para o aperfeiçoamento dos
currículos do Ensino Médio” (INEP, 2010; 2011; 2012, p.2).
A função do ENEM, juntamente com o conjunto dos demais sistemas de
avaliação, é “aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns”, buscando “o
acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência as competências
básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes
diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas” (BRASIL, 1998, p.69-70).
O certame está contido dentro do quadro das políticas públicas de avaliação da
qualidade da educação brasileira (eximindo-se aqui de discutir os diferentes significados
que o conceito de qualidade pode levantar), materializado no Sistema Nacional de
Avaliação (SNA), um macrosistema que contém outros instrumentos nos diferentes
níveis de ensino, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
A Prova Brasil, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) Exame
Nacional de Desempenho do Ensino Superior (SINAES) e Avaliação de Pós-Graduação
da Capes.
Os sistemas de avaliação tornaram-se elemento fundamental das reformas
educacionais empreendidas a partir dos anos 80 do século XX em diversos países. No
caso do Brasil, as bases foram oficialmente lançadas com a LDB de 1996 e uma das
suas incumbências, conforme o próprio texto indica no título IV (da organização da
(TRI). Tal quadro mudaria no ano de 2000 quando a Fundação Carlos Chagas passa a dividir o trabalho
com a CESGRANRIO (Cf. MINHOTO, 2008, p. 74-75). Em 2009 é instituído o “novo ENEM”, que
passa a utilizar as notas do exame para a admissão nas IES públicas pelo país. A partir do ano de 2010, a
aplicação do exame passou das mãos do consórcio Carlos Chagas/CESGRANRIO para as do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da Educação
(MEC).
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educação nacional), é “coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação” e
“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar” nos diferentes níveis
e em “colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e
a melhoria da qualidade” (BRASIL, 1996, p.29).
Dito isso, desde o primeiro semestre de 2013, temos estudado as relações entre
essas três políticas educacionais, aparentemente distintas, tratando especificamente das
adaptações e deformações que a disciplina História vem sofrendo nos últimos 15 anos
de reformas educacionais no Brasil. Escolhemos os conteúdos, na forma de
conhecimentos, competências e habilidades, com objetivo de investigar o grau de
aquiescência dos livros didáticos e provas do ENEM em relação aos PCNEM.
Em nosso projeto buscamos saber se os conhecimentos, competências e
habilidades dos Parâmetros para a História no Ensino Médio estão concretizados nos
livros e nos exames de escala? Além disso, quais as diferenças em matéria de conteúdos
entre os livros e questões do ENEM?
As fontes a serem cotejadas com os Parâmetros são os livros didáticos de
História avaliados e distribuídos pelo PNLD, bem como as provas do ENEM entre os
anos de 1998 à 2012, retirando-se para a análise, especificamente, as questões de
História. Deteremos-nos especificamente sobre as sessões de atividades dos livros e nas
questões do exame. A escolha dos exercícios justifica-se pelo fato destes serem
responsáveis por fixar, adquirir, aprender, reter, aferir os conteúdos (Cf. CHERVEL,
1990, p.204). A sua importância dentro das pesquisas sobre Ensino de História é por
“indicar até que ponto os manuais didáticos estão ou não de acordo com as prescrições
oficiais” e também apresentar “como tais prescrições modificaram a forma de elaborar,
organizar e estruturar os exercícios, bem como seu papel e suas finalidades para o ensino”
(MOURA, 2011, p.24).
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A hipótese que norteia o estudo é a de que os livros didáticos e as provas do
exame, enquanto dispositivos organizadores do currículo brasileiro apresentam
dissonâncias em relação aos conhecimentos, competências e habilidades expressos nos
Parâmetros. Assim, a ausência de currículos sistêmicos (para além da função
norteadora), somada a negação dos PCNEM, transfere para as matrizes do ENEM o
papel de pautar o currículo brasileiro, colocando em cheque a oficialidade da proposta
oficial do exame em avaliar os saberes específicos (Cf. CERRI, 2004; FREITAS, 2011;
MINHOTO, 2009).
