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ANA PAULA DE ARAÚJO TAVARES
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA (PIBID): UMA ANÁLISE DO PROGRAMA NA UFRN
Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia do
Centro de Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como requisito para
obtenção do título de Pedagoga.
Orientadora: Profª Drª Alda Maria Duarte Araújo
Castro.
NATAL
2016
AGRADECIMENTOS
À Deus, que me abençoou com saúde e força pra conquistar os meus objetivos
e suportar os dias difíceis.
Aos meus pais, principalmente à minha mãe LiègeAdriene, que em momento
algum mediu esforços para me apoiar no que fosse preciso, com todo o seu
amor incondicional.
À minha irmã, Ana Carolina, por todo o depósito de confiança e admiração
regado de tanto amor.
À toda a minha família, em especial à minha avó, por me dedicar tantas
orações todo dia e o dia todo;
À minha Orientadora, Professora Alda Castro, por todas as orientações
acadêmicas e todo o apoio que me foi dado no momento mais difícil dessa
caminhada. Agradeço imensamente pela oportunidade de ser sua bolsista,
aprendendo a admirá-la sempre e cada vez mais.
Aos demais professores e colegas da Linha de Pesquisa, por todas as trocas
de conhecimento, momentos de aprendizagem e descontração.
Aos meus amigos da universidade e da vida, especialmente Larissa Dantas e
Natália Marina, que dividiram comigo todos os momentos dessa jornada e que
seguraram a barra muitas vezes sozinhas, quando eu não conseguia segurar.
A Pedro Henrique, que em momento algum se opôs em estar ao meu lado e
acreditar em mim, quando eu mesma desacreditei.
À minha amiga e parceira, Maria Paula (Paulinha), por toda a contribuição dada
ao meu trabalho, a força e o carinho dedicados à mim durante todo o período
na base de pesquisa, sobretudo na finalização do meu trabalho.
A todos os que estão ao meu redor, que torceram e contribuíram direta ou
indiretamente nessa caminhada.
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA (PIBID): UMA ANÁLISE DO PROGRAMA NA UFRN
Ana Paula de Araújo Tavares1
Alda Maria Duarte Araújo Castro²
RESUMO
O trabalho analisa o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID,
na UFRN, criado pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior
– CAPES, com a finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de
qualidade da educação básica pública brasileira. O estudo toma como referência os
cursos das licenciaturas, evidenciando o curso de Pedagogia, da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte e analisa o PIBID como uma política pública, para a
permanência dos graduandos nos cursos das licenciaturas. Procura-se evidenciar a
configuração do Programa e sua implantação na UFRN. Para a realização deste
trabalho, foi feita uma revisão bibliográfica de textos referentes ao ensino superior,
análises da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 e do Decreto nº 7.219/2010 que cria o PIBID, além dos Relatórios de
Gestão da UFRN dos anos 2003-2007/2007-2011. O estudo conclui que o PIBID
permitiu um grande incremento de bolsas remuneradas ofertadas para os alunos dos
primeiros anos das licenciaturas, proporcionando a articulação com teoria e prática,
motivando os alunos para concluírem os cursos evitando assim a evasão.
Palavras-chave: Ensino Superior. Política de Permanência. Formação Docente.
1 Graduanda do Curso de Pedagogia da UFRN; Bolsista de Iniciação Científica da Base de Gestão e
Políticas da Educação da UFRN.
²Professora Doutora do Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação – UFRN.
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1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento das tecnologias da comunicação e informação, e os avanços no
processo de globalização, repercutiram em mudanças na sociedade das últimas décadas.
Tais mudanças ocorreram em âmbito econômico, social e cultural, influenciando
diretamente no mercado de trabalho, exigindo assim o redimensionamento do papel do
Estado. Nesse contexto de mudança na sociedade, surge a necessidade de uma demanda
profissional mais qualificada, exigindo uma formação de alto nível, realizada
preferencialmente em cursos superiores a fim de aumentar a competitividade no
mercado, o que exigiu dos países de forma geral uma reforma em seus sistemas de
ensino.
Essas transformações que ocorrem no mundo do trabalho vão se
manifestar nas formas de organização e de administração das
empresas e nas relações de trabalho, provocando, também, mudanças
nos padrões de intervenção estatal que resultaram na emergência de
novos mecanismos e de novas formas de gestão, redirecionando as
políticas públicas e, particularmente, as educacionais. (NETO e
CASTRO, 2011, p. 747).
A concepção de que o conhecimento é fundamental para o desenvolvimento das
sociedades capitalistas na atualidade e a compreensão de que uma forte economia
baseada no conhecimento não reside, apenas, no acesso das pessoas à informação, mas
também no grau em que elas conseguem processar essa informação, têm levado os
países a repensar seus sistemas de ensino superior. Castells (2001) denomina essa nova
organização de sociedade como “sociedade da informação”, que faz uso das tecnologias
para fundamentar-se, tornando-a como elemento central da atividade humana. Dessa
forma, torna-se necessário que o ensino superior se adapte à essas mudanças, devido a
exigência dessa formação de alto nível, citada anteriormente.
Na reforma educacional dos países em desenvolvimento, o Banco Mundial e a
UNESCO tiveram papel determinante, elaborando os documentos norteadores para
todos os níveis de ensino com destaque para a educação superior. No entendimento
dessas organizações, as instituições de ensino superior deverão atender uma parcela
cada vez maior da população, utilizando para isso, várias estratégias, formulando novas
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propostas, estruturas e métodos de trabalho para atender à essa demanda de forma
satisfatória. De cunho neoliberal, os organismos internacionais defendem que as
instituições privadas são parceiras importantes para que se possa expandir o ensino
superior em contextos de participação mínima do Estado.
No que se refere ao ensino superior, este passou por inúmeras transformações nas
últimas décadas. A ênfase atribuída a esse nível de ensino para o desenvolvimento dos
países foi exaustivamente defendida na Conferência Mundial de Ensino Superior
(CMES) organizada pela Unesco e realizada em outubro de 1998, em Paris. A
Conferência ressaltou o papel e a função desse nível de educação, buscando apreender a
implicação dos fatores externos que determinam a dinamicidade de sua transformação e,
por conseguinte, a conformação do seu desenvolvimento. A Declaração Mundial sobre
Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação (Paris, 1998) firmou, em suas
orientações, o argumento de que uma educação superior desprovida de instituições de
pesquisa adequadas, para formar a massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, não
poderia assegurar a nenhum país um desenvolvimento genuíno e sustentável, tampouco
poderia reduzir a disparidade que separa os países pobres e em desenvolvimento dos
países desenvolvidos.
