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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e M atemática
O ENSINO DE BOTÂNICA EM UMA ABORDAGEM
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: propostas
de atividades didáticas para o estudo das flores no s
cursos de ciências biológicas.
José Arimatéa Figueiredo
Belo Horizonte
2009
José Arimatéa Figueiredo
O ENSINO DE BOTÂNICA EM UMA ABORDAGEM
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: propostas
de atividades didáticas para o estudo das flores no s
cursos de ciências biológicas.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Orientador:
Prof. Dr. Fernando Costa Amaral
Co-Orientador:
Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho
Belo Horizonte
2009
FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidad e de Minas Gerais
Figueiredo, José Arimatéa F475e O ensino de botânica em uma abordagem ciência, tecnologia e sociedade./ José Arimatéa Figueiredo. Belo Horizonte, 2009. 88f. : Il. Orientador: Fernando Costa Amaral Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. 1. Botânica – Ensino-aprendizagem. 2. Ciência 3. Tecnologia 4. Sociedade 5. Etnobotânica. 6. Flores – Estudo e ensino. I. Amaral, Fernando Costa. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 581:373
José Arimatéa Figueiredo
O Ensino de Botânica em uma abordagem Ciência, Tecn ologia, e Sociedade: propostas de atividades didáticas para o estudo das flores nos cursos de ciências biológicas. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Belo Horizonte, 2009
___________________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Costa Amaral (Orientador) - PUC Minas
__________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho (Co-Orientador) - PUC Minas
_________________________________________________________
Profa. Dra. Cláudia de Vilhena Schayer Sabino - PUC Minas
________________________________________________________
Profa. Dra. Rosy Mary dos Santos Isaias - UFMG
À Marina, esposa participante de todos os momentos de minha vida. Pelos estímulos e apoios recebidos ao longo desse mestrado. Aos meus filhos: Marcus André, Pedro Henrique e Suzana pela compreensão do tempo que dediquei a esse estudo profissional. Aos meus netos, João Vitor e Luisa, como personagens que tenham uma escola com possibilidades de uma participação mais crítica diante das realidades sociais e ambientais. À minha mãe, participante indireta do processo, pela redução de convivências ocorridas neste período. À todos minha gratidão.
AGRADECIMENTOS
Aos meus Orientadores Professor Fernando Amaral e Professor Francisco Coutinho, pela dedicação, paciência e boas orientações recebidas. Aos meus colegas de Mestrado PUC Minas e do Colégio Marista Dom Silvério pelo apoio e estímulos recebidos. Ao Cássio pela ajuda, disponibilidade e apoio tecnológico, qualificando meu trabalho. Ao amigo José Arnaldo Tibúrcio pela ajuda na edição do filme sobre polinização, e pela disponibilidade e presteza em atender meu projeto.
Aos meus alunos do Curso de Ciências Biológicas da PUC Minas que com muita dedicação e profissionalismo participaram das atividades realizadas em sala de aula, possibilitando a realização desse trabalho com dados reais e concretos. Ao Colegiado do Curso de Ciências Biológicas da PUC Minas pela compreensão e adequações realizadas para a execução dessa dissertação. À Diretoria do Colégio Marista Dom Silvério pelo apoio e incentivo recebidos. Ao professor Wolney Lobato, meu Mestre na graduação e incentivador constante para que esse momento realizasse plenamente. À Renata Fantin por sua contribuição técnica na digitação e configuração dessa dissertação e pela presteza e contribuição na execução dessa atividade. À toda equipe do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da PUC Minas que muito contribuiu por mais essa formação continuada mostrando-nos novas perspectivas em nossa formação profissional. Sinto muito feliz em valorizar cordialmente esse muito obrigado a todos.
Arimatéa
"A educação faz um povo fácil de ser liderado, mas difícil de ser dirigido; fácil de ser governado, mas impossível de ser escravizado." Henry Peter
RESUMO
Buscando apoio para nossa percepção sobre as dificuldades relacionadas ao ensino-aprendizado de Botânica aplicamos um questionário para professores dos três níveis de ensino de Biologia. A análise das respostas confirmou, de modo geral, que na visão dos professores o ensino de Botânica é muito morfológica, sistemática, como grande quantidade de terminologias e distante da realidade dos alunos. E, além disso, os currículos e práticas pedagógicas utilizadas no ensino formal de Botânica são, em grande parte, reproduções do ensino acadêmico ocorrido na formação dos professores. Na busca de possíveis soluções para os problemas levantados desenvolvemos e testamos estratégias de ensino de Botânica no curso de Ciências Biológicas da PUC Minas, escolhendo, como unidade didática, o estudo das flores por meio de uma abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). A estratégia inicialmente utilizada constou de pesquisa bibliográfica, nos diversos meio de divulgação científica, elaboração e apresentação em grupos dos diversos trabalhos propostos sobre o tema: “O estudo de flores numa abordagem ecológica, evolutiva, sócio-cultural e econômica.” Após esta primeira etapa aplicamos outro questionário, aos alunos, para avaliação dos trabalhos desenvolvidos em relação ao ensino tradicional de Botânica. Ficou evidente, novamente, pela análise das respostas obtidas que os problemas do ensino de Botânica nos níveis fundamental e médio são os mesmos relatados anteriormente pelos professores. A partir dessas constatações, e dando seqüência ao desenvolvimento da Unidade Didática, utilizamos como estratégia uma abordagem morfofuncional, com aulas teóricas e práticas, sobre flores em ambiente antrópico e natural, favorecendo uma melhor relação e integração dos alunos com o estudo de Botânica. Complementando os estudos teórico-práticos os alunos assistiram e analisaram um filme sobre as relações ecológicas e evolutivas das flores com os agentes polinizadores e realizaram em grupo uma atividade prática avaliativa em campo com posterior socialização entre os colegas. Numa sondagem realizada ao final desses trabalhos, através de questionário, os alunos relataram que as estratégias utilizadas possibilitaram o aprendizado de uma maneira muito mais eficaz e prazerosa, contribuindo para o desenvolvimento de um novo perfil na formação dos futuros professores de biologia.
Palavras-chave: Ensino-aprendizado de Botânica; Formação de Professores;
Abordagem CTS; Letramento Científico.
ABSTRACT To support our perception about the Botanic teaching and learning difficulties a questionnaire was given to the three-level Biology teachers. Beyond the teachers’ point of view the responses confirmed that Botanic learning is very morphological, systematic, it has also large amounts of terminology and it is distant from the reality of the students. Furthermore, the curricula and teaching practices used in the formal education of Botanic are in large part, reproductions of academic education occurred in teachers’ graduation studies. For possible solutions to the problems develop and test strategies for teaching of Botanic in the course of Biological Sciences of the Catholic University of Minas Gerais, it was chosen, as a didactic response, the study of flowers through the Science, Technology and Society (STS). The initial strategy used consisted in a scientific literature search such as books, medias and magazines. It was also done groups works with the theme: "The study of flowers in an ecological, evolutionary, socio-cultural and economical point of view." The next step was another questionnaire, to the students, to evaluate the work carried out about the traditional teaching of Botanic. It was clear analyzing the responses obtained that the problems of the teaching of Botanic in elementary and high school levels are the same as previously reported by the teachers. Based on these findings, and continuing the development of the Didactic Unit, we used a morpho-functional strategy supported with theoretical and practical classes about the flowers in the man-made and natural environment. This provides a better relationship and integration of students with the study of Botanic. Complementing the theoretical and practical studies the students watched and discussed a movie about the ecological and evolutionary relationships of the flowers and their pollinators. Afterwards, a group work was done to evaluate a Botanic practical class with a subsequent socialization among the classmates. In a final study about this work through a questionnaire, the students reported that the strategies used provided a more effective and pleasurable learning. It also contributed to the development of a new profile in the training of future teachers of Biology. Keywords : Teaching-learning of Botanic; Teacher Education; Approach STS;
Scientific Literacy.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Evolução da Situação Mundial, segundo tendências do ensino 1950/2000.................................................................................................................. 23 FIGURA 2 Esquema para o estudo de flor numa abordagem “Tradicional” com enfoque em sua sistemática morfológica e funcional na direção de seu produto final, o fruto......................................................................................................................... 47 FIGURA 3 Esquema para o estudo de flor numa abordagem CTS que incorpora ao enfoque “tradicional” aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos e ambientais................................................................................................................. 47 FIGURA 4 Alunos do 2º período de Ciências Biológicas realizando atividades práticas de morfologia floral...................................................................................... 51 FIGURA 5 Modelos de trabalhos elaborados com espécies de flores coletadas no campus Coração Eucarístico da PUC Minas, com preparação de esquemas das morfologias florais no Laboratório de Botânica......................................................... 52
FIGURA 6 Alunos do 2º período de Ciências Biológicas realizando prova prática sobre morfologia floral............................................................................................... 53
LISTA DE SIGLAS
BSSC - Biological Science Curriculum Study
CBA - Chemical Bond Approach.
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade.
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisadores em Educação e Ciências
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC - Ministério da Educação e Cultura.
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais.
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
PSSC - Physical Science Study Commitee
SEMTEC - Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
SMSG - Science Mathematics Study Group
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................12
1.1 Justificativa.................................. ...................................................................... 12
1.2 Objetivos...................................... .......................................................................16
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................ ..................................................17
2.1 O ensino formal e não-formal de Botânica: histó ria das relações homem-
planta............................................. ...................................................................... 17
2.2 Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) ..................................... 22
3 METODOLOGIA...................................... ...............................................................29
3.1 Pesquisa sobre a opinião de professores sobre o ensino de Botânica...... 29
3.2 Desenvolvimento da Unidade Didática ........... ............................................... 29
3.2.1 Sondagem do conhecimento prévio dos alunos ......................................... 30
3.2.2 Aula expositiva: Estudo morfofuncional das flo res .................................... 31
3.2.3 Pesquisa e apresentação de trabalhos sobre fl ores numa abordagem CTS
........................................................................................................................... 32
3.2.4 Apresentação e discussão de um filme sobre po linização ........................ 33
3.2.5 Aula Prática sobre polinização. .................................................................... 33
3.2.6 Aula Teórica e Aulas Práticas. ...................................................................... 33
3.2.7 Avaliação Teórica e Prática .......................................................................... 35
4 RESULTADOS E ANÁLISES............................ .................................................... 36
4.1 Resultado da opinião de professores sobre o ens ino de Botânica............. 36
4.2 Resultados das estratégias pedagógicas desenvolvida com os alunos..... 45
4.2.1 Sondagem sobre o conhecimento prévio dos alunos ................................ 45
4.2.2 Pesquisa sobre flor em uma abordagem CTS ............................................. 48
4.2.3 Primeiro Questionário respondido pelos alunos ........................................ 49
4.2.4 Discussão sobre o filme apresentado .......................................................... 50
4.2.5 Aulas teóricas e práticas sobre morfologia fl oral ....................................... 51
4.2.6 Avaliação teórica e prática sobre morfologia floral .................................... 53
4.2.7 Segundo questionário respondido pelos alunos ........................................ 54
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................. ...................................................... 59 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 61 APÊNDICE A - Questionário aplicado aos professores de Biologia.................. 65 APÊNDICE B - Unidade Didática: - Estudo da flor numa abordagem C TS......... 68 APÊNDICE C - Questionário inicial aplicado aos alunos do 2º perí odo do curso
de Ciências Biológicas da PUC Minas, após pesquisa e apresentações dos trabalhos sobre Flores numa abord agem CTS................................................................................................ 69
APÊNDICE D - Questionário final aplicado, aos aluno s do 2º período do curso
de Ciências Biológicas da PUC Minas, após todas as atividades desenvolvidas sobre o estudo de flor............... ......................... 70
APÊNDICE E - Roteiro de Aula Prática............... ................................................... 71
ANEXO A - Apresentação selecionada dentre as pesqui sadas realizadas pelos alunos do 2º período do curso de Ciências Biológicas da PUC Minas na disciplina Morfologia Vegetal I no 1º semestre de 2008..................................................................................................... 73
ANEXO B - Cartilha Produzida por um dos grupos de a lunos do 2º período do
curso de Ciências Biológicas da PUC Minas para apre sentação sobre o estudo de flores em uma abordagem CTS...... ................... 77
ANEXO C - Diapositivos produzidos no ambiente virtu al “ Microsoft Power-
point” por um dos grupos de alunos do 2º período do curso de Ciências Biológicas da PUC Minas para apresentação em “ DATA-show” para o assunto escolhido sobre o estudo das flores numa abordagem CTS........................................................................................................ 84
12
1 INTRODUÇÃO
Buscamos justificar a escolha da temática a ser trabalhada delineando o
objeto a ser pesquisado e desenvolvido, a partir da identificação de possíveis
problemas relacionados ao ensino de Botânica e, com base nessa premissa,
apresentamos os objetivos desse Trabalho.
Justificativa
Na minha caminhada profissional, como professor de Biologia e
especialmente de Botânica, percebi algumas dificuldades encontradas pelos
professores e alunos em relação ao ensino-aprendizado de Botânica. Acredito que
essas dificuldades possam ser, em grande parte, conseqüência de conteúdos
curriculares e de práticas docentes que privilegiam uma abordagem excessivamente
morfológica e sistemática. Os conteúdos de botânica são trabalhados de maneira
fragmentada, desvinculados de outros conteúdos da própria botânica (morfologia
independente de fisiologia), de outros conteúdos da biologia, como a ecologia, a
genética e a evolução e, além disso, sem o estabelecimento de conexões com
outras disciplinas do ensino médio, como a geografia, a história, a física ou a
química.
“O mundo não é um quebra-cabeça. O mundo é uma totalidade. Mas, sendo tão grande e complexo, seu conhecimento é feito pelas partes. Foi essa idéia de que a fragmentação facilita a compreensão do conhecimento científico que orientou a elaboração dos currículos básicos em um certo número de disciplinas consideradas indispensáveis à construção do saber escolar. Tal simplificação, por outro lado, complicou a compreensão de fenômenos mais complexos. A solução para o problema foi relacionar as várias disciplinas do currículo.” (ABUD, 1999, p.53 )
Muitas de minhas percepções a respeito do ensino de Botânica são
confirmadas e expandidas por estudiosos do assunto, como Krasilchic (2004) que
aponta como possível motivo para aparente aversão ao estudo de Botânica o uso de
uma grande quantidade de terminologias, principalmente quando é dirigido ao
vestibular com intenções meramente propedêuticas.
Muitas vezes, o estudo é realizado sem referências à vida do aluno. O que se
aprende na escola normalmente é útil apenas para fazer provas e a vida fora da
13
escola é outra coisa. O que é dessa forma estudado na escola, mesmo aparecendo
exemplificado na rua onde o aluno passa ou mora, dificilmente será percebido por
ele.
“Um aluno se esforçava em estudar o fenômeno da fotossíntese, decorava todos os nomes dados a uma série de reações químicas complexas sem jamais perceber que os produtos finais deste fenômeno representavam para ele, ser vivo, o ar que respirava e a energia que adquiria ao se alimentar todos os dias”. (CUNHA, 1988, p.136)
Na década de 80, motivada pela dinâmica social, dos meios de comunicação
e de diretrizes e orientações educacionais governamentais, a escola incorporou a
pratica da utilização de diversos ambientes, substituindo práticas tradicionais
existentes por trabalhos de campo e educação para conservação, nos diversos
níveis de ensino. (BALDANI e TOZONI-REIS, 2005). Essa tendência pedagógica
tem orientado muitas atividades de ensino-aprendizado em ciências, em espaços
não formais como, parques, jardins, hortos-florestais, matas e mesmo reservas
ecológicas. Sendo uma estratégia freqüentemente utilizada para tornar o ensino de
botânica pelo menos mais motivador, agregando valores à temática ambiental e
mostrando ao aluno uma realidade complementar tão importante quanto à do
ambiente formal em sala de aula. (PIVELLI, 2006; TOZONI-REIS, 2002; VIEIRA;
BIANCONI e DIAS, 2005).