A investigação da simetria entre três políticas educacionais para o ensino de
História se faz relevante pela necessidade de discutir a possibilidade de criação de uma
base curricular comum para a disciplina, respondendo ao questionamento sobre “o que
direito de todo cidadão saber sobre o passado” (OLIVEIRA, 2011). Tomando de
empréstimo as reflexões de Gimeno Sacristán sobre o currículo, tal questionamento se
materializa dentro da teorização pedagógica na existência de uma maior preocupação
sobre o como ensinar do que pelo que se deve ensinar.
Se é evidente que ambas as perguntas devem ser questionadas
simultaneamente em educação, a primeira fica vazia sem a segunda.
Um vazio que é ainda muito mais evidente em toda tecnocracia
pseudocientífica que dominou e domina boa parte dos esquemas
pedagógicos. A consequência desta crítica é importante não apenas
para reconsiderar as linhas de investigação dominantes em educação,
mas também, e especialmente, a formação de professores
(SACRISTÁN, 1998, p.30).
Teoricamente, o desenvolvimento da tese situa-se no entrecruzamento de
estudos historiográficos e educacionais, o que confere certo hibridismo à nossa proposta
e mostra que os estudos em ensino de História possuem um caráter altamente
interdisciplinar.
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Em primeiro lugar, circunscrevemos a pesquisa no âmbito da História das
Disciplinas Escolares, onde os saberes disciplinares não são apenas a vulgarização do
conhecimento científico referente (Cf. CHERVEL, 1990). Estamos nos inserindo
também nos estudos sobre a História do Ensino de História no Brasil, que, mesmo na
variedade de enfoques temáticos, ainda possui caráter fragmentado no tocante as
iniciativas de pesquisa (Cf. FREITAS, 2010, p.8). Uma terceira componente é a
incorporação dos pressupostos teóricos da História do Tempo Presente devido à
contemporaneidade do nosso recorte temporal e objeto, principalmente em relação a
importantes momentos da história recente da educação brasileira que o nosso trabalho
aborda. É fato conhecido que as balizas cronológicas nos estudos históricos do tempo
presente são móveis e os que nela operam “precisam rever continuamente a delimitação
do seu campo de pesquisa” (RÉMOND, 2006, p.207).
No campo educacional, coadunamos com os autores ligados a análise das
políticas públicas em Educação ao afirmarem que mesmo com o tom prescritivo, os
seus textos, na forma de orientações, analises, relatórios, parâmetros são abertos o
suficiente para permitirem interpretações e reinterpretações que geram significados
diversos dos esperados (Cf. BALL e MAINARDES, 2011, p.11-53). Assim, “os
documentos de políticas contêm ambiguidades, contradições e omissões que fornecem
oportunidades particulares para debates no processo de sua implementação” e, além
disso, “precisam ser lidos com e contra os outros, ou seja, na sua articulação ou
confronto com outros textos” (SHIROMA, GARCIA e CAMPOS, 2011, p. 224).
Na prática, as políticas são frequentemente obscuras, algumas
inexequíveis, mas podem ser, mesmo assim, poderosos instrumentos
de retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo, caminhos de
mudança do que pensamos sobre o que fazemos. As políticas,
particularmente as políticas educacionais, em geral são pensadas e
escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de
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trabalho adequados (seja qual for o nível de ensino), sem levar em
conta as variações enormes de contexto, recursos, de desigualdades
regionais ou de capacidades locais (BALL e MAINARDES, 2011,
p.13).
Já em relação aos conceitos operacionais adotados na pesquisa, definimos as
políticas públicas como o “Estado em ação [...] implantando um projeto de governo,
através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade”. A
educação, dentro dessa definição, é uma política pública social que alia a
responsabilidade do estado, através da implementação e manutenção da política
implementada a partir decisões que envolvem órgãos públicos, diferentes organismos e
agentes da sociedade na perspectiva de “redistribuição dos benefícios sociais visando à
diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento
socioeconômico” (HOFLING, 2001, p.31).