Considerando essas diretrizes, o estado brasileiro precisou se adaptar ao novo
modelo econômico, reestruturando suas políticas com sérias implicações no campo
social. As diretrizes adotadas pelo governo brasileiro, para a educação, considerando as
novas exigências da sociedade atual e tendo como marco regulatório a Constituição
Federal (CF) de 1.988, que favoreceu a descentralização das ações, estabelecendo
competências e responsabilidades para os diferentes entes federados, consolidando e
introduzindo inovações no sistema federativo brasileiro. Nesse sentido, a reforma
educacional de 1.990 adotou políticas que tinham como principais diretrizes a
focalização, a privatização e a descentralização das ações governamentais. Para a
consecução desse objetivo, o texto se estrutura da seguinte forma: primeiramente,
discute-se os marcos regulatórios da educação do ensino superior, Decretos e Lei de
Diretrizes e Bases pra Educação, para a expansão desse nível de ensino. O segundo
momento focaliza o PIBID como política de permanência e as estratégias criadas para a
formação docente. O terceiro momento analisa a configuração do PIBID na realidade
das licenciaturas da UFRN, evidenciando o curso de Pedagogia.
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2. OS MARCOS REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
DIVERSIFICAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO
No Brasil, a educação como direito de todos e dever do Estado está previsto na
Constituição Federal (CF) de 1988 em seu artigo 205, visando uma educação que
promova o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A Constituição se
caracteriza como o marco regulatório das reformas educacionais e traz em seu artigo
206 os princípios para o ensino:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino:
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
V. valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da
lei planos de carreira para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei
VII. garantia de padrão de qualidade.
É importante destacar que, embora o Documento enfatize o ensino fundamental
como prioridade e de caráter obrigatório, incluindo a educação infantil posteriormente,
em seu Art. 208, incisos I e IV, tais princípios também se aplicam ao ensino superior,
uma vez que estão comprometidos com a democratização do ensino, visando de fato
uma educação para todos:
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I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5
(cinco) anos de idade.
Os princípios da Constituição Federal para a educação abarca todos os níveis e
modalidades e evidencia o caráter da educação como direito ao estabelecer o princípio
da gratuidade do ensino e a igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola. Não basta apenas ter acesso, é preciso garantir que os alunos permaneçam nos
sistemas de ensino e que concluam os cursos com a qualidade desejada.
O artigo 207 da Constituição dispõe sobre as universidades, destacando que as
mesmas possuem autonomia no que diz respeito aos aspectos didático-científico,
administrativo, e gestão financeira e patrimonial, e deverão obedecer ao critério de
indissocialidade entre ensino, pesquisa e extensão. O artigo 209 dispõe sobre a
liberdade à iniciativa privada de ofertar o ensino, desde que cumpram as normas gerais
da educação nacional e que esteja autorizada após a avaliação do Poder Público. Esse
princípio garante que as instituições privadas sejam integrantes do sistema educacional
brasileiro.
A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9.394/96, também foi o
marco das reformas educacionais. A Lei se apresentou de forma minimalista, com a
redução do papel do estado, provocando a reorganização das políticas educacionais e
limitando o financiamento da educação superior, fazendo com que a iniciativa privada
aumentasse a sua participação das matrículas nesse nível de ensino, fato explicitado no
artigo 7º da Lei.
Pode-se dizer que houve uma flexibilização e diversificação do ensino superior no
Brasil, permeadas por essas políticas neoliberais e orientadas pelas diretrizes dos
organismos internacionais, Unesco e Banco Mundial. A esfera privada, por sua vez,
adere a estratégias de expansão do ensino superior com propostas para que o governo
financie em parceria com ela.
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A valorização da formação docente se caracteriza como um fator de extrema
importância, quando se torna explícita a exigência de que essa formação aconteça em
nível superior no curso de licenciatura de graduação para a atuação na educação básica,
e a formação mínima para atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, o curso de magistério à nível médio. O Art. 45 da LDB explicita
que “A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas
ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.” (BRASIL, 1996).
Esses graus de abrangência são regulamentados por meio do Decreto nº 2.306/97, que
organiza a educação superior federal no Brasil, dividindo-a em organização acadêmica:
universidades, centros universitários, faculdades integradas, institutos ou escolas
superiores. Foi revogado em 2001 pelo Decreto nº 3.860, que explicita que é de
responsabilidade da universidade em ofertar ensino, pesquisa e extensão, destinando
apenas o ensino para as demais organizações.
A instituição do Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, determina as regras de
organização e avaliação dos cursos e instituições de ensino superior e modifica o
Decreto nº 2.306/97. O Decreto impõe que as instituições de ensino superior se
classificarão, quanto à organização acadêmica, em cinco categorias: universidades;
centros universitários; faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas
superiores.
As instituições de ensino superior são classificadas em categorias administrativas:
públicas e privadas. Além dessas categorias, elas também se classificam em organização
acadêmica, divididas de acordo com as suas competências e com os órgãos que as
mantém, as quais se dividem em: instituições universitárias e não-universitárias. As
instituições universitárias desenvolvem ensino, pesquisa e extensão, podendo atuar em
área de conhecimento específico ou formação profissional. Os Centros Universitários se
caracterizam pela excelência no ensino, através da qualificação docente e condições de
trabalho oferecidas à comunidade escolar. Se as instituições são criadas e administradas
pelo Poder Público, elas são de caráter público e dividem-se em Federal, Estadual e
Municipal. Quando administradas por pessoas físicas e jurídicas de direito privado, com
fins lucrativos e de caráter empresarial, elas são de caráter privado e estão divididas em
Particulares. São Comunitárias quando se integram pela comunidade, Confessionais
quando são constituídas por ideologias, e Filantrópicas, quando não possuem fins
lucrativos e são mantidas por incentivos fiscais. As instituições não-universitárias são os
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Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs e os Centros de Educação
tecnológica – CETs; Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas e Institutos Superiores
de Educação. Essas instituições, diferentemente das universitárias, que possuem
autonomia, dependem de leis específicas e de autorização prévia para criar ou extinguir
cursos.
A discussão acerca da formação docente gira em torno de sua prática enquanto um
profissional que deverá formar um cidadão crítico-reflexivo e ativo na solução dos problemas na
sociedade em que está inserido. Sendo assim, ressalta-se a importância que o foco do processo
de ensino esteja centrado no aluno, a fim de estimular essas competências.Ainda no mesmo
ano de 2001, foi aprovado em 02 de outubro o Parecer CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de
2001, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores da
Educação Básica, diante do despreparo dos professores em sua formação de uma
maneira geral, com metodologias de ensino tradicionais, com a ausência de práticas que
contemplem o desenvolvimento dos alunos, que tem relação direta com algumas
características específicas dos mesmos. Dentre as prioridades da prática docente, elenca-
se:
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
incentivar atividades de enriquecimento cultural;
desenvolver práticas investigativas;
elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos
curriculares;
utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
Embora a formação docente seja um aspecto protagonista no que diz respeito ao
sucesso educacional, as condições de trabalho oferecidas aos professores e a
infraestrutura da instituição em que atuam também exercem o seu papel determinante
nesse processo.
Uma nova reformulação para a educação superior é aprovada com o Decreto, nº
5.773, criado no ano de 2006 em 9 de maio. Ele determina a diminuição dessas
organizações acadêmicas das instituições de ensino superior para três categorias, que
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são elas: universidades, centros universitários e faculdades. Os cursos de graduação que
compõem esse nível de ensino superior sãos cursos estabelecidos e citados na LDB nº
9.394/96:
I - Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente.