Contudo, o saber ambiental não é um campo discursivo, restrito e
homogêneo. Muitas das atividades desenvolvidas, apesar de motivadoras, têm
explorado pouco ou nada os aspectos históricos, sócio-culturais, econômicos e
políticos. Somando-se a tudo isso uma deficiente aprendizagem de conceitos
científicos e de aquisição de habilidades de raciocínio, de questionamento e de
argumentação, as atividades pedagógicas em espaços não-formais não são
suficientes para um ensino-aprendizado significativo e transformador positivo da
realidade. A idéia de exploração inadequada do potencial educativo de ambientes
não-formais é relatada por pesquisadores como Pivelli (2006) que mostra que as
muitas escolas não apresentam projetos pedagógicos envolvendo esta temática,
sendo que o papel institucional mais enfatizado perante a mídia é o de
entretenimento.
“Nos locais estudados o foco educativo concentra-se prioritariamente na apresentação expositiva biológica e ecológica das espécies animais e
14
vegetais. Acredita-se que além disso, a educação realizada nestes espaços deveria enfatizar os motivos pelos quais eles foram construídos e devem ser conservados bem como sua importância estética, histórica, ecológica e humana para o passado, presente e futuro.“ (PIVELLI , 2006, p. 117).
Segundo Chassot (2004) quando os conteúdos são meramente conjuntos de
símbolos e conceitos distantes da realidade, o ensino não cumpre sua função de
compreensão e transformação da realidade e nem educa para a cidadania. Este
quadro não é motivador do ensino-aprendizado e não favorece uma visão
integradora que relacione as experiências escolares com as realidades locais e
planetárias. É em parte por isso que nós, professores de biologia, devemos nos
preocupar e buscar práticas pedagógicas e currículos de botânica contextualizados
com as realidades sociais, culturais, políticas, econômicas, ambientais locais e
globais.
Acredito que essa problemática se agrava especialmente nos grandes centros
urbanos onde, cada vez mais, o indivíduo estabelece menor contacto com e tem
menor interesse pelo reino vegetal se comparado com indivíduos que habitam o
meio rural. No entanto, durante a maior parte da história humana o homem esteve
em contato íntimo com a natureza para sua sobrevivência. Segundo a hipótese da
biofilia (WILSON, 1994), o contacto com a natureza é fundamental para nosso
desenvolvimento emocional o homem não pode sobreviver longe dela.
Defendo, por isso, um ensino de botânica que leve em conta necessidades
pessoais, sociais e o contexto no qual estão inseridos os atores do ensino-
aprendizado.
Vários dos conteúdos e conceitos formativos abordados no Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências, levaram-me a refletir, frente às diversas
realidades observadas ao longo de minha experiência no magistério, sobre como
trabalhar, no ensino fundamental, médio e superior, a Botânica em seus mais
diversos contextos e de forma multidisciplinar, com a perspectiva de tornar mais
significativa e efetiva a educação, promovendo o desenvolvimento pessoal e social
dos estudantes, para um mais pleno exercício de suas atividades profissionais,
sociais, culturais e políticas.
Durante a elaboração do Projeto de Pesquisa, buscando apoio formal para
minhas percepções, advindas dos muitos anos de prática de ensino de botânica na
educação básica e superior, e da coleta informal de opiniões de muitos colegas da
área e de alunos, elaboramos, aplicamos e analisamos um questionário (ver
15
APÊNDICE – A) para trinta professores do Ensino Fundamental, Médio e Superior,
tanto de escolas da rede pública quanto privada do Estado de Minas Gerais. Os
resultados confirmaram minhas suposições sobre as dificuldades para o ensino-
aprendizado de Botânica.
Meu interesse foi despertado no sentido de elaborar estratégias que
pudessem auxiliar professores secundaristas e professores universitários do curso
de Ciências Biológicas, responsáveis pela formação de futuros professores de
Ciências, Biologia e Botânica, a se apropriarem de uma abordagem diferente da
tradicional e, para isso, optei pela proposta de utilizar para o ensino de Botânica uma
abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), respaldada nas propostas
curriculares dos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio)
para o ensino de Biologia (BRASIL,1999), que propõem a compreensão do
conhecimento científico e tecnológico como resultados de construções humanas,
inseridos em um processo histórico e social.
Por atuar como professor do curso de Ciências Biológicas da PUC Minas no
Núcleo de Botânica, trabalhando especialmente com os conteúdos de Morfologia e
de Fisiologia Vegetal, para a formação de futuros professores de biologia, vislumbrei
a possibilidade de realizar minhas pesquisas através de práticas pedagógicas
alternativas desenvolvidas com os alunos do segundo período do Curso a partir do
ano de 2006, quando preparava o projeto de dissertação de Mestrado. Após um
primeiro período de adaptação das práticas e avaliação da efetividade das mesmas,
através da avaliação pessoal e dos alunos quanto aos resultados pedagógicos e
afetivos auferidos, pude preparar o caminho para o desenvolvimento de um modelo
final de uma unidade didática sobre o tema “Estudo da Flor”.
16
1.2.1. Objetivo Geral
Desenvolver e testar uma estratégia de ensino de Botânica para o ensino
superior, que permita aos professores e alunos, buscando informações e recursos
na natureza e nos meios de divulgação científica, compreender as relações
morfofuncionais, ecológicas, evolutivas, econômicas e sociais no estudo de flores,
por meio de uma abordagem CTS.
1.2.2 Objetivos Específicos
• Buscar suporte para concepções pessoais sobre o ensino de Botânica
através de questionário aplicado para professores do ensino fundamental,
médio e superior, tanto de escolas da rede pública quanto privada do Estado
de Minas Gerais.
• Planejar e executar atividades pedagógicas contextualizadas para o ensino
de Botânica, testando-as com os alunos do 2º período do curso de Ciências
Biológicas da PUC Minas.
• Criar instrumentos e critérios avaliativos que permitam dimensionar o
interesse dos alunos no desenvolvimento dos trabalhos e atividades
desenvolvidas.
• Desenvolver uma “Unidade Didática” para o ensino/aprendizado de Botânica
que permita aos professores e alunos compreenderem as relações
morfofuncionais, ecológicas, evolutivas, econômicas e sociais no estudo de
flores, utilizando uma abordagem CTS.
17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O ensino formal e não-formal de Botânica: histó ria das relações homem-
planta.
É importante discutir o papel da educação na projeção dos conhecimentos
necessários ao desenvolvimento social e cultural dos seres humanos e buscar na
história do desenvolvimento sócio-cultural subsídios para a compreensão dos
modelos e currículos tradicionalmente utilizados na educação atual, para propor
alteração que levem à revitalização permanente da educação e do desenvolvimento
cultural e social sustentável da humanidade.
A relação homem-planta é bem antiga. Güillich (2007) em seu texto de
investigação de mestrado acerca dos aspectos históricos constituintes da Botânica
enquanto saber/ciência e suas implicações na trajetória da botânica sistemática e
seu ensino, relata:
“Registros de Epígenes sobre observações astronômicas realizadas por frígios, arcádios e egípcios, em rochas de cavernas, pintadas com extratos vegetais, demonstram a antiguidade das relações homem-planta.” (GÜILLICH, 2007, p. 26).
O gênero Homo existe há mais de um milhão de anos, como é confirmado
pela análise de pedaços de pedras lascadas e outros trabalhos arqueologicamente
datados, bem como fósseis de flora e fauna.
“Um galho de árvore ou um fêmur tornam-se tanto armas para defesa quanto instrumento para apanhar um fruto em lugares altos” (Chassot, 2000, p.12) e acrescenta ainda que o cozimento de alimentos, no final do paleolítico, em utensílios de cerâmica, a fermentação de sucos de extratos vegetais, curtição de peles e tingimento de fibras, bem como a alteração de dietas alimentares, mostrou como a relação Homem-planta se efetivou. (CHASSOT, 2000, p. 13)
As pinturas rupestres mostram que a humanidade utilizava corantes bem
apropriados para tais pinturas e eram extraídos de pigmentos vegetais cozidos.
A relação homem-planta poderia ter passado pela forma de alimentação, na
confecção de utensílios no registro de informações em rochas e depois no uso da
Agricultura. O cultivo do arroz na China ocorreu 5.000 anos antes de nossa era.
Chassot afirma:
18
“Em determinada etapa de nossa história, nossos ancestrais, talvez há uns 10 mil anos, deixaram de ser caçadores e colhedores de frutos para se estabelecerem como cultivadores da terra e criadores de animais domésticos.” (CHASSOT, 2000, p. 14)
Na medicina as plantas representam um papel importante, fornecendo grande
variedade de medicamentos. A medicina pré-histórica relaciona muito bem com a
interação planta-homem. Güillich afirma que:
“A moderna taxonomia das plantas emerge num meio influenciado pela história da filosofia, pelas discussões e apropriações de áreas em que a ciência positivista é determinante, tais como: a física e a medicina, esta última, por sinal, faz uso das plantas desde o seu início. Carregada desta constituição, a sistemática torna-se o centro da botânica, como disciplina e como estudo, e assim se dá a inserção do conhecimento botânico na educação – via ensino da sistemática.” (GÜILLICH, 2007, p. 28).
Chassot (2000, p. 15) acrescenta: “[...] o estudo das plantas fez parte dos
primeiros conhecimentos do homem, pois este necessitava selecionar raízes,
caules, folhas, frutos e sementes, destinados à alimentação, vestuários e
construções.” Neste ponto, este autor solicita que procuremos imaginar as
necessidades primordiais da seleção de raízes não-tóxicas para a alimentação.
Destacamos que, a transmissão destes conhecimentos foi fundamental para a
sobrevivência humana.
Assim, a relação planta-homem na pré-história aparece na seleção e coleta
de alimentos e se intensifica quando os grupos humanos deixam de ser nômades
para se fixar em diversos ambientes. Além da exploração dos recursos naturais
locais houve a necessidade de desenvolvimento da agricultura, da criação animal,
da produção de utensílios, de habitações, do uso de plantas medicinais, crescendo
com isto a ampliação e transmissão de conhecimentos.
Podemos perceber pelos relatos históricos, que o ensino / aprendizagem de
botânica caminhou inicialmente mostrando claramente a interação homem-planta,
procurando atender suas necessidades nutricionais, artesanais medicinais e
habitacionais. Os registros foram deixados em cavernas, locais de habitações.
O registro e a transmissão destes conhecimentos puderam, com o surgimento
do alfabeto e da escrita a partir da Idade do Ferro, se ampliar exponencialmente.
Marques citado por Güillich relata que a escrita é a alavanca da mudança do
pensamento humano no início das civilizações, modificando, com isso, a relação
entre homem e natureza. No decorrer do desenvolvimento sócio-cultural humano as
19
ciências surgem como campos específicos de conhecimento e a transmissão destes
conhecimentos evolui do informal para o formal.
Encontramos em Güillich (2007, p.32) que a Botânica, enquanto estudo das
plantas e área da Biologia, ao longo de sua história concebeu teorias, gerou
pensadores e sustentou formas de pensamentos. Em especial a sistemática, que
trata da identificação dos vegetais assumiu modelos e perspectivas, com isso,
difundiu concepções de Ciências, de Ensino e de Currículo. O autor afirma, ainda,
que o ensino de Botânica tem raízes recentes e constitui-se como pesquisa, no
Brasil, com a criação de uma Sessão de Ensino dentro da Sociedade Botânica do
Brasil, mas o pensamento biológico e o conhecimento botânico que o sustentam
estão presentes na humanidade desde seus primórdios.
Com o surgimento da Ciência Moderna, o conhecimento botânico ainda
continuava ligado ao ensino e às práticas de Farmácia e Agronomia, utilizadas com
grande valor social e econômico. O reconhecimento da Botânica como saber
específico surgiu muito tempo depois. A relação homem-planta na sociedade atual
ainda está em grande parte voltada para a sobrevivência e para determinados
interesses pontuais. Güillich afirma que:
“A pós-modernidade / discurso pós-moderno faz com que nasça uma outra concepção / paradigma para relação homem-planta, o entendimento da condição humana (que depende de todos os outros seres vivos e do ecossistema Terra para sobrevivência) e da Consciência Cosmológica (pensamento complexo que expressa a necessidade de entendermos o todo do Universo como parte de nossas vidas) numa época chamada Era Planetária (de nos apegarmos à questões biológicas para entender os processos vitais do mundo ” (GÜILLICH, 2007, p. 36).
A alteração no pensamento humano certamente modificou, modifica e
modificará a ciência, e consequentemente o ensino neles fundamentados. Por outro
lado nem sempre a sociedade acompanha e concorda com novas concepções,
modelos e práticas relacionadas ao desenvolvimento humano, ou com os efeitos
ambientai que este desenvolvimento pode causar. Neste sentido vale ressaltar que a
escola, o currículo escolar e a pesquisa, caminham dentro de um contexto social e
histórico.
No decorrer de nosso desenvolvimento cultural a relação planta-homem, a
fonte de pesquisa e o ensino passam a ser o livro científico e didático. No Brasil, na
segunda metade do século XX, a difusão do conhecimento a partir dos livros
20
didáticos passa a ser hegemoneizada pelos grandes centros e homogeneizada para
todo o País. Nem sempre os livros atendem as necessidades locais, pois são
produzidos nos grandes centros e muitas vezes usam linguagem e exemplares
regionais e estrangeirismos que não atendem à vivência do dia-a-dia do aluno que
os compram como subsídio básico de estudo.
Na realidade, a relação planta-homem apresentada nos livros passa a ser dos
pesquisadores que estudaram os exemplares fotografados e comentados como
modelos dos relatos dos estudos. Uma boa maneira do professor e aluno
vivenciarem a realidade correspondente em sua região é fazer o trabalho de campo
para observar e compreender se o modelo usado no livro existe realmente na
natureza. O material do livro deve ser motivo de confrontar com a realidade ao seu
redor para ser acrescido e/ou substituído por outro regional.
O ensino de botânica precisa ir além da simples utilização de informação
presentes nos livros didáticos e nas fontes virtuais, utilizando-se mais de aulas
práticas em laboratório e especialmente em campo, resgatando, em alguma
extensão, a relação homem-natureza.
A utilização de outras metodologias para o ensino de botânica, como
discussões de temas da atualidade, seminários de assuntos que extrapolam e
complementam os conteúdos curriculares, pode contribuir para o aumento do
interesse e do aprendizado.
“[...] através da dimensão histórica, podemos entender o presente e modificar as aspirações futuras, de modo a esclarecer as razões do caminho adotado, por exemplo, pelos taxonomistas-professores das Universidades brasileiras, formadores de professores de Ciências e de Biologia e sócios da Sociedade Brasileira de Botânica, onde publicam suas preocupações relativas ao ensino” (GÜILLICH 2007, p.42)
Outro aspecto importante para o aprimoramento do ensino da botânica é
desenvolver estratégias educativas a partir dos conhecimentos trazidos pelos alunos
e por suas comunidades de origem, para tornar-lo mais significativo e eficaz do que
o saber científico desvinculado da realidade do indivíduo. Além disso, o saber
puramente científico normalmente é privilégio de poucos e não tem tanta relevância
ou significado para a sociedade como um todo.
A contribuição da maioria dos livros didáticos merece reflexão, pois trazem
exemplos, atividades e concepções aplicados ao País todo, generalizando o
currículo escolar para todas as regiões do Brasil, dissociando com a realidade de
21
cada região, e cada estudante. Por isso é necessário que os professores sejam
capazes de adequar e acrescer as informações contidas nos livros a partir das
realidades e potencialidades locais.
Hoje, a difusão da Rede Mundial de Computadores e o acesso às
informações disponibilizadas na mídia digital trazem para dentro de casa vasto
conjunto de exemplares botânicos das mais diversas regiões do mundo,
relacionados ou não com a realidade local. A quantidade de informação é muito
ampla, e o relacionamento com o ambiente pode ser muito baixo.
A agilidade na obtenção e a riqueza de informações são grandes vantagens
da informática que, dependendo da formação cultural e intelectual do usuário,
possibilitam uma visão crítica dos dados coletados e a partir daí ser instrumento de
pesquisa e aprendizado possibilitando vivenciar ao nosso redor o mundo botânico
em estudo.