Na variedade de enfoques para se compreender o ensino de História, a nossa
escolha se deu pela análise de seus conteúdos, na forma de conhecimentos,
competências e habilidades. Porém, a definição de que conteúdo é tudo aquilo que se
ensina em uma disciplina escolar (Cf. CHERVEL, 1990, p. 177) é demasiado obscura.
Portanto, os conteúdos são aqui definidos como “conjunto de conhecimentos ou formas
culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos é considerado essencial para o seu
desenvolvimento e socialização” (COLL; POZO; SARABIA; VALLS, 2000, p.12)4.
Quanto às nossas fontes, trabalhamos com algumas definições que ajudam a
compreendê-las. O ENEM, por exemplo, é um exame interdisciplinar que tem como
objetivo avaliar “o desempenho individual do aluno ao término do ensino Médio,
visando aferir o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias ao
4 Utilizamos essa definição operacional devido a falta de espaço para adentrar em um debate mais amplo
sobre a definição dos conceitos conhecimentos, competências e habilidades dentro do quadro teórico da
psicologia espanhola (COLL, SARABIA, POZO e VALLS, 2000). Tais meandros dessa categorização
serão discutidos de forma mais abrangente durante a explanação da pesquisa.
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exercício pleno da cidadania” (CASTRO, 2009, p.9). Enquanto forma curricular, o
exame pode ser enquadrado dentro do conceito de currículo avaliado proposto por
Gimeno Sacristán (1998), visto que, a avaliação continuada do currículo, materializada
na forma de exames e provas propostos por professores ou mesmo instituições, é parte
do seu processo de sua consolidação dentro de um sistema educacional (Cf.
SACRISTÁN, 1998, p. 118).
A avaliação do currículo é parte de sua trajetória dentro da instituição
escolar. O currículo que é selecionado dentro da instituição escolar é
aquele enfatizado dentro dos procedimentos de controle e avaliação. A
avaliação do currículo atua como uma pressão modeladora da prática
curricular (SACRISTÁN, 1998, p.311).
Em relação ao livro didático, adotamos a sua definição enquanto
um artefato impresso em papel, que veicula imagens e textos em
formato linear e sequencial, planejado, organizado e produzido
especificamente para uso em situações didáticas, envolvendo
predominantemente alunos e professores, e que tem a função de
transmitir saberes circunscritos a uma disciplina escolar (FREITAS,
2007, p.13).
Mas apesar da operacionalidade de tal definição, não podemos esquecer também
a complexidade e os sentidos plurais que podem ser atribuídos a esse objeto, que,
inscrito no componente maior da história da cultura, para além de uma dimensão
mercadológica, é também o sustentáculo dos conteúdos educacionais e métodos de
ensino, transmissor de valores, representações, ideologias e suporte do contraditório ato
que é a leitura (Cf. BITTENCOURT, 2008, p. 14 -15).
Os avanços da pesquisa
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Desde o início das atividades relacionadas ao desenvolvimento da tese já
podemos falar em alguns avanços significativos no quadro da pesquisa. O primeiro
passo foi a leitura de alguns dos documentos que forneceram as bases legais para as
reformas empreendidas no Ensino Médio a partir de meados da década de 1990, como
os já citadas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96 (LDB),
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Parecer CEB nº 15/98
(DCNEM), Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e as
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNEM+). Além disso, realizamos um levantamento na literatura sobre as políticas
educacionais a partir da década de 1990 que mudaram a configuração do Ensino Médio
e do Ensino de História no Brasil.