II - De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo
seletivo.
Para a formação de professores, a LDB traz a exigência para a formação nos
cursos de graduação em nível superior para os profissionais que atuarão na educação
básica em seu artigo 62:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nos 4 (quatro) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio na modalidade normal.
O Art. 87 institui a Década da Educação, com ações diversas para a formação de
professores em sintonia com os interesses dos órgãos internacionais, diante do debate acerca da
qualidade da educação estar inteiramente ligada a boa formação docente nos cursos de
licenciaturas. Dessa forma, “até o final da Década da Educação, os sistemas de ensino estaduais
e municipais estabeleceram convênios com as universidades para que elas ofertassem cursos de
graduação para formar professores da educação básica.” (PEREIRA, PINHO e PINHO, 2014, p.
107).
A LDB altera o seu texto por meio da Lei nº 12.056, de 2009, acrescentando os 3
parágrafos no Art. 62 que trazem a importância e exigências da formação inicial e continuada
para os profissionais do magistério:
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§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a
continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e
tecnologias de educação a distância.
Posteriormente, a Lei nº 12.796 de 2013, que altera o texto da LDB, estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e dispõe sobre a formação dos profissionais
da educação. A Lei altera o Art. 62 da LDB, incluindo a permissão de atuação do
profissional do magistério nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, quando
anteriormente era habilitada a atuação nos quatro primeiros. Além disso, a Lei
acrescenta os parágrafos 4º e 5º que referem-se às políticas de acesso e permanência,
por meio do incentivo à formação docente, com a inclusão do programa institucional de
bolsas de iniciação à docência:
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de
docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a
formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior.
Diante da instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LBD e
demais decretos, percebemos a nova conjuntura da educação superior no país, tanto na
demanda de estudantes, quanto na oferta de cursos, no que diz respeito a necessidade do
saber para a pesquisa acadêmica e para o mercado de trabalho, sobretudo pós década de
90, segunda metade do século XX. O Brasil, como um país em desenvolvimento, possui
a característica de disparidade socioeconômica, que atinge diretamente o ingresso das
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universidades públicas, reflexo das distintas características presentes nas regiões do
país, que não se desenvolvem de forma linear.
Dessa forma criou diferentes estratégias para expandir o ensino superior. Um dos
métodos de expandir e integrar os alunos socialmente excluídos é a diversificação na
oferta dos cursos oferecidos, através de mecanismos que contribuam também com
aqueles que necessitam trabalhar concomitantemente com os estudos. Como alternativa
de aumentar a cobertura das matrículas e reduzir a evasão nos cursos de ensino superior
nas universidades públicas, o governo brasileiro instituiu o Decreto nº 6.096/2007 que
entre seus objetivos, propunha ampliar o acesso e a permanência dos alunos no ensino
superior, trazendo um novo modelo de gestão gerencial baseado em metas e
desempenho por meio de um contrato de gestão. A implementação desse novo modelo
educacional trouxe muitas inovações, desde a forma de ingresso na universidade
pública, quando termina com a exclusividade do vestibular. Além disso, surge a criação
do processo de avaliação das instituições de ensino superior (SINAES).
Dessa forma, houve a expansão da oferta de cursos, com a criação de novas
instituições e ampliação da rede privada, sobretudo no turno noturno, viabilizado com a
criação do REUNI, instituído pelo Decreto 6.096/2007, citado anteriormente, o qual
estabelece que as universidades que não o executassem perderiam os recursos
financeiros do MEC. Os principais objetivos do REUNI, explicitados em suas diretrizes,
são: a redução das taxas de evasão, ocupação das vagas ociosas e aumento das vagas de
ingresso especialmente no período noturno; revisão da estrutura acadêmica;
diversificação das modalidades de graduação; ampliação das políticas de inclusão e
assistência estudantil; e articulação da graduação com a pós-graduação, e da educação
superior com a educação básica. Além das estratégias de acesso, o REUNI também
define políticas de ações de permanência dos alunos na instituição a fim de reduzir a
evasão dos mesmos, sobretudo nas licenciaturas, com bolsas de iniciação à docência,
para promover o incentivo à carreira do magistério e a integração da teoria e prática.
O ensino superior tem avançado bastante com as suas políticas públicas
educacionais, que estão em evidencia nas últimas décadas no Brasil, a fim de melhorar
os índices educacionais em todos os níveis de ensino. O Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) é o eixo norteador dessas políticas com base nos princípios da
Declaração Mundial sobre a Educação Superior, e se divide em quatro eixos
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norteadores: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização.
O documento enfatiza a importância da educação superior em articulação com a
educação básica, entendendo que a melhoria dessa educação básica depende da
formação de professores e das condições oferecidas a esses docentes.
3 O PIBID COMO POLÍTICA DE PERMANÊNCIA E ESTRATÉGIA DE
FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA
O debate acerca da implantação de políticas educacionais de assistência estudantil
no ensino superior público, se evidenciou bastante nas últimas décadas, a fim de
possibilitar a expansão desse nível de ensino. Essa temática está sendo discutida pelo
fato de o ensino superior público ser protagonizado por alunos provenientes da rede
privada, que tiveram uma educação básica de maior nível de qualidade. Essas políticas
referem-se tanto às de acesso, como de permanência, e necessitam ser implantadas e
implementadas para integrar esse grupo socialmente excluído. É válido ressaltar que tão
importante quanto ampliar o acesso desses alunos, é ampliar as condições de
permanência dos mesmos na instituição.
Para Costa (2009) as políticas de permanência no país se associam com o fator
socioeconômico, onde aqueles que possuem baixa renda deverão ser tratados de acordo
com a equidade, princípio de igualdade e justiça, para que aqueles que estão em situação
menos favorecida possam ter suas permanências asseguradas na universidade pública
através de programas de assistência estudantil, que destinam recursos e mecanismos
para tal fim, se preocupando não apenas com a forma de ingresso desses estudantes.
Esse princípio de equidade está presente na Declaração Mundial sobre Educação
Superior no século XXI pela UNESCO, quando explicita a garantia da educação como
direito de todos, em 1998.
No que diz respeito a expansão do acesso ao ensino superior, o quadro abaixo
mostra o número de vagas oferecidas nos cursos de licenciaturas no país, no período de
2009 a 2014:
Quadro 01: Vagas oferecidas, ingressos e vagas ociosas nos cursos de licenciatura
presenciais – Brasil (2009-2014)
Ano Vagas Oferecidas Ingressos Vagas Ociosas Vagas Ociosas (%)
2009 523.401 214.675 308.726 59,0
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2010 570.616 263.675 306.941 53,8
2011 563.317 263.950 299.367 53,1
2012 567.721 274.411 293.310 51,7
2013 525.998 270.042 255.956 48,7
2014 494.536 260.395 234.141 47,3
Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos dados do Censo do INEP.