Com a urbanização a interação planta-homem foi distanciada cada vez mais
das pessoas. As informações foram apenas registradas, armazenadas em livros e
outros documentos. O arquivo, e não mais a natureza, passou a ser a fonte de
informação para os muitos interessados.
O ecólogo Edward O. Wilson (1994) propôs a “hipótese da biofilia” na qual o
homem não pode sobreviver longe da natureza, pois os seres humanos têm uma
ligação emocional inata com outros organismos vivos e com a natureza. O termo
inato é usado para significar que essa ligação emocional deve estar nos nossos
genes, ou seja, tornou-se hereditária, provavelmente porque 99% da história da
humanidade não se desenvolveu nas cidades, mas em convivência íntima com a
natureza.
“Cada vez mais o homem vive em um mundo de concreto, recebendo informações por livros, jornais, revistas, televisão e computador. Cada vez mais diminui o contacto direto com a natureza, com a diversidade de formas de vida que existem em nosso planeta. O contacto com a natureza é fundamental para nosso desenvolvimento emocional.”(WILSON, 1994. p.327)
O estudo de botânica numa perspectiva reducionista ignora a inserção sócio-
cultural e econômica dos alunos e desconsidera os aspectos sócio-culturais,
econômicos e políticos da produção, divulgação e análise do conhecimento
Científico-Tecnológico, sustentando a falsa concepção de neutralidade da ciência.
Neste sentido, concordo com Chassot (2004) ao enunciar que quando os conteúdos
22
são, meramente, conjuntos de símbolos e conceitos distantes da realidade, o ensino
não cumpre sua função de compreensão do mundo e de preparação para o
exercício da cidadania. Este quadro não motiva ou favorece o ensino-aprendizado
numa visão integradora que relacione as experiências escolares com as realidades
locais e planetárias.
Pelo anteriormente exposto podemos compreender algumas das razões
históricas e culturais que produziram um ensino de Botânica eminentemente
descritivo, com exagerada densidade léxica, pouco atrativo e de difícil ensino-
aprendizado.
E é por isto que propomos como estratégia para a melhoria do atual quadro
que o ensino de Botânica deve levar em conta as necessidades pessoais, sociais e
o contexto no qual estão inseridos os atores do ensino-aprendizado. Os princípios
metodológicos norteadores da ação pedagógica no ensino de Botânica devem
considerar o cotidiano como ponto de partida, o uso do conhecimento prévio do
aluno, levando em conta o contexto histórico-social no qual está inserido; tomando a
natureza como espaço alternativo não-formal de ensino aprendizado, numa
abordagem interdisciplinar e globalizante da ciência, promovendo relação entre
ciência, tecnologia e sociedade.
2.2 Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
No Brasil a reforma do ensino de Ciências ao longo dos últimos 50 anos, foi
motivada pelas transformações ocorridas nas esferas políticas e econômicas tanto
no âmbito nacional como internacional.
Krasilchic (2000) identifica grandes momentos históricos que influenciaram
as reformas no ensino de Ciências como resumidas na Figura 1.
Na época da “Guerra Fria” investiram na formação de uma elite que
garantisse a hegemonia Norte-Americana na conquista espacial. Para isso
investiram para que as escolas identificassem e incentivassem jovens talentos a
seguir carreiras científicas.
Nesta época a ciência era vista e entendida como atividade neutra. O
importante era formar um bom cientista. A ênfase no estudo era mais para as aulas
práticas e uma literatura especializada com os famosos livros de física (PSSC),
23
biologia (BSCS), química (CBA) e matemática (SMSG). O desenvolvimento de
espírito crítico era baseado no método científico, utilizando em sua sistemática na
identificação de problemas, elaboração de hipóteses e verificação experimental
dessas hipóteses permitindo chegar a uma conclusão e levantar novas questões.
Figura 1 : Evolução da Situação Mundial, segundo te ndências do ensino no período entre 1950-2000.
Fonte: Krasilchic (2000, p. 2)
Nas décadas de 60 e 70 o desenvolvimento das armas nucleares e
químicas, e o agravamento crescente das ações contra o ambiente, decorrentes do
modelo de desenvolvimento social e econômico, geraram efervescência social por
parte dos estudantes e da própria sociedade, determinando novas mudanças nas
propostas de ensino. Descobriu-se que o desenvolvimento científico e tecnológico
não correspondia a uma relação linear com o bem-estar social, e muito menos que o
cientificismo resolveria todos os males da humanidade. A ciência deixa de ser
encarada como uma atividade neutra ou de responsabilidade exclusiva de uma
pequena elite social. A sociedade co-responsabiliza os cientistas pelas agressões
sociais e ambientais. Santos e Mortimer afirmam:
“O movimento CTS surgiu, então, em contraposição ao pressuposto cientificista, que valoriza a ciência por si mesmo, depositando uma crença cega em seus resultados positivos. A ciência era vista como uma atividade neutra de domínio exclusivo de um grupo de especialistas, que trabalhava desinteressadamente e com autonomia na busca de um conhecimento universal, cujas conseqüências ou usos inadequados não eram de sua responsabilidade. A crítica a tais concepções, responsabilidades e cumplicidades dos cientistas, enfocando a ciência e tecnologia como processos sociais” (SANTOS e MORTIMER, 2001, p. 95)
24
Fourrez e Japiassu citados por Santos e Mortimer (2002) sustentam que
estudos ligados à Filosofia e à Sociologia da Ciência vêm demonstrando a falácia do
mito cientificista, rejeitando a idéia de neutralidade científica e a crença de que a
ciência é capaz para resolver as grandes questões éticas, sociais e políticas da
humanidade.
É nesse contexto que estudos sobre ciência, tecnologia e sociedade
receberam grande atenção, sobretudo no período posterior ao da Segunda Guerra
Mundial e, nas últimas décadas, vêm influenciando a elaboração de currículos de
ciências no mundo inteiro. Santos e Mortimer (2002) comentam ainda que o
agravamento de problemas ambientais no período pós-guerra requeria, num
primeiro momento, a tomada de consciência de um grupo de intelectuais com
relação às questões éticas e a qualidade de vida da sociedade industrializada. A
necessidade da participação popular nas decisões públicas, que estavam sob
controle de uma elite que detinha o conhecimento científico e o medo decorrente dos
excessos tecnológicos, propiciaram as condições para o surgimento de propostas de
ensino CTS.
Assim, na década de 70 surge o Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade
como uma proposta de educação para a cidadania, baseada em abordagens e
práticas de ensino capazes de integrar o conhecimento científico com as realidades
sócio-culturais, econômicas e políticas locais e globais. Este Movimento, que se
intensifica no Brasil a partir da década de 80, trouxe uma mudança no ensino de
ciências com o objetivo de preparar melhor os estudantes para atuarem no controle
social da ciência.
A implantação do movimento CTS, com a intenção de propiciar um ensino
com caráter interdisciplinar e contextualizado, solicitou a adequação de materiais
didáticos e principalmente a formação de um novo perfil de educador preocupado
com a pesquisa didática e com interação entre ensino, cidadania e desenvolvimento
sustentável.
No Brasil, para guiar a prática docente e orientar a reconstrução curricular, o
Ministério da Educação, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM)
(BRASIL, 1996; BRASIL, 1999), orienta para a relevância de aproximar o aluno da
interação com a ciência e a tecnologia em todas as dimensões da sociedade,
oportunizando a ele uma concepção ampla e social do contexto científico-
25
tecnológico, sugerindo a necessidade do desenvolvimento de valores e
competências: para a formação do cidadão.
“[...] desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo; o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos” (BRASIL, 1999, p. 23)
Os trabalhos curriculares em CTS surgiram, assim, como decorrência da
necessidade de formar o cidadão em ciência e tecnologia, o que não vinha sendo
alcançado adequadamente pelo ensino convencional de ciências.
Santos e Mortimer (2001) argumentam que a necessidade de se estabelecer
controle social da ciência e da tecnologia foi fator determinante das mudanças nos
objetivos do ensino de ciências, que passa a buscar a preparação dos estudantes
para que possam atuar como cidadãos capazes de acompanhar a dinâmica social e
atender às demandas relacionadas ao desenvolvimento científico-tecnológico.
“A ciência não é uma atividade neutra e o seu desenvolvimento está diretamente imbricado com os aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais. Portanto a atividade científica não diz respeito exclusivamente aos cientistas e possui fortes implicações para a sociedade. Sendo assim, ela precisa ter um controle social que, em uma perspectiva democrática, implica em envolver uma parcela cada vez maior da população nas tomadas de decisão sobre Ciência e Tecnologia.” (SANTOS e MORTIMER, 2001, p. 96).
Nos processos de produção de conhecimentos escolar no ensino de ciências
e Biologia na abordagem CTS é necessário ter bem claro os objetivos dessa nova
visão. O principal objetivo do currículo CTS é o letramento científico e tecnológico
para que os alunos possam atuar como cidadãos, tomando decisões e agindo com
responsabilidade social (SANTOS e MORTIMER, 2001). Essa abordagem deve
produzir transformações levando o ensino a formar pessoas críticas na sociedade.
Devido às interações existentes entre a abordagem CTS e o cotidiano dos
alunos, o ensino de ciências nesta perspectiva passa a representar importante
26
estratégia de inclusão dos indivíduos na sociedade, como agente ativo de mudanças
e não simplesmente como espectador.
“É fundamental transformar a educação científica num processo que permite aos alunos a leitura do mundo e a interpretação / reflexão sobre os acontecimentos presentes em nossa dura realidade. Não faz sentido concebermos uma educação científica que não contemple os problemas dessa sociedade se fechando num compartimento isolado onde só existem conceitos, fórmulas, algoritmos, fenômenos e processos, a serem memorizados acriticamente pelos educandos.” (TEIXEIRA, 2002, p. 101).
O papel da escola é fazer essa transposição do acadêmico para a realidade
da vida. O ensino de ciências pode facilitar em muito essa perspectiva. Segundo
Santos e Mortimer (2001, p. 107) “[...]Não basta fornecer informações atualizadas
sobre questões de ciências e tecnologia para que os alunos de fato se engajem
ativamente em questões sociais. Como também não é suficiente ensinar ao aluno
passos para a tomada de decisão. Se desejamos preparar os alunos para participar
ativamente de decisões da sociedade, precisamos ir além do ensino conceitual, em
direção a uma educação voltada para a ação social responsável, em que haja
preocupação com a formação de atitudes e valores.”
Esta concepção expandida por Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), ao sugerir
que o enfoque CTS deve ser inserido nos currículos com a função primordial de
despertar no aluno a curiosidade, o espírito investigador, questionador e
transformador da realidade, com o intuito de que ele possa vir a assumir essa
postura questionadora e crítica num futuro próximo. Isso implica dizer que a
aplicação de uma postura CTS deve ocorrer não somente dentro da escola, mas,
também, fora dela e para a vida toda.
No entanto, o ensino baseado na abordagem CTS exige, não apenas, a oferta
de propostas curriculares multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares
orientando novas estratégias de ensino de ciências inter-relacionadas com a
tecnologia e a sociedade, mas um investimento constante na formação acadêmica e
na formação continuada de professores e na pesquisa e preparação de recursos
didáticos.
Neste sentido, Santos e Mortimer (2000) sugerem que, para introdução do
enfoque CTS em sala de aula, particularmente no Ensino Médio, precisamos
considerar alguns problemas como, por exemplo, a utilização excessiva dos
modelos curriculares de outros países sem a devida contextualização local e a
27
deficiente formação de professores capazes de implementar um ensino adequado a
esta abordagem.
As propostas curriculares para o ensino de ciências na perspectiva CTS
possuem como principal meta preparar os alunos para o exercício da cidadania,
tornando-os capazes de compreender o mundo em que vivem, nos âmbitos
regionais e mundial, bem como, as possibilidades e as conseqüências das ações
humanas, preparando-os para a tomada de decisões e ação com responsabilidade
social.
Muitos autores, como Auler e Delizoicov (2006), relatam o pouco
conhecimento dos professores em relação à abordagem CTS, evidenciando a
necessidade de inclusão de temas CTS na formação inicial e continuada dos
professores, para que estes possam contribuir mais adequadamente para melhorar
e inovar o ensino das ciências, visando conseguir uma alfabetização científica e
tecnológica mais ajustadas às necessidades de formação dos cidadãos reflexivos,
críticos, responsáveis e éticos. Mais recentemente, para garantir as abordagens
CTS considerem e dêem destaque às questões ambientais surge a designação
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
Segundo Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) apenas uma pequena parcela das
instituições brasileiras que trabalham com formação de professores apresenta linha
de pesquisa no enfoque CTS, fazendo com que a grande maioria de professores
não tenha acesso a esse tipo de abordagem, mais de trinta anos após sua
implementação no País. Além disso, a formação dos professores é eminentemente
disciplinar, o que não condiz com a necessidade interdisciplinar do enfoque CTS.
Não se deve, no mundo contemporâneo, praticar um ensino de botânica
voltado apenas para o conteúdo desconectado dos aspectos sociais, ecológicos,
econômicos, éticos e tecnológicos. O que desejado é integrar o saber científico,
derivado de cada conteúdo estudado, com a responsabilidade social levando a uma
visão crítica dos diversos aspectos estudados, com formação de um cidadão ético,
solidário, comprometido com o desenvolvimento sustentável e com a preservação
ambiental.
Os problemas percebidos e compartilhados com muitos colegas e alunos ao
longo de minha vivência profissional são confirmados e expandidos por vários
trabalhos na área de ensino. Destaca-se o fato do ensino da botânica apresentar
28
muitos nomes, ser eminentemente sistemático e apresentar pouca relação com o
ambiente e a vida dos alunos.
Com base nos dados acima e com o intuito de contribuir para a superação
destes problemas propomos elaborar uma unidade didática de botânica, para o
estudo de flor, numa abordagem CTS em espaços formais e não-formais, de ensino,
trabalhando na formação de professores de Ciências e Biologia. Nesta Unidade
Didática a flor será estudada em seus aspectos morfofuncionais, sociais,
econômicos, industriais, medicinais, ecológicos e evolutivos.
Explicando o significado e as orientações do movimento CTS, esperamos,
ainda, que este trabalho estimule os futuros professores de Ciências e Biologia a
sempre refletir sobre a escolha de conteúdos e práticas docentes para que o saber
não seja visto apenas como um conteúdo a se aprender, mas como compromisso
com a ética, o desenvolvimento humano e a cidadania.
29
3 METODOLOGIA
Apresentamos a metodologia empregada para o levantamento da opinião de
professores sobre o ensino de Botânica e os recursos didáticos, e estratégias
pedagógicas numa proposta de re-orientações curricular no ensino de flor para
alunos do curso de Ciências Biológicas, na disciplina Morfologia Vegetal.
3.1 Pesquisa sobre a opinião de professores sobre o ensino de Botânica
Em apoio aos dados presentes nas pesquisas sobre dificuldades no ensino-
aprendizado de Botânica e buscando apoio formal para minhas percepções,
advindas dos muitos anos de prática de ensino de botânica na educação básica e
superior, e da coleta informal de opiniões de muitos colegas da área e de alunos,
elaboramos, aplicamos e analisamos um questionário (ver APÊNDICE - A) para
trinta professores do Ensino Fundamental, Médio e Superior, tanto de escolas da
rede pública quanto privada do Estado de Minas Gerais.
Com a garantia de anonimatos, a primeira página do questionário levantou
dados pessoais relativos à atividade docente e a opinião do professor de acordo
com a escala de atribuição de valores para diferentes conteúdos do currículo de
Biologia.
Nas paginas seguintes os professores são convidados a responder de forma
discursiva apresentando opiniões e/ou percepções sobre o ensino aprendizado de
Botânica.
Os resultados com atribuições numéricas foram então tabulados no “Microsoft
Office Excel 2003”, a partir do qual foram produzidos gráficos para posterior análise.
As respostas discursivas foram analisadas e categorizadas na busca de
agrupá-las e compreende-las para composição de um quadro significativo.