Os resultados dessas discussões estão expressos em dois artigos lançados
durante as atividades do ano de 2013. Em Parâmetros curriculares nacionais, livros
didáticos e exame nacional do ensino médio: o debate sobre o dito e o prescrito
(1998 - 2012) cujo objetivo foi uma síntese de algumas leituras realizadas nos últimos
meses sobre as políticas educacionais e reformas curriculares que alteraram a
configuração do ensino de História nos últimos 15 anos, mais especificamente no
Ensino Médio (Cf. SOUZA e STAMATTO, 2013).
Já no artigo Reformas curriculares da disciplina história no ensino médio
brasileiro: alguns consensos da pesquisa (1999-2012) identificamos os consensos e o
entendimento dos pesquisadores sobre o caráter dessas mudanças. Ao contrário de uma
considerável produção que discute o caráter e o alcance das reformas no Ensino
Fundamental, no nível Médio o debate ainda é reduzido (Cf. SOUZA, 2013).
Invertendo a ordem e discutindo primeiramente a literatura, constatamos que a
discussão sobre as transformações da disciplina História no contexto das reformas
curriculares orbita mais sobre o que deveria ser a escola e o currículo do que
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efetivamente sobre como ele é incorporado pelos atores, ou seja, é muito mais uma
discussão política do que empírica. Obviamente não estamos defendendo que a primeira
deva ser sobreposta pela segunda. O lócus privilegiado de análise são as prescrições do
currículo oficial materializado nos PCNEM de História.
Os trabalhos apontam os mascaramentos, a rigidez travestida de flexibilidade, a
desconsideração de reinvindicações históricas, os novos modelos produtivos no bojo das
reformas, a perda da especificidade disciplinar, a crítica a pedagogia das competências,
etc., mas com poucas investigações sobre contextos locais,, mesmo sabendo que a
pesquisa sobre currículo ressalte a diversidade desse objeto e as suas diversas
possibilidades de apropriação. Assim, percebemos que os especialistas em ensino de
História coadunam com as teses propostas pelos pesquisadores em Educação que
discutem as reformas curriculares que atingiram a produção dos currículos no Brasil a
partir da década de 1990.
Nos documentos procuramos pontos que fundamentassem e reforçassem a
pertinência de nossa análise. Em primeiro lugar, por que estudar as tão “nefastas”
competências e habilidades? A explicação é que, apesar da suposta ausência de caráter
prescritivo nos documentos curriculares brasileiros, “o que é obrigatório pela LDB ou
pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as
competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos”
(BRASIL, 2000, p. 18). Por isso, os conhecimentos, competências e habilidades são a
“última fronteira” de exigência para a educação nesse nível de ensino, e, portanto, o
lócus privilegiado para observar a apropriação das políticas curriculares nos últimos.
Assim, nosso recorte temporal, está entre os anos de 1998 a 2012 que poderemos
observar a apropriação das prescrições governamentais em relação aos conteúdos
históricos e expectativas de aprendizagem presentes nos livros didáticos e Exame
Nacional do Ensino Médio. Situamos o início da pesquisa no lançamento das DCNEM,
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que orientaram as reformas neste nível de ensino, além de ser o primeiro ano de
realização do ENEM. Já o marco temporal final está situada em 2012, por ser o ano em
que a função das Diretrizes, de acordo com o art. 2º da Resolução da Câmara de
Educação Básica (CEB), de 30 de janeiro do citado ano, passa a ser “orientar as
políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
municípios na elaboração, planejamento, implementação e avaliação das propostas
curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino
Médio” (BRASIL, 2012, p.20).
Outro ponto que a leitura dos documentos nos permitiu esclarecer foi o papel
específico da disciplina História dentro das Ciências Humanas e suas Tecnologias5,
principalmente se pensarmos que o ENEM, em suposta conformidade com as Diretrizes
e Parâmetros do Ensino Médio, adota nas questões o padrão interdisciplinar, que é uma
das características epistemológicas das reformas curriculares. A justificativa é a de
assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual
conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados
com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma
visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou
humanismo numa sociedade tecnológica (BRASIL, 1998, p.19).