Diante da exigência da LDB, que a formação de professores que atuarão na
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental aconteça em nível superior de
graduação, houve um crescimento com um certo declínio de 2009 até o ano de 2012.
Entre os anos de 2012, 2013 e 2014, houveram um decréscimo acentuado. O ano que
apresentou um maior crescimento foi o de 2010.
Com relação aos ingressos, observamos um constante crescimento até o ano de
2012, e, posteriormente, um leve decréscimo em 2013 e 2014. Porém, o número de
vagas ociosas é superior ao de ingresso até o ano de 2012. Ou seja, embora tenha havido
um crescimento na oferta de vagas no ano de 2012, foi no mesmo ano em que o número
de vagas ociosas se sobrepôs ao de ingressos. O último ano analisado, o de 2014,
apresenta uma redução no número de matrículas e uma redução no número de ingressos,
porém as vagas ociosas apresentaram um declínio com relação aos anos anteriores.
A análise dos dados possibilita perceber que a procura pelos cursos de
licenciaturas acontece de forma tímida, que se deve a diversos aspectos relacionados a
profissão, como a desvalorização docente, condições de trabalho ruim e baixa
remuneração, apesar da instituição de políticas de incentivo à carreira.
A Constituição Federal (CF) instituiu a criação do Plano Nacional de Educação
(PNE) por meio da Lei 10.172, em 9 de janeiro de 2001, que enfatiza a importância da
produção do conhecimento, objetivando a elevaçãoda sociedade a um patamar de
desenvolvimento, visando a solução de problemas e um futuro melhor na sociedade com
a redução das desigualdades. Porém, embora o princípio de educação como direito de
todos estar sendo enfatizado desde a década de 1980, os recursos de assistência
estudantil nos cursos de graduação nas universidades públicas federais, só foram
viabilizados com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 24 de
abril de 2007.
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O problema no que diz respeito à formação de professores no país vem
despertando o interesse dos pesquisadores em educação na tentativa de solucionar esses
problemas de valorização e capacitação dos profissionais em formação, e da retenção e
evasão dos alunos nos cursos de licenciaturas. evasão dos alunos nos cursos de
licenciaturas. De acordo com Camargo (2014), os objetivos de atrair os alunos para a
atuação no magistério não são atingidos devido a falta de cumprimento das políticas de
formação de professores em sua totalidade. Dessa forma, o governo passa a investir na
ampliação dos cursos, políticas e programas de formação docente e de valorização do
magistério, por meio de Leis e Decretos.
Não há dúvida que a valorização dos docentes, incluindo a formação
inicial, a formação continuada e a carreira, tem preocupado os
governantes do mundo. Esse fenômeno pode ter como causa a
importância que a educação ganhou como um dos fatores que pode
contribuir para o desenvolvimento de uma nação. (CAMARGO e
MAUÉS, 2014, p.87).
Ainda no ano de 2007, o governo federal cria a Lei 11.502, de 11 de julho,
modificando as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, com experiência de 60 anos
na pós-graduação, o que determinou as posteriores atribuições, devido a sua
competência e contribuição com a educação brasileira. A referida Lei alterou o texto da
Lei nº 8.405, de 9 de janeiro de 1992, que autorizou o Poder Público a instituir a
CAPEScomo fundação pública, passando a determinar que a CAPES estivesse em
articulação com o Ministério da Educação, a fim de formular políticas e desenvolver
atividades de suporte à formação de profissionais do magistério para a educação básica
e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País. Tal atribuição está
presente em seu Art. 2º e as demais nos parágrafos 1º, 2º e 3º:
§ 1o No âmbito da educação superior, a Capes terá como finalidade subsidiar o
Ministério da Educação na formulação de políticas para pós-graduação,
coordenar e avaliar os cursos desse nível e estimular, mediante bolsas de estudo,
auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos humanos altamente
qualificados para a docência de grau superior, a pesquisa e o atendimento da
demanda dos setores público e privado.
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§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e
fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e
o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de
ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de
profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições
conveniadas, observado, ainda, o seguinte:
I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao
ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação a
distância;
II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão,
especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 3o A Capes estimulará a valorização do magistério em todos os níveis e
modalidades de ensino.
O Plano de Desenvolvimento de Educação - PDE traz o Plano Nacional de
Formação de Professores vinculado ao Plano de Metas: “Compromisso Todos Pela
Educação”, instituído pelo Decretonº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, com o intuito de
fomentar a formação inicial e continuada de professores do magistério, que ainda não
são graduados, mas que atuam na rede pública da educação básica. Os seus objetivos
estão presentes em seu Art. 3º do Decreto, os quais podemos destacar:
I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;
II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a
profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior;
V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e
continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira;
X - promover a integração da educação básica com a formação inicial docente,
assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que
responda às características culturais e sociais regionais.
17
A fim de analisar a repercussão dessas políticas, no que diz respeito a procura
pelos cursos de graduação e licenciaturas, o quadro a seguir traz dados das matrículas na
graduação geral e das licenciaturas presenciais no país, entre os anos de 2009 a 2014:
Quadro 02: Matrículas nos cursos de graduação e licenciatura presenciais – Brasil
(2009-2014)
Ano Graduação Licenciatura Licenciatura (%)
2009 5.115.896 742.895 14,5
2010 5.449.120 923.510 16,9
2011 5.746.762 926.641 16,1
2012 5.923.838 913.648 15,4
2013 6.152.405 922.185 15,0
2014 6.486.171 924.596 14,3
Fonte: MEC, Inep, Deed.
Conforme os dados do quadro é possível perceber que a procura pelos cursos de
licenciatura foi expressiva, contando com pequenas oscilações. Com relação aos anos de
2009 e 2010, o número de matrículas cresceu de forma considerável. Esse aumento
significativopossivelmente se deve à criação do PARFOR no ano de 2009, como uma
importante política pública de incentivo ao magistério, instituído no contexto da Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, foi então
criado nesse contexto do PARFOR, a fim de suprir essas necessidades mencionadas em
alguns desses objetivos explicitados. Além do PARFOR, o PDE também aborda o
PIBID, caracterizando-o como um importante articulador entre os níveis de ensino
superior e educação básica, explicitando a sua contribuição enquanto um programa de
permanência e de valorização docente. A questão está centrada na formação, que
caminha em consonância com essas políticas, almejando a criação de programas que
incentivem a carreira do magistério, contribuindo com a elevação da qualidade por meio
de professores mais qualificados e valorizados.
O PIBID foi instituído por meio do Decreto 7.219 no ano de 2010, criado com o
objetivo de fomentar a iniciação à docência para os alunos dos cursos de licenciatura. O
PIBID é entendido como um programa de permanência, por incentivar e valorizar a
18
profissão docente, possibilitando a inserção dos alunos dos cursos de licenciatura nas
escolas, ainda nos primeiros períodos de graduação, por meio de bolsas remuneradas.