3.2 Desenvolvimento da Unidade Didática
A Unidade Didática constou do “Estudo de Flores” nos seus aspectos
morfofuncionais, evolutivos, ecológicos, sociais, culturais e econômicos. Os
30
conteúdos foram desenvolvidos em seis aulas de 100 minutos na disciplina
Morfologia Vegetal, com 64 alunos do 2º período do Curso de Ciências Biológicas da
PUC Minas no primeiro semestre de 2008.
O planejamento da Unidade Didática está resumido na forma de quadro no
APÊNDICE B.
As atividades desenvolvidas constaram de:
• Sondagem do conhecimento prévio dos alunos sobre flores.
• Aula expositiva sobre aspectos gerais das flores.
• Pesquisa e apresentação de trabalhos sobre flores numa abordagem CTS.
Com primeiro questionário sobre o ensino de botânica.
• Apresentação e discussão de um filme e aula prática sobre polinização
• Aulas teóricas e práticas enfocando características morfofuncionais das
flores coletadas em ambiente antrópico e natural.
• Avaliação Teórica e prática e questionário comparativo sobre ensino
tradicional frente às atividades CTS desenvolvidas
3.2.1 Sondagem do conhecimento prévio dos alunos
Partindo do princípio que praticamente todos os alunos já estudaram flor em
alguma etapa do ensino fundamental e médio, iniciamos a aula perguntando o que
sabiam sobre flores.
Para orientar esta atividade utilizamos os seguintes questionamentos:
1. O que representa a flor para você?
2. Em que ocasiões sociais as flores estão presentes em sua vida e na vida
das outras pessoas?
3. Que processos e cuidados são necessários para que um buquê de flores
chegue até sua casa?
4. Que cidades são reconhecidas pelo envolvimento na produção de flores
ornamentais?
5. Qual é a “intenção” das flores na natureza?
31
6. Como essas palavras: cheiros, cores, formas, imitar, atrair, repelir, matar,
alucinar, podem-se relacionar com as flores?
7. De que possíveis maneiras a reprodução sexuada das plantas depende de
interações com os meios abióticos e bióticos?
8. Quem são e como são os filhos das flores?
9. Como a floração e a frutificação são reguladas? (condições ambientais e
hormonais)
10. Há flores que não se parecem com o que o senso comum espera que seja
flor?
11. Qual a importância do estudo das estruturas florais para a ciência, a
tecnologia e a sociedade?
12. Qual a importância do cultivo e da preservação da diversidade floral?
13. Você conhece alguma planta cuja coleta prematura nos leva a pensar que
elas não produzem flores ou frutos?
14. Você conhece alguma flor comestível?
15. Algumas flores fornecem produtos químicos de interesse industrial como
corantes, perfumes, fármacos. Você é capaz de dar algum exemplo?
16. O que é na realidade uma flor nas visões: reprodutiva, ecológica,
evolutiva, econômica, tecnológica e sócio-cultural?
Esta sondagem teve por objetivo não apenas introduzir o assunto e as ênfases
a serem trabalhados na Unidade, como também buscar subsídios nos
conhecimentos prévios dos alunos para melhor orientação e adequação das
atividades subseqüentes.
3.2.2 Aula expositiva: Estudo morfofuncional das fl ores
Esta atividade constou de uma aula expositiva e dialogada sobre os verticilos
florais enfocando: a relação entre eles e suas variações adaptativas para o sucesso
da reprodução vegetal e da formação dos diversos tipos de frutos. Esquemas e
32
desenhos ilustrativos foram utilizados para melhor compreensão do assunto e
possibilitar melhor percepção do exemplar natural nas futuras aulas práticas.
No final da aula o Professor explicou o significado do movimento CTS e
orientou uma pesquisa com esta abordagem, a ser desenvolvida pelos alunos, sobre
flores.
Os grupos puderam escolher os temas a serem pesquisados dentre os
seguintes enfoques:
1. Flor e misticismo 6. Flores medicinais.
2. Flor na alimentação 7. Flor e tecnologia.
3. Flores e ornamentação 8. Flor, polinização e coevolução.
4. Flor na indústria 9. Flor, evolução e biodiversidade.
5. Flor e banhos 10. Flor e evolução dos grupos vegetais.
3.2.3 Pesquisa e apresentação de trabalhos sobre fl ores numa abordagem CTS.
Em grupo, os alunos foram orientados a pesquisar sobre as flores nos seus
aspectos morfofuncionais, evolutivos, ecológicos, sociais, culturais e econômicos,
conforme escolha entre os temas indicados no item anterior. Estes trabalhos
poderiam ser baseados apenas no conhecimento popular e, não sendo de natureza
científica, não representariam resultados de pesquisa sobre os princípios ativos, o
preparo e a eficácia de produtos derivados de flores.
Foi solicitado que produzissem uma apresentação “Multimídia” para a
socialização dos temas entre os diversos grupos, bem como a produção de outros
materiais de divulgação, como cartilhas e “banners”, para a Mostra de Trabalhos
Acadêmicos do Curso de Ciências Biológicas da PUCMinas que ocorre a cada
semestre.
Após a apresentação dos trabalhos os alunos responderam a um primeiro
questionário (ver APÊNDICE C) sobre possíveis contribuições do trabalho realizado
para o ensino de botânica.
33
3.2.4 Apresentação e discussão de um filme sobre po linização.
O filme utilizado para complementar o estudo de flor foi “A vida secreta das
plantas: a floração” comentado por David Attenborough’s. Trata-se de um filme da
Abril Coleções com duração de 55 minutos que aborda a floração e polinização em
vários de seus aspectos morfofuncionais, evolutivos e ecológicos, evidenciando a
relação entre agentes polinizadores e as plantas.
Após a apresentação do vídeo os alunos discutiram e comentaram em sala de
aula sobre as relações os diversos aspectos presentes no filme em relação aos
conteúdos anteriormente desenvolvidos.
3.2.5 Aula Prática sobre polinização
Nesta atividade os alunos foram orientados a preparar uma lâmina com pólen
de Impatiens sp. (“beijinho”) separado em duas regiões com soluções de sacarose
em diferentes concentrações, para a observação em microscópio da formação e
crescimento de tubos polínicos. Os resultados obtidos foram registrados e
discutidos.
3.2.6 Aula Teórica e Aulas Práticas.
A Aula Teórica e as Aulas Práticas, foram desenvolvidas em quatro aulas
geminadas ao longo de duas semanas.
A Aula Teórica constou de estudo morfofuncional das flores explorando suas
adaptações à função reprodutiva em ambientes antrópicos e naturais. Especial
ênfase foi dada aos aspectos adaptativos da polinização cruzada. Esta atividade foi
desenvolvida em aula expositiva e dialogada com base nos livros: “Biologia Vegetal“
(RAVEN; EVERT e EICHHORN, 2007) e “Botânica-Organografia” (VIDAL e
VIDAL,1986).
A aula teórica foi elaborada e executada para fixação dos conteúdos
trabalhados e como preparação para reconhecimento e identificação dos verticilos
34
florais em meio as grandes variações morfológicas das flores, necessária às aulas
práticas.
As aulas práticas foram desenvolvidas em duas aulas geminadas, em dois
dias consecutivos. Na primeira aula os alunos, em dupla, receberam uma flor para
identificação de suas estruturas, utilizando um roteiro de aula prática (ver APÊNDICE
E) e o livro Botânica-Organografia (VIDAL e VIDAL,1986). As respostas de todos os
itens constantes do Roteiro foram socializadas e comentadas pelo professor no final
da aula.
Na segunda aula prática cada dupla de alunos recebeu duas flores, diferentes
das anteriormente recebidas, para identificação das estruturas florais de forma mais
autônoma, com a intenção de identificar e solucionar possíveis dúvidas.
3.2.7 Avaliação Teórica e Prática
A Avaliação Teórica foi elaborada a partir dos conteúdos estudados na
Unidade abordando os diversos aspectos as flores e os processos de polinização.
A Avaliação Prática foi realizada em grupos de até quatro alunos. Esta
avaliação constou de:
• Coleta de três flores diferente cultivada em ambiente antrópico, sendo
uma monocotiledônea e duas dicotiledôneas. Os grupos deveriam
ainda coletar uma folha de cada planta escolhida.
• Secagem das estruturas coletadas em prensa com jornal.
• Corte das folhas em ápice, base e bordos, e separação dos verticilos
forais.
• Montagem e colagem dos verticilos florais entre as quatro partes das
flores.
• Identificação das estruturas florais em quadro anexo à direita das
colagens com base no roteiro de aula prática (ver ANEXO D).
• Apresentação oral para os demais colegas e avaliação oral,
simultânea, dirigida pelo professor a todos os membros de cada grupo.
35
Após o término das atividades desenvolvidas na Unidade Didática os alunos
responderam a um questionário final (ver APÊNDICE D) para verificar a validade da
nova proposta de ensino-aprendizado de botânica e obter sugestões que possam
subsidiar a proposta e contribuir para o seu aperfeiçoamento.
36
4 RESULTADOS E ANÁLISES
Apresentamos e analisamos os resultados do levantamento da opinião de
professores sobre o ensino de botânica e os resultados das estratégias pedagógicas
testadas com os alunos do curso Ciências Biológicas da PUC Minas no
desenvolvimento de uma Unidade Didática para o ensino de flor na disciplina
Morfologia Vegetal.
4.1 Resultado da opinião de professores sobre ensin o de botânica
Os resultados obtidos no questionário aplicados para 30 professores do
ensino Fundamental, Médio e Superior, tanto de escolas da rede pública quanto
privada do Estado de Minas Gerais, confirmam em grande extensão nossas
percepções informais e suposições sobre as dificuldades relativas do ensino
aprendizado de botânica.
Para melhor visualização e análise, os resultados obtidos na primeira
parte do questionário (ver questão I APÊNDICE A) foram tabulados em planilha do
Microsoft Office Excel 2003. Com o objetivo de empreender apenas análises
qualitativas dos resultados, produzimos alguns gráficos apresentados e analisados a
seguir.
O Gráfico 1 apresenta a média aritmética obtida a partir das opiniões de
professores de acordo com a seguinte escala de atribuição de valores (0 =
Muito Fácil 1 = Fácil 2 = Médio 3 = Difícil 4 = Muito Difícil) para diferentes
conteúdos do currículo de Biologia discriminados nos livros de Biologia e
normalmente trabalhados no ensino médio. A análise dos resultados mostra que, na
opinião dos professores questionados, somente o ensino de Metabolismo Celular
apresenta grau de dificuldade superior ao de Fisiologia Vegetal, que empata, na
média, com o grau de dificuldade com a Genética.
Assim, os resultados comparativos do ensino e botânica em relação a outros
conteúdos trabalhados nas Ciências e Biologia, ou mesmo em cursos de Graduação
e Licenciatura de Ciências Biológicas, revelam que os professores pesquisados
reconhecem no ensino de Fisiologia e de Morfologia Vegetal elevado “grau relativo”
de dificuldade em relação a outros conteúdos.
37
Gráfico 1 – Média obtida a partir das opiniões de professores de acordo com a escala de atribuição de valores ( 0 = Muito Fácil 1 = Fácil 2 = Médio 3 = Difícil 4 = Muito Difícil ) para diferentes conteúdos do currículo de Biologia: A - Química da Vida; B - Citologia; C - Metabolismo Celular; D – Reprodução; E - Embriologia; F – Histologia; G – Classificação Biológica; H – Reino Monera; I – Reino Protista; J – Micologia; K – Zoologia; L – Botânica; M – Fisiologia Animal; N - Fisiologia Vegetal; O – Morfologia Vegetal P – Genética; Q – Evolução; R – Ecologia. Fonte: Dados da pesquisa.
Vale ressaltar que dois conteúdos de Botânica (Fisiologia Vegetal e
Morfologia vegetal) aparecem, na opinião dos professores, entre os 4 conteúdos
com maior grau de dificuldade. Metabolismo celular foi o conteúdo curricular de
Biologia considerado ser o mais difícil para se trabalhar.
Uma análise comparativa apenas entre os conteúdos de Fisiologia Animal e
Fisiologia Vegetal revela que, independentemente do nível em que lecionam, os
professores sempre consideram mais difícil o ensino-aprendizado de Fisiologia
Vegetal do que a Fisiologia Animal (ver GRAF 2). Esta diferença na avaliação de
grau de dificuldade entre estes dois conteúdos é em parte justificada, na opinião de
um dos questionados, pelo fato de que, por se movimentarem e interagirem com os
seres humanos, os animais despertam maior interesse que os vegetais.
Méd
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o “g
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ldad
e”
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R 0
1
2
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38
0
0,5
1
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3
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1 2 3 4 5 6
Níveis nos quais leciona atualmente
Méd
ia d
o "g
rau"
de
dific
ulda
de
Fisiologia Animal
Fisiologia Vegetal
Ainda, comparando os graus de dificuldade atribuídos aos conteúdos de
Fisiologia Vegetal e Fisiologia Animal, em relação à formação acadêmica dos
professores (Licenciados; Bacharelados ou Ambos) não pudemos perceber qualquer
diferença, ou seja, os professores consideram, na média, o conteúdo de Fisiologia
Vegetal como mais difícil, (ver GRAF. 3) independentemente de sua formação
profissional.
Gráfico 2 – Comparação da Média do “grau” de dificuldade atribuído ao ensino de Fisiologia Animal e Fisiologia Vegetal por professores de acordo com o nível no qual lecionam atualmente: 1 – Ensino Fundamental; 2 – Ensino Médio; 3 – Ensino Superior; 4 - Ensino Fundamental e Médio 5 – Ensino Médio e Superior; 6 – Ensino Fundamental e Superior.
Fonte: Dados da pesquisa.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
1 2 3
Formação Acadêmica
Méd
ia d
o "g
rau
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ificu
ldad
e
Fisiologia Animal
Fisiologia Vegetal
LICENCIATURA BACHARELADO AMBOS
Gráfico 3 – Comparação da Média do “grau” de dificuldade atribuído ao ensino de Fisiologia Animal e Fisiologia Vegetal de acordo com formação acadêmica dos professores
Fonte: Dados da pesquisa.
39
A média dos graus de dificuldades atribuídos aos conteúdos considerados
mais fáceis e mais difíceis não muda, significativamente, com o tempo de magistério
que pudesse sinalizar para uma mudança nas percepções dos professores com o
decorrer do exercício do trabalho pedagógico. Um exemplo desses resultados é
apresentado no Gráfico 4, o qual apresenta a opinião dos professores para os
conteúdos considerados como o mais fácil, a Classificação Biológica, e mais difícil a
Fisiologia Vegetal.
Gráfico 4 – Grau de dificuldade atribuído pelos professores em relação ao tempo de magistério para os conteúdos Classificação Biológica e Fisiologia Vegetal.
Fonte: Dados da pesquisa.
1
2
3
4
5
Classificação
Fisiologia Vegetal
0
5
10
15
20
25
30
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
Gra
u de
difi
culd
ade
atrib
uído
T
empo
de
Mag
isté
rio
1
0
2
3
4
40
A segunda parte do questionário foi elaborada com o objetivo de buscar
subsídios que pudessem auxiliar na preparação de uma unidade didática mais
significativa e efetiva para a melhoria do ensino de Botânica.
Na percepção do professor em resposta à questão II (APÊNDICE A) o ensino
de Botânica aparece para o aluno, de modo geral, como muito teórico, descritivo,
pouco atraente e distante de sua realidade. Mas por outro lado o próprio professor
também sente, de modo geral, pouco motivado para lecionar os conteúdos
botânicos. Alguns relatos [Rx] foram selecionados como representativos do universo
das respostas dadas pelos professores.
[R1] “Percebo que o ensino formal de botânica não agrava muito aos alunos
e, portanto é tido por muitos colegas professores como um conteúdo difícil de
trabalhar. Gera pouco interesse nos alunos que não encontra razão para o
decorar de tantos nomes e estruturas”.
[R2] “Aprende-se mal e ensina-se mal.”
Esse último relato de um professor é sincero, mas por outro lado, confirma o
que acontece com o ensino de botânica em todos os níveis. Identifica-se na fala dos
professores grande densidade léxica como fator que leva à desmotivação sobre o
ensino da Botânica.