As palavras dos PCNEM, que possuem expectativas de aprendizagem
específicas para cada uma das disciplinas, incluindo a História, tentam tranquilizar
aqueles que temem a perca da especialidade dizendo que:
5De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o papel das Ciências
Humanas e suas Tecnologias é desenvolver, através dos conhecimentos, competências e habilidades da
área, “consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a
situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e
a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social,
que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular”
(BRASIL, 2000, p.21).
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Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de
conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos
conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o
desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social.
Essa concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos
específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um
processo global com várias dimensões articuladas. O fato de estes
Parâmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das
áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são
obrigatórias ou mesmo recomendadas (BRASIL, 2000, p.18).
Porém, para dar coerência ao estudo, foi necessário resolver uma controvérsia
metodológica, que dizia respeito à possibilidade de separar e analisar questões
específicas de História em um exame que parte da divisão por áreas de conhecimento,
como é o caso do ENEM. Assim, é possível extrair questões que possam ser
especificamente relacionadas à disciplina História? É possível separá-las do conjunto
das Ciências Humanas e suas Tecnologias? A resposta pode ser encontrada nos próprios
parâmetros, como é salientado no texto dos PCNEM+:
As linguagens, as ciências e as humanidades continuam sendo
disciplinares, mas é preciso desenvolver seus conhecimentos de forma
a constituírem, a um só tempo, cultura geral e instrumento para a vida,
ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e competências.
[...] Para quem possa temer que se estejam violando os limites
disciplinares, quando estes se compõem de conhecimentos e
competências, vale lembrar que as próprias formas de organização do
conhecimento – as disciplinas – têm passado por contínuos rearranjos.
Muitas disciplinas acadêmicas e muitos campos da cultura são
resultados de processos de sistematização recentes de conhecimentos
práticos ou teóricos, reunindo elementos que, em outras épocas,
estavam dispersos em distintas especialidades. (BRASIL, 2002, p.14-
15).
Dessa forma, a possibilidade de separação disciplinar nas políticas curriculares
aqui discutidas nos foi dada pelos próprios documentos das reformas do Ensino Médio.
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Em vários trechos de documentos, ressalta-se que, apesar do padrão interdisciplinar, não
há intenção de sufocar a particularidade de cada disciplina.
Especificamente no ENEM, esse aspecto foi discutido e analisado em dois
artigos lançados durante as atividades de pesquisa desenvolvidas no primeiro semestre
deste ano. No primeiro, A história do tempo presente no exame nacional do ensino
médio (1998-2012): um mapa de conceitos, competências e habilidades, buscamos
mapear o espaço ocupado pelo tempo presente no ENEM, especificamente nas questões
de História do exame inseridas no quadro das Ciências Humanas e suas Tecnologias,
bem como os principais conceitos, competências e habilidades exigidas (Cf. SOUZA e
STAMATTO, 2014a). No segundo, O espaço das disciplinas na reconfiguração
curricular do ensino médio brasileiro: o Enem e a história, a proposta foi a
investigar a disciplina História nas Matrizes de Referência do Exame Nacional do
Ensino Médio6 (Cf. SOUZA e STAMATTO, 2014b).
A investigação comparada das matrizes de conhecimentos do exame mostrou
que, nas três versões existentes do documento, há um espaço disciplinar evidente para
os saberes disciplinares da História. Tanto na matriz de 1998 (uma lista de habilidades),
como nas versões de 2009 e 2011 (organizadas por áreas), as competências e
habilidades trabalham, em sua grande maioria em prol do reforço de conteúdos
conceituais tipicamente trabalhados pela pesquisa em ensino de História, como tempo,
fonte, interpretação, memória, rupturas e mudança. Além disso, na Matriz das
Humanidades, há a consideração da historicidade de conceitos ligados à prática da ética
e da cidadania. Em relação ao papel exercido pelo exame na reconfiguração da
6 As competências e habilidades estão dispostas em uma matriz de conhecimentos, que, segundo os
relatórios pedagógicos do exame, tem como documentos norteadores a LDB, os PCN e as Diretrizes do
Conselho Nacional de Educação sobre a Educação Básica e os textos da Reforma do Ensino Médio (cf.