Dessa forma, os alunos se veem motivados a prosseguir na carreira do magistério por
poder participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a sua
formação e contribuindo com a educação básica pública brasileira. O recebimento das
bolsas também é fundamental, porque permite que esses alunos possam custear as suas
necessidades diárias e deslocamentos entre a universidade e as escolas em que estão
atuando. Tavares (2015) ressalta a importância de estratégias de avaliação no que diz
respeito a qualidade do Programa e atuação da equipe:
[...] é importante destacar que há um longo caminho a percorrer,
visando à criação de instrumentos de avaliação e acompanhamento,
bem como a melhoria dos mecanismos de gestão administrativa e
pedagógica do Programa, garantindo que os alunos se envolvam nas
atividades com equidade e excelência. (TAVARES, 2015, p. 72).
A alteração realizada no texto da LDB por meio da Lei Nº 12.796/2013,
acrescentando o PIBID em seu Art. 5º, representa a importância do Programa enquanto
política pública no país, partindo da concepção de que a educação de qualidade se faz
com profissionais capacitados e valorizados, contribuindo com a qualidade de vida
humana e social, na formulação de cidadãos críticos e reflexivos. Para participar do
PIBID, as IES podem ser públicas ou privadas, com ou sem fins lucrativos, desde que
possuam cursos de licenciaturas com avaliação satisfatória no SINAES, e que tenham
convênio com as redes de educação básica de ensino. Essas IES poderão encaminhar os
seus projetos de iniciação à docência para a CAPES, de acordo com os editais
publicados de seleção.As instituições que forem aprovadas receberão cotas de bolsas, e
recursos de custeio e capital, definidos de acordo com o Edital, para o desenvolvimento
das atividades do projeto. As escolas são escolhidas para participar do Programa de
acordo com os seus IDEBs (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), desde
aqueles que possuem uma boa pontuação, àqueles que possuem baixa. Isso porque, os
alunos poderão lidar com distintas realidades educacionais, a fim de possam ter um bom
enriquecimento à sua formação e participando ativamente das soluções dos problemas
identificados nas escolas.
Os objetivos do Programa estão explícitos no art. 3º de seu Decreto:
19
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar
que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de
formação inicial para o magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos
docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
3.1 ESTRUTURA DO PIBID
A equipe que compõe o Programa é formada pelo Coordenador Institucional, por
um Coordenador de área de gestão de processos educacionais, Coordenadores das
Áreas, Supervisores (nas escolas da rede pública conveniada) e bolsistas de Graduação
(licenciandos), os quais são beneficiados com bolsas remuneradas. As bolsas
remuneradas têm valores diferenciados para cada tipo de bolsa, que são pagas pela
Capes por meio de crédito bancário:
Quadro 03. Valores das bolsas remuneradas por modalidade:
Equipe – Função Remuneração
Iniciação à docência R$ 400,00
Supervisão R$ 765,00
Coordenação de área R$ 1.400,00
20
Coordenação de área de gestão de processos
educacionais R$ 1.400,00
Coordenação Institucional R$ 1.500,00
Fonte: CAPES/PIBID
O Portal da CAPES define como:a iniciação à docência os alunos das diversas
licenciaturas das áreas abrangidas pelos subprojetos, com bolsa remunerada de 400
reais. A Supervisão são os professores das escolas públicas, que recebem os subprojetos
do Programa, e que supervisionam no mínimo cinco e no máximo dez bolsistas de
licenciaturas, com a bolsa de 765 reais. A Coordenação de Área fica por conta dos
professores das licenciaturas da IES que coordenam os subprojetos, recebendo o valor
de 1.400 reais. A Coordenação de Área de Gestão de Processos Educacionais recebe o
mesmo valor de 1.400reais e é composta por um professor da licenciatura que auxilia na
gestão do projeto na IES. Por fim, temos a Coordenação Institucional, que se trata do
professor da licenciatura que coordena o Programa PIBID na IES, com a bolsa
remunerada de 1.500, a de maior valor.
Os bolsistas de iniciação à docência (ID), graduandos das licenciaturas, são os
protagonistas do Programa, pois são os alvos principais do mesmo. Esses alunos
deverão se dedicar por oito horas mínimas semanais às atividades desenvolvidas nos
projetos, produzir um portfólio contemplando essas atividades desenvolvidas, e
apresentar os resultados de suas experiências nos seminários desenvolvidos pelas
Instituições de Ensino Superior. Os graduandos deverão escrever uma carta direcionada
aos coordenadores da IES, demonstrando interesse em participar do Programa.
Posteriormente, serão realizadas entrevistas individuais com cada candidato às bolsas.
Além disso, outro critério de seleção é o fator sócio econômico. Os alunos vindos da
educação pública e que possuem a renda familiar de até um salário mínimo e meio
deverão ser prioridades. É importante ressaltar que esses bolsistas de iniciação à
docência não deverão assumir a sala de aula e as responsabilidades do professor tutor,
uma vez que esse deverá estar sempre presente e em articulação, contribuindo com esse
docente em formação.
Os Supervisores, professores das escolas de educação básica, em exercício nas
salas de aulas, são sujeitos à avaliação das IES para participarem do Programa e são os
responsáveis por viabilizar os projetos nas escolas. Ele deverá acompanhar os bolsistas
21
ID na realização das atividades, acompanhar as suas frequências e, principalmente,
estimular os alunos em suas práticas, a fim de possibilitar um aprendizado rico e mútuo
entre as partes envolvidas. Ele também é o articulador entre a escola e a comunidade,
informando a mesma sobre os projetos e atividades desenvolvidas.
O Coordenador de Área é o gestor de um subprojeto do PIBID na Instituição de
Ensino Superior. Ele deverá acompanhar as atividades que são previstas nesse
subprojeto, realizar diálogos com a rede pública de educação básica, integrar comissões
que avaliem e selecionem os Bolsistas Supervisores e os de Iniciação à Docência. O CA
deverá também estar em constante articulação com o Coordenador Institucional,
informando-lhe as alterações existentes nas relações dos bolsistas para o pagamento das
bolsas e apresentar ao CI relatórios periódicos sobre o subprojeto. O Coordenador
Institucional é o gestor do Programa como um todo na IES. Ele tem as mesmas funções
de um CA, porém, é ele quem vai selecionar esse Coordenador de Área e designar
funções ao Coordenador de Área de Gestão de Processos Educacionais, todos
trabalhando com muita articulação na instituição. O CI deverá ser o principal articulador
entre a CAPES, a IES e as escolas de educação básica, a fim de facilitar e viabilizar as
ações que serão executadas. Em sua sede, a CAPES realiza encontros bienais entre os
coordenadores institucionais para realizar análises acerca do Programa e a sua
contribuição para cada contexto de IES e educação básica pública.