A motivação para o trabalho deve ser dupla: professor-aluno e aluno-
professor. A mobilização do aluno que o levará certamente a uma maior motivação
facilitará o ensino de botânica.
Em seus relatos muitos dos professores reconhecem que há predomínio da
teoria sobre a prática, justificada, às vezes, por falta de laboratório ou aulas práticas
previstas nos horários de aulas. No entanto, pode-se usar o próprio ambiente
escolar, ou a própria rua, floras, jardins, lotes vagos, como campo de trabalho.
Professores e alunos podem perceber ao seu redor o que é estudado nos
livros. Uma atitude que deve ser desenvolvida nos alunos é o hábito de buscar na
própria natureza o que está representado ou escrito nos livros. Ao observar, relatar e
mesmo selecionar coletar material para levar para as aulas, o aluno torna-se
motivado e perceberá que os fatos, modelos explicativos e curiosidades estudadas
em sala de aula são encontrados na natureza que o cerca.
41
No questionário aparece a pergunta de como os professores relatariam
possíveis dificuldades no ensino de Botânica (ver questão III APÊNDICE A). De uma
maneira geral, as respostas reafirmam percepções pessoais sobre possíveis
dificuldades do ensino de Botânica, que me levaram a propor este trabalho. Eis
alguns relatos.
[R3] “Mal preparo do professor para trabalhar de forma criativa.”
[R4] “Talvez tenham dificuldade em contextualizar o conteúdo.”
[R5] “A minha maior dificuldade é porque não tenho simpatia pela disciplina.”
[R6] “Os professores não apresentam formação adequada sobre o conteúdo
da botânica, o que torna o ensino insatisfatório.”
Há uma relação direta entre o trabalho insatisfatório dos professores,
justificados pela insegurança, despreparo para ensinar botânica e as dificuldades de
passar do trabalho teórico para o prático, refletido no desinteresse manifestado
pelos alunos. Apenas um dos professores afirma que não vejo dificuldade em
ensinar botânica pois trabalha em escola agrotécnica onde tal estudo é bem
enfocado, e o alunos se mostram bastante motivados para o estudo deste conteúdo.
Quanto questionados sobre os resultados de seus alunos nas avaliações em
botânica, em relação aos demais conteúdos ensinados em Biologia (ver questão IV
APÊNDICE A), os professores apresentaram opiniões divergentes como aparece em
alguns testemunhos relatados nas respostas a esta questão.
[R7] “Sim, mas sentimos que muitos, mais decoram do que entendem ou
apreciam.”
[R8] “Consegue um resultado igual ao de outros conteúdos biológicos.”
[R9] “Nem todos. Pois alguns acham muito difícil a linguagem dos termos.”
[R10] “Razoável, confundem muito a matéria, pela falta de compreensão.”
42
[R11] “Consegue. O aluno decora o conteúdo descritivo e faz a prova...”
[R12] “Razoáveis os resultados, com muita dificuldade na compreensão.”
Quanto à questão se o trabalho com Botânica segue o mesmo ritmo dos
demais conteúdos e com o tempo adequado (ver questão V APÊNDICE A), percebe-
se um bom equilíbrio entre o sim e o não, mas permanece ainda a dificuldade geral
de trabalhar os conteúdos de Botânica mesmo nos casos de respostas positivas. Eis
alguns relatos:
[R13] “Sim. Os conteúdos de botânica não devem ter nem mais nem menos
tempo de dedicação para ser ministrado.”
[R14] “Sim, acredito que independentemente de qualquer afinidade, devemos
desenvolver os conteúdos da mesma forma, embora o interesse por
parte dos alunos seja menor.”
[R15] “Geralmente é um conteúdo em pouco tempo e muito rápido. Isto
prejudica a aprendizagem, pois é muito extenso, e também auxilia o
desinteresse.”
[R16] “Não. Pelo fato de não gostar e de não ter muita intimidade, sempre
deixo a disciplina botânica para lecionar num segundo momento.”
[R17] “Não. Normalmente a parte de botânica é dada de modo rápido,
descritivo e sem profundidade.”
Será que a botânica está percebida na vida cotidiana de alunos e
professores? Na questão VI do questionário (APÊNDICE A) foi solicitada dos
professores sua opinião sobre a presença da botânica antes ou depois de se estudar
este conteúdo. Nossa intenção era tentar perceber se as aulas contribuíam para
uma mudança de atitude dos alunos em relação ao meio ambiente e se experiência
prévia dos alunos contemplava esta relação com a natureza.
43
Contudo o contato anterior ao estudo de botânica para alguns, aparece numa
visão restrita de botânica utilitária, de plantas de vasos ou jardins.
Em vários dos relatos obtidos no questionário percebe-se que os professores
reconhecem a importância de tentar fazer com que o estudo da botânica ofereça
oportunidades para despertar interesses dos alunos para o mundo botânico que o
cerca. Acredito, porém, que a botânica quando bem trabalhada pode levar os
alunos a uma mudança de atitudes, despertando o interesse e a atenção para
determinados aspectos até então não conhecidos.
Eis alguns relatos:
[R18] “Antes, durante, depois. A botânica faz parte de nossas vidas quando
alimentamos ou usamos um medicamento.”
[R19] “Depois. Quando aprendem que ela faz parte do seu cotidiano.”
[R20] “Está presente sempre, porém, nem sempre eles têm consciência disto.
Após o estudo da matéria acho que melhora esta consciência.”
[R21] “Não. Poucos alunos se interessam e gostam de Botânica, não
observam as plantas no dia-a-dia.”
Os professores foram também questionados sobre o uso de aulas práticas, se
rotineiras ou eventuais (ver questão VII APÊNDICE A). As respostas puderam ser
dividas em três grupos distintos: Alguns usam constantemente, outros
esporadicamente, mas há também um número significativo de professores não
utilizam ou não tem interesse em utilizar aulas práticas por deficiência de formação
prática em botânica no seu curso de graduação. Eis alguns relatos:
[R22] “Sim. Procuro levar os meninos para um trabalho de campo na própria
escola e levando materiais para a sala de aula.”
[R23] “Práticas rotineiras, porém, não consigo práticas adequadas
relacionadas aos assuntos mais difíceis.”
[R24] “Não. Minha formação na graduação foi pouco ruim... e também nunca
tive uma queda em dedicar a essa disciplina.”
44
[R25] “Sim. Em todos os conteúdos de botânica, apresenta-se aulas práticas.”
[R26] “Eventuais. Por não me identificar com a disciplina não realizo
atividades práticas rotineiras, apenas esporádicas. Falta de
conhecimento de atividades práticas.”
Ainda em relação às aulas práticas foi perguntado se as mesmas favorecem o
interesse e a aprendizagem dos alunos (ver questão VIII APÊNDICE A).
Praticamente as respostas atingiram 100% de aprovação mostrando que,
apesar de alguns não utilizarem esta estratégia, os professores reconhecem a
importância das aulas práticas para o aprendizado, e o contato com a realidade
cotidiana que torna o estudo mais significativo. Eis alguns relatos comprobatórios:
[R27] “Sim, é um importante instrumento de aproximação do aluno aos objetos
de estudo. Permite maior interação e percepção por parte dos alunos.”
[R28] “Sim. Tudo que se vê fica mais concreto, a partir daí ocorre o entendimento
e o encantamento.”
[R29] “A prática conduz o aluno frente à realidade do nosso dia-a-dia. Ele sente
prazer em estudar, faz a teoria ficar mais assimilada. O aluno relaciona a
botânica com a vida.”
Finalmente aparecem sugestões (ver questão IX APÊNDICE A).
A preocupação com a melhoria do estudo e ensino de Botânica é bem clara
nas respostas. Há grande desejo de qualificar o professor e o trabalho em todos os
níveis de aprendizagem. Eis algumas sugestões interessantes:
[R30] “Melhorar a qualificação do professor de Biologia em Botânica. Ensinar
o professor a gostar desse conteúdo.”
[R31] “Penso que os professores de botânica deveriam sensibilizar mais os
alunos para compreender a importância da botânica na vida do
homem.”
45
[R32] “Gostaria que o nosso curso de mestrado em ensino contivesse uma
disciplina de tópicos de botânica.”
Resumindo pode-se afirmar que esse questionário aplicado como diagnóstico
do ensino-aprendizagem de Botânica mostrou alguns dos problemas que os alunos
e professores enfrentam no estudo da botânica. Salientou o distanciamento do
ensino teórico da realidade do dia-a-dia e a necessidade de um ensino mais prático
e interessante para sensibilizar o aluno sobre o conteúdo de Botânica.
Mostrou que há necessidade de maior envolvimento tanto de professores
quanto dos alunos para qualificar melhor o ensino de Botânica em todos os níveis.
Neste sentido a boa preparação na graduação, na pós-graduação e na
formação continuada pode ser um caminho, como foi sugerido, para sensibilizar e
preparar os professores para a tarefa de tornar o ensino-aprendizado de Botânica
mais efetivo e contextualizado com a realidade do aluno nos ambientes antrópicos e
naturais. Sugerimos ainda que o ensino de botânica possa ser um instrumento para
a formação de um cidadão mais atento, crítico, ético capaz de compreender as
relações da Botânica com as realidades sociais, culturais, econômicas, para o
desenvolvimento humano sustentável.
4.2 Resultados das estratégias pedagógicas desenvolvida com os alunos.
Os resultados das estratégias pedagógicas desenvolvidas estão,
parcialmente, representados nesta dissertação por alguns trabalhos selecionados
dentre aqueles desenvolvidos pelos alunos, bem como, por dois questionários
aplicados aos alunos para sondagem de opinião sobre a efetividade dos trabalhos
desenvolvidos, e para coleta de sugestões.
4.2.1 Sondagem sobre o conhecimento prévio dos alunos
A sondagem sobre o conhecimento dos alunos revelou que os mesmos
apresentavam deficiência no conhecimento de Botânica e que, segundo relatos dos
próprios alunos, isto poderia ser creditado, pelo menos em parte, ao fato da botânica
46
estudada no Ensino Médio ser excessivamente morfológica e desconectada de suas
realidades. Muitos disseram que não tinham prazer no estudo de Botânica e que na
realidade decoravam os conteúdos apenas para fazer provas. Assim, os resultados
obtidos da opinião de professores sobre ensino de botânica (item 4.1 pg. 37) foram
reforçados pela opinião dos alunos.
Concordamos que a proposta de estudo sobre qualquer assunto, e mais
especificamente no caso da Botânica, deve ir além da sistemática, da citação de
nomes e de funções das estruturas. Defendemos a necessidade de se ensinar e
estudar Botânica numa perspectiva mais ampla, que envolvesse também aspectos
sociais, econômicos, culturais, políticos e ambientais.
Como parte de minha estratégia para discutir as questões propostas na
sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos, aproveitei este momento para
explicar que a Botânica poderia ser estudada numa abordagem diferente da
tradicionalmente utilizada nas escolas, introduzindo conceitos e significados da
abordagem CTS.
Para comparar a abordagem que consideramos tradicional com a abordagem
CTS elaboramos e apresentamos os dois esquemas apresentados,
respectivamente, na Figura 2 e Figura 3, a seguir.
47
FLOR
Definiç ões morfofisiológicas
Composição estrutural
Função reprodutiva
Sistemática: (Tipos e arranjos)
Mecânic a da polinização
Formação dos frutos
Figura 2 – Esquema para o estudo de flor numa abordagem “Trad icional” com enfoque em sua sistemática morfológica e funcional na direção de seu produto final, o fruto.
Fonte: Esta Dissertação
FLOR
Definiçõe Funçõe s
Mecânica da polinização
Formação dos frutos
Fisiológicas Ecológicas Evolutivas Culturais
Ecológicas Fisiológicas Econômicas
Culturais Sociais
Ecologia Coevolução Economia
Sistemática Tipos e arranjos
Manejo Identificação Preservação
Economia Cultura
Composição Estrutural
Figura 3 – Esquema para o estudo de flor numa abordagem CTS que incorpora ao enfoque “tradicional” aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos e ambientais.
Fonte: Esta Dissertação
48
Com a apresentação da possibilidade de se estudar botânica através de uma
abordagem CTS os alunos foram levados a refletir sobre a presença da flor na
natureza e em muito do que se relaciona com ela em termos científicos,
tecnológicos, ambientais, evolutivos, sociais, culturais e econômicos. Esta estratégia
favoreceu, segundo os próprios alunos, uma mudança de postura em relação a este
estudo e preparou-os para a pesquisa e o trabalhos que deveriam realizar em
seguida.
4.2.2 Pesquisa sobre flor em uma abordagem CTS
Após uma primeira aula teórica sobre aspectos gerais das flores os alunos
realizaram pesquisas e produziram materiais, para socialização com os demais
colegas, sobre o estudo da flor nos aspectos culturais, industriais, biológicos e
tecnológicos. Os materiais produzidos constaram de apresentações “Multimídia” com
a confecção de “Banners” e cartilhas de divulgação. Alguns exemplos destes
produtos podem ser apreciados nos ANEXOS A, B e C. desta dissertação.
A alta qualidade dos trabalhos desenvolvidos se deveu em grande parte,
segundo relato dos próprios alunos, ao tipo de enfoque, que permitiu estudar a flor
para além de seus aspectos puramente acadêmicos. Ainda segundo os próprios
alunos, esta nova abordagem proporcionou uma melhor identificação com os
conteúdos acadêmicos de Botânica.
As apresentações multimídia produzidas pelos alunos para os diversos
contextos (culturais, sociais, econômicos, científicos e tecnológicos) das flores em
abordagem CTS, apresentaram qualidades quanto ao conteúdo pesquisado e
quanto às apresentações e discussões em sala de aula. Alguns exemplos dos
trabalhos produzidos são apresentados nos ANEXOS A, B e C. A simples
apresentação de alguns dos diapositivos produzidos não representa o real interesse
e engajamento dos alunos nos trabalhos realizados e nem toda a riqueza das
apresentações e discussões realizadas por eles.
49
4.2.3 Primeiro Questionário respondido pelos alunos .
As respostas dos alunos ao questionário (ver Apêndice C) sobre os trabalhos
desenvolvidos e apresentados sobre flores numa abordagem CTS, foram analisadas
e categorizadas conforme apresentado na tabela1.
Questão 1 Questão 2
Contribuição para melhor aprendizagem sobre o ensino de botânica
Ganhos nos aspectos pessoais e profissionais
Contribuiu Não contribuiu
Indiferente Perceberam ganhos
Não perceberam
Indiferentes
100% 0% 0% 93,5% 6,5% 0%
Percebe-se pelas respostas dadas ao questionário sobre o estudo das flores
numa abordagem CTS, num contexto antrópico ou natural, que esta é uma
modalidade de ensino-aprendizagem que, trazendo curiosidades além dos
conteúdos programados para estudo, proporcionou um afetivo e efetivo
enriquecimento teórico-prático. Na opinião da grande maioria dos alunos esta
modalidade de estudo pode ser um importante instrumento para reverter a possível
aversão ao estudo da botânica. Esta percepção assume uma importância maior em
se tratando da opinião de futuros professores. Vale ressaltar que essa atitude de
voltar à realidade da natureza, como fonte de dados, e de presença no ambiente
natural daquilo que se pode estudar é sempre bem quista pelo aluno.
Esse salto no modo de perceber o enriquecimento que o trabalho trouxe para
a maioria alunos, foi relatado numa das respostas aqui transcrita:
“[...] tornei-me um pouco mais sensível às flores e descobri a grande
variedade do uso delas.”
E ainda acrescentou:
“[...] nós estamos acostumados a ver a flor somente como órgão
reprodutor e foi bastante interessante pesquisar sobre suas variadas
funções e tirar proveito do conhecimento do dia-a-dia”.
TABELA 1 Opinião dos alunos do 2º período do curso de Ciênci as Biológica da PUC Minas
sobre os trabalhos desenvolvidos e apresentados sob re flores numa abordagem CTS
Fonte : Esta Dissertação
50
Quando solicitados a apresentar críticas e sugestões, com o anonimato
garantido, os alunos manifestaram de uma maneira geral uma grande aprovação por
esta proposta de trabalho, e muitos sugeriram que este tipo de abordagem fosse
mais frequentemente utilizado no Curso.