INEP, 2007, p.32).
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disciplina, existe uma reduzida produção que investigue os efeitos do exame na
organização e seleção dos currículos da disciplina em nível nacional e nos estados.
Em relação à literatura, para uma gama de autores, que considero majoritária na
interpretação, o exame é visto como uma política avaliativa meritocrática,
homogeneizante e ranqueadora do sistema educacional. Aponta-se a contradição entre o
papel centralizador do estado na elaboração e avaliação das políticas públicas, o que
interfere diretamente na autonomia docente, e a postura descentralizadora na sua
aplicação, delegando ao corpo escolar a responsabilidade sobre a execução (Cf.
BERGAMIN, 2013; OLIVEIRA, 2006). Assim,
a avaliação ganha destaque e se converte em instrumento
imprescindível às reformas educacionais, articulando-se aos demais
aspectos da política educativa, visando não apenas a um maior
controle do Estado no que se refere ao currículo e ao sistema escolar,
mas também ao controle dos recursos destinados à educação. Em
outras palavras, figura como instrumento de “gestão” dos sistemas
educacionais (MINHOTO, 2009, p. 32).
Aponta-se também que o conhecimento histórico no ENEM é empregado de
forma acessória na avaliação das competências e habilidades. Os enunciados das
questões já possuem informações que facilitam a sua resolução sem a articulação dos
conhecimentos da disciplina (Cf. CERRI, 2004, p.223-225). Na prática docente, o
exame age de forma determinante da prática pedagógica e avaliativa do professor de
História do Ensino Médio e o maior impacto acontece nas escolas da rede pública
estadual pela possibilidade de obtenção de bolsas para o ensino superior. O exame, do
caráter avaliativo conquistou então papel seletivo dos alunos que estão no final da
educação básica (Cf. OLIVEIRA, 2006, p.125), e estaria muito mais próximo do
formato dos antigos vestibulares do que da possibilidade de contemplar os objetivos
contidos nos Parâmetros, embasados na “construção da identidade e do
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desenvolvimento de noções básicas como a de diferença, semelhança e tempo histórico”
(BERGAMIN, 2013, p.22-23)
A contribuição comum dos artigos produzidos, para além dos aspectos
específicos do exame, foi o de definir alguns procedimentos metodológicos para a
análise das questões do ENEM, o que ajudou a convencionarmos alguns procedimentos
que pretendemos utilizar para o desenvolvimento da tese. Em primeiro lugar, buscamos
alguns elementos nas matrizes publicadas em 2009 e 2011, extraindo indícios para a
seleção das questões e das competências e habilidades próprias para a disciplina.
Conclusões
Conforme pode ser observado durante a leitura do trabalho, não tratamos
detalhadamente da metodologia a ser empregada na análise, pois, estamos revendo
cuidadosamente alguns dos procedimentos a serem adotados pela pesquisa nos
próximos semestres. Os próximos “mergulhos” a serem realizados visam justamente
uma melhor definição e explicitação de algumas bases metodológicas da tese,
principalmente no tocante as possibilidades de contato entre as expectativas de
aprendizagem dos PCNEM e as matrizes de referência do ENEM. Além disso,
adentraremos a literatura sobre as competências para extrair um entendimento mais
preciso de uma das principais bases das reformas curriculares brasileiras. Por fim,
pretendemos adentrar também nas especificidades que marcam a apropriação por parte
dos livros didáticos dos aspectos relacionados às reformas. De qualquer forma, mesmo
com a consciência de que ainda temos bastantes lacunas a serem explicadas,
acreditamos ter cumprido a função desse trabalho, que foi o de socializar com a
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comunidade de pesquisadores do Ensino de História o andamento das atividades e
dispor os nossos resultados preliminares aos diferentes olhares.
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