4 O PIBID NAS LICENCIATURAS DA UFRN:UMA ANÁLISE NO CURSO DE
PEDAGOGIA
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte instituiu em novembro de
2004o seu Plano de Ação 2003-2007 trazendo a necessidade sobre um debate acerca das
políticas de acesso, bem como também das políticas que garantissem a permanência
bem sucedida dos alunos oriundos da rede pública na instituição. Tal necessidade é
caracterizada como uma das prioridades do Programa de Expansão e Qualificação do
Ensino, da Pesquisa e da Extensão, estudada e discutida por uma comissão criada pelo
então Magnífico Reitor, Ivonildo Rêgo, por meio da Portaria nº 589/03-R, de 15 de
setembro de 2003. As ações que estavam sendo estudadas estavam de acordo com o
debate nacional no cenário pós década de 90, num cenário de sociedade globalizada e
informatizada.
22
Apesar de a universidade ser pública, ela é composta predominantemente por
alunos provenientes da educação privada, que tiveram uma educação básica de melhor
qualidade, fazendo com que os alunos da rede pública acabem por ingressar nas
universidades privadas ou ocupem as vagas dos cursos menos concorridos da
universidade pública. Embora o setor privado tenha alcançado um alto índice na oferta
de vagas, ainda é no setor público que acontece uma formação de mais qualidade no
ensino superior do país. Dessa forma, torna-se necessário repensar as estratégias que
contemplem o público da classe socioeconômica menos favorecida, a fim de
democratizar o ensino com base no princípio de educação para todos, presente na
Constituição Federal. É necessário se atentar para a necessidade de que as estratégias de
acesso estejam de acordo com as de permanência e que de fato sejam desenvolvidas em
consonância, pois é importante oferecer as condições necessárias a quem necessita
passar a maior parte do tempo na academia, desenvolvendo atividades de ensino,
pesquisa e extensão. Para de fato repensar as políticas de acesso com base no processo
seletivo da universidade, foi realizado um estudo dos perfis dos candidatos que foram
aprovados no vestibular do ano de 2004, desde o aspecto socioeconômico, até a
quantidade de vezes em que os mesmos prestaram o vestibular, por exemplo.
Posteriormente a todo esse levantamento, foi realizado um estudo acerca dos
processos seletivos adotados em algumas universidades de outros Estados. As
discussões giraram em torno da adoção do ENEM, das cotas para alunos de escolas
públicas, negros e índios) e o Programa de Avaliação Seriada, além da reformulação do
vestibular. Essas políticas necessitam de recursos que viabilizem a concretização das
mesmas, os quais são: democratização, os quais são: a isenção da taxa de vestibular por
meio de indicadores sociais; vestibular, o argumento de inclusão, o Programa de
Complementação de Estudos do Ensino Médio – PROCEEM e o Cursinho de
Preparação do Vestibular do DCE.
No que diz respeito a adoção de cotas, elas se caracterizam como necessárias
para que os alunos possam suprir as suas necessidades básicas, garantindo suas
permanências na instituição. No que diz respeito aos negros, as cotas se caracterizam
como uma dívida histórica da sociedade para com os mesmos. Como argumentos
contrários, há quem diga que as políticas de inclusão ferem os princípios
constitucionais, pelo fato de privilegiar alguns, desprivilegiando outros. Ou melhor, as
cotas discriminam para combater a discriminação. Esse argumento vem da defesa sobre
o princípio da meritocracia: aqueles que vierem a ingressar na universidade, que seja
23
por mérito próprio. Além disso, o argumento gira em torno de que a instituição não
deveria assumir a responsabilidade que seria do Estado em reduzir as desigualdades
sociais existentes. Isso nos leva a entender que a justiça social não seria o real motivo
para ampliar as condições de acesso e permanência, e sim, a meritocracia, de fato.
Embora não tenha havido um consenso por meio da Comissão com relação à
temática, as propostas foram levadas adiante. Ainda em seu Plano de Ação 2003-2007, a
UFRN prevê: a ampliação das bolsas de estudos, reativação e dinamização do processo
de orientação acadêmica e pedagógica dos alunos em seus Cursos/Departamentos;
ampliação do engajamento dos alunos junto às Bases de Pesquisas, laboratórios, eventos
acadêmicos, dentre outros; e a melhoria do apoio institucional no que se refere ao
acesso do aluno ao Restaurante Universitário, ao Sistema de transportes, às bibliotecas e
às residências universitárias. Com essas reformulações, fica óbvio perceber a tamanha
em necessidade da ampliação do espaço físico da universidade pra atender a essa
demanda crescente.
Em 23 de outubro de 2007, a UFRN adere ao REUNI por meio de um
diagnóstico acerca da demanda pela educação superior no Rio Grande do Norte,
desenvolvendo novas possibilidades de acesso e permanência para os alunos. Com essa
adesão, a universidade realiza um programa de reformulação e atualização curricular no
seu seguinte Plano de Ação 2007-2011, que traz como propostas para elevar a qualidade
da graduação, agregar o ensino às atividades de pesquisa e extensão, e reduzir as taxas
de retenção e evasão, por meio da criação de novos cursos e ampliação do espaço físico.
Aderindo ao REUNI, a UFRN ampliou de fato e consideravelmente o número de
vagas. Em seu Plano de Ação 2007-2011, a UFRN implementa o Programa como uma
possibilidade de expansão do número de vagas tanto na graduação, como na pós-
graduação, com a criação de novos cursos, por meio de uma reformulação e atualização
curricular. Além das políticas de acesso, o REUNI também prevê políticas de
permanência na universidade. Ampliar a oferta de estágios por meio de convênios com
empresas de caráter público e privado é uma dessas estratégias de permanência, pois
surge como uma oportunidade de os alunos estarem inseridos na prática. Além disso, a
ampliação de bolsas remuneradas de monitoria, iniciação científica, inovação
tecnológica e iniciação à docência, também faz parte de uma política de permanência de
extrema importância, que entra como um dos objetivos da universidade em âmbito do
REUNI. Essas políticas são oriundas de um estudo realizado entre colegiados e
24
coordenações, com base nos dados da COMPERVE em seu Observatório da Vida do
Estudante (OVE).
Em sua Proposta de Reestruturação em âmbito do REUNI, a universidade
também institucionalizou políticas de melhoria da educação básica. Em seu documento,
foi explicitada uma preocupação com a formação de professores, devido à
universalização crescente do acesso à educação básica e o tempo de estudo dos alunos
nesse nível de ensino. Dessa forma, há uma necessidade de formação qualificada desses
profissionais da educação, a fim de atender a essa demanda. O documento traz a
realidade para a licenciatura do curso de Física como exemplo, por meio de um estudo
compreendido entre os anos de 1990 e 2001, quando os dados mostraram que apenas
7.216 professores saíram formados da academia, em contraste com a necessidade atual,
que era de 55 mil professores. O alto número de evasões nos cursos de licenciaturas de
uma maneira geral, ocasionadas por fatores socioeconômicos e por interesses pela
carreira docente, é o fator determinante para a instituição dessas políticas de
permanência, com bolsas remuneradas e de iniciação à docência, como é o caso do
PIBID nos cursos de licenciatura.