Algumas sugestões e críticas sobre o trabalho, são apresentadas a seguir:
• Mais atividades semelhantes a estas.
• Mais trabalhos assim e divulgar para a sociedade
• Versões em xérox para estudo dos demais alunos.
• Legal.
• Bom trabalho, mas falta mais empenho de alguns colegas.
• Cuidados com tecnologias prejudiciais ao ambiente.
• Usar esse modelo de trabalho em outras disciplinas.
• Poucas informações na internet.
• O uso do “data-show” tornou as apresentações mais interessantes.
A preocupação do uso de tecnologias mais adequadas à não prejudicar o
ambiente também aparece em suas respostas, e este um dos pilares que sustentam
a proposta de ensino-aprendizagem na abordagem CTS.
Muitos destes futuros professores relataram a satisfação em perceber que se
pode ultrapassar o conteúdo específico da disciplina como forma de contextualizar e
tornar o estudo de Botânica mais atraente e significativo. É opinião de muitos dos
alunos que outras disciplinas, poderiam usar dessa abordagem didática numa
perspectiva interdisciplinar.
4.2.4 Discussão sobre o filme apresentado
Percebi na discussão do filme que os relatos apresentados sobre as mais
diversas formas de polinização trouxeram um misto de curiosidade e entendimentos
sobre a importância das adaptações das estruturas florais na relação planta com
agentes polinizadores, bem como o melhor entendimento de processos co-
evolutivos. Este filme contribuiu de modo efetivo para um estudo mais descontraído
51
e enriquecedor, despertando a curiosidade de buscar no laboratório e na natureza
exemplos semelhantes aos do filme. Neste sentido o estudo das estruturas florais
ganhou nova representatividade para os alunos para além de aspectos meramente
morfológicos, sem significado e maçantes.
4.2.5 Aulas teóricas e práticas sobre morfologia fl oral
As aulas práticas orientadas para preparação e elaboração de esquemas de
estudo da morfologia floral foram atividades bastante participativas como ilustrado
na figura 4.
Nelas os alunos se envolveram intensamente na coleta e preparação de
materiais para estudo, demonstrando elevado grau de satisfação, destacando o
valor destas atividades para um aprendizado mais fácil e significativo.
Pudemos perceber o valor do filme e das atividades desenvolvidas até o
momento como preparação para o estudo morfológico das flores pelos comentários
Figura 4 – Alunos do 2º período de Ciências Biológicas realiz ando atividades práticas de morfologia floral
Fonte: Foto Cássio Coletinha .
52
e questionamentos dos alunos tanto na coleta de material floral como na prova
prática realizada em campo e laboratório. Assim foi mais fácil estabelecer as
relações entre variações morfológicas e adaptações reprodutivas.
Dois exemplos dos trabalhos teórico-práticos sobre morfologias das flores são
apresentados na Figura 5.
A qualidade dos trabalhos produzidos demonstra o elevado grau interesse e
empenho dos alunos. Estes trabalhos foram socializados e comentados pelos alunos
em laboratório. Estes modelos de trabalhos serviram como preparação para
Figura 5 – Modelos de trabalhos elaborados com espécies de fl ores coletadas no campus Coração Eucarístico da PUC Minas, com preparação de esquemas das morfologias florais no Laboratório de Botânica.
Fonte: Esta Dissertação.
53
atividade avaliativa iniciada em campo e concluída com apresentação e prova oral
no laboratório.
Percebo que esta modalidade de estudo atingiu o objetivo de qualificar o
ensino-aprendizado de botânica, contribuindo para a formação de futuros
professores capazes de trabalhar conteúdos de Botânica de modo mais
contextualizado, efetivo e gratificante.
4.2.6 Avaliação teórica e prática sobre morfologia floral
A avaliação como atividade de fechamento da Unidade Didática ocorreu de
maneira tranqüila sem a tensão que normalmente acompanha os alunos nas
diversas atividades avaliativas (ver Figura 6).
O trabalho em grupo no campo possibilitou a socialização na preparação do
material a ser apresentado oralmente no laboratório. Os alunos relataram que a
necessidade de aprender sobre as características florais os levou a procurar
Figura 6 – Alunos do 2º período de Ciências Biológicas realizando prova prática sobre morfologia floral
Fonte: Foto Cássio Coletinha.
54
respostas das dúvidas em várias fontes de consulta, sem o auxílio do professor, uma
vez que os grupos foram orientados a solucionar suas dúvidas de maneira
autônoma.
Pude perceber pelas respostas dadas durante a argüição oral que, de uma
maneira geral, os alunos demonstraram desenvoltura e conhecimento teórico e
prático sobre a atividade desenvolvida A participação foi tão efetiva que quando um
aluno era questionado, outros pediam para também responder.
4.2.7 Segundo questionário respondido pelos alunos
Após a realização das atividades programadas na Unidade Didática (aulas
teóricas dialogadas; aulas práticas; Filme; trabalhos e avaliação em campo e
laboratório) os alunos responderam a um segundo questionário com objetivo de
avaliar o conjunto das atividades desenvolvidas e sua efetividade para o ensino-
aprendizado de Botânica.
Este questionário (ver APÊNDICE D) foi respondido anonimamente por 16
grupos de cinco alunos.
Em resposta à 1ª questão, sobre a percepção dos alunos sobre a utilização
de atividades complementares ao estudo tradicional de flor para seu saber e
enriquecimento pessoal, surgiram as seguintes idéias:
“[...] enriquece e desperta interesse”; “[...] torna a aprendizagem
descontraída e promove compreensão com o cotidiano”; “[...] facilita a
aprendizagem auxiliando na fixação dos conteúdos em processo interativo
da teoria com a prática”; “[...] aprende-se observando a natureza e
percebendo as adaptações evolutivas para além da utilização somente dos
livros.”
A análise das respostas sobre os possíveis ganhos pessoais e profissionais
auferidos no desenvolvimento desta Unidade Didática (2ª questão), revela que a
grande maioria dos alunos reconhece que as atividades desenvolvidas facilitam o
aprendizado, o desenvolvimento cognitivo, a postura crítica, enriquecendo-os
pessoal e profissionalmente. Veja algumas das respostas abaixo:
55
• “Muito eficiente, pois tivemos uma interação que surtiu efeito favorável,
foi um estudo proveitoso e como envolveu emoção foi direto para a
nossa memória sedimentar.”
• “Essas atividades nos possibilitaram aprender de uma maneira muito
mais eficaz e prazerosa, que faz o verdadeiro saber.”
• “Essas duas atividades foram significativas quanto à aprendizagem
porque valorizam o raciocínio, o aprendizado em grupo e a atividade
prática, foi a mais importante, por permitir fixar melhor e verificar na
realidade o que se tem nos livros.”
• “Percebemos grande eficácia em termos de aprendizagem, pois com a
teoria nós usamos o raciocínio, e os conceitos que não conseguimos
memorizar, revimos na prática e pudemos aprender
• “Conseguimos aprender muito. É muito bom depois da teoria ter um
contacto prático pois assim aprendemos muito.”
A 3ª questão foi apresentada de forma estruturada para qualificar, na
percepção dos alunos, cada uma das seis atividades desenvolvidas quanto ao
ganho de conhecimento. Os alunos atribuíram valores a cada uma das atividades de
desenvolvidas e os resultados foram quantificados estão apresentados na Tabela 2.
56
Analisado os resultados obtidos para a questão 3 percebe-se que a opção,
“estudo individual”, foi a única que diversificou em quatro das categorias propostas,
enquanto as demais atividades foram bem avaliadas na duas categorias positivas.
Causou surpresa a diversificação de opiniões quanto ao valor dos estudos
individuais como fonte de obtenção e construção do conhecimento. Atividades
práticas e de informações do filme (curiosidade e dados científicos) obtiveram
valorização máxima como
Embora na opinião de 3 dos 16 grupos os trabalhos sobre flores numa
abordagem CTS tenha sido avaliados apenas como bons, eu percebi que este tipo
trabalho representou um importante motivador para o desenvolvimento da Unidade
Didática, o que não ocorreria normalmente se o estudo se baseasse apenas no
currículo tradicional. Alguns alunos relataram que passaram a gostar de Botânica
devido a este enfoque mais amplo e contextualizado.
Atividades Valores Quantidade de grupos / resposta
a) Aulas teóricas 4
3
10
06
b) Filme assistido 4 16
c) Aulas práticas 4 16
d) Trabalho sobre flores numa
abordagem CTS
4
3
13
03
e) Prova prática 4
3
13
03
f) Estudo individual 4
3
2
1
04
06
04
02
TABELA 2 Atribuição de valores, pelos 16 grupos de alunos do 2º período do curso de
Ciências Biológica da PUCMinas, para cada uma das atividades desenvolvidas na “Unidade Didática” de acordo com a seguinte
categorização: 0 - nenhum; 1- pouco; 2- médio; 3 – bom; 4 – muito bom
Fonte: Esta Dissertação
57
Quando questionados sobre o que pensam em relação ao estudo da Botânica
(4ª questão) os alunos reconhecem a sua importância curricular, mas ressaltam que
tais estudos deveriam ser mais significativos, interativos e com mais aulas práticas.
Eis alguns relatos:
• “Botânica é uma disciplina fundamental onde é necessária uma forma
mais interativa para despertar o interesse, as aulas práticas são tão ou
mais importantes do que a teoria, porque quando se põe a “mão na
massa”, tudo fica mais interessante.”
• “O estudo de botânica é um ato de se observar a natureza e desvendar
o que está por trás da vida das plantas, estudando o seu
comportamento e sua complexidade.”
• “Um estudo cada vez mais dinâmico que faça o aluno / biólogo criar
gosto de estudar botânica e desperte um interesse maior pela
natureza.”
Questionados sobre o fator que consideram mais estimulante para o estudo
de Botânica (5ª questão), os alunos destacam a importância do tipo de abordagem
utilizada na Unidade Didática com aulas mais descontraídas e em contato direto com
a natureza, possibilitando melhor visualização do conteúdo explicado nas aulas
práticas. Eis algumas respostas:
• “A curiosidade por conviver o dia-a-dia com vegetais e poder
reconhecer e entender o que podemos observar a todo o momento.”
• “Estudar as flores na forma real na natureza. No trabalho sobre flores,
as curiosidades sobre elas.”
Analisando-se as respostas ao questionário, como um todo, percebemos que
oferecendo maior variedade de estratégias pedagógicas, privilegiando o contato com
a natureza, pudemos obter maior engajamento e interesse pelo ensino-aprendizado
58
de Botânica. Retomam-se com essas modalidades de trabalho, as aprendizagens
por mais de um sentido (ver; ouvir; manipular; sentir) facilitando a fixação e a
reflexão. A atividade passa a ser também uma procura do estudante e não apenas
um ato passivo de receber de outro a informação.
59
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.
O trabalho dessa dissertação partiu de uma especulação de que o estudo de
botânica seria muito morfológico e sistemático. O aluno deveria aprender muitos
nomes e conceitos distantes de sua realidade.
Nas pesquisas realizadas nesta dissertação essa problemática do ensino de
Botânica, foi confirmada não apenas por meus alunos no 2º período do curso de
Ciências Biológicas bem como por professores, de várias escolas, no exercício do
magistério nos três níveis de ensino. Eis alguns relatos.
• “O estudo de botânica é excessivamente morfológico e sistemático.”
• “O ensino de botânica é realizado normalmente em muitas escolas
distanciando do contexto social, cultural, político, econômico,
ambiental.”
• “Cada vez mais o homem vive em um mundo de concreto, recebendo
informações por livros, jornais, revistas e computador.”
Muitos professores reconhecem as dificuldades e o desinteresse dos alunos
pelo estudo da Botânica. Reconhecem ainda que, devido a sua formação
predominantemente morfológica, apresentam também desinteresse em lecionar o
conteúdo e dificuldade de buscar novas estratégias de ensino.
Diante dessa realidade propusemos testar nova estratégia no ensino de
Botânica através do desenvolvimento de uma Unidade Didática para o ensino
aprendizado de flor num curso de formação de professores de Ciências e Biologia.
A proposta de um ensino-aprendizagem de Botânica, inclusive com atividades
variadas de pesquisa, por grupos de alunos, e de aulas mais vivenciadas foi bem
aceita e bem avaliada pelos alunos.
Percebi uma participação maior dos alunos e uma visão mais crítica sobre os
trabalhos realizados tanto nas pesquisas como nas aulas práticas e provas. Esse
fato foi evidenciado nas respostas dadas aos questionários aplicados aos alunos em
dois momentos diferentes das atividades realizadas, mostrando a importância do
quê trabalhar e como trabalhar um conteúdo didático.
60
Conclui-se que a modalidade proposta para o estudo de Botânica, na
abordagem CTS e vivenciado nas realidades da natureza atingiu a meta proposta,
com confirmação de modo generalizado nos questionários respondidos.
Refletindo sobre os resultados obtidos nesse trabalho, concluímos que é
preciso pensar melhor na formação dos professores nas Universidades, onde a
proposta de ensino-aprendizagem seja, sempre que possível e oportuna, mais
prática e utilize a natureza como laboratório real de suas aulas.
É importante que os professores de Botânica procurem equilibrar o ensino
teórico com o prático, uma vez grande parte do que está nos livros, na internet, foi
um dia pesquisado na natureza e que essa volta ao real e ao histórico deva
acontecer mais frequentemente. Perceber as adaptações, as curiosidades, a
interação entre planta e natureza, é uma recomendação que fazemos aos
professores para que possam oferecer aos seus alunos atividades pedagógicas
mais atraentes e significativas.
Recomendamos também que a abordagem CTS seja mais conhecida,
difundida, e utilizada de modo mais freqüente, para que o futuro licenciado tenha
uma visão mais crítica dos conteúdos estudados na ênfase social, cultural, ambiental
e ética. A sociedade precisa de professores educadores com uma visão mais ampla
do que do simples conteúdo específico de cada matéria.
Para o professor já formado gostaríamos que houvesse espaço em sua
prática profissional para formações continuadas que enfocassem a abordagem CTS,
com o objetivo de melhorar suas práticas pedagógicas na formação de cidadãos
críticos na visão social, ambiental, cultural e ética.
Reconhecemos que, além de preparar professores pedagogicamente
competentes, é papel de todos nós professores das diversas áreas da Biologia,
preparar cidadãos críticos para conhecer e interagir com a natureza de modo
sustentável.
61
REFERÊNCIAS
ABUD, Kátia Maria. O mundo não é um quebra-cabeça. Nova Escola On-line, São Paulo: abril, a. XIII, n. 124, p. 53, ago. 1999. Disponível em: http://www. novaescola.abril.com.br/ed/124_ago99/html/comcerteza_didatica.htm Acesso em: 15 ago. 2006. ANGOTTI, José André Peres; AUTH, Milton Antonio. Ciência e Tecnologia: Implicações Sociais e o Papel da Educação. Ciência & Educação , v.7, n.1, p.15-27, 2001. Disponível em:www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id= 332&article=110&mode=pdf-Acesso em: 15 ago. 2006. ALMEIDA, Isadora Puntel de ; BRANDO, Fernanda da Rocha ; JANKE, Nadja. Análise Semiótica do Potencial Didático de Vídeo para a Educação Ambiental. Contapontos: Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí . Itajaí, v. 5, n. 2, p. 231-246, 2005. Disponível em: enade-locaisprova.inep.gov.br/pesquisa /bbe-online/det.asp?cod=65003&type=P Acesso em: 12 abr. 2007. AMORIM, Antonio Carlos Rodrigues de. O que foge do olhar das reformas curriculares: nas aulas de biologia, o professor como escritor das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Ciência & Educação , v.7, n.1, p.47-65, 2001. Disponível em: www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id=336& article=112&mode=pdf – Acesso em: 22 Set. 2006. AULER, Décio; BAZZO, Walter Antônio. Reflexões para a Implementação do Movimento CTS no Contexto Educacional Brasileiro. Ciência & Educação v.7 n.1 p. 1-13, 2001a. Disponível em: www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/ctsbrasil.pdf – Acesso em: 22 Set. 2006.