Na UFRN, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID
atua desde o ano de 2007, antes mesmo da instituição do seu Decreto. Os primeiros
cursos contemplados foram os de Química, Biologia, Física, Matemática, Língua
Portuguesa (2 campi – Natal e Currais Novos), Música e Filosofia. Os cursos de
Geografia, Ciências Sociais, História (2 campi – Natal e Caicó) e, finalmente, o curso de
Pedagogia, foram contemplados no Edital 2009 da CAPES. Além dos cursos nas
modalidades presencial e à distância, o PIBID também conta com mais 2 subprojetos
interdisciplinares com licenciandos e professores de 2 a 4 diferentes cursos. A
quantidade debolsas disponibilizadas por ano estão presentes no quadro a seguir, com os
dados disponíveis a partir do ano de 2009 ao ano de 2014:
Quadro 04. Evolução do número de bolsas dos integrantes do PIBID (2009 a 2014):
Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total
2009 80 8 8 96
2010 204 22 14 240
2011 282 30 14 326
2012 420 46 23 489
25
2013 420 46 23 489
2014 809 107 47 963
2009-2014
∆% 911% 1238% 488% 903%
Fonte: PIBID/UFRN
O quadro acima mostra a evolução do número de bolsas concedidas a cada
membro da equipe do Programa. Observa-se que houve um crescimento na concessão
de bolsas em todas as categorias. As bolsas concedidas aos alunos tiveram um
crescimento de 911%, entre os anos de 2009 a 2014. As bolsas aos Supervisores
cresceram 1.238%. Aos Coordenadores, o crescimento foi de 488%. O aumento no total
de bolsas concedidas à toda a equipe foi de 903%.
No quadro 2, explicitaremos a variação do crescimento das bolsas com relação a
um ano para outro, divididos também pelas categorias: alunos, supervisores e
coordenadores:
Quadro 05. Variação do crescimento do número de bolsas dos integrantes do
PIBID (2009 a 2014):
Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total
2009-2010 155% 175% 75% 150%
2010-2011 38% 36% 0 36%
2011-2012 49% 53% 64% 50%
2012-2013 0% 0% 0% 0%
2013-2014 93% 133% 104% 97%
2009-2014 911% 1238% 488% 903% Fonte: PIBID/UFRN
Em número de bolsas, o Programa, envolvendo todos os integrantes da equipe,
apresentou um crescimento de 903% de bolsas no seu total geral. Analisando
isoladamente a concessão de bolsas para cada membro, de um ano para outro,
percebemos que houveram oscilações. As bolsas concedidas aos alunos apresentaram o
maior crescimento entre os anos de 2009 e 2010, com uma variação de 155%. A
variação total do crescimento do primeiro ao último ano de análise, 2009 a 2014, foi de
911%. A concessão de bolsas aos Supervisores também apresentaram o maior
crescimento entre os anos de 2009 e 2010, e um total geral de 1238%, entre 2009 e
2010. As bolsas dos Coordenadores apresentaram um crescimento maior entre os anos
26
de 2013 e 2014. O maior aumento das bolsas entre os primeiros anos de análise, 2009
e 2010 nas categorias de alunos e Supervisores, se devem à criação do PARFOR e a
instituição do Decreto do Programa.
No curso de Pedagogia, o PIBID tem atuado nas escolas desde o ano de 2009 nas
redes estaduais e municipais de ensino, na Educação Infantil, Ensino Fundamental e na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), onde é habilitada a atuação do
Pedagogo no espaço escolar. No município de Natal, os bolsistas de Pedagogia atuam
em diversas escolas, entre elas:
Centro de Estudos de Jovens e Adultos – CEJA Felipe Guerra;
CMEI Fernanda Jales; CMEI Vilma Dutra;
Escola Municipal Emília Ramos;
Escola Municipal Luiz Antonio; Escola Municipal Ulisses de Góis;
Escola Municipal Zuza Januário.
No município de Caicó, o curso de Pedagogia da UFRN, campus CERES –
Centro de Ensino Superior do Seridó atua na Escola Estadual Ernestina Abigail e Escola
Municipal Ivanor Pereira. Em Marcelino Vieira, Oeste Potiguar, o PIBID atua na
modalidade EAD (Educação à Distância) na Escola Municipal Alexandre Nonato e
Escola Municipal Raquel Silva. O trabalho do Pedagogo em formação nessas escolas se
concretiza por meio do ensino e projetos que têm como foco a alfabetização numa
perspectiva do letramento e da inclusão social. Os graduandos do curso podem
participar do Programa a partir do segundo período de graduação, o que se caracteriza
como um ponto muito positivo, pois em seu componente curricular, o curso só oferece
disciplinas voltadas ao ensino a partir do quinto período. O quadro 6 mostra o número
de bolsistas do subprojeto a cada ano. Embora o mesmo atue desde o ano de 2009, os
dados estão disponíveis a partir do ano de 2010 no Portal do Programa:
Quadro 06. Número de bolsistas – Pedagogia Natal/Caicó:
27
Observando o quadro, percebemos um crescimento na concessão de bolsas dos
alunos e supervisores do subprojeto em Natal, de um ano pra outro, exceto no ano de
2012 a 2013. As bolsas dos Coordenadores apresentaram crescimento apenas de 2013 a
2014. Com relação a Caicó, o subprojeto começou a atuar no curso no ano de 2012 e
houve um crescimento apenas entre os anos de 2013 a 2014, apenas na concessão de
bolsas aos alunos. Em Marcelino Vieira, na modalidade EAD, o subprojeto iniciou no
ano de 2014, concedendo 20 bolsas aos alunos, 2 aos Supervisores e 1 aos
Coordenadores, contabilizando 23 bolsas no total.
Desde a criação do curso de Pedagogia, é perceptível a necessidade de uma
reformulação do nível da formação de professores no país. Atualmente, o curso possui
uma tamanha diversificação curricular, o que o faz assumir diversas funções no espaço
escolar, que demanda estudos e planejamento das ações. Essas ações deverão estar
articuladas com o contexto social e local em que as escolas e todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem estão inseridos. As Diretrizes Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2006, p 01), trazem as exigências para a formação do Pedagogo:
Art. 3º. O estudante de Pedagogia trabalhará com um
repertório de informações e habilidades composto por
pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja
consolidação será proporcionada no exercício da profissão,
fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância
social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo Único.
Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
PEDAGOGIA - NATAL PEDAGOGIA - CAICÓ
Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total Ano Alunos Supervisores Coordenadores Total
2010 24 4 1 29 - - - - -
2011 29 6 2 37 - - - - -
2012 60 7 2 69 2012 15 2 1 18
2013 60 7 2 69 2013 15 2 1 18
2014 80 16 4 100 2014 20 2 1 23
Fonte:PIBID/UFRN
28
I – o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação de resultados de
investigações de interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino.