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GÜLLICH, Roque Ismael da C. Além do pensamento botânico e aquém do conhecimento biológico: A Botânica e seus aspectos históricos. Resvista Setrem (Educação) Ano II n. 3, p. 24-43, 2003. Disponível em: www.setrem.com.br /faculdade/revista/pdf/3_edicao_2004.pdf - Acesso em: 14 fev. 2007. HAVEN, P.H.; EVERT, R.F.; EICHHORN, S.E. Biologia Vegetal. 7 ed. Rio de Janeiro: Ed.Guanabara Koogan, 2007. 726 p. KRASILCHIK, Myriam. Reformas e Realidades: O Caso do Ensino das Ciências. São Paulo em Perspectiva. v.4 n.1, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo .php?script=sci_ Acesso em: 20 mar. 2007. KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia . 4. ed. São Paulo: EDUSP, 2004. v. 1. 197 p. MAMEDE, Maíra; ZIMMERMANN, Érica. Letramento Científico e CTS na Formação de Professores para o Ensino de Ciências. Enseñanza de las Ciencias , Barcelona, v. extra, n. 1, p. 3-21, 2005. MILLAR, Robin. Um currículo de ciências voltado para a compreensão de todos. Ensaio . V5 n.2, p. 73-91, 2003. Disponível em: www.fae.ufmg.br/ensaio/v5_n2/ millar.corrigido.pdf Acesso em: 20 mar. 2007. MOREIRA, Marco Antônio. A Questão das ênfases Curriculares e a Formação de Professores de Ciências. Cad. Cat. Ens. Fis., Florianópolis , v. 3 n.2: p.66-78, ago. 1986. Disponível em:ww.fsc.ufsc.br/ccef/port/03-2/artpdf/a1.pdf - Acesso em: 22 Set. 2006. MORTIMER, E. F.; SANTOS, W. L. P. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências , Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000. PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel; SILVEIRA, Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto; BAZZO Walter Antonio. Ciência, Tecnologia e Sociedade: a relevância do enfoque CTS para o contexto do Ensino Médio. Ciência & Educação, Bauru v.13 n.1 p. 71-84, Jan. 2007. PIVELLI, Sandra P.; KAWASAKI, Clarice S. Análise do Potencial Pedagógico de Espaços Não-Formais de Ensino para o Desenvolviment o da Temática da Biodiversidade e sua Conservação. Atas do V ENPEC, Bauru, 2005.
64
SANTOS, Maria Eduarda Vaz Moniz. Desafios Pedagógicos para o Século XXI. Lisboa: Livros Horizonte, LDA, 1999. 275p. SANTOS, Wildson Luiz P.; MORTIMER, Eduardo F. Tomada de Decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação , Bauru, v.7, n.1, p.95-111, 2001. SANTOS, Wildson Luiz P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 36 p.474-492, 2007. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a07 v1236.pdf - Acesso em: 20 jun.2008. SOUZA, Marcos L. de ; FREITAS, Denise. Os conteúdos selecionados pelos professores de Biologia para a construção do currículo escolar. Atas do V ENPEC , Bauru, 2005. Disponível em: www.anped.org.br/24/P1271748738759.doc Acesso em: 22 Set. 2006. TEIXEIRA, Paulo Marcelo M. Educação Científica sob a Perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica e do Movimento C.T.S. no ensino de Ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, p.177-190, 2003a. TEIXEIRA, Paulo Marcelo M. Educação Científica e Movimento CTS no Quadro das Tendências Pedagógicas no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.3, n.1, p.88-102, ago. 2003b. TOZONI-REIS, Marília F. de C. Formação dos educadores ambientais e paradigmas em transição. Ciência & Educação, Bauru, v. 8, n. 1, p. 83-96, 2002. VIDAL, Waldomiro Nunes & VIDAL, Maria Rosária Rodrigues 1983. Botânica- Organografia .3 ed., Viçosa, Ed. Universidade Federal de Viçosa, 1986. 114 p. VIEIRA Valéria, BIANCONI Maria Lúcia; DIAS Monique. Espaços Não-formais de Ensino e o Currículo de Ciências. Ciência e Cultura, v. 57 n. 4, 2005. WILSON, Edward O. Diversidade da vida. Tradução Isa Mara Lando. São Paulo, Companhia de Letras, 1994, 359 p.
65
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores de Ciências e Biologia.
Pesquisa em Ensino de Ciências
As respostas a esse questionário serão utilizadas em uma pesquisa na área Ensino em Ciências. O Grupo de pesquisa desde já agradece sua colaboração e se compromete a
manter a identidade dos entrevistados e as escolas em que leciona no mais absoluto sigilo. I – Idade: _______ anos.
II - Sexo : Masculino ( ) Feminino ( )
III - Formação Acadêmica:
IIIa - Graduação: Licenciatura ( ) Bacharelado ( ) Ambos ( )
IIIb - Pós-Graduação: Indicar se já foi concluída (C), ou se está em andamento (A)
Especialização ( ) Área: _____________________________
Mestrado ( ) Área: _________________________________
Doutorado ( ) Área _________________________________
IV – Tempo em que atua no magistério: ___________
V – Níveis de ensino em que atua ou já atuou: ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio
( ) Graduação ( )Pós-Graduação
VI - Escola(s) em que leciona atualmente:
- ___________________________________________Série(s) _______________ _____
- ____________________________________________Série(s) ____________________
- ____________________________________________Série(s) ____________________
Questionário
I. Se você fosse o(a) único(a) professor(a) de biologia para as três séries do ensino médio e
tendo que trabalhar com os tópicos abaixo relacionados, como seriam identificados de acordo com a seguinte tabela:
1. Muito fácil 2. Fácil 3. Médio 4. Difícil 5. Muit o difícil
66
a. ( ) Química da vida b. ( ) Citologia c. ( ) Metabolismo celular d. ( ) Reprodução e. ( ) Embriologia f. ( ) Histologia g. ( ) Classificação dos seres vivos h. ( ) Reino Monera i. ( ) Reino Protista j. ( ) Reino Fungi l. ( ) Zoologia m.( ) Botânica n. ( ) Fisiologia Animal o. ( ) Fisiologia Vegetal p. ( ) Morfologia vegetal q. ( ) Genética r. ( ) Evolução s. ( ) Ecologia
67
II. O que você acha do ensino de botânica e como você sente o aluno quanto ao ensino
de botânica? _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
III. Muitos professores(as) de Biologia relatam dificuldade no trabalho do ensino de botânica. Qual a sua opinião a respeito disso?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
IV. Nas atividades avaliativas seu aluno consegue bons resultados nos conteúdos de botânica em relação aos demais? Comente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
V. O seu trabalho com botânica segue o mesmo ritmo dos demais conteúdos programados e com o tempo adequado? Comente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
68
VI. Você acha que a botânica está presente na vida cotidiana dos alunos antes ou
depois de estudar a matéria? ____________
Comente._______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
VII. Você usa aulas práticas rotineiras ou eventuais no estudo de botânica? __________
Comente._______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
VIII. Usando aulas práticas você acha que favorece o interesse e a aprendizagem dos alunos?______ Comente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
IX. Você gostaria de fazer algum comentário a mais ou dar alguma sugestão?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
69
APÊNDICE B - Unidade Didática: - Estudo da flor numa abordagem C TS (Atividades desenvolvidas em aulas geminadas de 1 hora e 40 minutos)
AULA CONTEÚDO OBJETIVO RECURSOS DIDÁTICOS
1
Introdução ao estudo
de flores com a
sondagem dos
conhecimentos
prévios dos alunos
Identificar as diversas relações
homens/flores ao longo da história humana,
no cotidiano social, cultural, biológico e
industrial.
Discussão das respostas
dadas pelos alunos a um
conjunto de perguntas sobre
o tema.
2
3
Estudo morfofuncional
das flores
Conhecer as estruturas morfológicas
relacionando-as com suas funções e
relações ecológicas e evolutivas.
Aula expositiva dialogada e
aula prática em laboratório.
4
5
As flores em seus
aspectos ecológicos,
evolutivos, culturais
sociais, econômicos,
históricos, científicos e
tecnológicos.
- Levar os alunos a pesquisar, refletir as
implicações da utilização das flores na
vivência sócio-cultural, e nos aspectos
científicos e tecnológicos.
- Discutir as implicações éticas do uso das
flores nas diversas atividades antrópicas e
naturais e as relações homem, planta e
ambiente.
Pesquisa e apresentação
pelos estudantes em DATA-
show dos assuntos
escolhidos e confecção de
“banners” ou cartilhas como
registro e socialização dos
trabalhos
6
7
Reprodução Vegetal
em seus aspectos
morfológicos,
ecológicos e
evolutivos.
- Relacionar as estruturas morfológicas e
adaptativas com o processo de polinização
na natureza.
- Identificar as diversas relações co-
evolutivas entre agentes polinizadores e
planta
- Filme sobre reprodução das
plantas (Polinizações)
- Recursos para microscopia
para prática de polinização
8
9
10
11
Estudo teórico e
prático de flores e
suas características
morfofuncionais.
Identificar diversidades morfofuncionais das
flores de ambientes antrópico e natural,
como processo de adaptação e seleção bem
como os aspectos de interesses
econômicos, sociais, culturais.
Aula prática utilizando flores
coletadas no campus
universitário e roteiro de aula
prática (APÊNDICE E)
12
Avaliação teórica e
prática sobre flores.
- Identificar as modificações, adaptações,
florais e sua sobrevivência nos diversos
ambientes urbanos.
- Relacionar as estruturas morfológicas das
flores e sua adequação natural à
preservação das espécies e também aos
interesses humanos.
- Avaliação teórica em dupla.
- Atividade em campo, com
coleta identificação e
caracterização de estruturas
florais.
- Apresentação e socialização
em laboratório.
70
APÊNDICE C - Questionário inicial aplicado, aos alunos do 2º pe ríodo do curso de Ciências Biológicas da PUC Minas, após pesquisa e apresentações dos trabalhos sobre Flores numa abordagem CTSA.
PRIMEIRO QUESTIONÁRIO
Responda as questões a seguir com base nos trabalho s realizados sobre flores e seus aspectos ecológicos, evolutivos, sociais, cult urais, indústrias e históricos, em comparação com o ensino tradicional de Botânica.
1. Quais contribuições podem ser obtidas a partir do seu trabalho em comparação com
o ensino tradicional da temática?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Que ganhos esse trabalho representou para você nos aspectos pessoal e
profissional?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Sugestões ou críticas sobre o trabalho.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
71
APÊNDICE D – Questionário final aplicado, aos aluno s do 2º período do curso de Ciências Biológicas da PUC Minas, após todas as atividades desenvolvidas sobre o estudo de flor.
SEGUNDO QUESTIONÁRIO
1. Você estudou para fazer prova teórica e realizou também uma atividade complementar sobre flores, socializou-a entre os colegas. Como você analisa essas duas atividades para seu saber e seu enriquecimento sobre flores?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Em termo de aprendizagem como você percebeu essas duas atividades?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Como você percebe seu ganho em conhecimentos sobre o estudo da flor?
Julgue cada uma das atividades de acordo com os valores estabelecidos na tabela a seguir:
nenhum = 0 pouco = 1 médio= 2 bom = 3 muito bom = 4
a) Aulas teórica ( ) b) Aulas práticas ( ) c) Filme assistido ( ) d) Prova teórico-prática ( ) e) Trabalhos sobre flores ( ) f) Estudo individual ( )
4. O que deve ser pensado sobre o estudo de botânica?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. E o que mais o estimulou a estudá-la no momento?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
72
APÊNDICE E - Roteiro de Aula Prática - Flores - Disciplina: - MorfologiaVegetal I - Curso de Ciências Biológicas da PUC Minas.
Colocar X na característica correta da flor.
1. Nome da flor
2.1. Cíclica 2. Quanto à disposição das peças florais
2.2. Acíclica
3.1. Completa 3. Quanto aos verticilos
3.2. Incompleta
4.1. Aperiantada
4.2. Monoperiantada
4. Quanto ao número de peças do perianto
4.3. Diperiantada
5.1. Homoclamídea 5. Quanto à homogeneidade do perianto
5.2. Heteroclamídea
6.1. Unissexuada fem.
6.2. Unissexuada masc.
6. Quanto ao sexo
6.3. Hermafrodita
7.1. Oligostêmone
7.2. Isostêmone
7.3. Diplostêmone
7. Quanto ao número de estames em relação ao de
sépalas
7.4. Polipostêmone
8.1. Hipogina
8.2. Epígina
8. Quanto à posição relativa do gineceu e as demais
peças florais
8.3. Perígina
9. Número de sépalas
10.1. Gamossépalo 10. Quanto à soldadura das sépalas
10.2. Dialissépalo
11.1. Actinomorfo 11. Quanto à simetria
11.2. Zigomorfo
12. Número de pétalas
13.1. Gamopétala 13. Quanto à soldadura das pétalas
13.2. Dialipétala
73
14.1. Actimorfa 14. Quanto à simetria
14.2. Zigomorfa
15. Número de estames
16.1. Heterodínamo
16.2. Didínamo
16. Quanto ao tamanho relativo dos estames
16.3. Tetradínamo
17.1. Dialistémone 17. Quanto à soldadura dos estames
17.2. Gamostêmone
18.1. Monadelfos
18.2. Diadelfos
18.3. Triadelfos
18. Quanto à soldadura dos filetes (adelfias)
18.4. Poliadelfos
19.1. Simples 19. Quanto à ramificação dos filetes
19.2. Composto
20.1. Livres
20.2. Sinanteros
20. Quanto à soldadura das anteras
20.3. Coniventes
21.1. Inclusos
21.2. Exertos
21. Quanto à posição em relação à corola
21.3. Epipétalos
22.1. Dialicarpelar 22. Quanto à soldadura dos carpelos
22.2. Gamocarpelar
23.1. Unicarpelar
23.2. Bicarpelar
23.3. Tricarpelar
23. Quanto aos números de carpelos
23.4. Pluricarpelar
24.1. K C A G 24. Fórmula floral
24.2. S P E C
25. Representação do diagrama floral: Desenho
74
ANEXO A – Apresentação selecionada dentre as pesqui sadas realizadas pelos alunos do 2º período do curso de Ciências Biológica s da PUCMinas na disciplina Morfologia Vegetal I no 1º semestre de 2 008
Flor e indústria
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Curso de Ciências Biológicas
Luiza Gabriela Mendonça de Resende Mariana Cristina Gomes RochaMarina Catão dos AnjosRenata Amanda Ferreira de Carvalho
Prof : José Arimatéa Figueiredo
Fonte: www.tasquices.blog.sapo.pt20239.html
Introdução
Diante da grande diversidade de flores que existem no mundo, seria impossível não atribuí-las diferentes utilidades.
Dentre essas inúmeras atribuições,as flores possuem importante uso na indústria de:
• cosméticos,
• tinturaria,
• corantes naturais,
• gastronomia,
• perfumaria,
Fonte: www.flores.net.com.br
Fonte www.flores.net.com.br
75
Rosa Mosqueta • Previne o envelhecimento precoce;
Usado no tratamento:
• alterações da pele causadas por radioterapia ;
• cicatrizes cirúrgicas e quelóides em geral ;
• marcas recentes ou antigas de queimaduras, feridas, acne;
• lesões de processos ulcerantes ou alérgicos ;
• rugas, linhas de expressão muito acentuadas, linhas de envelhecimento, pés de galinha
• pele ressecada ou descamando
• manchas na pele Fonte:http://www.gentenatural.com/Rosa_mosquetag.jpg
Óleos
Jasmim: favorece pensamentos elevados.
Fonte:http://www.imagick.org.br/pagmag/themas2/perfumes.html
Algumas flores utilizadas em incensos e velas e seus significados:
Lótus : ajuda na concentração mental, inibe a compulsividade o medo e a insegurança interior.
Alecrim:ativa a memória dispersando o cansaço da mente
Uso das flores em incensos e velas
Jasmim
Flor de Lótus
Alecrim
Uso das flores nos cosméticos
• Tonificante para cabelos;
• Ajuda contra a seborréia e caspa;
• Tem ação desctringente,reduz a oleosidade dos cabelos;
Hibisco Calêndula
Fonte: www.photografos.com.br/users/olivino
• Utilizada em cremes para acne;
• Auxilia na recuperação da pele agredida.