A proposta de formação do Pedagogo na contemporaneidade está centrada em
criar atividades que possibilitem o desenvolvimento das competências intelectuais,
abolindo qualquer tipo de prática mecanizadora e de memorização. Na UFRN, o curso
de Pedagogia vem se aperfeiçoando na promoção de projetos de ensino, pesquisa e
extensão. O curso é vinculado ao Centro de Educação desde 2011, contando com um
quadro de docentes em sua maioria doutores e com graduandos em geral da classe
popular.O projeto do PIBID no curso de Pedagogia traz uma enorme contribuição aos
graduandos, por integrá-los em um espaço de construção coletiva, onde os mesmos são
envolvidos em diversas atividades, tais como: reuniões de planejamento, semanas
pedagógicas, palestras e demais eventos promovidos em âmbito escolar e das secretarias
de educação.
O Programa aponta como uma política importante de permanência e valorização
do magistério, além de contribuir com a melhoria da educação básica pública e do
ensino superior. O quadro 07, mostra a quantidade de escolas que recebem o Programa:
Quadro 07. Número de escolas:
ANO NÚMERO DE ESCOLAS
2009 8
2010 14
2011 23
2012 30
2013 38
2014 60
Fonte: PIBID/UFRN
29
Essas numerações contemplam as escolas do município de Natal, Caicó e
Marcelino Vieira (modalidades Presencial e EAD), com o recebimento de Projetos dos
mais variados cursos de licenciaturas.
No que diz respeito aos recursos financeiros do PIBID, eles vêm da CAPES e são
denominados de recursos de custeio e recursos de capital, os quais referem-se aquilo
que for material permanente, tais como: computadores, impressoras, livros, etc. Dentre
os gastos permitidos, destacamos:
1-) Material de Consumo: material de papelaria, cartuchos de tinta, entre outros;
2-) Serviços de Terceiros / Pessoa Jurídica: aluguel de ônibus, fotocópias,
impressão de banners ou outros serviços prestados por empresas);
3-) Serviços de Terceiros / Pessoa Física: pagamentos a oficineiros e ministrantes
de minicursos, consertos, manutenção ou outros serviços prestados por pessoas,
individualmente;
4-) Passagens e Despesas com Locomoção: passagens terrestres e aéreas;
5-) Diárias / Ajuda de Custo: para ida a eventos.
As compras desses materiais deverão estar de acordo com as ações previstas nos
subprojetos das IES. Os recursos não poderão ser utilizados para suprir necessidades
específicas de materiais da escola e/ou dos alunos diretamente, e nem dos bolsistas
atuantes, sem que as mesmas tenham vínculo com o projeto que está em curso na
escola. As compras deverão ser realizadas pelo Coordenador de Área por meio de uma
solicitação direcionada à Coordenação Institucional, que entregará os cheques
preenchidos após receber três orçamentos distintos de diferentes estabelecimentos,
visando a compra na empresa que apresentar o menor preço. Somente em casos
excepcionais, será permitida a compra com dois ou apenas um orçamento, mediante
justificativa. Nos quadros 4 e 5 a seguir, estão explícitos os gastos referentes ao
Programa na instituição por ano e a variação dos mesmos, respectivamente:
Quadro 08. Gastos Anuais na UFRN:
30
ANO GASTOS ANUAIS
2009 R$ 2.106,36
2010 R$ 110.967,57
2011 R$ 103.889,05
2012 R$ 237.759,79
2013 R$ 273.738,19
2014 R$ 263.022,76
TOTAL R$ 991.483,72
Fonte: PIBID/UFRN
Quadro 09. Variação % Anual de Gastos:
ANO VARIAÇÃO % ANUAL
2009-2010 5168%
2010- 2011 -6%
2011-2012 129%
2012-2013 15%
2013-2014 -4%
∆% 2009-2014 12387%
Fonte: PIBID/UFRN
A prestação de contas é de responsabilidade da Coordenação Institucional, feita
anualmente no mês de janeiro, por meio dos comprovantes de pagamento, que deverão
ser entregues à Coordenação logo após o ato da compra.Os recursos também poderão
ser utilizados para a ida aos eventos vinculados ao Programa, desde que os bolsistas
estejam apresentando trabalhos. É necessária uma solicitação por parte do Coordenador
de Área, para viabilizar a verba para os bolsistas de Iniciação à Docência e
Supervisores. Para a solicitação desses recursos, os documentos necessários, são: uma
carta de aceite do trabalho, resumo ou trabalho completo e o folder do evento, contendo
as informações do mesmo.
Essa verba repassada ao Programa poderá ser utilizada para essas finalidades
específicas, as quais são determinadas pela Portaria nº 448, de 13 de Setembro de 2002,
que contém uma lista de itens de materiais financiáveis que serve apenas de referência
para o Programa, pois não foi criado especificamente para ele. O PIBID conta com uma
Portaria própria, a Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010, que rege o Programa e
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traz, além dos materiais financiáveis, aqueles que não são financiáveis por meio da
verba concedida.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID possibilita
uma formação mais sólida, através do confronto da teoria com a prática, formando o
docente com um pensamento crítico e reflexivo, com participação ativa na solução dos
problemas nas escolas em que atuam. Como conquistas e pontos positivos acerca do
PIBID na UFRN, explicitamos a sua sala própria localizada na PROGRAD, com
equipamentos adequados, secretária concursada e bolsista de apoio técnico, além das
salas próprias para os Subprojetos em seus Centros/Departamentos. Outra conquista de
extrema importância foi a criação do Regulamento Interno do PIBID – UFRN em 12 de
março de 2013, que normatiza o funcionamento do Programa na instituição.
Como pontos negativos, podemos explicitar a limitação na quantidade das bolsas,
o que se caracteriza como um tamanho prejuízo para os licenciandos, tanto no que diz
respeito às bolsas remuneradas, quanto em relação à inserção no cotidiano escolar,
enriquecedor para sua formação, além dos prejuízos à rede pública, por não ser possível
que todas as escolas sejam contempladas com os projetos do Programa. Outro fator
importante a se pensar é com relação ao período de graduação em que o licenciado está
atuando no Programa. Embora seja muito enriquecedora a possibilidade desse aluno
estar inserido nesse contexto ainda no início do curso, sabemos que ele encontrará mais
dificuldades ao longo do percurso, por não possuir ainda um respaldo teórico, pois
acompanhamento que exista entre os profissionais da escola.
As discussões e pesquisas em torno do Programa nos mostra o quanto ele tem se
constituído como um importante programa para a formação do professor e a
permanência do estudante de graduação da UFRN, tendo auxiliado na redução da
retenção e evasão do aluno, tanto por questões financeiras, mas sobretudo,
academicamente, no que diz respeito à valorização e reafirmação da prática docente. A
integração entre a educação básica e educação superior permite uma troca de
experiências significativas entre os envolvidos nesse processo, bolsistas e professores,
mediados por um professor supervisor. Podemos concluir, de uma maneira geral,
podemos concluir que as partes envolvidas no Programa contribuem uma com a outra: a
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iniciação à docência com a formação do aluno no ensino superior e o aluno com a
melhoria da educação básica pública brasileira. Sendo assim, é importante ressaltar o
valor que é atribuído ao Programa por tamanha riqueza e desafios proporcionados
àquele profissional que atuará em sala de aula e enfrentará diversos desafios na
educação básica, sobretudo, na rede pública de ensino.
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