• Uma infusão de folhas de dente de leão é uma excelente loção de limpeza para peles com tendência a acne e a acumulação de impurezas.
Dente de leão
Fonte: www.digitalphoto.pl/foto_galeria/jpgFonte: www.studentie.ro_galbenele.jp
76
Perfumaria• A origem da palavra "perfume" deriva do latim "Per" (através) e "fumus" (fumo) -indicando claramente que foi, em principio, exalado por resinas queimadas no incenso.
• No início,não se utilizava flores para a produção dos perfumes.
• Água de rosas
Jasmim
• A extração da essência de jasmim é uma das mais caras, puras e concentradas da perfumaria. Suas flores exalam um forte perfume.
Jasminum sambac
Jasminum nitidum
Fonte: www.fotosearch.com.br
Gastronomia
As flores, dão cor e também sabor à mesa e viraram moda nos mais variados estilos culinários.
Observando com cuidado nossos hábitos alimentares encontramos várias plantas das quais comemos a flor:
Alcachofra Couve flor Brócolis Cambuquira
Os botões florais do girassol são cozidos, servidos como aspargos, e suas flores são usadas em saladas. Era cultivado pelos indígenas no norte do México, há mais de 3.000 anos
Girassol Capuzim
Flor comestível com sabor picante, usada para decorar saladas e pratos.
Suas pétalas podem ser usadas em saladas, geléias, gelatinas, sorvetes, pudins, cremes e licores.
Rosa
77
Tinturaria Corantes naturaisAçafrão
• Dos botões do dente de leão pode obter-se uma tinta amarela clarautilizada para tingir lã e algodão
Dente de Leão
• A aceitação do produto alimentício pelo consumidor está diretamente relacionada a sua cor.
O que são os corantes?
• O Açafrão é utilizado para dar uma coloração amarelada ao arroz e em sopas e massas.
Diante de tal importância das flores,cabe á todos bom senso para que seu uso não seja abusivo,e possa permanecer sem que prejudique a
continuação e diversidade de espécies na natureza.
Conclusão
Fonte:www.searchfotos.com.br
Fonte:www.searchfotos.com.br
Fonte:www.searchfotos.com.br
78
ANEXO B – Cartilha Produzida por um dos grupos de a lunos do 2º período do curso de Ciências Biológicas da PUCMinas para apres entação sobre o estudo de flores com base em costumes e tradições populare s em uma abordagem CTS.
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Departamento de Ciências Biológicas
FLOR
E
BANHO
Autores: GARCIA, R. S.; GOMES, G. M. D.; GUALBERTO J. B.;
GOMES, J. A.; SANTOS, F.
2008
79
HISTÓRICOHISTÓRICOHISTÓRICOHISTÓRICO:
O banho com flores é um hábito milenar, que surgiu a milhares de anos no
Japão. Por se tratar de um país situado numa região vulcânica, fértil em fontes
termais, seu povo descobriu que mergulhar nessa água rica em sais minerais
proporcionava alívio e cura para vários males. Depois de décadas de indiferença,
onde era visto como algo ultrapassado e até mesmo anti-higiênico, o velho e bom
banho de banheira ressurge graças às suas propriedades curativas e relaxantes,
trazendo disposição, satisfação e estabilidade emocional.
Quando vai tomar um banho
com flores devem-se tomar alguns
cuidados como, temperatura da água e
se irá utilizar as pétalas ou óleos
extraídos das flores, e para cada opção
há um modo de preparo.
Além dessas opções pode combinar as flores com sais.
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As flores estão presentes na maioria dos rituais relaxantes por possuírem
propriedades incríveis sobre o organismo e o astral. Cada espécie tem a sua
propriedade. Mas em geral as flores apresentam função:
• Hidratante
• Amaciante
• Calmante
• Nutritiva
• Relaxante
• Estimulante
Além dessas funções, que são desempenhadas pela liberação de substancias
química, as flores também têm função afrodisíaca e é utilizada em vários rituais
com diversas finalidades.
FUNÇÕES DE ALGUNS BANHOSFUNÇÕES DE ALGUNS BANHOSFUNÇÕES DE ALGUNS BANHOSFUNÇÕES DE ALGUNS BANHOS:
ROSA - extraída das pétalas de flores. Tem propriedades antidepressivas e
regulador menstrual. É afrodisíaco. Age contra dores de cabeça, doenças
genitais, depressão, mágoa, insônia e tensão pré-menstrual.
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SÁLVIA - derivada das flores.
Tem propriedades tranqüilizantes e anti-sépticas. É afrodisíaco. Age contra
disfunção sexual masculina e feminina, tensão pré-menstrual, depressão e
medo.
LAVANDA - extraída das flores. Tem propriedades tranqüilizantes; é anti-séptico,
diurético, desintoxicante e desodorante. Age contra ansiedade, depressão,
insônia e dores de cabeça.
ILANGUE ILANGUE - extraída das flores da árvore. Tem propriedades
calmantes. É afrodisíaco. Age contra ansiedade, disfunção sexual masculina e
feminina.
JASMIM - derivada das flores. Tem
propriedades antidepressivas e
relaxantes. É afrodisíaco. Age contra
dores menstruais, disfunção sexual
masculina e feminina. Facilita o parto.
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HISSOPO - derivada de flores.
Tem propriedades estimulantes.
Age contra gases.
CAMOMILA AMARELA - é analgésico
e tem propriedades diuréticas. É
extraída das flores e age contra cólicas
menstruais, infecção, depressão,
nervosismo, estafa e insônia.
ALECRIM - tem propriedades estimulantes, é analgésico e adstringente. Ativa a
memória e os nervos. Deriva das folhas e flores da planta. Age contra o
desânimo.
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BANHOS AFRODISÍACOS:BANHOS AFRODISÍACOS:BANHOS AFRODISÍACOS:BANHOS AFRODISÍACOS:
Banho de rosas vermelhas - Para as pessoas que perderam a paixão pela vida. Ajuda
a desenvolver a sensualidade, desperta a libido, atrai pequenas aventuras
prazerosas.
Banho de rosas brancas - Facilita a paz interior e ajuda a entrar em conexão e
contemplação com o eu superior.
Banho de rosas amarelas - Taz bem-estar, alegria, sensação de leveza, ajuda a ativar
as energias universais da prosperidade.
Banho de rosas cor-de-rosa - Facilita a conexão com a chama trina e com a divindade
interior. Desenvolve sentimento de amor-próprio, humildade e passividade. Ajuda a
reconhecer os erros que cometemos contra nós mesmos e a perdoar os fatos
negativos da vida.
Banho de violetas mistas - Limpeza dos 7 corpos astrais e dos 4 corpos inferiores
(emocional, espiritual, mental e físico). Desobstrui a passagem das correntes de
energia vital e, usado com a chama violeta, liberta de influências negativas de vidas
passadas.
Banho de pétalas de girassol - Banho para atrair prosperidade
As flores passaram a participar da composição de cosméticos graças as suas
funções, sendo assim, estão presentes em sabonetes, xampus, espumas e cremes e
são produzidos com óleos retirados das sementes ou das pétalas das flores. Sendo
cada vez mais utilizadas pelas pessoas no mundo todo.
Sabonetes: Xampus: Cremes: Espumas de banho:
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REFERÊNCIAS:REFERÊNCIAS:REFERÊNCIAS:REFERÊNCIAS:
ALECRIM. Patrimônio Natural de Montemor. 2 fotos. Disponível em
<http://arquivonatural.naturlink.pt/Flora% 5CMato3v2.jpg> acesso: em 18 abr. 2008.
BANHO com flores para relaxar e combater a TPM. Disponível em:
http://www.caasp.org.br/noticias.asp?cod_noticia=1166> Acesso: em 18 abr. 2008.
BLANCO, R. A. Flores e plantas afrodisíacas. Disponível em:
<http://www.jardimdeflores.com.br/ESPECIAIS/A03afro.htm> Acesso: em 15 abr. 2008.
CAMOMILA Amarela. 1 foto. Disponível em <http://arteblog.net/wp-
content/uploads/2007/03/camomila 2001.jpg> Acesso: em 18 abr. 2008.
HISSOPO. Hyssop (Hyssopus officinalis L.). 1 foto. Disponível em <http://www.uni-
graz.at/~katzer/pictures/ hyss_03.jpg> Acesso: em 18 abr. 2008.
LINGUAGEM das flores. Jasmim. 1 foto. Disponível em <http://www.holbaek-
info.dk/assets/jasmin.jpg> Acesso: em 18 abr. 2008.
NORYHRUP, T. Sálvia. 2 fotos. Disponível em
<http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.northrup.org/Photos/Salvia/low/Salvia.jpg&i
mgrefurl=http://pt.northrup.org/photos/salvia/salvia.htm&h=400&w=600&sz=35&hl=pt-
BR&start=3&tbnid=tSb08KQxaJKMdM:&tbnh=90&tbnw=135&prev=/images%3Fq%3DSalvia%26gb
v%3D2%26hl%3Dpt-BR> Acesso: em 18 abr. 2008.
TEMPLATES, C. Lavanda. 2 fotos. Disponível em http://br.geocities. com/heidibarheidi/lavanda.jpg>
Acesso: em 18 abr. 2008.
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ANEXO C – Diapositivos produzidos no ambiente virtu al “ Microsoft Powerpoint ” por um dos grupos de alunos do 2º período do cur so de Ciências Biológicas da PUC Minas para apresentação em “ DATA-show ” para o assunto escolhido sobre o estudo das flores com b ase em costumes e tradições populares numa abordagem CTS.
Flores MedicinaisFlores Medicinais
BELEZAS NATURAIS EM DEFESA DA VIDABELEZAS NATURAIS EM DEFESA DA VIDABELEZAS NATURAIS EM DEFESA DA VIDA
BELEZAS NATURAIS EM BELEZAS NATURAIS EM DEFESA DA VIDADEFESA DA VIDA
No rico universo das flores, muitas ultrapassam limites, distanciando-se da função de decorar ambientes ou expressar sentimentos, passando a servir como importantes auxiliares no tratamento de doenças, tanto no plano físico quanto no psíquico e emocional. Muitas pessoas cultivam flores em seus jardins, sacadas e floreiras, sem, no entanto, imaginar que além de belas, também podem ser poderosas. Conheça a seguir algumas dessas mensageiras de bem-estar, mas tenha em mente que o objetivo desta cartilha é auxiliar a cura da moléstia e não indicar remédios, não deixe de consultar um médico em caso de suspeita de alguma das moléstias citadas aqui pois você pode ter alergia à algum composto de alguma destas flores.
COMO PREPARAR CHÁS
TISANATISANA
Acrescentar ervas Acrescentar ervas àà áágua fervente, gua fervente, tampar o vasilhame, e permitir a fervura tampar o vasilhame, e permitir a fervura
por mais cinco minutos. Em seguida, por mais cinco minutos. Em seguida, desligar o fogo e aguardar alguns desligar o fogo e aguardar alguns
minutos antes de usar o chminutos antes de usar o ch áá..
INFUSÃO
Dispor as ervas no recipiente e despejar água fervente sobre elas.Tampar e deixar a infusão em repouso.Folhas e flores devem permanecer em repouso durante 10 minutos. Talos, raízes e cascas, durante 20 ou 30 minutos
Raízes, talos e cascas demoram mais tempo para cozinhar que flores,folhas e ramos. Por essa razão, devem ser cozidas separadamente.
A medida do possível,deve-se evitar preparar o chá em vasilhame de alumínio ou ferro. Durante o cozimento, os utensílios desprendem fragmentos que se misturam ao chá, alterando-lhe a composição.
Utensílios esmaltados, de louça ou de barro são os mais recomendáveis. Depois de pronto,o chá deve ser armazenado em utensílio de vidro, de barro ou de louça. Não se deve preparar chá em grande quantidade e
armazená-lo para utilização durante vários dias. Com o decorrer do tempo, pode haver fermentação. O ideal é preparar a porção necessária para
consumo no mesmo dia. Existem várias maneiras de preparar chá
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DECOCÇÃO
Despejar água fria sobre as ervas, e iniciar o cozimento. A fervura varia de 5 a 20 minutos. Flores, folhas tenras e brotos necessitam de no máximo 10 minutos. Partes mais firmes, como raízes, cascas e talos devem ser cortados em pedaços pequenos e postos a cozinhar durante 15 a 20 minutos. Após a fervura, o recipiente com o chá deve permanecer fechado durante alguns minutos.
MACERAÇÃO
•• As ervas devem ser postas de molho em As ervas devem ser postas de molho em áágua gua fria durante perfria durante perííodo variodo variáável entre 10 e 24 vel entre 10 e 24 horas. Partes tenras como folhas, flores e brotos horas. Partes tenras como folhas, flores e brotos ficam 10 a 12 horas. Talos, cascas e raficam 10 a 12 horas. Talos, cascas e raíízes zes duros devem ser cortados em pedaduros devem ser cortados em pedaçços, e os, e permanecer de molho durante 24 horas. Partes permanecer de molho durante 24 horas. Partes intermediintermediáárias devem ficar de molho entre 16 e rias devem ficar de molho entre 16 e 18 horas. Por não utilizar fervura, este m18 horas. Por não utilizar fervura, este méétodo todo éémais vantajoso que os demais, pois mantmais vantajoso que os demais, pois mantéém as m as substâncias terapêuticas das ervas inalteradas.substâncias terapêuticas das ervas inalteradas.
Tem outras denominações como violeta-tricolor e flor-de-trindade. Possui propriedades diuréticas e depurativas. Em forma de chá, é
utilizada para aliviar doenças respiratórias e acne.
Sua essência é largamente empregada. O jasmim é um
importante auxiliar no combate ao nervosismo, ao estresse, a tristeza e
à insegurança. Também éconsiderado afrodisíaco.
• É originário da Europa.
• O chá de suas pétalas é estimulante, combate dores de cabeça, ameniza o cansaço e serve também para ativar a memória
Amor-perfeito Viola tricolor
Jasmim Jasminum sp
Cravo Dianthus sp.
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Rosa Rosa spp.
Seu chá é útil nos distúrbios menstruais, alivia dores de cabeça e atenua superfície inflamadas.
Com ação adstringente, tônica e calmante, é indicada no tratamento de peles oleosas e para o combate de irritações do couro cabeludo
Camélia Camellia japonica
Flor inspiradora, de grande efeito visual, é de origem asiática. Suas propriedades medicinais ainda são
pouco exploradas
Encontrada em muitas espécies.
É aliada simbolicamente à simplicidade e àvirgindade.
Em forma de chá, atua como auxiliar em tosse e dores de garganta.
Possui vitaminas que retardam o envelhecimento da pele.
Violeta Viola odorata l.
Gerânio Pelargonium hortorum
• Tem propriedade de reduzir o açúcar no sangue, combate hemorragias, bronquites e tosses.
• No campo da cosmética, auxilia no tratamento de peles oleosas ou com acne.
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Girassol Helianthus annus
Orquídea Orchidaceae• De beleza exótica, é impropriamente
considerada parasita.
• Desperta tanta fascinação que sua cultura éobjeto de pesquisa e exposições mundiais.
• Tem propriedades hidratantes e éamaciante.
Hibisco Hibiscus sp.
• Flor de coloração variada, com sabor semelhante ao morango, tem efeito laxante sem cólicas, melhora a digestão, aumenta a diurese e acalma os nervos.
Lúpulo Humulus lupulus
• Planta aromática com inflorescências usadas em travesseiros com finalidades calmantes.
• Em chá é indicado para problemas digestivos, azia e para acalmar cólicas abdominais
• A lupulina, um pó dourado que cobre as flores é um poderoso sedativo e hipnótico, indicado em casos de insônia.
• É ainda digestiva e antibiótica.
• Na medicina floral, é indicado para pessoas egocêntricas e promove equilíbrio.
• É calmante e ajuda a dar elasticidade à pele
Macela Achyzocline satureoides